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Camarda, Mara Teresa y Patricia Huesca Prez de Bertello La capacidad de abstraccin en la construccin del tiempo histrico: su incidencia en los alumnos de quinto ao de la escuela secundaria y los ingresantes al profesorado; con colaboracin de Gustavo Stillo - 1a ed. - Buenos Aires: Biblos, 2010. 64 pp. ; 20 x 14 cm. ISBN 978-950-786-821-4 1. Investigacin Educativa. 1. Huesca Perez de Bertello, Patricia Stillo, Gustavo, colab. 111. Ttulo CDD 370.007

ndice

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Introduccin

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Captulo 1 Aprendizaje y desarrollo cognitivo Aspecto psicolgico-lgico de la construccin cognitiva del alumno: niveles El aprendizaje en la construccin cognitiva , La construccin del conocimiento histrico A modo de reflexin: una propuesta de enseanza

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Diseo de tapa: Fluxus estudio Imagen de tapa: La Libertad guiando al pueblo, EugEme Delacroix, 1830. 61eo sobre lienzo, Museo del Louvre Diseo de interiores: Fluxus estudio <9Mara Teresa Camarda y Patricia Huesca Prez de Bertello, 2010 <9Editorial Biblos, 2010 Pasaje Jos M. Giuffra 318, CI064ADD Buenos Aires editorialbiblos@editorialbiblos.com I www.editorialbiblos.com Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446. Esta primera edicin se termin de imprimir en Imprenta Dorrego, Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, Repblica Argentina, en agosto de 2010.

Captulo 2 La comprensin del tiempo histrico en la enseanza secundaria. Su incidencia en los ingresantes al profesorado Introduccin , , , , La comprensin del tiempo histrico en la enseanza secundaria Por qu ocuparnos del tiempo histrico en la escuela? Cmo ensear el tiempo? Qu nos propusimos en el trabajo de investigacin? Cules fueron las caractersticas del trabajo? Qu consideraciones realizaron los pedagogos sobre el tp,ma? Qu instrumento utilizamos para concretar la investigacin? Los medios y la enseanza de la historia La realidad como fuente de conocimiento histrico Las limitaciones de la historia como memoria colectiva Consideraciones sobre la actuacin de los ingresantes Conclusiones , , , ,.., Anexo 1 Estadsticas de alumnos de quinto ao de la escuela secundaria

23 23 24 24 27 34 34 35 36 .40 43 45 50 52

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Anexo 2 Estadsticas referidas a los ingresantes Bibliografa

al profesorado

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INTRODUCCIN

Este libro es el resultado de una investigacin realizada en el TES N 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo" en el marco del programa "Conocer para incidir en los aprendizajes" cohorte 2007 del Instituto de Formacin Docente del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. El tema de la investigacin fue propuesto por un gmpo de profesores con una larga trayectoria en las instituciones de formacin docentes del nivel superior, donde se vienen observando ciertas dificultades en la construccin cognitiva de los alumnos ingresalltes respecto de la organizacin, comprensin y fundamentacin de los contenidos y metodologas necesarias para iniciar los estudios superiores. Si bien no todos los ingresantes al profesorado son alumnos que han finalizado sus estudios del nivel secundario el ao anterior al ingreso, se consider interesante conocer las competencias alcanzadas en los alumnos de quinto ao de la escuela secundaria para continuar los estudios en el nivel superior. Esto nos ha permitido establecer cierto anlisis sobre la articulacin entre los dos niveles educativos. Agradecemos al Ministerio de Educacin de la Nacin el haber posibilitado este espacio de reflexin y construccin en los institutos de Formacin docente. Nuestro reconocimiento a las instituciones Normal N 1 "Pte. Roque Senz Pea", el Normal N 9 "Domingo Faustino Sarmiento", a la EEM N 9 "Dr. Honorio Pueyrredn" de Valentn Alsina y a el lES N 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo" por haber permitido llevar a cabo el estudio de campo. Por ltimo, queremos agradecer a la profesora Leila Tajani que ha colaborado en la elaboracin estadstica de los datos obtenidos en las pruebas. Buenos Aires, febrero de 2010

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CAPTULO
APRENDIZAJE

y DESARROLLO COGNITIVO

Patricia Huesca Prez de Bertello

La escuela est generando una serie de trasformaciones para responder a las demandas de estos tiempos. Necesita redefinirse en un contexto sociocultural y poltico que ponen al docente, al alum~o y al conocimiento en un escenario cambiante fugaz y heterogneo, donde los medios de comunicacin avanzan con rapidez en la trasmisin de la informacin con una gran capacidad para captar el inters de los educandos. La institucin escolar promueve una integracin social especfica y particular con relacin a sus fines, los alumnos van desarrollando formas de apropiacin cognitiva y socioafectivo diferente a la que construyen en la vida cotidiana, aprenden a interactuar de acuerdo con ciertas normas propias del contexto escolar, a trabajar colaborativamente con sus pares, a relacionarse con los distintos actores institucionales etc. Uno de sus objetivos es preparar para la vida a travs del desarrollo de las h!'lrramientas cognitivas y socio afectivas que le permitan al alumno insertarse en esta sociedad como protagonista, transmisor e innovador del mundo cultural que le toca vivir. Es constante la preocupacin de los docentes por buscar estrategias metodolgicas que favorezcan el incentivo de los alumnos para lograr el aprendizaje. La tarea no es sencilla, nuestros adolescentes se encuentran atravesados por la cultura del lo fcil, lo placentero, el "zafe". Muchas veces terminan estableciendo creenciils epistemolgicas que dificultan el aprendizaje: "si no se aprende de una no se aprende" (el conocimiento es algo sencillo que no exige dedicacin y esfuerzo), "no sirvo para tal rea" (el conocimiento esta determinado innatamente). En paralelo a esta realidad tenemos una sociedad, que exige mayores niveles educativos para la insercin laboral. Para ingresar a las universidades, las competencias requeridas a veces estn desfasadas de las logradas por los alumnos al finalizar la escuela secundaria. Esto genera altos ndices de fracaso que desalientan a nuestros jvenes. Es interesante preguntarnos qu se logr al finalizar la escuela secundaria, despus de tantos aos de escolaridad. Las respuestas van a ser muy
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diversas, las pruebas de calidad educativa nacionales e interna~io~ales ms recientes no son muy optimistas respecto a los niveles de rendimiento de nuestros alumnos. Esta problemtica ha llevado a un grupo de profesores del lES N 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo" a realizar una investigacin sobre el te.ma que dio origen a esta publicacin. La propuesta consiste en conocer elmvel de desarrollo cognitivo en el dominio histrico logrado por los alumnos de quinto ao de la escuela media y los ingresantes al profe~orado. Compr.endel' y sugerir algunas propuestas innovadoras que permitan superar Ciertas dificultades detectadas. Para abordar el tema, se seleccion como capacidad cognitiva la abstraccin, por ser un proceso que permite a la intelige~cia alc.anzar las formas superiores de su desarrollo y por la directa vlllculacin en la construccin del tiempo en general y en particular, de tiempo en la historia. La abstraccin es considerada como un proceso psicolgico-lgico de elaboracin conceptual que se construye en distintos niveles del conocimiento a partir de funciones intelectuales que, adems, se manifiestan en diferente grado de complejidad.

Estructurar e interiorizar los datos provenientes de la sensibilidad externa de la percepcin en imagen. 1 Capacidad de esquematt:za.r los objetos, comprender su manifestacin grfico espacial. Este nivel es el que interviene en

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ia construccin

del tiempo vivido.

Un segundo nivel de abstraccin responde a una actividad intelectual, es la elaboracin conceptual. Aqu se trabaja directamente con ideas que tienen el carcter de abstracto y univerSAl. Comienza un proceso de pensamiento propiamente dicho, se trabaja a partir de la representacin para avanzar hacia un nivel abstraccin que apunta a la comprensin de la esencia, es decir, un objeto libre de los caracteres condiciones circunstancias, individuales, lo que hace que una cosa sea eso y no otra, lo que deflne. La universalidad es una consecuencia de la abstraccin, si el objeto es separado de los caracteres individuales, es aplicable a un nmero indefinido de casos particulares que tienen la misma naturaleza. Algunas de las funciones: Captar el significado, distinguir entre lo esencial y lo accesurio, reordenar el objeto en funcin de ese significado. Capacidad de establecer relaciones lgicas entre los elementos de un objeto: clasificaciones, relaciones de identidad, negacin, una construccin lgica concreta que avanza en el desarrollo del conocimiento del sujeto hacia niveles de generalizacin.

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Aspecto psicolgico-lgico de la construccin cognitiva del alumno: niveles

Un primer nivel de abstraccin elemental-decimos elemental ya que no se construye en la inteligencia sino en los sentidos particularmente en la imaginacin- es la "representacin". . Los sentidos externos en su acto de percibir, captan las cuahdades sensibles propias de los objetos, a posteriori esas cualidades son interior~~adas en forma estructurada para formar la imagen mental o representaclOn. Este no es un proceso intelectual sino sensorial donde se alcanza un primer nivel de esquematizacin del objeto a partir de sus datos sensibles, lo que ser retomado a posteriori por la inteligencia para continuar el proceso de abstraccin propiamente dicha. Cuando se imagina un paisaje se hace referencia al colorido, a la frondosidad, al aroma, a la inmensidad, todos datos captados por los se~tidos externos. Aqu la imagen se presenta con cierto grado de desprendimiento de sus cualidades sensibles, es distinto percibir que representar o imaginar. . Algunas de las funciones que se llevan a cabo en este mvel:
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Piaget habla de una "abstraccin emprica", como una abstraccin elemental que refiere a los objetos fsicos o aspectos materiales de la accin que permite abstraer de un objeto su propiedad (Piaget, 1979: 5). Posteriormente habla de la abstraccin reflexionan te, se refiere a las actividades cognitivas del sujeto para extraer ciertos caracteres de los objetos y utilizarlos con otros fines. Es abstraccin reflexionante en su funcin de re/lejamiento cuando el pensamiento es capaz de transponer en un plano superior Blo que toma del nivel precedente A (conceptualizar una accin) (Piaget, 1979: G). Con relacin a la construccin temporal, en este nivel, el alumno supera el tiempo vivido para comenzar a construir la nocin de tiempo objetivo, cronolgico. 1. En la percepci6n,cada sentido externo capta una cualidad de los objetos;la vista, forma, color,tamao; el odo,sonido;el tacto, texturas; el olfato, olores;el gusto, sabores. El sentido comn integra estos datos proveyendoel material a la imaginaci6n para la construcci6n de la representaci6n.
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Un tercer nivel de abstraccin es el nivel de mayor complejidad en la operatividad intelectual. Se alcanza cuando el pensamiento es capaz de reflexionar sobre sus propios enunciados creando un sistema de relaciones lgicas formales que le permite avanzar a un nivel mayor de abstraccin. No se trata ya de enunciados verbales relacionados a objetos sino enunciados proposicionales donde la funcin primordial es lograr una lgica combinatoria que trasciende lo concreto para reflexionar sobre las distintas relaciones que se pueden establecer entre los enunciados. El alumno comienza a elaborar hiptesis es decir, su operatividad transita de lo posible a lo real. Algunas de las funciones que se llevan a cabo en este nivel: Capacidad de transferencia en la elaboracin del esquema a otras situaciones. Capacidad para relacionar caracteres del objeto no observados directamente, manifestando una capacidad de trascender lo dado para integrarlo en un todo ms universal. Capacidad de operar a partir de proposiciones y sus combinaciones posibles entre diversos objetos. Relaciones lgicas de identidad, negacin, reciprocidad y correlatiuida.d y sus combinaciones lgicas. Desarrollo de analogas, probabilidades.

El aprendizaje en la construccin cognitiva

Los distintos enfoques sobre el aprendizaje aportan valiosos elementos a este proceso. Los que consideran el aprendizaje como producto de asociaciones o los que lo consideran como procesos de construccin, en la actualidad estas corrientes no se posicionan como criterios antagnicos sino por el contrario se los considera complementarios o alternativos dependiendo del objeto y momento del aprendizaje El conductismo de Skinner, vigente en planteos actuales acerca del aprendizaje -por ejemplo, en el 1rocesamiento de informacin- 'propone una "tecnologa de la enseanza", enfatiza la importancia del medio socia.l y el control del contexto sociocultural a partir de los reforzadores de la conducta para alcanzar objetivos educativos Es indudable que el reforzador adecuado permite al alumno concentrar su atencin en el aprendizaje y realizar el proceso de fijacin y repeticin cuando los resultados han sido exitosos. Segn el autor, los principios para mejorar la enseanza son dos:

Piaget (1979: 6) habla en este nivel de la abstraccin reflexionante reflexiva cuando el pensamiento tiene la capacidad de reconstruir en el nuevo plano B lo que ha extrado del plano de partida. Se habla aqu de un proceso de elaboracin cognitiva a partir de los propios enunciados proposicionales del sujeto, el pensamiento se toma asimismo como objeto y construye estructuras lgicas a partir de sus propias operaciones. En el campo de la historia la. abstraccin reflexionan te reconstruye en el plano de las relaciones lgicas la inteligibilidad de los procesos histricos y sus conexiones con la realidad. La permanente relacin entre el acontecimiento, las coyunturas y la larga duracin permite la cabal comprensin de los procesos histricos que enmarcados en la cronologa se hacen comprensibles a partir de la adquisicin de una nueva dimensin: la categora de tiempo histrico.
El conocimiento es una capacidad que se actualiza alcanzando distintos niveles de desarr?llo. Estos se van encadenando desire las estructuras ms sencillas hasta las formas mas complejas del pensamiento. Si bien las bases biolgicas veles superiores. son condicin necesaria. no son suficientes para lograr los niespecifi-

Saber con qu reforzadores se cuenta . Planear cmo hacerlos incidir, mediante programas de pasos breves y refuerzo frecuente (Skinner, 1973).

Las escuelas construr.tivistas cognitivas -entre ellas la epistemologa gentica y su aplicacin al campo educativo, la teora sociohistrica de Vigotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel- tienen como objeto comprender los procesos y elementos que intervienen en la const.ruccin del conocimiento. El conocimiento que se construye en los contextos escolares posee ciertos caracteres propios: Se promueve una atencin selectiva a partir de un filtrado riguroso de la informacin relevante respeto a lo que se considera importante con relacin al dispositivo escolar. Se construyen instrumentos semiticos especficos como el lenguaje escrito, el lenguaje matemtico, las teoras cientficas, etctera.

Los procesos superiores del pensamiento necesitan de situaciones de aprendizaje cas que promuevan su desarrollo. de lo contrario no se logra su construccin.

Piaget, Vigotsky Ausubel tienen interesantes planteos respecto a la forma de adquisicin de estas demandas. Segn Piaget el desarrollo cognitivo es continuo desde las formas elementales en el perodo sensorio motriz (inteligencia naciente: 0-2
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aos) pasando por los perodos simblico preconceptual (2-6 aos), el oper:torio concreto (7-11 aos) hasta el perodo hipottico deductivo q~e exige una intervencin intencional para su desarrollo formal, es de~tr, slo en un proceso de escolarizacin el sujeto puede alcanzar este nwel superior de desarrollo. En la perspectiva sociohistrica, Vigotslty plantea una ruptura entre la lnea del desarrollo natural del conocimiento de los procesos psicolgicos elementales (memoria, atencin, percepcin) y la lnea del desarrollo cultural de los procesos psicolgicos superiores. Para este autor, los procesos psicolgicos superiores estn constituidos en la vida social y son especficos del ser humano, regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno. Estos se dividen en rudimentarios como el lenguaje oral, hbitos y costumbres culturales, y los avanzados: son los que solamente pueden adquirirse a partir de un proceso de escolarizacin: lectoescritura y clculo, el lenguaje cientfico y otros (Vigotsky, 1978). Las investigaciones realizadas por Luria (1987), discpulo de Vigotsky, en Uzbekistn, aldeas del Asia Central, explican la importancia del contexto sociocultural en el desarrollo cognitivo de los sujetos. La experiencia fue realizada a pobladores no escolarizados para ver de que manera desarrollaban el proceso de deduccin de los silogismos, como lograban la correlacin lgica de las partes del silogismo, que papel jugaba la experiencia personal. Las conclusiones permitieron comprender que no bast la experiencia personal inmediata para la construccin de sistemas lgicos de pensamiento. La experiencia prctica inmediata dominaba sobre las forma lgico verbal sugerida para el logro de la abstraccin y generalizacin. Los sujetos no escolarizados no pudieron construir los silogismos, sus respuestas se centraron en su experiencia de vida.
Es bien conocido que durante el pensamiento conceptual se

complejos. Estos ltimos posibilitan la produccin conclusiones sin necesidad de una experiencia activo-visual propia, as como adquirir nuevos conocimiento mediante la va discurRiva, lgico verbal. (Luria, 1987: 4)

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Rn esta lnea del pensamiento Bbara Rogoff (1993) analiza de que manera las prcticas culturales inciden en la forma en que se plantean problemas y en las formas de resolver en funcin de los patrones especficos de cada lugar. La autora a partir de una experiencia entre sujetos de distintas culturas, analiza las diferencias entre sujetos escolarizados y laR no escolarizados a la hora de resolver problemas.
La institucin de una escolarizacin formal prcticamente universal en las naciones industrializadas, se ha exportado a pases mucho menos industrializados en los que todava no se ha generalizado. Por ello las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela periten examinar cmo las destrezas cognitivas varan en funcin de la experiencia que tienen las personas de la institucin escolar. (Rogoff, 1993: 6)

observa una enorme ampliacin de las formas de actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo percibido (apoyndose no slo en su experiencia sino tambin en aquellos esquemas jetivamente del pensamiento se forman en la correspondiente personal, lgico que ob-

etapa de desarrollo de que permiten abs-

la actividad cognitiva). La aparicin de cdigos lgico-verbales traer los rasgos esenciales tegoras generales,

de los objetos as relacionarlos

con ca-

conduce a la formacin de aparatos

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lgico ms

En las conclusiones se afirma que existen mas diferencia" entre un individuo escolarizado y otro que no lo est dentro de una misma cultura que dos sujetos escolarizados de culturas diferentes. Esto manifiesta lo.importancia que las actividades cognitivas tiene lugar en situaciones socialmente estructuradas incluyendo sistemas de valores acerca de la interpretacin que se hace de las relaciones sociales y del modo en que stas se organizan. La forma en que se intentan resolver los problemas esta intrnsecamente relacionada con los valores y metas de la sociedad, con los instrumento" y con las instituciones. Es claro hasta aqu la importancia del contexto sociocultural en la construccin cognitiva del hombre, damos un paso mas y analizamos la forma como es alcanzada. La ley de doble formacin desarrollada por Vigotsky establece que el conocimiento se inicia en primera instancia en un proceso intersubjctivo, a travs de la cultura en la interaccin social, y luego se interioriza como un proceso de reconstruccin a travs de la resignificacin personal. Vigotsky nos dice que el sujeto aprendiendo va madurando, es un proceso dialctico en el que se pone en juego la relacin del alumno con el profesor y el contexto.

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La interaccin entre los distintos actores que influyen en el aprendizaje permite al alumno pasar de la zona de desarrollo prximo -la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms avanzado- al desarrollo autnomo del aprendizaje (Vigotsky, 1978: 6). Con relacin a las caractersticas que debera reunir el sistema de interaccin a los efectos de promover el desarrollo Bruner en 1976 elabora el concepto del andamiaje como un acompaamiento ajustable, audible y temporal. Aju.stable a las necesidades y proceso de construccin del alumno, en el inicio va a ser mayor la participacin del docente, luego va a minorizar en la medida en que el alumno vaya alcanzando el desarrollo. Audible: se debe concientizar los errores y aciertos en la construccin para que el alumno vaya desarrollando estrategias de autorregulacin en su aprendizaje, y temporal el acompaamiento debe durar el tiempo necesario para lograr la autonoma del alumno. Por ltimo, Ausubel desarrolla el concepto de "ideas previas y aprendizaje significativo" en el aprendizaje escolar. Todo aprendizaje debe partir del conocimiento de las ideas previas que tiene el alumno, si estas son facilitadoras, el profesor continuar el proceso de enseanza apoyndose en ellas. Si las ideas previas son errneas se proceder al cambio conceptual tomando aquellos modelos que se adecuen a la necesidad oe la situacin de aprendizaje (Carretero, 1997). El alumno debe enfrentarse con un conflicto cognitivo que le genere la evidencia de su error, para realizar la reconstruccin de su conocimiento, debe evaluar el grado de insatisfaccin o de pertinencia de sus ideas para resolver un problema propuesto por el docente. Se puede decir que desde distintas perspectivas de anlisis se valora la importancia del contexto en la proouccin del conocimiento, adems se afirma el papel de la escuela como facilitadora de espacios de construccin de las estructuras superiores del pensamiento.

La construccin del conocimiento histrico

En el campo de las ciencias sociales y en particular en la historia, se puede observar que por muchos aos el objetivo principal de la enseanza era la memorizacin de fechas, lugares, acontecimientos, personajes. En los ltimos aos se ha producido un cambio importante en los objetivos establecidos, se insiste en la importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales e histricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa, lo que llevara a comprender lo que denominamos el tiempo histrico, conocer el pasado para comprender el presente con todo lo que esto implica desde la construccin del pensamiento. . La experiencia nos demuestra que esto no es un objetivo fcil de alcanzar, muchos de los alumnos de la escuela secundaria cOIlLinanteniendo una visin de historia cronolgica a modo de Efemrides, lo que dificulta dar el salto a un nivel superior de comprensin. Pero adems se debe tener en cuenta: El nivel de abstraccin de los contenidos histricos: diversas investigaciones han intentado identificar los clsicos estadios piagetianos en el desarrollo de la comprensin histrica, los resultados arribaron a que la comprensin histrica a la luz de dichos estadios del desarrollo, se alcanzaban ms tarde que los de otras ciencias. Este retraso se deba en parte a que el del perodo hipottico deductivo se haCa en forma desfasada respeto a la organizacin curricular de los contenidos (Carretero, 1997: 34). El alumno deba desarrollar una forma de comprensin histrica alejada a su realidad cognitiva. Las ideas previas: muchas veces los temas histricos requieren de la comprensin de otros conceptos que no se han elaborado an. Los te.mas no son familiares, ni tampoco resultan de una experiencia directa de alumno, esto lleva en ocasiones a echar mano de generalizaciones pobres, imprecisas y fragmentarias. En esta circunstancia el docente deber organizar el aprendizaje pata que se produzca el cambio conceptual, partir de esas concepciones insuficientes, superficiales o errneas para construir el conocimiento histrico. Otra caracterstica del conocimiento histrico es que se forma a partir de conceptos cam.biantes La dimensin temporal afecta a la comprensin de los conceptos histricos. Como dice Carretero (1997: 38), el concepto de democracia tiene diferencias muy considerables en cada tiempo histrico, no obstante hay ciertas continuidades que la hacen pertenecer a esta clase.
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Se puede comprender la construccin social del conocimiento y la relevancia de cada uno de los aspectos que en l interviene. Esto valora la necesidad de integracin del contexto sociocultural con el escolar del atumno en el momento de la enseanza y de su aprendizaje.

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Como conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo histrico. se hace compleja por la peculiaridad de los contenidos disciplinares. por el grado de descontextualizacin Y abstraccin, que establece su organizacin curricular, Esto puede generar en el sujeto la necesidad de recurrir a la creacin de representaciones globales o prototipos que lo conduzca a la construccin de un modelo mental aplicable a distintas situacin para dar respuesta a las demandas de los aprendizajes. Este camino dificulta la construccin de competencias en el campo histrico: Contextualizacin de fuentes, confrontacin de ideas, argumentacin de hiptesis y sus respectivas conclusiones" y en consecuencia dificulta el pasaje de novato a experto en el dominio histrico.

DIFERENCIAS ENTRE ENSEANTE Y FORMADOR ENSEANTE Parte de su programa Marcos propuestas impuestos FORMADOR Parte de las necesidades, problemas detectados. Marcos y propuestas de las prcticas de los

negociados

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Contenido normalizado Focalizacin en los saberes que hay que transmitir y su organizacin en un programa coherente

Contenido individualizacin

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Focalizacin en los procesos dp. aprendizaje regulacin

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Evaluacin acumulativa entre parntesis de conocimientos

Evaluacin formativa Personas en el centro

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de la persona
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Personas

A modo de reflexin: una propuesta

de enseanza

Aprendizaje y asimilacin

Aprendizaje transformacin

Prioridad de los conocimientos

Prioridad de las competencias Navegacin sobre la marcha Grupo recurso

-------_.- - al principio

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El estilo de enseanza del docente genera distintas formas de construccin cognitiva en el alumno. Proponer el desarrollo de niveles de abstraccin que permitan al alumno trabajar sobre sus propias ideas para alcanzar un nivel de pensamiento lgico formal, es indudable que supone estrategias centradas en la construccin de prcticas reflexivas del alumno y del docente. Philippe Perrenoud, en Desarrollar la prctica reflexiua en el oficio de ensear, hace una propuesta a cerca de la forma de preparar a los estudiantes del profesorado, futuros docentes para que se capaciten desde su formacin en estilos que promuevan una actividad reflexiva personal continua de su accionar pedaggico. El autor desarrolla la idea de reflexin en la accin y sobre la accin, todo ser humano piensa bastante en lo que hace, antes de hacerlo, hacindolo y despus de haberlo hecho. Distingue entre reflexin para actuar reflexionar sobre la accin. En la primera se involura en los procesos de reflexin sobre una situan, los objetivos, los medios, los cursos, las operaciones en marcha, los posibles resultados. Consiste en preguntarse que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer. En la segunda: se toma la accin como objeto de reflexin ya sea para compararla con modelos prescriptivos, para hacer una crtica, un proceso de relacionar con reglas, teoras u otras acciones imaginadas o conducidas en una situacin anloga (Perrenoud, 2007). Esto genera estilos peculiares de enseanza que Perrenoud (2007: 180) describe a partir del anlisis de Enseigmant et/ou formatear de Alain Braun:

Planificacin

intensa

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Grupo obstculo Ficcin de homogeneidad Se dirige a un alumno Trabaja segn flujos impulsados propio programa Postura de sabio que comparte por el su saber al principio

Balance de competencia

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Se dirige a un individuo en formacin

Trabaja segn flujos establecidos en funcin del tiempo que falta para llegar al objetivo Postura de entrenador en ta autoformacin.

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que colabora intensamente

Entre las propuestas para alcanzar la reflexin sobre la accin:

Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas para COlllparar, explicar y teorizar. Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los saberes. Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas. Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvidar las personas. Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sob'r:e las rutinas sin descalificarlas, Otras .
El aqu se ana tiza la importancia que todos los profesores se conviertan en formadores pa.ra acompaar e.l proceso e.ducativo de sus alumnos, el logro de la autonoma, el esprit~ critico, el pensamiento refleXIVO. De esta manera la enseanza de las distintas disciplll1as y en particular la historia permitir al alumno comprender para comprenderse. situarse y ser un protagonista activo de su proyecto personal.

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