Modelo de Asesoria A Docentes

Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado
Directorio Institucional
Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Arturo Senz Ferral Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo Mara Teresa Escobar Ziga Directora de Administracin y Finanzas Lucero Nava Bolaos Directora de Educacin Comunitaria Miguel ngel Lpez Reyes Director de Planeacin Juan Jos Gmez Escrib Director de Medios y Publicaciones Dolores Ramrez Vargas Titular de la Unidad de Programas Compensatorios Rafael Lpez Lpez Titular de la Unidad Jurdica Fernando Snchez de Ita Titular del rgano Interno de Control
Agradecemos especialmente la colaboracin de los equipos estatales de Puebla y Veracruz. Tambin agradecemos la colaboracin del siguiente personal de Ocinas Centrales: Dolores Ramrez Vargas, Mara de la Luz Garca Dagio, Marisol del Carmen Gaytn Gonzlez y Diana Esparza Valadez. Finalmente, por su labor editorial nuestro agradecimiento a urea Rojano y a Marco Antonio Vzquez Barrera.
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Edicin Consejo Nacional de Fomento Educativo Texto y coordinacin Vernica Vzquez-Cangas Investigacin Gabriela Hernndez Adame Marco Antonio Vzquez Barrera Vernica Vzquez-Cangas Diseo Natalia Gurovich Pinto
Primera edicin: 2012 D.R. CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO Insurgentes Sur 421, edicio B, Conjunto Aristos, col. Hipdromo, CP 06100, Mxico, D.F. www.conafe.gob.mx
ISBN 978-607-419-247-6
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de la cubierta puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningn medio, sin permiso previo del editor.
ndice
Introduccin
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1. El aula multigrado:
un continente antiguo y mal explorado. Perspectiva histrica
13 47 49 56 83 89 98 102 104 106 108 125 126 127
2. Marco conceptual
2.1 Actualmente, qu es la enseanza multigrado? 2.2 Campos que interactan en el aula multigrado.
3. Modelo de asesora
3.1 De la estrategia pedaggica 3.2 De la actividad docente 3.3 De la comunidad 3.4 De la gestin 3.5 Del tiempo 3.6 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesora
Anexos
Declogo del asesor Bibliografa
Introduccin
Introduccin
Introduccin
Una de las propuestas ms trascendentes en la trayectoria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es y ha sido la de implementar un modelo de enseanza multigrado en las aulas que atienden a nios que cursan la educacin bsica, en zonas rurales de alta marginalidad. La eleccin de este modelo obedece a que su naturaleza: es totalmente incluyente y armnica con el ritmo de aprendizaje de cada alumno. Esta naturaleza tambin entraa una complejidad y una dinmica particulares, por lo que es prioritario avanzar en la formalizacin de un modelo pedaggico que apoye y enriquezca los procesos de asesora de los docentes que se desempean en estas aulas. A lo largo de su historia, el Conafe ha llevado a cabo diversos esfuerzos para la formacin y profesionalizacin de docentes, as como para brindar asesora y acompaamiento pedaggicos en los 31 estados de la repblica mexicana,1 a travs de las acciones compensatorias, antes denominadas Programas Compensatorios. Dichas tareas han conservado el objetivo de ajustar progresivamente los apoyos a la labor docente, tomando en consideracin las condiciones y realidades diversas de estas aulas. Si bien el cambio y la transformacin son constantes en todo proceso de enseanza y de aprendizaje, en el caso de las aulas multigrado son, adems, caractersticas constitutivas: en su esencia no existen puntos de llegada estticos o jos, por lo que maestros y alumnos deben recorrer, una y otra vez, nociones, ideas y dems elementos, en funcin de las necesidades grupales e individuales, desde distintos frentes y en momentos diversos, sin importar el grado que estn cursando. Las estrategias participativas de este modelo convierten las diferencias entre ellos en una de sus ms importantes riquezas, lo mismo que en un recurso insustituible que coadyuva a reforzar la capacidad para la autonoma de docentes y alumnos, los cuales aprenden, de una vez y para el futuro, a estudiar y a aprender por s mismos. Las caractersticas propias del ambiente multigrado le permiten acoger con naturalidad y ecacia a docentes y alumnos. Al mismo tiempo, lo hacen ms difcil de organizar y, con frecuencia,
A travs del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), creado en 1991; el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE), en 1995; el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica (PAREB), en 1994, y el Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), I, II fase desarrollada en 2002-2004, y III, desarrollada en 2004-2006 (Conafe, 2004: 105).
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Introduccin
de comprender. Por tanto, es indispensable precisar un modelo de trabajo que incluya las experiencias y propuestas de docentes, directivos y equipos tcnicos estatales, a n de que dispongan de las deniciones y los principios pedaggicos, para comprender la realidad de las aulas multigrado y para trabajar de manera fecunda en ellas. En la medida en que dichos principios se apliquen a la labor cotidiana, ser posible mejorar los servicios educativos del medio rural, al igual que enriquecer los ejes de competencia de los docentes multigrado. La reciente generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB 2011) ha trado por consecuencia demandas especcas de los docentes en torno a la necesidad de recibir orientacin y gua para aplicarla en sus aulas. Esto se debe, sobre todo, a huecos informativos y a aspectos poco claros acerca de lo que implica la tarea docente con este nuevo plan y los respectivos programas de estudio de primaria, con base en el enfoque de competencias. Se trata entonces de una excelente oportunidad para revalorar las ventajas que el ambiente multigrado ofrece gracias a que estimula, de manera singular, la presentacin y realizacin, una y otra vez, de una amplia diversidad de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de competencias. En consecuencia, este punto de quiebre genera la pausa apropiada para revisar los conceptos que animan la labor docente en las aulas, as como la del personal que la apoya: asesores tcnico pedaggicos (ATP) e integrantes de los equipos tcnicos estatales (IETE). Su intervencin y soporte, a travs de la asesora y acompaamiento a escuelas multigrado,2 son decisivos para guiar a profesores y alumnos hacia el mejor desempeo posible, ya que la consolidacin del perl de egreso podr lograrse gracias a los enfoques que la Reforma plantea, mismos que se orientan hacia todos los mbitos de la vida de los estudiantes y, en consecuencia, propician que cursen el total de la educacin bsica. En la actualidad, alrededor de todo el mundo, se est vericando una gran actividad de elaboracin terica y construccin prctica en torno a estos ambientes, coincidencia que vale la pena aprovechar para valorar, analizar e incorporar las aportaciones que tales experiencias pueden ofrecer a las aulas mexicanas. En el mbito nacional, algunos de los equipos estatales a cargo de la asesora a los docentes multigrado, han llevado a cabo mltiples esfuerzos y acciones de alta calidad para reforzar la enseanza trabajando ms all de los cambios dictados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Gracias a ello, han construido conocimientos y acumulado valiosas experiencias que es inaplazable compartir no slo al interior del pas, sino en el mbito internacional, con todos los interesados, en benecio de los estudiantes. Su labor tiene mritos adicionales. Entre ellos: la conviccin de que el ambiente multigrado constituye una importante opcin educativa, as como su compromiso hacia los nios que atienden. Por ende, la pertinencia de sus contribuciones propicia que en muchos casos slo sea necesario hacer algunos ajustes; en los que no es as, se trata de un respiro estratgico para reexionar y revisar sus planes.
Antes Capacitacin y Asesora a Consejos Tcnicos Escolares.
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Introduccin
La convergencia de estos factores favorece la elaboracin de referencias concretas a los esquemas que el ambiente multigrado demanda, esquemas particularmente propicios para que las capacidades de cada estudiante se potencien y enriquezcan, y que el esfuerzo y el desarrollo individuales fortalezcan las aptitudes del grupo, con la expectativa de que docentes y alumnos generen sus propios modos de aprender y de ensear, lo mismo que diversas formas de apropiacin y uso de la cultura, para un mejor desarrollo de su forma de vida. He aqu el objetivo con el que se elabor el presente documento de trabajo, cuyos cimientos y articulaciones parten de las aportaciones tericas y metodolgicas, as como de la experiencia que el propio Conafe ha construido a travs de su modelo multigrado en escuelas comunitarias. A la luz de dicho bagaje, se realiz un minucioso anlisis de los postulados pedaggicos que sustentan la prctica docente en las aulas multigrado; se relaboraron y actualizaron, retomando tanto los aspectos ms relevantes de las propuestas recopiladas en la red, como las perspectivas y avances en los trabajos de los Equipos Tcnicos Estatales que estn directamente relacionados con las Acciones Compensatorias del Conafe. Esta propuesta resulta entonces de la articulacin de los elementos mencionados y se divide en: La introduccin. Un breve estudio que revisa los antecedentes histricos del aula multigrado hasta nuestros das, a n de propiciar una aproximacin ms comprensiva y precisa de lo que signica el modelo. El marco conceptual3 para el trabajo docente en grupos multigrado. El modelo de asesora, que se desprende de los captulos anteriores, con el propsito de que los docentes desempeen ms ecazmente sus funciones, dentro del contexto especco del grupo multigrado, y una serie de chas tipo para el desarrollo de estrategias y/o actividades de asesora pedaggica. Los anexos: el declogo del asesor y la bibliografa, as como las referencias de la red en las que se apoya esta propuesta. A n de que el lector tenga acceso a las experiencias ms relevantes en torno al aula multigrado existentes en la red, Conafe pone a su disposicin la pgina: www. conafe.gob.mx/asesoriamultigrado, en la que encontrarn la recopilacin digital de prcticas, propuestas metodolgicas, testimonios y otros documentos, material de referencia que enmarca esta propuesta. Esta estructura obedece al imperativo de presentar, de manera breve y lo ms completa posible, las referencias precisas para construir y llevar a cabo acciones de docencia, asesora, acompaamiento y seguimiento, conservando el espritu de la tradicin multigrado del Conafe. As, quien tenga un
Nota aclaratoria: la descripcin general de lo que aqu se entiende como marco conceptual es una serie de ideas o conceptos coherentes, organizados en torno a la funcin del trabajo docente en grupos multigrado (unidocente, bidocente y tridocente); una serie de suposiciones, valores y deniciones que todo el equipo involucrado adopta para un trabajo conjunto, sustentada en los resultados de la investigacin de campo y documental. La articulacin de estas series de elementos debern servir como referente para enriquecer las acciones de asesora de IETE y ATP a docentes de las escuelas multigrado, en contextos rurales e indgenas (Elaborado por la U.P.C, Conafe).
Introduccin
inters esencial y apremiante en los aspectos prcticos, puede remitirse directamente al modelo. Sin embargo, es recomendable no omitir la lectura de los primeros captulos, porque las acciones slidamente sustentadas y creativas provienen de una comprensin, lo ms profunda posible, de qu es el modelo multigrado y por qu es as actualmente en el pas, lo que sin duda contribuye a la elaboracin de aportaciones capaces de mejorarlo. En el orden educativo, como en otros, reexionar es tan importante como ejecutar, pues es la nica manera de dar sentido a la accin. Por otra parte, hay que advertir que este texto pretende: Integrar en un solo lugar referencias y lneas de trabajo bsicas, en tanto que elementos para cimentar con mayor rmeza la accin docente en el ambiente multigrado, a travs de la asesora. Atender la doble intencin de apoyar a los equipos de los estados cuyos proyectos ya tienen cimientos y grados de avance importantes, as como de orientar a aquellos que se encuentran en una fase de revisin y reformulacin. Esperamos que sus iniciativas y capacidades creativas encuentren en l un punto de apoyo y de partida para articular propuestas signicativas y de vanguardia, frente a la problemtica que prevalece en las aulas, incluso ms all de la oportunidad que representa la aplicacin de la RIEB 2011. Al respecto es necesario enfatizar que esta Reforma se concibe como una continuidad, desde preescolar hasta secundaria, y que propone el trabajo por competencias y aprendizajes esperados. Esto representa una gran ventaja para los grupos multigrado, ya que los docentes tienen la oportunidad de generar actividades compartidas, lo cual permite ampliar la visin del aprendizaje, sin limitarla o reducirla al estudio por temas, reas o asignaturas de conocimiento. La opcin multigrado puntualiza la importancia del desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos procedimentales, y permite la evaluacin a partir de todas las acciones e interacciones de los estudiantes con su medio natural, social, cultural y escolar; con las personas que los rodean y con sus compaeros. Con el propsito de que este texto resulte fructfero desde el momento en que llegue a sus manos, nicamente nos resta recomendar que lleven a cabo una primera lectura en pequeos grupos, en los que se establezca un dilogo lo ms crtico posible, para generar la reexin personal y grupal. Por tratarse de un texto de referencia, es conveniente leerlo una y otra vez, para aprovechar los cimientos que ofrece.
Nota: En esta obra, sin intencin discriminatoria alguna, se usar el gnero gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos o conjuntos de seres de una misma especie, sin distincin de sexos, conforme a la ley lingstica de la economa expresiva.
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Perspectiva histrica
1. El aula multigrado: un continente antiguo y mal explorado Perspectiva histrica

...las ms de las veces, la historia de la educacin es la de las ideas corrientes en torno a la infancia y no se le puede explicar por la funcin social de la educacin. Phillippe Aris y Georges Duby4
La palabra escuela tiene su origen en el termino latino schola -ae (Ocio, leccin, estudio, escuela), que a su vez proviene del griego (Ocio, tiempo libre). Su evolucin desde divertimento, ocio hasta el establecimiento de educacin que entendemos hoy en da se entiende en la idea de que el ocio era el tiempo libre que dejaba el trabajo o del que dispona por pertenecer a la aristocracia, y que poda dedicarse al estudio (Gamarra, 2008).
Dicen que la historia es la repeticin, una y otra vez, de las mismas pautas en pocas distintas. Sin embargo, slo el conocimiento de la historia nos brinda la informacin necesaria para ubicarnos en el presente. Por otra parte, es cierto que no todo lo nuevo, por el hecho de serlo, es mejor que lo viejo o lo antiguo; que el progreso no puede medirse nicamente a partir de indicadores de tipo econmico y que nuestras ideas respecto al mejoramiento de las nuevas generaciones, en tanto seres humanos, varan en funcin de las referencias que se estimen vlidas. Con estas consideraciones en mente, se revisa en este captulo la historia de la escuela y, especcamente la del aula multigrado, en sus lneas ms generales. As pues, su objetivo es consignar los hechos e ideas bsicos a tomar en cuenta, al momento de intentar una explicacin de cmo y por qu es as en nuestros das, al tiempo que ofrecer un panorama sucientemente amplio, que desensamble los datos histricos para poner
En la obra coordinada por estos autores: Historia de la vida privada, el nudo de la investigacin es la vida cotidiana, perspectiva que intenta dar cuenta de la experiencia y no se centra en la teora. En Del imperio romano al ao mil, tomo I, p. 33.
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de relieve los aspectos que tienen una incidencia directa en el hacer educativo, desde la poltica, la cultura, la ideologa, etctera, y que suelen permanecer subyacentes. El criterio fundamental para desarrollarlo ha sido el de incluir en su contenido referencias signicativas para obtener una visin, lo ms comprehensiva posible, del fenmeno educativo en el aula, que ahora conocemos como multigrado, sin limitarse a los antecedentes registrados solamente en el orden de lo pedaggico. De esta manera el lector contar con algunos de los apuntes necesarios para identicar con mayor claridad a qu obedece la conguracin actual de este modelo pero, sobre todo, cul es su lugar, en tanto educador, y cmo quiere que sea su labor cotidiana.
Donde todo empez

Una vista general de la historia de la pedagoga ofrece una primera impresin de familiaridad. Los grupos constituidos por nios y nias de diferentes edades, reunidos para efectos de aprendizaje a cargo de un adulto que les imparte una enseanza, parecen haber estado ah desde siempre o, por lo menos, existen muy pocas indicaciones de que antes del siglo XVIII se utilizara otra modalidad de manera recurrente o ms o menos sistemtica. Este hecho en s mismo da una idea de qu tan familiar o natural se consideraba. Lo que s registra la historia es el estrecho vnculo entre la losofa y la educacin. Es por ello que esta perspectiva es uno de los ejes que gua esta breve revisin. Por otra parte, y para lograr una comprensin ms amplia de lo que esto signica y hacia dnde apunta, seguiremos adems los indicios que la historia de la vida privada nos ofrece, como segundo eje, por tratarse de un punto de vista complementario al primero. Como sucede con las preguntas sobre los orgenes de la humanidad, la mejor explicacin la ofrece el mito. En este caso, el mito de Prometeo al referir que cuando los primeros humanos advirtieron la indigencia propia de su naturaleza, tambin se dieron cuenta de que sus posibilidades de supervivencia mejoraban sensiblemente si se reunan y actuaban en grupos. Este enorme descubrimiento dio paso, seguramente, a la invencin del lenguaje y a la fundacin de lugares donde habitar juntos para poder defenderse, que adems les ofrecieran abrigo de las inclemencias del tiempo:
pero una vez reunidos, no poseyendo el arte poltico, es decir, de convivir, se ofendan unos a otros y pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer. Entonces, Zeus tuvo que intervenir para salvar por segunda vez al gnero humano de la dispersin, y para ello envi a Hermes a n de que trajese a los hombres el respeto recproco y la justicia, con objeto de que fuesen principios ordenadores de las humanas comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de solidaridad y concordia [] Zeus dispuso que todos participaran del arte poltico, es decir, del respeto recproco y de la justicia y que quienes se negaran a participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte. (Platn)5
Tal como aparece en Protgoras, de Platn en laedicin de J. Burnet, de 1903.
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A lo que cabra agregar que este regalo de los dioses tambin cre las nociones de ciudadana y de civilizacin, para conservarlas haba encargados dentro de estos grupos humanos de transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento conquistado por sus ancestros, as como todo su bagaje cultural para posibilitar la supervivencia. Es en esta actividad, vital para la especie, que podemos ubicar el nacimiento de la educacin, como labor intencionalmente dirigida a realizar un proceso de enseanza y aprendizaje: Durante miles de aos este proceso educativo se ha desarrollado directamente, sin instituciones que separen temporalmente al nio y al adolescente del mundo adulto(Palach, 1975: 54). En este punto es necesario recordar que la familia nuclear, como ahora la conocemos, no era la clula de la sociedad. Durante un largo periodo, el vnculo paterno-lial no fue relevante. Los nios nacidos dentro del grupo, tribu, clan, etctera, eran responsabilidad de todos sus integrantes, y su cuidado, alimentacin y enseanza eran parte de las labores que se cumplan en su interior, gracias a la divisin que marc el trabajo. Es de suponerse entonces que no se hacan distinciones entre una y otra edad, nocin tambin reciente si se aplica a personas fuera de las lites gobernantes. Es decir, hasta hace relativamente poco se hacen diferencias entre una edad y otra, ya que el concepto de niez no exista, como tal, como tampoco haba una nocin unicada sobre cmo medir la edad de las personas.6 Lo ms que se llegaba a distinguir, y esto hasta la Grecia clsica, es a los infans o infantes, palabra que signica el que an no habla. Cuntos aos haba antes y despus de superada esta caracterstica, no tena importancia. Slo el arribo a la adolescencia, que marcaba ms bien la asuncin de la adultez, constitua un momento crucial, para el que se crearon los ritos de iniciacin. Parte muy importante del contenido de la enseanza entonces era una manera particular de ver el mundo y de relacionarse con l, afn a un ideal: se les enseaba cmo deban ser, a qu deban aspirar en tanto que miembros de ese grupo especco, adems de la funcin que estaban destinados a cumplir. Un claro ejemplo es la educacin espartana, que se menciona ms adelante. Es as como los ms pequeos pasaban largos aos a cargo de sus educadores, en grupos conformados por el dictado de la necesidad. Por otro lado, no haba razn para separarlos sino cuando se trataba de ensearles las labores propias de su sexo. En este sentido s hubo distinciones desde pocas muy tempranas relacionadas con las prioridades, en trminos de supervivencia, de cada grupo; con sus condiciones de vida y con el lugar geogrco en el que se desarrollaban. No obstante, no parecen existir evidencias de que esta divisin implicara jerarquas por sexo. En la medida en que estos grupos fueron creciendo y prosperando, sus culturas se volvieron cada vez ms sosticadas. As por ejemplo, en el caso del antiguo Egipto, los nios de las clases
Si bien desde la antigua Babilonia y Egipto existan calendarios ms o menos precisos, como entre algunas civilizaciones prehispnicas, la adopcin del tambin llamado calendario cristiano, porque sita el ao 1 a partir de la fecha de nacimiento de Cristo, constituye uno de los mltiples efectos culturales de la expansin y penetracin del cristianismo. Este calendario, mejor conocido como Gregoriano, que se utiliza hasta nuestros das, data de 1582.
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superiores tenan acceso a maestros privados con el objetivo de algn da estudiar para escriba o contador en ocinas pblicas. Este tipo de formacin era destinada a los jvenes para cumplir con propsitos prcticos, profesionales. Es de este tipo de formacin del que se encuentran ms datos. Curiosamente, lo que hoy entendemos por formacin profesional tiene claros antecedentes desde la antigedad, a diferencia de la enseanza bsica o elemental, de la que se sabe muy poco: es algo as como una amplia zona nebulosa. Ante estas descripciones cabe hacerse una pregunta: cmo se preparaban antes de llegar a estas etapas de formacin? Existen datos iluminadores sobre lo que podramos considerar como la primera escuela de nivel bsico, como tal, de la historia. Cuando Ciro, conquistador persa de Babilonia, permiti a los judos, tribu nmada de pastores, volver a Palestina, hacia el ao 536 a. de C., ya tenan su propia clase de escribas (Abbagnano, 1969: 30)7, quienes
asistan a los sacerdotes en la exgesis de la ley y la compilacin de un conjunto de comentarios, normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y rituales, que asumi el nombre de Talmud. Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino slo a la instruccin religiosa, mientras que los escribas impartan a domicilio o en sitios proporcionados por los ciudadanos ricos alguna forma de enseanza profana de carcter superior. Por ltimo, a la sombra de las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el ao 75 a. de C. la instruccin primaria se volvi obligatoria en Jerusaln y nueve aos ms tarde en todo el territorio. Segn el Talmud un maestro no deba tener ms de 25 alumnos, ni ms de cuarenta si contaba con ayuda de un asistente (Abbagnano, 1969: 29).
Esto signica que haba un corpus de conocimiento que deba ser transmitido a todos los integrantes de las nuevas generaciones, sin distincin de clase u ocupacin, que se relacionaba directamente con su identidad cultural, dando as prioridad a criterios formativos y sociales por encima de los propsitos estrictamente prcticos; que existan maestros como tales, y que contaban con una fase preparatoria para el ingreso a la sinagoga, es decir, una suerte de educacin primaria. Esto respondera en parte a la pregunta antes planteada sobre cmo se les preparaba para aprendizajes que exigan habilidades de lenguaje ms complejas, como la lectura. No obstante, conservar la distincin entre escuela y educacin es importante, ya que en el fondo La escuela es una institucin transitoria y probablemente pasajera, creada y desarrollada en un determinado periodo histrico para contribuir al quehacer educativo, que parece consustancial [] con la sociedad humana (Palach, 1975: 54). Este quehacer educativo no se restringe al desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, etctera. Tambin, y quiz ms esencial, tiene como tarea la transmisin de la cultura y de una forma de vida, de acuerdo con la sociedad a
Nota aclaratoria sobre los escribas: son fundamentalmente transmisores de tradiciones en forma escrita, sea que colaboren con la clase sacerdotal o que pertenezcan a ella, sea que tenga carcter de funcionarios laicos del gobierno, como en China (Abbagnano, 1969: 29).
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la que se pertenece. En consecuencia ha sido tambin vehculo de adoctrinamiento poltico e ideolgico, como veremos ms adelante. Es as como llegamos a la Grecia clsica y ms precisamente a la civilizacin helenstica, cuya importancia radica, entre otras caractersticas primordiales, en el hecho de que entre la educacin del guerrero y la del escriba se inserta [] la educacin del ciudadano, como la expresin ms tpica de una nueva forma de cultura y civilizacin, como ya lo atestiguan sus mitos, a los que hacamos referencia al principio. As, en la antigua Roma
si los preceptores privados slo estaban al alcance de las familias ms pudientes, haba tanto en las ciudades como en las aldeas segn Ulpiano maestros que enseaban las primeras letras; la escuela era una institucin reconocida, el calendario religioso sealaba las vacaciones escolares y las clases eran por la maana [] una parte ms o menos importante de los nios romanos no haba dejado de ir a la escuela hasta los doce aos, las nias no menos que los nios (como nos lo conrma el mdico Soranos); mejor an las escuelas eran mixtas [] A los doce aos, los destinos de chicos y chicas se separaban, igual que de los ricos y pobres [] se trataba de embellecer mediante la retrica el alma de los jvenes [] la infancia es una edad que se enmascara para su embellecimiento a n de hacerle encarnar una visin ideal de la humanidad (Aris, 1987: 32-33).
Y aaden nuestros autores que la gimnasia y la msica tuvieron una importancia particular en la educacin de estilo griego, por su capacidad para contribuir al ideal de embellecimiento del alma, asignaturas a las que Platn llama antigua educacin (Abbagnano, 1969: 45).8 Sin embargo, no todos los grupos comprendidos en esta cultura entendieron la educacin de la misma manera. El ejemplo de Esparta es paradigmtico de cmo un estado totalitario la utiliza para perpetuar una cultura aristocrtica, cuyo esplendor se mantena gracias a un militarismo exacerbado. As los espartanos eran soldados antes que ciudadanos, por lo que los nios varones vivan con su familia hasta los siete aos y a partir de esa edad ingresaban a las instituciones pblicas creadas ex profeso a cargo de un pednomo.9 Ah permanecan hasta los veinte aos, para formarlos paulatinamente en el arte de la guerra. Lo ms interesante es la forma en la que esta preparacin estaba organizada: los chicos hacan vida comn, divididos en grandes grupos llamados agele, que los congregaba por edad. Aparentemente existan maestros o encargados de determinados estudios, es decir, especializados en un cierto tipo de conocimiento o habilidad. Esto signica que es quizs en la antigua Esparta donde surgi la organizacin precursora de lo que hoy conocemos como unigrado, monogrado o tambin como escuelas de organizacin completa.
Es importante aclarar aqu que por msica se comprenda a las artes de todas las musas, lo que signica que abarcaba tambin a la cultura potico-literaria aprendida oralmente, tal como lo consigna N. Abbagnano. Magistrado a cargo de la direccin de dichos establecimientos.
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Ntese que es justamente en el Estado ms desptico de la cultura helnica, en donde se crean este tipo de escuelas: el sistema [] estaba sabiamente graduado [] Desde pequeo el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y [] se le inculcaba el ms profundo respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero tambin se le cultivaba, con la mxima ecacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las clases inferiores (Aris, 1987: 42-43). Esta organizacin estaba concebida para estimular la competitividad por encima de la creacin de lazos sociales. La historia nos muestra cmo a pesar de haber sido muy admirada, vase el ejemplo de Plutarco, la educacin espartana no les asegur, como ellos crean, la supremaca sobre los extranjeros tan odiados y tampoco lograron ocupar un lugar equivalente al que ha tenido la educacin ateniense para la cultura occidental. Esta es una comparacin que puede ser muy aleccionadora para nuestros tiempos. A la larga, los valores que rigieron la cultura ateniense fueron el vehculo que permiti la continuidad entre una educacin de corte aristocrtico y una educacin para la democracia: la cultura potico-literaria [] era mucho ms variada y rica en Atenas que en Esparta porque no estaba restringida a tareas exclusivamente patriticas y guerreras (Aris, 1987: 45).10 De hecho fueron los sostas11 quienes instauraron lo que ha prevalecido por milenios en el mundo occidental: un curriculum educativo constituido por las siete artes liberales, que se dividieron en trivio: gramtica, dialctica y retrica; y cuadrivio: aritmtica, geometra, astronoma y msica. Pero posiblemente su contribucin ms importante ha sido su fe en que la especie humana puede transformarse gracias a la educacin. La riqueza losca resultante de las tradiciones y anti-tradiciones que representaron las distintas escuelas griegas, dio cimiento a nuestra cultura, la cual coloca al ser humano en el centro esencial del conocimiento y da lugar a una nocin antropomrca, generalizable a prcticamente cualquiera de sus campos. Sus posturas reejan claramente la conciencia que los griegos tenan sobre cmo la losofa, la poltica, la religin y la educacin estn ntimamente entrelazadas. En este sentido, destaca el pensamiento de Platn, quien conceba al sistema educativo como un continuo que se iniciara en algo parecido a lo que ahora conocemos como jardn de nios, en el que los pequeos seran introducidos
Adems de que nuestra lengua encuentra muchas de sus races en palabras de origen griego, el vocabulario de la educacin, como disciplina, conserva parte del legado de dicha cultura a partir de trminos como: didscalo, pedotriba, gramtico, mnemotecnia y pedagogo. Esta ltima palabra se usaba para designar al esclavo que deba acompaar a los jvenes a la palestra o didaskleia. 11 Escuela losca de la Grecia Antigua. El trmino sosta, del griego sopha (), sabidura y sophs (), sabio [] Desde los tiempos de Scrates el trmino tuvo signicacin despectiva [] eran los representantes de un movimiento intelectual que reejaba la alteracin de las condiciones sociales, polticas y religiosas de la vida en Grecia [...] Las ltimas generaciones de sostas, por su amor al dinero y sus ataques a la vida familiar y a todas las instituciones sociales, polticas y religiosas, se trajeron el odio del pueblo. [...] fueron los primeros en considerar el estilo, el ritmo y la retrica como un arte (Espasa Calpe, 1992, tomo 18: 10744).
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a su legado cultural a travs de cantos, juegos y fbulas debidamente seleccionadas. Enseguida, deban ser instruidos progresivamente
en la msica con declamacin de poetas de cuyas obras sern censurados los pasajes no educativos (sobre todo para evitar que los nios se formen conceptos errneos de la divinidad) y la gimnasia. Por ltimo, de los 16 a los 20 aos habr una especie de iniciacin activa de los jvenes en la vida militar [] Slo quienes habrn conrmado plenamente sus capacidades para el estudio, podrn continuarlo pasados los 30 aos [] Las mujeres recibirn poco ms o menos la misma educacin, pero no parece preverse que se conviertan en lsofas [] Pero por encima de todo es de subrayar cmo Platn insiste una y otra vez en la necesidad de no dedicarse al estudio sin una devocin espontnea y un inters vivo, pues hacerlo a la fuerza y bajo coaccin es cosa indigna de un hombre libre (Abbagnano, 1969: 81-82).12
Vale la pena subrayar la importancia que este lsofo dio a los primeros aos de vida del ser humano, lo que no tuvo precedentes y tampoco se volvi a mencionar sino hasta siglos despus. Como se mencion antes, para referirse a la primera etapa de la vida, en la antigedad, era utilizando el trmino latn infans, que signica el que no habla. El Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico anota sobre infans: incapaz de hablar (Corominas, P., 1991: 440-450)13, rasgo que se privilegia por sobre todos los dems. Es decir que desde el mundo antiguo ste era el rasgo decisivo, el uso de la palabra, y las dems caractersticas permanecan en una confusa oscuridad; no tienen una historia denida porque no exista un concepto diferenciado del ser humano en el periodo de la niez. Esta incapacidad para el habla alude igualmente a la palabra que se da y a la palabra en pblico; a la capacidad reconocible por la sociedad para heredar y para hacer honor a su palabra, es el periodo en que un nio o nia permanece en casay ese nio carece de expresin pblica aunque sea capaz de hablar (Philippe, 2011). En efecto, los nios constituan parte de la propiedad del padre, quien detentaba todos los derechos sobre ellos y ejerca una autoridad absoluta, dada su inmadurez, su naturaleza inacabada, para darles la cultura propia de los hombres libres, incluso con el recurso al miedo, si la rechazan. La resonancia de esta armacin de Sneca, alcanza nuestros das. Los castigos fsicos, la humillacin y otras modalidades de maltrato siguen siendo prerrogativas de los padres, en aras de la buena educacin de sus hijos, ocultando el abuso de poder y la sed de control implcitos en estos usos. Cabe aclarar que dentro del crculo familiar estaban incluidos parientes como tos, primos, abuelos, as como los esclavos, nacidos o no dentro de su seno. Todos ellos estaban sujetos a la autoridad del pater familias.
En su libro La repblica, Platn atribuye al juego un valor mstico y religioso que puede identicarse como antecedente de las ideas de Friedrich Frbel. 13 Cabe hacer notar que esta misma obra sita el inicio del uso de la palabra nio un poco ms tarde, hacia el siglo XIII y, sorprendentemente, consigna su uso tambin para referirse a jvenes, chicos en la pubertad e incluso a personas de avanzada edad, lo que refuerza el carcter impreciso de la nocin misma.
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Esto signica que existan toda clase de mecanismos para asegurar, en la medida de lo posible, que los hijos cumplieran la voluntad de sus padres: Esos hijos a los que se mueve de un lado para otro como peones sobre el tablero de la riqueza y el poder no son unos pequeos seres a los que se quiere y se mima (Aris, 1987, tomo 1: 31). Si bien sta era la prctica comn en las buenas familias, los padres que vivan en la pobreza tambin la ejercan vendiendo a sus hijos; envindolos a trabajar desde muy temprana edad; encomendndolos a familiares o amos, o simplemente abandonndolos hasta en la basura, porque era su derecho. Estas descripciones histricas permiten concluir que las personas antes de la pubertad eran consideradas una especie de adultos a escala, incompletas, inmaduras, cuasi-salvajes, a las que era imprescindible domesticar; una suerte de seres ajenos a la vida en sociedad, que habitaban un rea gris, pasajera, que terminara bastante pronto en realidad: un ser desprovisto de intereses propios y de personalidad (Abbagnano, 1969: 122). La altsima mortalidad infantil que prevaleci durante muchos siglos, contribuye en cierta medida a explicar esta percepcin. Sin embargo, el imperio romano no fue del todo insensible a la suerte que podran correr sus futuros ciudadanos ms desafortunados. El emperador Trajano (53-117 d. de C.) cre las Instituciones alimentarias, que eran fundaciones estatales destinadas a asegurar la educacin y manutencin de un cierto nmero de nios, despus tambin de nias, de escasos recursos (Abbagnano, 1969: 122).14
Espritu y fuerza versus naturaleza. La edad media

Ya durante la decadencia de Roma, apareca en diversos puntos del imperio la buena nueva de los cristianos, y con ella una nocin distinta del hombre como dualidad cuerpo vs. alma, cuyo destino es la gloria de Dios a travs de la redencin de la humanidad por el sacricio de su Hijo. Las escuelas entonces pasaron a privilegiar la enseanza de la religin por sobre cualquier otro conocimiento, pues ninguna otra cosa mereca la pena de ser enseada, extinguindose la tradicin laica de la educacin helenstica.15 As se crearon las escuelas monsticas o conventuales, parroquiales y catedralicias, donde se acoga tambin a nios presuntamente destinados a la vida monstica. Por consecuencia, hubo una larga poca en la que no haba lugar en ninguna modalidad de escuela para las nias, condenndolas al analfabetismo: La separacin de los sexos en las escuelas aparece ya prescrita en el siglo
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Este gesto ilustra tambin el inters del Estado romano por la educacin de sus ciudadanos. Esta transicin estuvo muy lejos de ser pacca o suave, como lo ilustra magistralmente la pelcula El gora, de Alejandro Amenbar. As mismo ofrece una idea bastante precisa de cmo era la educacin superior hacia la declinacin del imperio romano, as como de las implicaciones de este giro irreversible en relacin con el lugar de la mujer en la sociedad; la censura; la importancia de las ciencias, entre otros aspectos.
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(Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). El efecto de esta perspectiva se tradujo en una enseanza totalmente encauzada al espritu. Perdida la tradicin helenstica, cada poblado organizaba la enseanza para sus nuevas generaciones en funcin de sus necesidades: los artesanos, campesinos y dems trabajadores manuales tenan acceso slo a formas muy sencillas de aprendizaje, siempre relacionado con su ocupacin, que era tambin un destino. Con el tiempo, y en los albores de una nueva era, las clases burguesas comercial y artesanal cobraron tal importancia que se origin la fundacin de escuelas comunales, fuera del dominio eclesistico, para proporcionar a sus hijos los rudimentos de la lectura y escritura, se enseaba clculo, contabilidad y otras materias de utilidad prctica (Abbagnano, 1969: 155). En algunas ciudades se abrieron incluso escuelas para nias. La pujante inuencia y poder de estas clases era ya una fuerza transformadora de la sociedad. Sin embargo, an no existan las condiciones necesarias para disipar el carcter difuso de la niez: El estatuto del nio y su lugar en la familia variaban de un extremo a otro. Mientras que su cadver apenas si ha dejado huellas junto a las tumbas del padre y de la madre en los cementerios merovingios, era el ser predilecto de la poca carolingia [] Esclavo en la casa, prncipe en el monasterio, es en el fondo un ser doble, ausente y presente al mismo tiempo... (Aris, 1987, tomo 1: 451). En este mundo rega la ley del ms fuerte, y sin embargo, los ideales y conceptos de la antigedad lograron abrirse paso lentamente para dar lugar a un nuevo comienzo: el Renacimiento.
IX
Educacin bsica = aprender a leer, pero leer qu?

La llegada de esta nueva etapa se debi, en parte, a la inspiracin que los clsicos griegos y romanos representaron para los humanistas, que se tradujo en una educacin concebida como instrumento de liberacin para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una renovacin radical del hombre en su vivir asociado e individual (Abbagnano, 1969: 201). No obstante, la situacin de los nios y la de su educacin no cambiaron sensiblemente, aunque existen testimonios de la importancia que empezaban a cobrar los lazos infantiles forjados en la escuela, a la que asistan chicos y chicas. La atmsfera que trajeron consigo las antiguas y nuevas ideas, engendr una convivencia ms libre y relajada, misma que dio lugar a una familiaridad clida y amistosa, ausente en los siglos anteriores, as como a un estilo distinto de relacin, incluso entre los nios que asistan a la escuela: Estas solidaridades cuentan, y forman una de las bases ms slidas del amplio mundo privado que ms adelante se organizar en torno a los adultos (Aris, 1987, tomo 2: 245). La educacin humanstica se orientaba a formar al hombre en cuanto hombre, no a mdicos, jurisconsultos, capitanes o eclesisticos, ni ningn tipo de profesional con capacidades particulares [] [ya que deba] cultivarse en todos sus aspectos la personalidad humana, los fsicos no
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menos que los intelectuales, los estticos no menos que los religiosos. Pero integral no signica enciclopdico 16 Aun as, la prctica dominante sigui siendo la de instruir a los nios en casa, tarea de la que se encargan primero la nodriza y/o la madre, despus el padre, responsable de la formacin moral e intelectual del nio, y ms tarde, maestros o preceptores privados:
Ahora bien, los objetivos de esta formacin domstica no son exclusivamente privados, ni mucho menos. Instruir a un joven, es ante todo ponerlo en situacin de dominar las tcnicas de la profesin a la que se dedicar as como de participar digna y ecazmente en la vida pblica [] Las familias se muestran menos ambiciosas en lo tocante a la educacin de las chicas [] se sigue discutiendo apasionadamente la conveniencia de la educacin femenina, y muchos moralistas son hostiles a ella17 [...] la formacin femenina se orienta ante todo con vistas al matrimonio, a los hijos y a las responsabilidades y valores del mundo privado (Aris, 1987, tomo 2: 283-284).
Estas tendencias sirvieron de caldo de cultivo durante los primeros aos del siglo XV, para la aparicin del experimento pedaggico ms audaz de la historia, que mencionamos aqu por lo innovador de su propuesta, aunque no tenemos sucientes datos sobre las edades de los alumnos, ni sobre la composicin de los grupos. Se trata de la Casa Giocosa, creada por Vittorio Da Feltre, que consista en una escuela pensin, ubicada en una lujosa villa, donde recibi tanto a hijos de familias nobles, como de origen modesto. En la fachada estamp una leyenda en latn, que fue algo como el lema de su losofa educativa: Venid, oh nios, aqu se instruye, no se atormenta. Las actividades fsicas eran tan importantes como las intelectuales: los nios reciban lecciones de equitacin, msica, esgrima, pintura, natacin, canto, religin, esttica, entre otras, de maestros escrupulosamente seleccionados y especializados, o del mismo Da Feltre, quien instrua a sus colaboradores en el aprovechamiento de dichas actividades para
observar la ndole de los discpulos; educacin del carcter; leccin de sociabilidad; aprendizaje del dominio de s mismo, incluso en el mpetu de la contienda; en una palabra, ejercicio del self control, como diran hoy los ingleses, en cuyas public schools inuirn mucho estos aspectos [] puesto que el conjunto deba formar un todo orgnico aunque adaptado a la ndole, a la capacidad y a los intereses de cada uno de los discpulos (Abbagnano, 1969: 225).
De sus espacios salieron reconocidos humanistas, y los historiadores mencionan incluso a algunas princesas de na sensibilidad.
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A esta caracterstica fundamental de la educacin humanista, se le conoce como integridad. En N. Abbagnano y A. Visalberghi, op. cit., p. 213. Resabio del Medioevo que en nuestros das an no ha sido posible erradicar del todo, ni de manera universal.
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A pesar de estos destellos de cambio, todava en los snodos del siglo XVII [se] inculca la necesidad de que las escuelas de nios estn separadas de las de nias, y que all donde fuese imposible tener ms de un maestro, unos y otras fueran instruidos en lugares o en horas diferentes (Espasa Calpe, 1930, tomo 20: 1033). Como puede apreciarse, las prcticas de Da Feltre contienen la semilla de las ms modernas ideas educativas y auguran lo que hoy conocemos como escuelas activas.18 En congruencia con esta tradicin, otros clebres humanistas de la poca, desde Erasmus de Rotterdam, Thomas More, Rabelais y Montaigne, hasta Descartes y Pascal, postularon la naturaleza inacabada y cambiante del ser humano, as como la necesidad de proveer una educacin que produzca cabezas bien hechas y no cabezas bien llenas:
...lo que verdaderamente importa es que el nio observe la naturaleza que lo circunda, en todos sus aspectos fsicos y humanos, y que el maestro lo haga caminar ante s, es decir, que le deje una autonoma suciente en cuanto a la direccin y el ritmo del progreso cultural. Formar la facultad de raciocinio, formar un espritu gil y crtico: he ah la nalidad autntica de la educacin (Abbagnano, 1969: 233).

Cabe preguntarse entonces: por qu el pensamiento pedaggico no continu desarrollndose en sta direccin? Probable porque las ideas de Martin Luther y Jean Calvinus tuvieron gran resonancia e impacto: las consecuencias de la Reforma protestante se dejaron sentir en la educacin, ya que pugnaban por la instruccin universal; la formacin de escuelas populares para las clases pobres; el control de la instruccin por autoridades laicas y la necesidad de darle un carcter nacional, pero sobre todo por su exigencia de que todos y cada uno de los creyentes estuviesen en condiciones de leer e interpretar directamente las Sagradas Escrituras (Abbagnano, 1969: 259), misma que dio a la alfabetizacin un impulso nunca antes visto. En el centro de esta exigencia estaba la lectura de la Biblia, que en la Alemania de principios del siglo XVIII se convirti en el libro de todos. Para muchos creyentes se trat de la nica lectura que hicieron en su vida, eso s, en repetidas ocasiones: Leer signica, pues, volver siempre a los mismos libros, poco numerosos fuera de la Biblia y transmitidos de generacin en generacin. Esta lectura [] ha podido calicarse de intensiva [] [ya que] en esta cultura, saber leer es absolutamente natural [pues] cuando el nio se enfrenta a lo escrito, reconoce textos que ya ha odo, retenido y que, a menudo, sabe de memoria (Aris, 1987, tomo 3: 134). Por supuesto, la divulgacin masiva de la Biblia fue posible gracias a la invencin de la imprenta.19
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En la pgina web: http://www.segciencias.com.ar/cronologia.htm se encuentra una cronologa de la historia de la escuela activa, que menciona a la Casa Giocosa como su primer antecedente. Por Johanes Gutenberg, hacia 1450.
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Esta intensidad lectora puede contribuir a explicar el nivel de comprensin que poda llegar a alcanzar el lector en los siglos XVI y XVII, ya que releer una y otra vez un mismo texto propicia denitivamente su dominio e interpretacin,20 a diferencia de los nios contemporneos, quienes deben enfrentarse a una enorme variedad de textos, con vocabularios distintos, es decir, a campos semnticos mltiples, y de quienes adems esperamos que alcancen la comprensin lectora, incluso a nivel metacognitivo, a los diez u once aos de edad. La Contrarreforma no se hizo esperar al crearse la Orden de los Jesuitas, quienes contrapusieron a los reformistas una obediencia incondicional al Papa. La preocupacin religiosa es entonces, claramente, poltica. Una de sus manifestaciones ms importantes fue la adopcin masiva de De civilitate morum puerilium libellus, el bestseller educativo del siglo XVI, por Erasmus. Su xito se debe a la necesidad de moldear a los nios, tal como lo plantea el pastor Veit Dietrich, de Nuremberg:
Hay sobre la tierra algo ms preciado, ms estimable, y ms amable que un nio piadoso, disciplinado, obediente y dispuesto a aprender? Este inters por la educacin se funda en dos convicciones. La primera [] es que el nio, como toda criatura, es malo y que todo le arrastra al mal [] pero una pedagoga densa por lo menos puede preparar el terreno y coartar provisionalmente sus malos instintos, su amenazadora espontaneidad. La segunda es mucho ms fctica: incluso estando condenados al pecado, estos nios llegarn a ser adultos que debern vivir juntos (Aris, 1987, tomo 3: 174-176).21
Se trata entonces de una pedagoga del comportamiento, que legitima una vigilancia policaca del tiempo y del espacio del nio (Aris, 1987, tomo 3: 179). Este texto inaugur una especie de tradicin que continuara, por ejemplo, con las Reglas del decoro y de la civilidad cristiana, publicada por La Salle, en 1703. Se trata del mismo tipo de manual de conducta sobrecargado hasta el exceso y detallado minuciosamente... (Aris, 1987, tomo 3: 180). Es posible que estos textos se hayan constituido en modelos a seguir para las futuras generaciones, lo que explicara la insistencia de muchos docentes, aun en nuestros das, en disponer de guas meticulosamente detalladas para el trabajo en el aula, evitando as el riesgo de enfrentar la espontaneidad del alumno.
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Sin embargo es notable cmo persisten mltiples tradiciones religiosas, tambin dentro del cristianismo, que pugnan an en la actualidad, por una lectura apegada a los textos bblicos, es decir, literal. Para muestra de estas reglas, un botn: Si hace en la mesa algo inconveniente, es reprendido y, despus de esta advertencia, adopta una actitud concorde con el ejemplo que se le haya presentado. Le llevan a la iglesia y aprende a arrodillarse, a juntar las manitas, a descubrirse y a dar a todo el cuerpo una actitud adecuada a la devocin.
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Hacia la individualizacin del nio. El siglo de las luces

A n de delinear a grandes rasgos las condiciones sociopolticas imperantes que dieron lugar a las transformaciones educativas, es necesario tener en mente los grandes descubrimientos de la poca, entre otros: Amrica y los cuantiosos recursos que provey a Europa. Galileo y su concepcin del saber como resultado de la experiencia real y de su justa interpretacin: niega todo punto de vista nalista o atropomrco del mundo natural. Las obras de la naturaleza no pueden juzgarse con un patrn puramente humano, por referencia a lo que el hombre puede entender o le es til [] Nuestros pareceres y opiniones nada tienen que ver con la naturaleza, as como tampoco tienen validez para ella nuestras razones probables (Abbagnano, 1969: 283). Francis Bacon y su proyecto de hacer una enciclopedia de las ciencias fundada en el mtodo experimental, en congruencia con su conviccin de que el objetivo de aqullas es el de convertir al hombre en el seor de la naturaleza mediante la aplicacin de la ciencia misma. Las siempre crecientes concentraciones urbanas, que se revelaron como inagotables fuentes de poder para la Iglesia y el Estado. Todo este conjunto de circunstancias tuvo consecuencias a nivel de la vida privada y, ms precisamente, de la vida familiar, acercndola a lo que hoy entendemos como tal. Este cambio entra un giro en la relacin con los nios, explicable porque la vida en las ciudades ya no era tan ruda y salvaje como en el Medioevo, eminentemente rural. Haba surgido un espacio para la afectividad. Desde el siglo XIV hay indicios de esta nueva tendencia, como un gesto diferenciable, lo que no signica que antes los padres no amaran a sus hijos. Una de las manifestaciones ms elocuentes fue la importancia que se dio a evitar la muerte infantil:
Librar a un nio de la enfermedad y de la muerte prematura, repeler la desgracia intentando curarlo: sta es en adelante la meta de padres angustiados [] anteriormente los padres tampoco aceptaban la muerte de un ser querido; pero la conciencia de la vida, del ciclo vital, era diferente, y los padres no tenan otro recurso que engendrar otro hijo [] la voluntad de cuidarse y de curarse se maniesta con tanta fuerza desde el siglo XVI que denota, a todas luces, que el hombre se ve a s mismo con otros ojos (Aris, 1987, tomo 3: 316).
Es as como los trabajos sobre el cuidado de los nios, como el de Scevole (La Paedotrophia, Pars, 1698) o el de John Locke (La educacin de los nios, Londres 1693), se convierten en gua indispensable para los padres de la poca, colocando a los nios, por n, bajo una luz especca hacia la diferenciacin y la caracterizacin, por derecho propio. En su obra Pensamientos sobre educacin, John Locke ya postulaba la necesidad de formar en los nios un intelecto gil y capaz de enfrentarse a los problemas reales de la vida individual y asociada, es decir, capaz de autonoma de juicio.
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La afectividad mencionada, o lo que se consideraba como su exceso, dio lugar a que la Iglesia y el Estado se hicieran cargo del sistema educativo, a n de posibilitar un control ms estable y seguro de la sociedad. Es en esta etapa cuando se identica con un poco de mayor claridad el momento en que los padres recurrieron a la escuela para propiciar que sus hijos adquiriesen los conocimientos que ellos, en casa, no podan proporcionarles: As pues, se efecta un doble paso: de la familia troncal a la familia nuclear; de una educacin pblica comunitaria y abierta, destinada a integrar al nio en la colectividad para que adopte los intereses y los sistemas de representacin de la estirpe, a una educacin pblica de tipo escolar, destinada tambin a integrarle, y al mismo tiempo, a facilitar el desarrollo de sus capacidades (Aris, 1987, tomo 3: 324-325). Los ideales del Humanismo y el Renacimiento entonces, se tradujeron en un espritu renovador de la educacin para lograr un verdadero respeto de la dignidad: urga que cada hombre posiblemente todos los hombres se convirtiese en dueo y seor de la nueva realidad cultural y econmica. Para poder reconocer al hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad sus relaciones con un cosmos que haba mudado radicalmente de sonoma (Abbagnano, 1969: 300).
Fue en este ambiente que surgi la propuesta pedaggica de Juan Ams Comenio, quien explicita la conveniencia de mezclar a los alumnos en el aula y de hacer que los ms inteligentes enseen a los ms tardos, o aviven el espritu de emulacin de los bien dotados, pero un algo perezosos, etctera. Es ms, Comenio confa en una oportuna organizacin de la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal didctico que tena [y tiene] un gran valor social es decir, que un solo maestro baste para instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos (Abbagnano, 1969: 306). Sus ideas educativas, aun vanguardistas, se basaban en su concepcin de las relaciones entre naturaleza y religiosidad, mismas que fundamentaban su mtodo intuitivo, segn el cual los alumnos deban descubrir y apropiarse del conocimiento, a partir de la visin directa de los objetos y sus imgenes, de manera gradual y cclica. En este sentido es precursor de lo que ahora conocemos como globalismo. Una de sus grandes aportaciones es esta idea, al mismo tiempo antigua y visionaria, de propiciar la convivencia en el aula entre nios y nias de distintas edades y capacidades, como una preparacin a la vida adulta y en sociedad, tal como lo marca segn su pensamiento, la naturaleza intrnseca de las relaciones humanas.
Una breve mencin amerita A. Herman Francke, pastor pietista alemn, quien practic una forma de escuela peculiar: recoga nios pobres a quienes instruan jvenes estudiantes universitarios. Este modelo presagia el espritu de los instructores que se hacen cargo de las aulas multigrado en las escuelas comunitarias del Conafe y de los jvenes estudiantes que dedican sus veranos a la alfa-
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betizacin de adultos en comunidades rurales de nuestro pas, actualmente, como los que agrupa la asociacin ADECO.22 La obra educativa de Francke se extendi: Posteriormente [...] fund autnticas escuelas populares y gratuitas, escuelas de tipo moderno y clsico para la burguesa, un Seminarium para preparar maestros, un orfanatorio y una escuela preuniversitaria, el Paedagogium, de orientacin realista como lo demuestra la presencia de unos gabinetes cientcos con una dotacin como no se haba visto nunca fuera de las universidades (Abbagnano, 1969: 306). Esta explosin de ideas que trajo consigo el siglo de las luces, involucr la aportacin de muchos y muy importantes pensadores a la teora y, en algunos casos, a la prctica pedaggica, sin embargo, no sera posible hacerles justicia en esta breve revisin, que intenta destacar lo ms evidente en relacin con la historia de la escuela multigrado.
Igualdad, libertad y fraternidad

El ms sublime quehacer de la poesa es dar sentido y pasin a las cosas que sentido no tienen, y es propio de los nios tomar cosas inanimadas y jugando, hablarles como si fueran personas vivas. Gianbattista Vico Como es frecuente, estas ideas no tomaron cuerpo rpidamente en transformaciones especcas y positivas respecto a la vida de los nios. Pero s se expresaron de manera explosiva y diversa, a travs de uno de los movimientos sociales ms trascendentes de la historia: la revolucin francesa, a nes del siglo XVIII. Entre las demandas sociales que la animaron vale la pena destacar el estado de abandono en que se encontraban las escuelas elementales, ms bien casi inexistentes, como un sntoma de las desigualdades sociales imperantes. En Francia, en una publicacin atribuida a Diderot (La educacin pblica, 1764), se estima que de dos millones de nios entre 7 y 16 aos, 1820,000 no reciban ninguna educacin o casi. El ambiente estaba marcado por las tensiones de los sistemas monrquicos, prcticamente insostenibles ante los argumentos contra el derecho divino de los reyes, que el pensamiento de la Ilustracin difunda ampliamente. Pero es justamente en este ambiente de inestabilidad, preado de cambios dramticos, que pensadores como Condillac y Jean Jacques Rousseau desarrollaron sus tesis en torno a la educacin. Como el reejo de su tiempo, Rousseau sostena que el nico soberano es el pueblo mismo. Esta postura lo condujo a poner en el centro de su reexin la pregunta: cmo educar a los hombres capaces de asumir su Contrato Social?
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Acciones para el Desarrollo Comunitario, A.C.
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Su propuesta se plantea en el Emilio, una ccin en cinco libros, en la que expone sus ideas educativas, a partir del principio de respetar la naturaleza del protagonista. Una de las peculiaridades de estas tesis es que mantiene a Emilio lejos del contacto social hasta que ya es prcticamente un adulto, para evitar cualquier tipo de obstculo a su natural maduracin ya que, sostiene, el hombre es bueno por naturaleza; es la inuencia de la sociedad quien lo corrompe. Sus ideas provocaron toda clase de reacciones, pero es innegable la inuencia que ejercieron en el pensamiento pedaggico posterior a l: No se trata de ensearle las ciencias, sino de hacerle adquirir el gusto de amarlas y los mtodos para aprenderlas [] Por consiguiente, es necesario conocer lo mejor que se pueda los intereses actuales de cada nio y las posibilidades que hay de desarrollarlos (Abbagnano, 1969: 399). Para esta misma poca, en Prusia se le dio un impulso muy importante a la educacin elemental en trminos de nmero y de organizacin. Fue en este pas donde por primera vez se nanci el sistema educativo a travs de los impuestos. En realidad, la monarqua prusiana, sensible a los vientos de cambio poltico que corran por toda Europa, tom la iniciativa para obligar a los padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela, bajo el argumento de la universalidad de la educacin, y la convirti en el vehculo de adoctrinamiento para asegurarse la obediencia de sus sbditos.

Las escuelas privadas podan existir solo si atendan los estndares gubernamentales [] Las escuelas impusieron un lenguaje ocial, en perjuicio de los grupos tnicos que vivan en Prusia [] El propsito del sistema era inculcar el nacionalismo en la desmoralizada Prusia y entrenar jvenes para la burocracia y la milicia. Como el lsofo alemn Johan Gottlieb Fichte [] dijo: La escuela debe modelar a la persona y moldearla de manera tal que simplemente no pueda querer otra cosa que lo que t quieres que quiera (Richman, 1995).
La aristocracia prusiana no poda conar en que los padres cumplieran con su misin patritica hacia ella. Entonces crearon una escuela que disciplinara a las nuevas generaciones a travs de una forma de condicionamiento universal, cuya nalidad era asegurarse la uniformidad de sus ciudadanos, es decir, que pensaran igual sobre muchos temas. A tal efecto, optaron por la fragmentacin de los contenidos, tal como se organizan actualmente en las escuelas unigrado o monogrado. Es muy difcil determinar con exactitud el lugar y momento en que la escuela primaria empez a organizarse por grados correspondientes a la edad cronolgica. Esto fue sucediendo poco a poco y en distintos lugares progresiva y simultneamente, con base en el principio de: Cul sistema es preferible, es cuestin que se resuelve diciendo que el mejor sistema es el que ensea ms y a ms nios, con ms orden y en menos tiempo(Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1050), principio que obedece al surgimiento de:
La revolucin industrial y la concentracin de la poblacin en las grandes ciudades llevaron a adoptar un modelo dividido por grados y edades y fuertemente inuido por la divisin del trabajo en las nacientes industrias (Pratt 1986; Little 1995). As, un conjunto de factores histricos y sociales especcos
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hicieron que el modelo monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo XX, de manera que ha llegado a ser la forma predominante de organizacin escolar (Ames, 2004).
Uno de los ms agudos crticos del uso de la escuela con nes ideolgicos, John Taylor Gatto, escribe:
El curriculum de la escuela moderna proviene directamente del sistema prusiano [...] del cual se importaron tres ideas principales: La primera es que el propsito de la escuela pblica no es la formacin intelectual sino el condicionamiento de los nios a la obediencia, la subordinacin y la vida colectiva. Segundo, ideas completas deban ser fraccionadas en asignaturas fragmentadas y las jornadas escolares fueron divididas en periodos jos de manera que la propia motivacin al aprendizaje fuese silenciada por incesantes interrupciones. Tercera, el Estado se posiciona como el verdadero padre de los nios (Richman, 1999).
Es as como la tentacin totalitaria hace de la escuela uno de sus instrumentos, tal como sucedi en la Esparta aristocrtica y militarista, aunque a juzgar por su penetracin, el modelo prusiano ha resultado ms exitoso. Paradjicamente tambin en Prusia naci uno de los lsofos ms importantes de la historia: Immanuel Kant. Su obra abarca prcticamente todos los campos de la reexin losca y sus ideas sobre la educacin han cobrado en la actualidad una vigencia renovada por la lucidez de su anlisis. Kant sostena, entre otras muchas cosas, que: Una educacin digna de ese nombre debe tener como punto de referencia un mejor porvenir para la humanidad, con arreglo a un plan que no puede no tener carcter mundial (es de recordar en este punto que, en el opsculo Por la paz perpetua, fue el primer terico de una especie de confederacin mundial de los pueblos) (Abbagnano, 1969: 426), pues consideraba que la obra educativa de los gobiernos contemporneos a l, estaba dirigida menos al bien del mundo que al del Estado. Por tanto, la escuela pblica deba conciliar la libertad con la sumisin a la legtima autoridad. Dividi la educacin en fsica y prctica, entendiendo por la primera la que el hombre tiene en comn con los animales y se reere a los cuidados de la vida corporal, y la prctica es sinnimo de la educacin moral, es decir, educacin para la libertad, o educacin de la persona o de un ente libre Su ideal educativo podra resumirse como la conquista de la autonoma de juicio necesaria para la formacin de una conciencia moral libre.
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Los modernos, romnticos, idealistas, anarquistas.El siglo XIX

Un dios es el hombre cuando suea, un mendigo cuando piensa. F. Hlderlin Parte importante de este periodo es la Revolucin industrial, cuyo embrin ya se desarrollaba en la poca anterior. Entre sus benecios podemos considerar la emergencia del concepto de niez con mayor especicidad. La explotacin que sufrieron los trabajadores en las modernas fbricas destap el carcter infrahumano de las condiciones en las que los nios eran obligados a trabajar. Por ende, la situacin general de las escuelas elementales no haba cambiado sustancialmente, aunque ya en Francia por ejemplo, el gobierno especica que no se debe castigar fsicamente a los nios en las escuelas. Es tambin en esta poca que la enseanza mutua adquiere por n carta de identidad, aunque no era novedosa ya que se utiliz desde la Antigedad entre griegos y judos, as como entre rdenes religiosas modernas. La diferencia la hicieron Andrew Bell y Joseph Lancaster, quienes la adaptaron a las nuevas condiciones y exigencias, para usarla a gran escala, eso s, con base en una disciplina frrea, casi militar. Frente a esta rigidez, surgi la propuesta de Pestalozzi, quien mantena la necesidad de que el aprendizaje infantil fuese guiado de manera natural e intuitiva. Con base en la mxima: La vida, educa, su mtodo
...se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por s solo los elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a travs de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido [...] este principio [] se aplica en cada momento de la instruccin y a todas las ramas del saber [] Se recurre a la accin en todas sus modalidades y formas, el nio observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende (Abbagnano, 1969: 474).
Otro educador cuyas ideas siguen vivas en las modernas escuelas multigrado es Friedrich Frebel, quien a pesar de que se ocup principalmente de lo que ahora conocemos como preescolar, plante principios aplicables al aprendizaje de los nios y adolescentes, en general. Es el caso, por ejemplo, del empleo de los juegos colectivos, a travs de los cuales desarrolla su sentido y su sentimiento de comunidad, de las leyes y de las exigencias [de aquella]. El nio trata de verse en sus compaeros, de sentirse en ellos, de medirse y pesarse con relacin a ellos, de conocerse y encontrarse a travs de ellos (Abbagnano, 1969: 486). Vale la pena mencionar a Albertine-Adrienne Necker de Saussure, quien propone que lo que cuenta en realidad no son tanto los resultados especcos conseguidos en un momento determinado, cuanto las propensiones morales y la capacidad ulterior de asimilacin (Abbagnano, 1969: 487).
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Este planteamiento puede orientar, con una visin de largo plazo, la forma de conceptualizar los procesos de evaluacin del aprendizaje, sobre todo en las aulas multigrado. As mismo, cabe destacar las aportaciones del mismo Herbart, a quien se mencion al inicio de este apartado, por sus conceptos sobre la importancia del gobierno en el aula, como factor extrnseco al alumno, y la disciplina, como factor intrnseco y correlativo al primero, as como sus nociones didcticas en torno a la gradualidad de la enseanza, de manera que permita la experiencia, la profundizacin y la reexin sobre la misma, para as integrarla a las que ya forman parte del conocimiento o saberes del nio. En el aire que se respiraba, circulaban ya nociones como autoenseanza, autoeducacin, como meta del aprendizaje, como las de Francesco de Sanctis, quien armaba que la escuela debe ser, antes que nada, un laboratorio donde todos colaboran y son compaeros de trabajo, maestros y alumnos, de tal manera que entre todos formen algo como un ser orgnico movido por el mismo espritu, anunciando la importancia de la apropiacin del conocimiento o saber, por parte del alumno. En cuanto a la educacin de las mujeres, en realidad no hay mucho que decir, pues permanecan estancadas en el aprendizaje de las labores propias de su sexo. Pero la niez tambin debe su aparicin denitiva a las aspiraciones de las familias del siglo XIX, porque ubican en los hijos su porvenir; buscan que sean mejores que sus padres. As: Contra viento y marea, la niez se convierte en la edad fundante de la vida, y el nio se convierte en una persona (Aris, 1987, tomo 4: 168).
El siglo pasado
Aydame a hacerlo solo. Mara Montessori De nuevo es una tragedia la que pone en primer plano la necesidad de apuntalar la existencia jurdica de los nios, gracias a la intervencin de Eglantina Jebb, quien a raz de la Primera Guerra Mundial redacta la Magna Carta del Nio, adoptada en 1922 por la Unin Internacional para el Socorro de la Infancia. Este documento se transformar posteriormente en la Declaracin de Ginebra o Tabla de los Derechos de los Nios, hasta llegar a la Declaracin Universal de los Derechos del Nio, adoptada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, que nalmente se convirti en la Convencin Internacional de los Derechos de los Nios, de 1989.23 Entre los derechos ah consignados se encuentra el de la educacin. Para este nuevo siglo, la escuela se ha convertido en una slida institucin, al mismo tiempo que el nio ha cobrado personalidad jurdica. Sus historias, como lo hemos visto, van de la mano.
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En el sitio http://es.scribd.com/doc/412042/Antecedentes-Derechos-Del-Nino se encuentra sta y otras referencias relevantes sobre este tema.
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Este doble movimiento da lugar a la aparicin de muchas y mltiples aportaciones al pensamiento pedaggico sobre la educacin que ahora conocemos como bsica, y son tambin muchos los estudiosos que contribuyen a pensar a la niez, generando un parteaguas histrico: Nietszche, Bergson, Freud, Gentile, Vigotsky, Croce, Lombardo- Radice, W. James, Melanie Klein, Poincar, Wittgenstein, Whitehead, Kilpatrick, Tolstoi, Waschburne, Parkhurst, Petersen, Makarenko, Decroly; Claparde, Lacan, Maud Mannoni, entre muchos otros. Y sern fundamentalmente Dewey, Montessori y Freinet quienes nos conducirn en nuestro anlisis sobre el concepto actual de la escuela multigrado.
A pesar de esta indita profusin de esfuerzos por construir opciones educativas de alta calidad, es innegable que:
Por primera vez desde el siglo XVIII, la escuela y la universidad son vivamente criticadas por ser un instrumento de separacin y de discriminacin social que perpeta las injusticias de los grupos dominantes. La relacin entre los resultados escolares y el origen social parece negar la aseveracin igualitaria que constituye una de las armaciones bsicas de la institucin escolar [] La crtica de la escuela y de la universidad, surgida precisamente en ellas, no ha llegado todava [] hasta las inmensas masas exigentes que continan reclamando una escolarizacin lo ms amplia y larga posible, convencidas todava del alto poder de promocin social que posee el aparato escolar las cuales, naturalmente, desconocen los datos estadsticos que niegan que este poder sea suciente (Palach, 1975: 82).
Pero tambin lo es que las esperanzas de la humanidad no se han sustentado nunca en datos estadsticos o argumentos crticos. Las esperanzas esperan contra lo imposible. A n de estar a la altura de esa esperanza, los educadores podemos recurrir a las voces de estas guras del pensamiento. En ellas estn presentes los ecos de los personajes que hemos convocado aqu y que han contribuido de alguna forma a la construccin de lo que ahora llamamos ambiente multigrado, que en su esencia es una manera antigua y familiar de introducir a los nios al legado simblico de la humanidad. Esta perspectiva histrica pone de relieve las diversas implicaciones que la manera de concebir a la niez tiene en su educacin. Con base en ella, cada uno podr tomar una postura y orientar su propio compromiso educador en estas aulas.
Algunas notas sobre nuestro pas

Nuestro rico pasado precolombino indicara la necesidad de tomarlo como punto de partida para reconstruir su inuencia sobre el presente. Sin embargo, y a pesar de que existe documentacin so-
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bre cmo se organizaba a los nios y adolescentes en grupos para ciertos aprendizajes,24 este conocimiento no es relevante para nuestros propsitos por el simple hecho de que dicha organizacin, as como lo referente a los contenidos que se abordaban, fueron sistemticamente destruidos; borrados por los conquistadores. Por ello resulta imposible identicar algn rasgo de dichas culturas en las escuelas de la Colonia y posteriores, que son nalmente una evolucin de las primeras. La escuela, de hecho, fue un instrumento ms en el arsenal de destruccin cultural. En el fondo de esta actitud se encuentra la postura de los descubridores ante la alteridad ms radical que hubieron enfrentado hasta entonces: la de los indgenas del Nuevo Mundo.
La primera caracterstica de esas gentes que impresiona a Coln [es] la falta de ropa la cual a su vez simboliza la cultura [] [Es decir] Los indios, fsicamente desnudos, tambin son, para los ojos de Coln, seres despojados de toda propiedad cultural: se caracterizan, en cierta forma, por la ausencia de costumbres, ritos, religin (lo que tiene cierta lgica puesto que para un hombre como Coln, los seres humanos se visten despus de su expulsin del paraso, que a su vez es el origen de su identidad cultural) [] esos indios, culturalmente vrgenes, pgina blanca que espera la inscripcin espaola y cristiana (Todorov, 2008: 44-45).
Esta primera impresin se refuerza con la problemtica que plante en un inicio la imposibilidad para entenderse: cada quien es el brbaro del otro, para serlo basta con hablar una lengua que ese otro desconoce (Todorov, 2008: 201) Cmo interpretar esta postura? Hay muchas posibilidades frente al otro. De entrada se emite un juicio de valor: el otro es bueno o malo, es mi igual o mi inferior, con base evidentemente en m porque yo soy bueno, estimable, etctera. En segundo lugar, est la accin de acercamiento o de alejamiento en relacin con el otro: adopto los valores del otro, me identico con l; o asimilo al otro a m, le impongo mi propia imagen (Todorov, 2008: 195). Los conquistadores adoptaron todas las actitudes posibles en el rango comprendido entre ambos extremos de este espectro y una de sus estrategias fue implantar escuelas para asegurarse de hacer al otro a su imagen y semejanza:
El convento no era slo el espacio de liturgia, tambin era el modelo de organizacin para los pueblos [] y se crearon escuelas conventuales para ensear a los nios a recitar el ocio divino [] Para 1531, y tan slo en San Jos de los Naturales, se educaban 600. El tema central de varias cartas de franciscanos de esta dcada y de la siguiente es la educacin de los nios en los conventos, su vida ejemplar y la ayuda que esos nios les prestaban en el aprendizaje de los idiomas nativos y en la destruccin de los santuarios antiguos y de la religin demonaca (Gonzalbo, 2006, tomo I: 391).
Las escuelas fueron concebidas para ensear a los indios cmo y qu pensar: el castellano y la religin. Con este objetivo, las actividades de los religiosos, primeros educadores en la Nueva Espaa,
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Vase Historia comparada de la educacin en Mxico, de Francisco Larroyo.
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cuya huella permanece en las costumbres de muchas comunidades actualmente, fueron diversicndose a partir del aprendizaje de la lecto-escritura, para abarcar otros rdenes como la msica y la artesana, que tramaban el delicado velo de la religin verdadera que deba envolver las vidas de indgenas y mestizos siempre separando a los nios de las nias para hacerlas dignas y humanas de acuerdo con los cnones espaoles y, en ltima instancia, europeos.
Para aanzar la fe y hacer prosperar las comunidades misionales era necesario educar a los indgenas. Los jesuitas casi siempre acusaron a los indios de no dar a sus hijos la atencin necesaria, hasta armar que las madres criaban a los cachorros de sus perros con su leche en perjuicio de sus propios hijos. Con argumentos como ste se ocuparon de una educacin a su parecer ms adecuada. De esta manera, queran forjar un alejamiento entre padres e hijos, cuya cristianizacin consideraban siempre obstaculizada por la inuencia nociva de los adultos (Gonzalbo, 2006, tomo I: 443).
La distancia que a veces se advierte actualmente entre los miembros adultos de ciertas familias indgenas y los nios, parecera una reminiscencia, un eco de estas prcticas. Por otra parte, el aislamiento propio de muchos de los asentamientos indgenas sirvi como barrera defensiva ante la invasin espaola, creando as ncleos de poblacin pequeos y casi inaccesibles, sin inters para los forasteros, debido a las dicultades e inconveniencias que su localizacin implicaba. Mientras tanto, las escuelas religiosas orecan en el vasto territorio, siempre en concentraciones ms o menos importantes, dejando en el olvido y el descuido a los insignicantes, tal como stos lo deseaban. No obstante, la educacin impartida por los religiosos alcanz a un importante nmero de indgenas en todo el pas e incluy a los mestizos. Esta lenta pero ecaz, profunda y constante penetracin en la vida cotidiana de la Nueva Espaa prevaleci a pesar de las resistencias que se le opusieron. Un ejemplo de ello fue el reclamo de los padres ante las prcticas dominantes en las escuelas del siglo XVIII:
En algunas ocasiones los padres indios expresaban su deseo de que los maestros de primeras letras, mostraran el amor paterno para de algn modo acariciarlos y no amedrentarlos o que enseen amorosamente a nuestros hijos o con paternal cario. Posiblemente en la Nueva Espaa, con la tradicin prehispnica de los huehuetlahtolli consejos suaves de orientacin para los hijos, existan menos exigencias para un trato duro y amenazador hacia los nios, en contraste con las prcticas pedaggicas en los pases europeos durante el mismo periodo (Gonzalbo, 2006, tomo III: 225).
Es interesante mencionar que fue a nes de este siglo cuando apareci lo que se podra considerar como el primer libro de texto gratuito para los nios y nias en las 14 escuelas de primeras letras de las parcialidades de indgenas:
Para alejar a los alumnos de los vicios y encaminarlos a la virtud, se ponan como modelos, adems del Nio Jess y la Virgen Mara, a dos moradores de la Nueva Espaa. Para los nios indgenas, la
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persona a quien deban imitar era Salvadora de los Santos, una india otom. Salvadora vivi de 1700 a 1763 y dedic su vida a la ayuda de un grupo de beatas carmelitas en Quertaro. El jesuita Antonio de Paredes escribi su biografa (Gonzalbo, 2006, tomo III: 227-229).
En la eleccin de este texto, que iniciaba a los nios en la lectura en vez de cualquier informacin sobre su contexto, se puede rastrear la visin que la iglesia catlica tena de las mujeres, basada todava en una teologa medioeval que las consideraba fuente de todos los males [] instrumento del diablo y que justicaba su posicin subordinada al hombre por su fragilidad, su inferioridad, su necesidad de ser guiada y controlada (Gonzalbo, 2006, tomo III: 501) [y peor si eran indgenas]. Esta visin continuar permeando en las escuelas durante el resto del siglo XVIII, el XIX, el XX y puede encontrarse todava en nuestros das, explcita o solapadamente en las actitudes de algunos padres, maestros y otras autoridades escolares. Las confrontaciones posteriores y la Revolucin trajeron consigo una profunda desorganizacin en el joven pas, que ahora renaca como Repblica con ideales democrticos y por tanto igualitarios. Uno de los reclamos ms importantes en estas luchas fue el derecho a la educacin escolar, mismo que constituy para los gobiernos post-revolucionarios ...el medio idneo para borrar las diferencias culturales de los diversos grupos tnicos [otra vez] que hacan del pas un verdadero mosaico, y, segn ellos, obstaculizaban su unidad y avance (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 273). As, en 1921 se cre la Secretara de Educacin Pblica, misma que para nes de los aos treinta ya estaba actuando en los estados para llevar a cabo su obra educativa entre los campesinos.
Las primeras escuelas rurales federales fueron conocidas como Casas del Pueblo y sus creadores como misioneros de acuerdo con el espritu apostlico y redentor que segn Jos Vasconcelos, el secretario de Educacin, deba guiarlos. Los misionero designaban un maestro o monitor, generalmente un miembro voluntario de la comunidad que quedaba a cargo de la escuela. Las Casas aspiraban a convertirse, como su nombre lo sugera, en un segundo hogar para nios y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 274-275).
No obstante que se reiteraba el objetivo de incorporar a las comunidades aisladas a la civilizacin, como si stas no tuviesen ninguna, es necesario subrayar el carcter vanguardista de esta iniciativa, ya que las Casas del Pueblo atendan a nios y nias, as como a los adultos que lo desearan, sin imponerles separaciones por sexo, por edad o por grado de conocimientos, aunque estaba prevista una organizacin exible si en la comunidad no era bien recibida la escuela mixta. En este punto vale la pena mencionar un primer contraste con las ideas prevalecientes en Europa:
pero las escuelas primarias propiamente dichas [] han de ser unisexuales, pues aparte de la distinta nalidad de los dos sexos y de la diversidad de gustos e inclinaciones, la prctica demuestra que el nio que juega con nias adquiere gustos y hbitos femeniles y, por lo contrario, que una nia que slo trata con nios toma la condicin del marimacho (Ballesteros, Pedagoga, Mlaga, 1912-1913, p. 116).
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Adems, es difcil que un maestro o maestra sirva para educar nios y nias. Sin embargo, el principal argumento en contra de la bisexualidad, se halla en los abusos y actos inmorales a que con frecuencia da lugar, y que la vigilancia del maestro no logra evitar. En esto se hallan conformes todos los pedagogos serios, y el Congreso de primera enseanza, celebrado en Barcelona en 1909, siguiendo las huellas del de Colonia, vot la absoluta supresin de la bisexualidad en las escuelas (Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1026).
En las Casas del Pueblo un solo maestro imparta la enseanza a todos los alumnos y ...aspiraban a convertirse [...] en un segundo hogar para nios y adultos, y en el centro de la vida de la comunidad (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 275). Este modelo constituy toda una apuesta pedaggica, a diferencia de las recomendaciones dominantes al respecto:
Por el concepto dado de unas y otras [escuelas unitarias o monodidcticas y graduadas o grupos escolares] pueden apreciarse las diferencias entre ellas. De las mismas se deduce la inmensa ventaja que la escuela graduada tiene sobre la unitaria. En sta, cada leccin aprovecha a muy corto nmero de discpulos, dada la distinta capacidad mental y adelanto de los mismos, de tal manera que un solo maestro puede ensear con fruto a 20 o 30 nios a lo ms, mientras que en la escuela graduada la leccin aprovecha a los alumnos de un mismo grado o seccin [] pudiendo un slo maestro ensear a 40 o 50 nios o ms. Por otra parte, el trabajo de la enseanza es ms difcil y penoso en la escuela unitaria por razn de la mezcla de nios de todas clases, y por la misma razn es ms difcil mantener el orden y la disciplina. En la escuela graduada [] los nios aprenden ms pronto y se evita que la instruccin se estacione; la educacin puede darse paralelamente a la instruccin por la igualdad de condiciones de los discpulos y, an desde el punto de vista econmico, la enseanza resulta ms barata en puntos de poblacin densa, porque cada maestro puede ensear mayor nmero de nios (Espasa Calpe, 1930, tomo XX: 1028).
Es curioso leer cmo nociones en torno al aprendizaje, el aprovechamiento de cada alumno y la forma implcita de evaluarlos, brillan por su ausencia en este contundente supuesto, pleno de conviccin y poco habitado de argumentos. Como ya se mencion anteriormente, las Casas del Pueblo aspiraban a formar parte de las vidas de las comunidades en las que se instalaban, por tanto el modelo de enseanza multigrado era el que ms se prestaba para cumplir ese objetivo.
Integrar a los padres y principales a la vida escolar era una buena estrategia pues la escuela se volva una responsabilidad compartida. La SEP convirti esta ayuda en una obligacin. Por disposicin ocial en cada poblado, congregacin o ranchera, deba haber un Comit de Educacin integrado por representantes de las autoridades locales, vecinos y padres de familia [] para allanar dicultades al maestro [] Los Comits contribuan a conseguir terrenos, mobiliario, tiles, construir o mejorar
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edicios, vigilar la asistencia a la escuela, colaborar para buscar personal docente y ayudar al cultivo de las parcelas escolares [] A cambio de su ayuda, los comits podan visitar la escuela, hacer sugerencias, formular quejas justicadas respecto a la puntualidad y conducta de los maestros, y sus relaciones con los vecinos [] El Comit de Educacin a menudo se aliaba con el maestro para ayudar a la comunidad ms all de las necesidades escolares, introducir agua potable, luz elctrica (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 289).
En 1926, despus de conocer la escuela rural mexicana, John Dewey escribi: ...no hay en el mundo movimiento educativo que presente mayor espritu de unin ntima entre las actividades escolares y la comunidad que el que se encuentra en la nueva escuela rural mexicana (UNAM, 2002). Por supuesto, no todo fue idlico en estas nuevas escuelas. Las condiciones de pobreza extrema de muchas comunidades hacan muy difcil, pero sobre todo profundamente desalentador el quehacer del maestro, tal como sigue sucediendo en nuestros das. El modelo multigrado permiti a algunos de ellos abusar de la enseanza mutua, convirtiendo a los mejores alumnos, en algunos casos, en policas de sus compaeros. La falta de programas de enseanza haca imposible planear y evaluar el aprendizaje en cada una de las asignaturas que deban abordar. As, cada jornada escolar dependa de la inspiracin del maestro en turno, de su capacidad de improvisacin y de su creatividad para elaborar materiales: en sntesis, de su persona, negando de esta manera la esencia del aula multigrado, lo que produjo efectos desoladores en el aprendizaje:
a principios de la dcada de los treinta hubo motivos de desilusin, algunos educadores lamentaban los pobres resultados de la escuela rural. Senz [Moiss Senz, subsecretario de Educacin] confesaba el fracaso y pintaba un negro panorama de las escuelas de la Caada de los Once Pueblos en Michoacn: Las escuelas no merecen ni siquiera el mote despectivo de escuelas de leer, escribir y contar [] los planteles carecen de anexos, el programa de la enseanza es creacin caprichosa de los profesores y las circunstancias [] no hay horario, la asistencia es irregular. No hay comits de Educacin ni colaboracin entre escuela y vecindario [] Las prcticas agrcolas no estn ms que en la imaginacin de los maestros. Aunque haba informes ms optimistas, la denuncia incit a las autoridades a buscar nuevos caminos y, sobre todo, a desconar del poder de la educacin como nica respuesta a la situacin de los campesinos y, en particular, de los indgenas [] Fue el comienzo de la revalorizacin de sus culturas [de los indgenas], la puesta en marcha de la educacin bilinge y la creacin de un Departamento de asuntos indgenas que, durante el gobierno de Crdenas se aboc al estudio de sus problemas (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 299-300).
Se trat, indudablemente, de una apuesta ambiciosa cuya currcula escolar intentaba ser signicativa para los alumnos, excluyendo del todo los temas religiosos, al menos ocialmente. El Estado se reconoci responsable de la instruccin acadmica de los ciudadanos, al menos a nivel primaria, y llev a cabo toda clase de esfuerzos por cumplir con esa responsabilidad. Estaba en camino uno de los momentos ms lgidos del laicismo en la educacin: la reforma del artculo 3 constitucional, para
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establecer la educacin socialista. Este giro ideolgico dio lugar a toda clase de reacciones que tambin variaron de intensidad. Para muestra, las palabras de un maestro rural de la poca: Nos vimos abrumados por una literatura en la que los principios loscos de la reforma educativa asuman el carcter de una ideologa poltica. Cmo bamos nosotros, humildes mentores con un nivel promedio de sexto ao, a organizar las enseanzas y actividades en forma que permitiera crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social? (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 301). Las consecuencias polticas de asumir una posicin tan inexible al respecto estn a la vista en nuestra historia. Independientemente de los enfrentamientos que las mltiples interpretaciones de esta reforma suscitaron, vale la pena anotar que el hecho de usar la escuela con nes ideolgicos, ms all de la intencin que lo motivaba, tuvo un alto costo en relacin con su arraigo en las comunidades ms conservadoras. Esto signic un franco retroceso, devolviendo as a los nios a sus tareas agropecuarias para ayudar a la economa familiar y reforzando el carcter innecesario de asistir a la escuela. Tal como ocurri con los conquistadores espaoles, la escuela fue percibida, de nuevo, como un lugar desde el que se dictaba lo que se deba pensar y hacer en las comunidades.
Entre 1934 y 1938 la asistencia a clases disminuy sensiblemente. Los dos ltimos aos del cardenismo la poltica fue ms moderada y en los aos cuarenta el viraje fue total. La educacin socialista se sacric en aras de la unidad requerida para hacer frente a las consecuencias de la reforma agraria y las expropiaciones, y la amenaza externa de una guerra mundial. La escuela rural tard en darse cuenta del cambio. En muchas regiones los maestros continuaron por unos aos sus actividades extremistas, en otras llevaron a cabo su labor tradicional acomodndose a las circunstancias, negociando (trmino de uso comn entre varios historiadores) con las comunidades la sobrevivencia y las tareas cotidianas de la escuela (Gonzalbo, tomo V, vol. 1 2006: 306).
Este cambio implic que muchas escuelas unitarias se transformaran en escuelas de concentracin, es decir, unigrado o de organizacin completa, con un grupo por grado escolar, a cargo de un maestro, en aras de seguir el modelo dominante en las concentraciones urbanas, sin dar prioridad a las caractersticas, condiciones y necesidades de los directamente interesados: los nios. Sin embargo, las mltiples lecciones que este penoso recorrido han signicado para la escuela bsica mexicana, han dado lugar al surgimiento de renovados esfuerzos para corregir algunos errores del pasado:
Por muchos aos, la educacin fue considerada como el medio ms adecuado para lograr la incorporacin de la poblacin indgena [y rural] a la sociedad nacional. Pero la poltica incorporadora puesta en prctica por el Estado mexicano desde las primeras dcadas del siglo XX equivala a la prdida de la identidad tnica [y/o cultural]: no reconoca ni su lengua ni su cultura, sino que pretenda imponer los patrones de un modelo nico, homogneo, basado en la cultura occidental [] Con la reforma del
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artculo 4 constitucional de 1994, el Estado mexicano reconoci ocialmente la pluralidad tnica del pas y, en consecuencia, los derechos de los pueblos indgenas a la educacin en su propia lengua (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 313).
Las acciones que se han llevado a cabo en este sentido, no han sido concebidas nicamente con intenciones correctivas. Tambin han obedecido a una visin propositiva y de largo plazo. Entre ellas hay que destacar la creacin del Consejo Nacional del Fomento Educativo (Conafe), el 10 de septiembre de 1971 ...como un rgano descentralizado de inters pblico, con personalidad jurdica y con patrimonio propios, bajo la coordinacin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP)... [pues fue creado para atender] ...a pequeas localidades rurales e indgenas, con una poblacin de entre cinco y 30 nios en edad escolar, donde se careca de acceso a la educacin primaria (Chaves, 2006: 16), cuyas acciones se basan en el establecimiento de un concepto creado especcamente, con base en las caractersticas de nuestro pas: la educacin comunitaria ...se dene como un proceso educativo integral que abarca todos los aspectos de la vida humana en los que el hombre interacta y acta con los dems (Schmelkes, 1998: 4). Adems de la identicacin, caracterizacin y focalizacin de los ncleos de poblacin objetivo, proceso que implic diversas fases para anar los instrumentos necesarios, este enfoque especco requiri del diseo de una modalidad educativa singular que partiese no slo de las particularidades de los alumnos a atender, sino de sus condiciones socio-econmicas, polticas, geogrcas y culturales. Con este n: En 1975 y, posteriormente, en 1989, el Conafe solicit a varios investigadores educativos del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN) de Mxico que desarrolla[ra]n el currculo y los materiales para Cursos Comunitarios. (Rockwell, 2011: 1). Fueron y son muchos los factores y elementos a considerar, por lo que el planteamiento metodolgico correspondiente deba articular una propuesta sin precedentes en Amrica latina. En consecuencia, el modelo multigrado result la mejor opcin. La eleccin de este modelo, como se menciona anteriormente, obedeci a las ventajas que ofrece, para poner al alcance los alumnos una educacin de calidad. Fue as como
...despus de la aplicacin experimental los cursos comunitarios de primaria durante el ciclo escolar 19731974, en cien localidades rurales de Guerrero, la prestacin del servicio educativo en este tipo de comunidades se convirti [...] en la tarea central de la institucin. [...] [Por lo que] En 1975 se iniciaron formalmente los cursos comunitarios para la educacin primaria [...] posteriormente en 1981 comenz el programa de preescolar comunitario. stos y otros programas del mismo corte integran la vertiente de educacin comunitaria, una modalidad educativa destinada a localidades rurales aisladas donde no es posible establecer la educacin preescolar o primaria regular (general o indgena) (Chaves, 2006: 16).
La puesta en marcha de este modelo requiri la colaboracin de diversos organismos, lo cual reeja la conciencia que tenan las autoridades a cargo sobre la complejidad propia de la tarea. Ms
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aun, la creacin de los cursos comunitarios aadi un elemento casi indito a la organizacin del modelo multigrado: la gura del instructor comunitario, misma que se caracteriza por tratarse de jvenes estudiantes sin formacin docente, como en el experimento de Herman Francke, que asumen la tarea de guiar a los nios que acuden a sus aulas a travs de la escuela primaria, apoyados en la propuesta metodolgica Dialogar y descubrir; en los manuales editados para orientar su prctica; los cheros de actividades y en los cursos de capacitacin que se les imparten. Para ...1980 se desarroll el modelo actual, que combina servicio social y becas a los instructores. Ingresan al programa, como instructores comunitarios, jvenes originarios del medio rural, de edades entre 15 y 21 y que hayan completado la escuela secundaria (Rockwell, 2011: 3). Asimismo, la participacin y colaboracin de los padres de familia se institucionaliz a travs de las APEC (Asociacin Promotora de Educacin Comunitaria). En este campo, tambin se han desarrollado mltiples esfuerzos para concretar la participacin de los padres, en busca de mejorar el aprovechamiento escolar de los nios. Otro aspecto importante a destacar es la experiencia que ofreci la formulacin del currculum para cursos comunitarios:
Un desafo importante en la elaboracin de un currculo para Cursos Comunitarios fue el de lograr que los contenidos fueran equivalentes a los del currculo nacional y, adems, relevantes para la poblacin de las localidades atendidas. Quedaba claro, a travs del trabajo de campo, que un currculo relevante no tena que ser, necesariamente un currculo rural. Los nios del medio rural necesitan y desean aprender muchas cosas que no forman parte de su entorno inmediato; los temas de realidades distantes o pasadas pueden resultar fascinantes para ellos (Rockwell, 2011: 5).
La prctica y la conceptualizacin de la enseanza planteada en funcin de los alumnos, han sido parte de la tradicin multigrado de las escuelas comunitarias del Conafe, desde su concepcin: El equipo que trabaj en Dialogar y descubrir consider que esta estructura cclica ofreca ventajas, pues los nios podran abordar los conceptos bsicos varias veces, desde distintos niveles de desarrollo, y as ampliar su comprensin y competencia a medida que progresaran en la primaria (Rockwell, 2011: 5). Pero el modelo multigrado no se restringe a los cursos comunitarios. Son tambin muchas las escuelas primarias a cargo de las Secretaras de Educacin estatales que prestan su servicio en todo el pas, entre las que se cuentan aquellas consideradas en el universo de atencin de los Programas Compensatorios, tambin a cargo del Conafe:
En 1991 se cre el Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare) [A cargo del Conafe]. Fue el primer programa de amplio alcance para combatir el rezago en la educacin primaria; se dirigi a las entidades con los ms altos ndices de pobreza y los ms bajos ndices de eciencia escolar: Chiapas, Oaxaca y Guerrero, adems del estado de Hidalgo [...] Con el diseo del Pare, y el impulso que recibi la educacin inicial con su insercin en el Conafe, cobr forma concreta el discurso que sostena la necesidad de una poltica federal destinada a disminuir las desigualdades en materia educativa: se
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estableci una estrategia de combate al rezago educativo que se ha sostenido hasta la fecha; tambin se cre una instancia especca para su ejecucin, la Unidad Central de Programas Compensatorios del Conafe (Chavez, et al., 2006: 20).
Por otra parte, el anlisis y el intercambio de experiencias a que estas acciones han dado lugar, entre otros factores, generaron que desde 1980 se desarrolle la publicacin de libros de texto gratuito para la educacin primaria en lenguas vernculas, a n de introducir a los nios en la educacin escolarizada a travs de su lengua materna.
...estos textos no distinguen clases sociales; en ningn momento se muestra explotacin de unos sobre otros; por el contrario, se enaltece la colaboracin entre los pobladores de una misma comunidad y el trabajo colectivo. No hay denuncias por su situacin de pobreza; tampoco se advierte presin alguna por adoptar valores de la sociedad urbana o se propone un cambio sustancial en su forma de vida (Gonzalbo, 2006, tomo V, vol. 1: 337).
Sin embargo, el impacto de estas transformaciones polticas an no rinde todos los frutos que seran deseables. Como en el resto del mundo, la infancia se ha ido delineando y diferenciando lentamente, pero esto no signica que la vida de las personas que transitan por esta edad haya cambiado denitivamente. Sin duda existen muchas condiciones que favorecen ms que nunca el desarrollo de los nios, pero tambin muchas de las lacras que han asolado tradicionalmente a la niez, persisten en modalidades apropiadas a la postmodernidad. Por ejemplo, en nuestros das, la explotacin infantil sigue siendo un problema particularmente crtico debido a sus modalidades contemporneas, que en muchos casos se traducen en esclavitud infantil y trgicamente, no es extraordinario que sea a manos de familiares, parientes o los mismos padres. La diferencia con lo que ocurra a principios del siglo pasado, da an ms en qu pensar:
La presencia de nios y nias ligados al mundo de los conictos sociales adquiri entonces una mayor preponderancia. Tal es el caso de las huelgas de las costureras y de los panaderos ocurridas en la Ciudad de Mxico en los ltimos meses de 1912 [] puede observarse a las nias caminando junto a las mujeres por las calles para exigir sus derechos o bloqueando las mismas para evitar que se rompiera la huelga. Se trataba de protagonistas activos que desaaban abiertamente el orden establecido, algo que slo pudo comenzar a verse en la prensa maderista (Gonzalbo, 2006, Tomo V, vol. 2: 107).
En este sentido, la presencia, supervivencia y consolidacin de las aulas multigrado en nuestro pas, considerando las tendencias del mercado que amenazan a los nios, reviste una importancia estratgica. No como solucin nica, como ya se ha concebido errneamente antes, sino como oportunidad de ofrecer a sus alumnos una formacin bsica para la supervivencia ante condiciones singularmente difciles, cuya bondad como modelo no radica esencialmente en el bajo costo y mayor accesibilidad debido al nmero de alumnos que puede haber en las comunidades, sino
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en la naturalidad con que las diferencias entre ellos pueden coexistir e incluso generar benecios mutuos.
Conclusiones
Si bien la historia de la educacin bsica en Mxico no presenta caractersticas radicalmente distintas de las del resto del mundo occidental a lo largo de los ltimos siglos, existen algunos rasgos que podran contribuir a explicar ciertas peculiaridades, aunque esta breve reexin no intenta dar cuenta de ellas. Eso correspondera a un estudio mucho ms amplio y profundo del tema. A partir del siglo XVI, la tensin entre lo propio y lo extrao producto del enfrentamiento entre una forma de vida poseedora de una cultura consolidada y con un alto grado de sosticacin, a la que le fue impuesta otra con la que no tena casi nada en comn, a excepcin quiz de la importancia fundamental de sus respectivas creencias religiosas, ha encontrado mltiples expresiones. Una de ellas hizo de las escuelas un campo de batalla ms, en el que los nios deban convertirse en soldados de la civilizacin y la religin verdaderas, por lo que no es extrao que muchas poblaciones indgenas no la percibieran como necesaria, ya que ah enseaban a sus hijos una lengua y una religin ajenas, de manera forzada, e intentando borrar su identidad cultural. Esta percepcin parece haber prevalecido durante varios siglos y es posible que sus huellas todava sean identicables: lo sucedido a principios del siglo pasado revivi este conicto. Otro rasgo que ha persistido durante mucho tiempo es el reiterado nfasis en la castellanizacin. Esta tendencia ha sido tan poderosa, que sus efectos en la supervivencia de las lenguas indgenas demostr la penetracin que lleg a tener, al grado de que algunas estn al borde de la desaparicin, contribuyendo seguramente de manera involuntaria, a conservar ese aire que podramos llamar extranjero que tienen las escuelas en algunas comunidades. Este rasgo tambin podra considerarse al momento de explicar la dicultad que implica el arraigo de los maestros en estos lugares, si no hablan la lengua local. A diferencia de lo que ocurra en Europa, de cuyo modelo cultural somos herederos, la escuela en Mxico no se cre para transmitir a las nuevas generaciones su legado cultural, sino para imponer el que trajeron los conquistadores. Este hecho parece marcar algo as como una necesidad de ver siempre hacia afuera, lo que en nuestros das es prcticamente indispensable, pero la conveniencia de esta apertura se desvirta al desestimar la importancia del conocimiento profundo y riguroso de las caractersticas y necesidades propias. La reiterada voluntad poltica de eliminar las diferencias relacionadas con las diversas y claramente diferenciadas identidades culturales que han prevalecido en nuestro pas, se recicla a lo largo de nuestra historia, una y otra vez, como sucede en algunos otros pases en los que hay grupos tnicos diversos.
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El hecho de que la traza histrica de la escuela multigrado pblica en nuestro pas parece asimilarse a la de la escuela para indgenas, refuerza su apariencia de modelo alternativo, especial, marginal o atpico. La realidad es que se encuentra no slo en estas localidades, sino tambin en poblaciones rurales fundamentalmente mestizas y en concentraciones urbanas, como opcin a nivel particular. Esto se debe a que el aprendizaje en el aula multigrado implica un espritu de inclusin peculiar de esta prctica y que en nuestros das involucra necesariamente a la multiculturalidad. Esta opcin es una preciosa enseanza, porque es as como debe suceder en la vida adulta, no slo en las comunidades rurales y/o indgenas, sino en un mundo cada vez ms globalizado, en donde la construccin de lazos sociales es cada vez ms difcil, y por tanto la preparacin para ello, ms necesaria. Es por ello que la formacin de los docentes consignados a estas aulas reclama atencin y recursos urgentes. Si bien es cierto que existen muchos maestros que llevan a cabo una labor notable en este tipo de escuelas por todo el territorio nacional, tambin lo es que en la mayora de los casos no aprovechan las caractersticas de este modelo, ya que dividen a sus grupos por grados y trabajan de manera separada con cada uno. Como lo plantea Schmelkes (1998): Lo anterior signica sobre todo el reto de atender [], profesionalmente, al magisterio rural. Se sabe que el maestro es quien puede causar la calidad educativa. Las experiencias y reexiones que docentes, instructores, alumnos, padres de familia, asesores, integrantes de equipos tcnicos estatales, investigadores, y dems guras que han intervenido de muy diversas formas, en el desarrollo y consolidacin de las escuelas multigrado atendidas por el Conafe, se han traducido en aportaciones que constituyen una referencia valiosa. Tan es as, que la SEP las reconoce e integra a sus propias propuestas. Por ejemplo, la Propuesta Educativa de los cursos comunitarios se organizaba ya desde 2006 con base en el desarrollo de competencias; articulaba el esfuerzo individual al trabajo en equipo; sealaba la importancia de aprender a ensear; promova la construccin de la cultura y la lengua comunitarias como parte del ambiente multigrado y parta del enfoque integrador. Esto signica que, lejos de suponer que se ha alcanzado un punto de llegada, ms bien se trata de la oportunidad para continuar construyendo sobre los cimientos rmes que todos estos esfuerzos representan. Como Rockwell (2011) ya lo adverta en su trabajo Cursos comunitarios: una primaria alternativa para el medio rural: ...es posible aprovechar la experiencia e inversin previas del sistema de Cursos Comunitarios para atender a otros nios que carecen de servicios educativos. Lo que muestra una vez ms la fecundidad del ambiente multigrado ya que gracias a l es posible ...adaptar el servicio a las caractersticas de la poblacin, en lugar de esperar que la poblacin se adapte a las caractersticas del servicio. Las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologas permiten analizar con la distancia y la perspectiva necesarias la historia de la educacin bsica, para poder distinguir entre lo que conviene conservar y lo que es necesario corregir, as como lo que hace falta crear, considerando adems las experiencias escolares a nivel mundial. Para lograrlo, el intercambio que ya presagiaban muchos educadores desde el Renacimiento, es la va privilegiada cuyo ejercicio
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requiere de un esfuerzo muy importante por aprender a vivir y a dialogar con el otro, incluso si se trata de un pequeo nio. Es un hecho, esperemos irreversible, que las escuelas multigrado constituyen una opcin educativa en nuestro pas y que el ejemplo de otros ha de reforzarla, tal como lo plantea Schmelkes (1998):
Hemos de disear polticas pblicas integradas; en el caso de la educacin rural, debemos lograr que sta sea un acompaante ecaz de un adecuado proyecto de vida digna, en lo econmico, lo poltico, lo social y lo cultural, para nuestro campesinado, que representa todava ms de una cuarta parte de nuestra poblacin. El mero juego libre de las fuerzas del mercado no puede ser alternativa [] Evitarlo es tarea del gobierno y la sociedad [especialmente de las guras educativas]. En ello la educacin est llamada a jugar un papel muy importante: la de nios y la de adultos, la rural y la urbana.
Esta breve revisin histrica intenta alentar estas ideas.
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Marco conceptual
2. Marco conceptual
arrojar luz en una prctica que opera de forma casi invisible al interior de un sistema monogrado. Anita Pincas
Con el objetivo de ofrecer un contexto desde la perspectiva tcnico pedaggica, este captulo se inicia con una descripcin muy general de las condiciones de los ambientes multigrado alrededor del mundo occidental, a n de identicar la importancia de establecer un marco terico, as como la de sus implicaciones metodolgicas y prcticas, para articular, en un segundo momento, este bloque terico con el Modelo de asesora propiamente dicho. A continuacin se desarrolla el texto correspondiente al marco en s mismo, a travs de un desensamblaje de los campos u rdenes que operan al interior del aula multigrado, con el propsito de establecer: Deniciones o principios pedaggicos fundamentales, como puntos de partida. Sus respectivas implicaciones, como rutas en las que se traducen las deniciones o principios pedaggicos, es decir, en qu y/o cmo deben reejarse y aplicarse en el aula. Estas rutas se desenvuelven a lo largo de todo el documento en grados distintos de precisin y especicidad. Interrogantes que pretenden poner en la mesa cuestiones crticas que, por su naturaleza, demandan una reexin compartida, y cuyas posibles resoluciones nos conciernen a todos los involucrados en este modelo de enseanza. Las tres categoras se orientan hacia el trabajo docente y hacia la funcin asesora, ya que se trata de compartir un mismo lenguaje y una conceptualizacin comunes a todos para, desde ah, problematizar y construir aportaciones y prcticas propias. La organizacin del contenido obedece fundamentalmente a razones de legibilidad, sin embargo, no debe percibirse como inamovible; por el contrario, debe apreciarse como referencia estable para consolidar, cuestionar y transformar, a n de enriquecer las prcticas docentes en ambientes multigrado.
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Marco conceptual
2.1 Actualmente, qu es la enseanza multigrado?

Existe una variedad de trminos para aulas donde nios de diferentes edades aprenden juntos. Veenman (1995) distingue entre clases multigrado en las que nios de dos o ms grados comparten el mismo profesor, en la misma aula, al mismo tiempo, conservando su grado respectivo, y las clases multigrado donde los nios [de distintas edades] alternan deliberadamente, por razones educativas. La mayor parte de la investigacin se centra en su efectividad e impacto en el aprendizaje de los estudiantes, en comparacin con los alumnos de clases unigrado (Pincas, 2005: 2).
Esta descripcin permite advertir, de entrada, la diferencia que hay entre las escuelas donde este tipo de enseanza obedece a una eleccin de modelo pedaggico y aqullas en las que se trata de una estrategia implantada por razones ajenas a la enseanza en s misma, como por ejemplo las socio-demogrcas. En su sencillez y precisin, hace evidente la distancia entre: 1) elegir un modelo de enseanza-aprendizaje, y 2) asumir las consecuencias de aplicarlo en funcin de condiciones ajenas a la enseanza como tal. Asimismo, se pone de maniesto el hecho de que esta diferencia crucial se reeja, bsicamente en: las labores docentes, la pertinencia del diseo curricular, los recursos didcticos y las formas de evaluacin, tal como puede apreciarse en el diseo de la enseanza de los cursos comunitarios del CONAFE, cuyo origen, como se establece en el captulo anterior, obedeci a la conviccin de la pertinencia y efectividad del ambiente multigrado, tomando en consideracin no solo las caractersticas socio-demogrcas de los estudiantes a atender, sino tambin las posibilidades y ventajas que este modelo ofrece a prcticamente cualquier tipo de alumno, en contraste con la organizacin unigrado. Para efectos de este documento, entenderemos por enseanza multigrado la prctica escolar en la que nios de diferentes grados acadmicos y edades estupunto de dian con un mismo profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interacpartida tan en actividades de trabajo en colaboracin, aun cuando la enseanza est normada por currcula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, ya que es el caso de las escuelas multigrado compensadas. Este esquema no es poco frecuente ni nico. Numerosos artculos e investigaciones hacen evidente la generalizacin de la enseanza multigrado en pases de todo el mundo, tanto subdesarrollados como industrializados.25 Esto se debe fundamentalmente a que a travs del tiempo ha demostrado ser la mejor opcin para atender ncleos de poblacin rural o nmada categora
25
Por ejemplo, el estudio de Angela W. Little Multigrade Pedagogy and Assessment (Pedagoga multigrado y evaluacin) arma que entre 2005-6 un 76% del total de escuelas primarias (de 1 a 5 grado) en India, tenan tres o menos maestros. En Per, para 1998, 78% del total de las escuelas primarias pblicas eran multigrado y en 2000, en el Reino Unido, 25% (Little, 2007).
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Marco conceptual
en la que podemos incluir a los migrantes, en un sentido amplio, y/o que se ubican en lugares de difcil acceso, pues a diferencia del esquema unigrado, resulta mucho ms viable en trminos de costo, tal como lo expresa Patricia Ames (2004) en el primer captulo de su investigacin, titulado La escuela multigrado: En muchos pases, la escuela multigrado ha sido una respuesta a la existencia de pequeos centros poblados con escaso nmero de alumnos y a las restricciones presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surga entonces como una necesidad debido a dicultades geogrcas, demogrcas o materiales. Sin embargo, en muchos pases cuyas condiciones econmicas son sensiblemente mejores, han optado por l ya que su estructura conceptual y su metodologa propician una mejor calidad en el diseo de procesos de enseanza y aprendizaje, independientemente de las condiciones econmicas de las poblaciones rurales, indgenas o urbanas donde se implante.
punto de partida
Asimismo ofrece diversas estrategias y oportunidades para atender irregularidades como: rezago, reprobacin, repeticin, bullying e inequidad, entre otras, mismas que en las escuelas unigrado aparecen como problemas prcticamente irresolubles; como callejones sin salida.
A pesar del hecho incontrovertible de su valor e importancia como opcin educativa, en la literatura al respecto es muy frecuente encontrar armaciones que muestran cmo estas escuelas parecen estar atrapadas en un crculo vicioso que salta a la vista de investigadores y docentes: las necesidades de los alumnos y los maestros en grupos multigrado frecuentemente permanecen invisibles para quienes planean, disean y nancian la educacin, centralmente (Little, 2007). Por qu si se trata de la manera ms antigua de organizar grupos de enseanzaaprendizaje, tal como lo muestra el captulo anterior, y contina vigente no slo como opcin educativa para determinados grupos de poblacin, sino para cualquier tipo de alumno, aparece como alternativa de segunda mano respecto a la enseanza organizada por grado, es decir, unigrado?
En nuestro pas por ejemplo,

Los investigadores sealan el efecto adverso de la asignacin de maestros inexpertos en las escuelas ms pobres y alejadas. En general las escuelas rurales unitarias [o unidocentes] y bidocentes son atendidas por los profesores castigados o los que recin egresan de la normal, con poca experiencia docente y en algunos casos nula en el trabajo con grupos multigrado y escuelas rurales (Conde, 2002: 90).
Una primera explicacin apunta hacia el hecho de que las escuelas unigrado, dominantes en los sistemas de educacin pblica, son las que hasta la fecha han atendido un mayor nmero de
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Marco conceptual
poblacin porque predominan en las concentraciones urbanas. La urbe, a su vez, es percibida como la mejor opcin de residencia. Prueba de ello es la constante migracin campo-ciudad que experimentan todos los pases, incluso ms all de sus propias fronteras, como es claro en el nuestro. Esto ha signicado, en la prctica, que todo el sistema nacional de educacin bsica est orientado hacia el esquema unigrado: las polticas, la formacin docente; la currcula y los programas; los materiales y recursos didcticos; la gestin escolar, la relacin comunidad-escuela y las formas de evaluacin. Por ende, los resultados que se obtienen en ellas sustentan el discurso de las autoridades sobre el desarrollo educativo. De esta ptica se desprenden importantes consecuencias, tanto a nivel estructural del sistema educativo, como de percepcin de los profesores involucrados: La formacin docente que se imparte en las escuelas normales, incluidas las rurales, no contempla una preparacin especca para el trabajo multigrado:
Una de las cuestiones planteadas por varios investigadores de la enseanza multigrado es la falta de capacitacin para ensear estas clases. Veenman (1995) encontr que ms de 80% de los entrevistados en su investigacin, no haban tenido ningn entrenamiento ni nada que se le parezca en enseanza en aulas multigrado. Little (1995) arma que para que los nios aprendan efectivamente en ambientes multigrado, los maestros deben estar bien capacitados, contar con los recursos adecuados y tener una opinin positiva hacia la enseanza multigrado (Pincas, 2005: 2).
ruta
Este planteamiento tambin pone de maniesto la ntima relacin existente entre la preparacin para el desempeo de un quehacer y la valoracin que se hace del mismo. Es muy difcil apreciar lo que no se conoce, sobre todo si se trata de algo especialmente complejo, como en el caso de la labor docente en aulas multigrado.
Asimismo, esta laguna en la formacin de los maestros refuerza el prejuicio de que se trata de escuelas de segunda, abonando el terreno para hacer de su experiencia multigrado un periodo que ms vale dejar atrs, donde el esfuerzo no garantiza el xito y puede vivirse como algo que, en sntesis, conduce a la frustracin. Como se apunta ms arriba, la misma formacin docente corresponde al modelo unigrado, que a su vez se conserva a lo largo de todo el sistema educativo, incluyendo el nivel superior, por razones de especializacin. La opcin unigrado entonces se convierte en la manera normal de organizar los procesos de enseanza y aprendizaje a lo largo de todos los grados acadmicos, lo que da a la opcin multigrado la apariencia de anormalidad. En consecuencia, hay docentes que conservan la idea de regresar a la normalidad, es decir, de encontrar la forma de colocarse en una escuela unigrado, de preferencia urbana. As pues, la
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Marco conceptual
posibilidad de abandonar la escuela multigrado se percibe como un camino de mejora laboral, una va natural de movilidad social. El diseo curricular, que como en muchos otros pases, se implanta a nivel nacional no toma en cuenta las necesidades de las escuelas multigrado: la mayora de los programas utiliza el currculum nacional de cada pas, pero enfatiza la necesidad de diversicar y adaptar el currculum al contexto local (Ames, 2004: 11). El caso de Mxico no es la excepcin. Sin embargo, la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos especcos de los alumnos con quienes se trabaja, estn o no en un aula multigrado, aparece como una carga de trabajo extra para los maestros, porque dada la organizacin acadmica que fragmenta el conocimiento hasta la especializacin, tienen la expectativa de que alguien les indique todos los pasos a seguir, como sucede en los salones unigrado. Esta panormica parece agudizarse, desde la ptica de los maestros multigrado:
La planeacin para aulas multigrado requiere mucho ms tiempo y esfuerzo, que para la enseanza de un solo grado. (Veenman 1995, Mason & Burns 1995, Vulliamy & Webb 1995, Hayes 1999) Veenman (1995) se extiende en los problemas especcos encontrados por los maestros multigrado: falta de tiempo para adecuar la enseanza de ciertos temas; falta de tiempo para la preparacin de materiales del aula; mantenerse al da con lo marcado; la necesidad de atender a un grado mientras se est instruyendo a otros; la enorme carga de trabajo; falta de tiempo para acciones remediales a nivel individual y para lidiar con las preocupaciones de los padres (Pincas, 2005: 2).
En consecuencia, las evaluaciones tampoco contemplan las especicidades del aula multigrado. Este tema es objeto de un amplio debate, ya que:
Diversos estudios en estos pases [E.U.A., Lodish 1992; Canad, Pratt 1986 y Australia, Russel et al. 1988] se han preguntado por los efectos de las aulas multigrado en los logros de aprendizaje y la viabilidad de este modelo para organizar la instruccin. Estos estudios de carcter comparativo, mostraron que los estudiantes de aulas multigrado lograban el mismo rendimiento que sus compaeros de aulas monogrado. Es ms, varios [] sugieren que el aula multigrado tiene efectos positivos en trminos afectivos y actitudinales entre los estudiantes, en tanto que permite una mayor interaccin entre nios de diversas edades y, por tanto, un mayor desarrollo de habilidades sociales. Si bien la mayor parte de estos estudios se realiz en pases del primer mundo, estudios llevados a cabo en Colombia arrojan resultados similares (Pincas, 2005: 8).
punto de partida
La enseanza multigrado presupone el cruce de saberes entre las ciencias y las disciplinas a estudiar a lo largo de la educacin bsica. Esto se debe a un doble movimiento que le permite distinguir e interrelacionar dichos saberes, a travs de actividades y experiencias compartidas, tal como sucede tambin en la vida cotidiana.
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Marco conceptual
Asimismo, toma como punto de partida el reconocimiento e incorporacin de los saberes previos de los estudiantes, sin dar por hecho que todos saben lo mismo o que lo que saben no tiene relevancia con respecto a lo que van a aprender. Por ende, el punto crtico respecto a las formas de evaluacin podra identicarse como la dicultad que implica la graduacin de las pruebas, no los contenidos en s mismos. Esta dicultad podra resolverse si se aplican evaluaciones al nal de cada ciclo o nivel, de dos o tres grados escolares, para las aulas multigrado, con el objetivo de obtener resultados ms conables, entre otras aproximaciones posibles. La gestin es un tema muy complejo en s mismo. Baste por el momento decir que en el caso de las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, uno de los maestros se hace cargo de la direccin escolar, lo que pone en riesgo la calidad de sus labores como educador, aunque sea una responsabilidad compartida por turnos. En las escuelas unigrado, el trabajo cotidiano est centrado en torno a la gura del docente, por lo que la colaboracin de la comunidad en la que se ubica es, relativamente, secundaria. De ah la precepcin de que dentro del aula, l tiene todo bajo control y de l depende todo lo que ah sucede. La participacin de los padres de familia se reduce entonces, si hay alguna, a labores de apoyo, como en el caso de las escuelas que reciben el AGE 26 y/o a asistir reuniones en las que se les informa sobre los progresos de sus hijos y sobre festividades.
punto de partida
Independientemente de que se trate de escuelas rurales o indgenas unidocentes o con ms maestros, en el esquema multigrado el nivel de involucramiento de la comunidad en que la escuela se inserta, es crucial para el buen desempeo acadmico.
Todos estos puntos se abordan en los estudios consultados, mismos que documentan experiencias en todo el mundo, fundamentalmente a partir del periodo comprendido entre las dcadas de los 60s y 70s, cuando por iniciativa de la UNESCO la enseanza multigrado se constituy en un componente fundamental (Pincas, 2005: 8) para hacer realidad los ideales de acceso universal y equitativo a la educacin, que abrazaron las naciones aliadas. Si bien no todos estos aspectos competen directamente al maestro que trabaja en el aula multigrado, s inuyen de mltiples maneras en su prctica, misma que encuentra su fundamento en la concepcin personal del trabajo docente, punto medular y determinante para su desempeo. Por otro lado, es alentador constatar la diversidad de testimonios, videos, artculos, y toda clase de documentos digitales disponibles en la internet, mostrando la vigencia y fuerza que las escuelas multigrado tienen alrededor del mundo:
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Apoyo a la Gestin Escolar, componente de las Acciones Compensatorias del CONAFE.
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existen poderosos factores que sugieren que la necesidad de la enseanza multigrado persistir como una caracterstica permanente de la educacin en frica. El paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro puede ser abordado apropiadamente por la enseanza multigrado [] Ms aun, por su naturaleza, la enseanza multigrado comprende el desarrollo docente, la reforma curricular, cuestiones de lenguaje, materiales de soporte para el aprendizaje y sensibilizacin a la tutora pedaggica (Juvane, 2005, pp. 6 y 7).
Estas aseveraciones desmienten que se trate de una alternativa de dudosa calidad. De hecho no debe plantearse como ltimo recurso, sino como una autntica opcin para cualquier padre de familia que va a inscribir a sus hijos en la escuela, independientemente de sus circunstancias. La cita anterior menciona adems, otro punto fundamental: habla de la naturaleza de la enseanza multigrado. Llama la atencin que en la mayor parte de la literatura consultada, el nfasis est puesto en describir la problemtica que enfrenta, as como las posibilidades que ofrece. En algunos casos, con un grado de detalle que alcanza recomendaciones especcas para la planeacin, estrategias didcticas, descripcin de materiales, anlisis de casos concretos y un sinfn de propuestas para el docente, (cfr. A Handbook for Teachers of Multi-Grade Classes, volumes I & II, Un manual para maestros de clases multigrado, volmenes I y II, preparado por G.B. Mathot y auspiciado por la UNESCO). Sin embargo, ninguno abunda en la mencionada naturaleza especca de la propuesta multigrado. El anlisis exhaustivo de estos documentos lleva a concluir entonces que justamente por su naturaleza exible y articulada, no es ni fcil ni deseable tratar de encuadrar las diversas manifestaciones de las escuelas multigrado, ya que estas diferencias obedecen a los contextos especcos y denidos espaciotemporalmente, cuya riqueza y versatilidad no es esquematizable.
ruta
Es por ello que nicamente se pueden sealar directrices basadas en los anlisis, aportes, investigaciones, reexiones, etctera. La sinergia propia del ambiente multigrado, enraizado en la heterogeneidad, no consiente la extrapolacin a un modelo cerrado o nico, como el caso del unigrado. Es en este espritu que se desarrollaron los manuales para el Instructor Comunitario en grupos multigrado del Conafe:
La elaboracin de los Manuales comparte el enfoque terico e integra los resultados de las investigaciones realizadas [] cada manual es en s mismo una hiptesis que se pone a prueba en la realidad del aula. No se parte del supuesto de que la prctica [] se adecuar necesariamente al modelo propuesto. La intencin ms bien ha sido adecuar las propuestas, mediante la experimentacin (Rockwell, 2001).
De hecho todos los materiales de consulta, referencia y trabajo, ya sean las unidades didcticas y cheros elaborados por los estados en 1999, 2000 y 2001, las guas de apoyo a la formacin do-
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Marco conceptual
cente en MAEPI27, etctera, que conforman el acervo documental de los cursos comunitarios, comparten dicho espritu y es por ello que los hallazgos de la experiencia en estos cursos, conguran un referente signicativo para la construccin de la prctica multigrado. A n de trazar un acercamiento ms preciso a lo que esto signica, proponemos considerar a esta modalidad escolar como un dispositivo:
[Un dispositivo es] En primer lugar, una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est compuesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas, cada uno de los cuales sera homogneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea est quebrada y sometida a variaciones de direccin (Deleuze, 1999).
punto de partida
Este supuesto, que no presupone simetras ni uniformidades entre sus componentes o entre los elementos heterogneos comprendidos en l; ni la necesidad o el objetivo de plantear una sola direccin, velocidad o evolucin para todos los involucrados; permite visualizar con mayor claridad la naturaleza de la interaccin propia del ambiente multigrado, es decir, entre el docente, los estudiantes, los materiales, los textos, la currcula, la comunidad, etctera, sin deformarla por tratar de asimilarla a modelos que s dependen de estructuras lineales, fragmentarias y rgidas.
Este tipo de estructuras se basan en una serie de constantes entre los elementos que colaboran en el aula, con una sola direccin, igual para todos. En el ambiente multigrado siguen rumbos distintos, forman procesos siempre en desequilibrio y se acercan o se alejan, sin que esto signique un problema para la naturaleza de su relacin. Los desequilibrios y las irregularidades son comprendidos como parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje y no implican una valoracin negativa, sino se perciben como algo natural y transitorio. Un ejemplo ilustrativo y paradigmtico es el rezago, que existe justamente desde la perspectiva de que todos los alumnos deben mostrar el mismo aprovechamiento, al mismo tiempo. Esta es la realidad de cualquier aula, sin embargo, en el caso del ambiente multigrado, esta naturaleza juega a favor del aprendizaje, porque reconoce y aprovecha los desequilibrios y las distancias variables entre unos y otros.
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Por sus siglas MAEPI signica: Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena.
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2.2 Campos que interactan en el aula multigrado

Como hemos visto, mltiples esfuerzos se han realizado para proporcionar a los docentes que se desempean en estas aulas, metodologas y materiales necesarios para facilitar y enriquecer sus tareas exitosamente, garantizando as una educacin de mejor calidad para sus alumnos. Este documento intenta complementar dichos esfuerzos, ofreciendo lneas bsicas para reexionar y enmarcar la prctica docente en grupos multigrado. Identicar los principios bsicos que la articulan y le dan sentido, permitir a sus destinatarios comprender y contextualizar los cambios que inciden en la enseanza en nuestro pas, a pesar de que estn regidos por polticas que se instrumentan a nivel nacional, sin distingo de tipo de poblacin o de escuela. En consecuencia, este marco conceptual pretende reunir algunos de los principios indispensables para que el asesor disponga de referencias concretas y estables que lo guen al elaborar las adecuaciones, correcciones y/o actualizaciones que considere necesarias. Estas nociones tericas son susceptibles de articularse con su propia experiencia y la de los docentes a su cargo, lo cual genera un ambiente de aprendizaje que es continente y contenido del desarrollo acadmico de los alumnos. Desde el marco y margen que constituyen, proporcionan a los asesores elementos para dialogar e interrogarse sobre lo que sucede al interior del aula, y lo que acontece en el proceso de aprendizaje de cada uno de los alumnos, del docente y el suyo propio, de manera que resulte fructfero para cada uno.
punto de partida
Muchas de las aseveraciones aqu planteadas coinciden con las lneas de accin generales de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB 2011), lo que signica un reconocimiento a los principios que estructuran este modelo de enseanza. Ejemplos fundamentales de ello son: el paradigma requerido de centrar el aprendizaje en el alumno y no en el maestro, as como la necesidad de adaptar los programas y contenidos a los requerimientos de los alumnos con quienes se trabaja. Esto signica que desde su concepcin, el diseo de la RIEB es ms bien indicativo y no necesariamente prescriptivo. Pero para que esta Reforma cristalice en los resultados planeados, es indispensable contar con pautas precisas para la organizacin del aprendizaje en el aula, a n de evitar en los alumnos el desperdicio de esfuerzos y la frustracin que genera la falta de rumbo claro, entre otras consecuencias negativas, tal como sucedi a principios del siglo pasado en las escuelas rurales.28 La delimitacin de dichas pautas se basa en el anlisis de documentos y experiencias desarrolladas al interior del CONAFE, como de informacin recopilada en archivos y testimonios digitales. En ambas fuentes es posible identicar y correlacionar grandes reas de trabajo que
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Como se describe en el apartado Algunas notas sobre nuestro pas, que se encuentra en el captulo anterior.
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Marco conceptual
permanecen constantes, independientemente de condiciones geogrcas o socioeconmicas; de tipos de currcula o contenidos; de la edad y nivel de madurez de los estudiantes; del grado de conocimiento o de experiencia que puedan tener los docentes o instructores a cargo de los grupos multigrado, entre otros. Estas grandes reas o campos en los que se expresa y desenvuelve la labor docente se presentan separadamente para efectos de estudio, aunque en la realidad esta divisin no tiene relevancia. Lo que s es importante es reconocer los puntos o nodos 29 mediante los que se articulan entre s.
Campos del dispositivo multigrado

Lo que nos da lugar a cuatro campos de anlisis:
La comunidad escolar La estrategia pedaggica
La gestin
La actividad docente
punto de partida
Con este n, abordaremos enseguida los conceptos que entretejen el trabajo docente en ambientes multigrado, agrupndolos en funcin de los cuatro campos que conforman el dispositivo escolar: la estrategia pedaggica, la actividad docente, la participacin de la comunidad y la gestin.
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En trminos generales, unnodoes un espacio real o abstracto en el que conuyen parte de las conexiones de otros espacios reales o abstractos que comparten sus mismas caractersticas y que a su vez tambin son nodos. Todos se interrelacionan de una manera no jerrquica y conforman lo que en trminossociolgicosomatemticosse llamared (Merelo, 2011).
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Marco conceptual
2.2.1 La estrategia pedaggica

La inteligencia manual, artstica, cientca, no se cultiva por el uso de las ideas nicamente, sino por la creacin, el trabajo y la experiencia. Clestin Freinet Estrategia: del griego stratos, ejrcito y agein, gua, conductor. Una estrategia es un conjunto de acciones planicadas sistemticamente en el tiempo, que se llevan a cabo para lograr un determinado n (Ronda, 2002). Uno de los elementos que caracteriza la planeacin propia del aprendizaje en ambientes multigrado es que en ellos las diferencias entre los alumnos forman parte de la estrategia pedaggica, en contraste con la correspondiente a la organizacin unigrado.30 Cabe recordar que la instrumentacin y consecuente implantacin de esta ltima, no obedeci a criterios pedaggicos, sino a la necesidad de atender al mayor nmero de alumnos al menor costo posible, es decir, a factores administrativos como va de atencin a los intereses polticos subyacentes. En este esquema se parte del supuesto de que la divisin de los grupos por edades corresponde a los grados escolares, independientemente de las caractersticas individuales de los alumnos, de sus saberes y de su preparacin escolar previa (preescolar, maternal, etctera), quienes deben transitar por los diferentes grados siempre de acuerdo con su edad y con los logros acadmicos que se han prestablecido y programado para ellos. Esta es una de las perspectivas que utilizaremos para analizar cada uno de los campos mencionados: la de cmo se distingue un modelo del otro, a fin de precisar con mayor nitidez las caractersticas del ambiente multigrado. En lo que hace a la estrategia, la incorporacin de las diferencias se traduce en:
punto de partida
las clases unigrado se dirigen ms a los contenidos de aprendizaje que al desarrollo de competencias.[Mientras que en] la experiencia de trabajo de tres aos en clases multiedad [o multigrado] (ciclos de dos aos) destacan sus benecios: continuidad de los aprendizajes, permite seguir la evolucin individualizada para aplicar estrategias pedaggicas ms largas y ecientes, los alumnos desarrollan un sentido de comunidad y cooperacin. La clase multiedad permite reconocer que los alumnos aprenden a un ritmo y forma diferente, lo que posibilita establecer la pedagoga que corresponde (centrada en el alumno). El docente debe ofrecer al alumno situaciones de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, lo que aumenta su motivacin (Lajeunnesse, 2004).
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En este documento, los trminos unigrado y monogrado sern utilizados indistintamente, como sinnimos.
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De este fragmento se desprenden mltiples consecuencias relacionadas con el desarrollo de competencias, con elementos formativos y con la posibilidad de abordar el tiempo de aprendizaje y/o maduracin necesarios para cada alumno, sin percibirlo necesariamente como rezago escolar. Enseguida las analizaremos, desde el contraste diferencia/similitud.
Diferencia/similitud entre los alumnos

punto de partida
En primer trmino aparece la diferencia como el rasgo caracterstico de los grupos multigrado, en contraste con la similitud en los unigrado.
En el trabajo de V. Juvane (2005), sin embargo, se demuestra que:

toda la enseanza y aprendizaje es enseanza multigrado. Incluso en una clase monogrado con un solo grado por grupo, siempre hay un rango considerable de intereses, habilidades, madurez y necesidades. De hecho, todos los profesores en todos los salones de clase deberan considerarse a s mismos maestros multigrado.
Aunque esta apreciacin reeja la presencia de las diferencias individuales en todo tipo de grupos, en la realidad no se trata del criterio prevaleciente. En las aulas multigrado las diferencias son naturales, como al interior de prcticamente cualquier grupo humano en el que conviven personas de distintas edades, intereses, habilidades y niveles de instruccin acadmica, entre otras. Los alumnos, entonces, se desenvuelven e interactan con otros a quienes reconocen como distintos de s mismos. Estas diferencias, adems de formar parte de su relacin, contribuyen a sus respectivos procesos de aprendizaje. El nio bien dotado marcha al lado del menos dotado; el nio torpe se desarrolla normalmente porque tiene libertad tanto exterior como interior; y el adulto no le abruma (Helming, 1972: 165).
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Por el contrario, en las escuelas unigrado la similitud es la norma, misma que es imposible cumplir del todo. Es a esta concepcin, entre otras razones, que se debe el surgimiento del fenmeno conocido como bullying o acoso escolar, ya que la diferencia entre pares que deben ser lo ms iguales posible, no slo no es tolerada sino que incluso debe ser corregida, curada o borrada. Es ms, cuando un alumno se rezaga respecto al aprovechamiento del resto del grupo, idealmente se le prodigan atenciones especiales para reintegrarlo al ritmo normal.
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Este tipo de medidas parten del supuesto, como ya lo hemos visto, de que todos los alumnos de un grupo, por tener la misma edad, deben adquirir los mismos conocimientos; desarrollar las mismas competencias; perfeccionar las mismas habilidades y actitudes, todos al mismo tiempo, en un plazo razonable de un bimestre?, un semestre?, mximo un ao escolar. Razonable para quin o segn qu? En todas partes?
Vivir con el otro

En este apartado es importante destacar que, segn los estudios consultados, en las aulas multigrado no hay referencias al problema del bullying. En ellas, la competencia no tiene por objetivo superar al compaero a toda costa, y est articulada al trabajo en colaboracin con otros estudiantes, gracias al nimo solidario que impregna la relacin entre todos, por el hecho de compartir ambiente, materiales, actividades y de que el maestro crea y mantiene la atmsfera de trabajo necesaria para el cultivo de la responsabilidad compartida: La conducta colectiva de armona social, y la cualidad de su carcter sin envidia, sin competencia, pero que les llevaba en cambio a ayudarse mutuamente, provocaba admiracin (Ortega, 2006: 69). Las consecuencias formativas implcitas en este modo de coexistencia son esenciales, ya que por el hecho de crecer junto a sus pares, que no tienen que ser ni siquiera parecidos a l, el alumno incorpora la nocin de comunidad a su vida cotidiana: El hombre, en todas partes ha de convivir con los dems. Si no aprende esto, si no llega a encontrar placer en el ser de otro, se sentir l mismo coartado. Nada puede restringir tanto la libertad de una persona como el no saber vivir con los dems. Pero si responde armativamente a la vida en comn, si aprende a dominarse a s mismo, a tener en cuenta al prjimo y a interesarse por l, a prestarle atencin, su espacio vital se enriquecer (Ortega, 2006, p. 223).
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La importancia que esta formacin reviste en el mundo contemporneo es evidente, ya que la vida pblica ha alcanzado un estadio en el que el pensamiento se transforma en mercanca y la lengua en embellecimiento de esta (Adorno & Horkheimer, 2011). La sociedad, la cultura y por ende la escuela, no son ajenas a esto, por lo que empieza a notarse la emergencia generalizada de un sujeto disponible para conectarse con todo, un sujeto otante [] permanentemente necesitado de mercancas por consumir, cuya precariedad misma se ofrece en subasta al Mercado (Dufuour, 2007: 134).
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Cul es la contribucin de la escuela a mantener este estado de cosas? Qu hay en la prctica docente que favorezca el desarrollo de consumidores en vez de ciudadanos? Una de las condiciones sine qua non para que la formacin sea posible, es el descentramiento de la gura del docente. Esto es, desplazar al docente del lugar central en torno a quien todo debe ocurrir en el aula, para ubicarlo como gua y facilitador de los procesos de aprendizaje de sus principales protagonistas: los alumnos.
punto de partida
Este movimiento, que implica asumir su propia falibilidad ni lo sabe, ni lo puede todo, abre el espacio necesario para que los estudiantes se adueen de su propio aprendizaje, de una manera progresivamente comprometida. Es decir, si el docente logra centrar su accin en torno a sus alumnos, les estar dando lugar a que aprendan a aprender, que es el objetivo primordial de la educacin bsica. Para ello debe concebir a sus alumnos como sus semejantes.
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Si el educador o la educadora consideran al nio como a su prjimo, se establece la atmsfera a la que el nio se siente incorporado, y en la que se siente liberado y capaz de moverse por s mismo, protegido pero no dominado (Helming, 1972: 228). El hecho simple de conar en el nio, de ayudarlo en vez de mandarlo, sospechar de l y castigarlo supone una revolucin en el comportamiento de los educadores, revolucin a la que no llegan a adaptarse ciertos maestros que estn demasiado atados todava al mtodo tradicional (Freinet, 1978: 102).
punto de partida
Desde esta perspectiva, el verbo instruir no signica comunicar el conocimiento, sino orientar para que el alumno aprenda a obtenerlo por s mismo, con una visin de largo plazo, es decir, que aprenda a aprender de acuerdo con sus caractersticas y necesidades propias, cimentando as los aprendizajes posteriores.
Tan simplemente expuesto suena a dejarlos a su libre arbitrio. En este ejercicio radica la esencia del trabajo docente, pues guiar no signica abandonar, ni situarse al margen de lo que sucede en el aula, como un testigo presencial que cumple con estar al pendiente:
la solucin a este problema [la educacin] no consiste en sentar los principios que podran conducir a un hecho negativo como, por ejemplo, abandonar al nio a s mismo para que haga cuanto le venga en gana. No; la solucin est en una construccin positiva, que se puede enunciar as: para
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Marco conceptual
dejar en libertad de accin al nio, es necesario preparar un medio ambiente adaptado a su desarrollo (Ortega, 2006, p. 89). A partir de los esquemas de accin que les proporciona la escuela se espera que el estudiante
en lo individual y la comunidad escolar en lo colectivo produzcan sus propios modos de ensear y de aprender, y generen formas de uso y apropiacin de su cultura y de la cultura nacional en benecio y para el desarrollo de sus formas de vida [] Si bien es cierto que el trabajo grupal enriquece y potencia las capacidades individuales, tambin lo es que el esfuerzo y el desarrollo individual fortalecen las aptitudes del grupo [] Cada grupo es diferente porque tambin son diferentes los individuos que lo conforman, as como sus necesidades, sus debilidades y fortalezas. Por ello [los docentes] deben respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, estar pendiente de sus pequeos o grandes logros [] a veces el colectivo es el mejor maestro del individuo. Lograr que el grupo escolar se vuelva un maestro ms en la escuela exigir al docente muchas cualidades, la ms importante en este caso es la capacidad de delegar en sus estudiantes ciertas responsabilidades y lograr la participacin individual y grupal siempre creciente (Casariego, 2006: 7). [Lo que los docentes deben procurar siempre ser: Favorecer el trabajo colaborativo. Resaltar que todos son capaces de ensear algo. Considerar y poner atencin a las necesidades e intereses individuales. Reconocer el esfuerzo personal. Tomar en cuenta las opiniones de los estudiantes. Buscar apoyos en otros. Apoyar el consenso grupal y no apoyarse slo en su autoridad].
En el apartado correspondiente a la actividad del maestro, se aborda con mayor detalle este tema.
El trabajo independiente y el trabajo en equipo

dar ms importancia a los intereses que a las capacidades. Clestin Freinet
punto de partida
La organizacin de las tareas y actividades a realizar por los alumnos, est fuertemente articulada al punto anterior, ya que el aprendizaje puede ser entendido como un proceso individual de auto-organizacin y [simultneamente] como un proceso de enculturacin que tiene lugar cuando el individuo participa en prcticas culturales, vinculadas al interactuar con otros (Ames, 2004: 18). Es decir que en los grupos multigrado:
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Marco conceptual
encontramos que el reconocimiento de la interaccin con los compaeros de clase como un recurso para el aprendizaje permite el uso de estrategias de aprendizaje entre pares, como el trabajo cooperativo en grupo, ya sea entre nios del mismo o de diferente grado, o incluso la gura de monitores, nios de grados superiores o con habilidades ms desarrolladas que puedan actuar como una suerte de tutores con sus compaeros ms pequeos, permitiendo al docente concentrarse en el trabajo con otros alumnos (Ames, 2004: 28 y 29).
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En la medida en que la planeacin considere a todo el grupo, el trnsito entre actividades individuales y autnomas, y en grupos variables, puede ser percibido como algo natural, parte de la lgica cotidiana. Las habilidades y actitudes que implican el hecho de llegar a un acuerdo con los otros, colaborar en una tarea de la que todos son responsables y compartir con esos compaeros los resultados de la experiencia, representan herramientas indispensables para la vida adulta, por lo que las reformas actuales enfatizan la necesidad de incorporar actividades de trabajo colaborativo. Probablemente las dicultades para apreciar y reforzar los aprendizajes producto de este tipo de actividades, radican en la separacin conceptual que se hace entre competencias, en tanto conductas observables; conocimientos; habilidades y actitudes, cuando el aprendizaje implica a los individuos en su totalidad, no slo en un plano estrictamente intelectual versus prctico, ya que en la realidad no existen separados.
Asimismo, es posible que el hecho de fragmentar estas categoras para efectos de estudio haya permeado la prctica docente, a tal grado que ya no es posible percibirlas como el entramado que son. La ilusin de dominio de la naturaleza a travs del conocimiento, de la ciencia, es evidentemente insostenible en nuestros das. Desde esta perspectiva, es mucho ms comprensible la necesidad de que la progresin curricular de los estudiantes se d en funcin de su propio ritmo para propiciar aprendizajes slidos y duraderos, ya que los factores que los determinan no son controlables. Esto no signica descuidar el estudio terico que puede ser til para comprender dichos factores. Aunque la pedagoga no es una ciencia exacta, porque: No formamos un hombre prefabricado sino hombres [y mujeres] vivos y dinmicos (Freinet, 1978: 41). Despojar a los ciclos escolares de una graduacin inexible, uniforme para todos permite, adems, que los contenidos tengan oportunidad de adquirir signicado para los estudiantes.
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Uno de los elementos necesarios para que un infante aprenda a ponerse de pie y a caminar, es que vea en su entorno a otros que lo hacen, quienes necesariamente son distintos a l. Los mayores a cargo le ayudan, liberan de obstculos y peligros su camino, pero no caminan por l. Este simple paralelismo puede aplicarse a los contenidos curriculares, tal como se hace en las aulas multigrado: al compartir actividades con sus compaeros ms adelantados, los dems pueden percibir naturalmente que lo que estn aprendiendo no llega hasta donde dice su libro de texto, sino que se ampla y que incluso puede abordar cosas que les interesan. Aun cuando no estn todava preparados para estudiarlas, estas prcticas les ofrecen una visin de futuro muy difcil de promover mediante otro tipo de experiencia. Por lo tanto, el trabajo entre alumnos de distintas edades y grados de desarrollo de competencias permite que los ms pequeos o menos aventajados se benecien de la interaccin con sus compaeros, al mismo tiempo que provoca un reforzamiento de los distintos estadios o fases por las que los mayores o ms hbiles ya transitaron, consolidando de manera continua y progresiva los logros acadmicos obtenidos. De esta manera, el tiempo recobra su discurrir natural y deja de percibirse como fragmentos que se transitan en plazos cortos, de un ciclo escolar cada uno, sin continuidad ni secuencia identicable por los alumnos. As, la vida escolar se integra a los dems mbitos que forman la cotidianidad.
Lo anterior involucra la comprensin del proceso organizndolo por ciclos o niveles articulados cuya secuencia posibilita la insercin de los alumnos en un continuum de aprendizaje, cuyo signicado y sentido es mucho ms sencillo reconocer que cuando se cortan las secuencias, entre un grado y otro: es tambin un error de mtodo no considerar ms que instantes de la vida separados unos de otros, encerrados en un condicionamiento arbitrario (Freinet, 1978: 40).
Uno de los principales enfoques pedaggicos [que debe dar sustento a la enseanza en grupos multigrado] es el enfoque integrador, que implica la globalizacin en el abordaje de los contenidos de enseanza [] todos los contenidos escolares se abordan a travs de tareas complejas, de rutinas de trabajo a las que llamamos estrategias estructuradas, que prevn la realizacin de actividades con signicado y sentido propios, encaminadas siempre a la produccin a nivel tanto individual o grupalmente (Casariego, 2006: 17). No todos los contenidos pueden [abarcarse] slo a partir del estudio o de la investigacin, sino que requieren diversas prcticas de enseanza y de aprendizaje. Por ejemplo, algunos requieren un buen nmero de ensayos y ejercitacin, otros requieren de mucho trabajo de reexin, anlisis y discusin algunos implican la participacin de un experto que apoye al aprendiz y lo acompae
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en su aprendizaje, unos ms requieren de objetos y condiciones materiales o de la interaccin con el grupo, con la comunidad o con el medio material.31 Esto quiere decir ensear y aprender por competencias [] No hay trabajo por competencias que no implique inmediatamente contenidos temticos, la diferencia estriba en que las competencias reeren a acciones, a tareas que el aprendiz debe aprender a hacer (Casariego, 2006: 27).
El ambiente de aprendizaje
Para efectos de comprensin, en este apartado se toma como base la denicin de ambiente que aparece en los documentos desarrollados por la OCDE para el proyecto Innovative Learning Environments (Ambientes de aprendizaje innovadores, ILE por sus siglas en ingls): El ambiente de aprendizaje reconoce que los estudiantes constituyen su ncleo e impulsa su involucramiento activo en el proceso de aprendizaje (Dummont, 2009: 3).
punto de partida
Por lo tanto, el trmino ambiente nombra no slo al espacio fsico del aula y/o a la calidad de la relacin entre el grupo que forman los alumnos y el maestro, sino a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje escolar, al que este dispositivo da lugar.
El primer paso para poner en prctica este ejercicio educativo, es la preparacin del ambiente de aprendizaje, que el docente debe asumir como propiedad de todos, incluyndose a s mismo. A diferencia del hogar, en donde los elementos funcionales que hacen posible la convivencia obedecen a mltiples criterios y propsitos, en el aula, todo, hasta el ltimo detalle, debe estar ah con el objetivo de contribuir al aprendizaje, independientemente de la cantidad de recursos disponibles: el medio [] deber tener una determinada conguracin, supeditada a la capacidad de aprehensin global del nio, y no proponerse una suma de posibilidades[] Su caracterstica es el orden presente en l, que no es meramente utilitario (Helming, 1972: 41, 52).
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El docente de los grupos multigrado asume entonces su funcin de estratega, al denir los espacios que cada objeto debe ocupar, en funcin de su utilidad y posibilidades respecto al aprendizaje de cada uno de los alumnos. Este diseo estratgico implica considerar: que los alumnos, de manera progresiva segn sus conocimientos y habilidades para relacionarse con sus labores
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Este texto aparece en cursivas en la publicacin original.
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escolares, se involucran en la planeacin de su propio trabajo, misma que resulta decisiva para que se produzca la concentracin y cierta actividad formativa propia e imaginativa (Helming, 1972: 97); que el ambiente preparado debe cambiar de acuerdo con la progresin que cada alumno va marcando en su trabajo escolar, considerando los planes de estudio, pero de manera especialmente importante, la graduacin de habilidades, tal como lo subraya el Informe ejecutivo de la Evaluacin Externa de la Construccin de la Propuesta Educativa Multigrado:
La Propuesta Multigrado 2005 se basa en la proposicin de diferenciar los contenidos, es decir, graduarlos [] En futuras ediciones ser necesario sealar que a veces es ms importante graduar habilidades. Un caso claro lo constituye la lecto-escritura, que segn el enfoque actual de la enseanza del espaol, debe realizarse en un ambiente cooperativo de lectura y escritura. Tanto un nio de primer ao como otro de sexto pueden escuchar la lectura de un determinado cuento y ambos deben desarrollar actividades de comprensin lectora y de redaccin respecto del cuento, de diferente grado de complejidad. (Weiss et. al., 2007: 9)
Sobra mencionar que esta actividad es perfectamente habitual en el ambiente multigrado. La visin integradora que propicia la enseanza multigrado facilita que los criterios de evaluacin sean sensibles, en trminos de peso relativo de cada uno, a la apreciacin del esfuerzo del alumno y su progreso personal. Ya que en las escuelas es, desgraciadamente, muy difcil disociar los resultados evaluatorios de las calicaciones y del juicio del maestro. La posibilidad de identicar el esfuerzo de cada alumno es una herramienta particularmente valiosa para el docente:
Se encontraron estudios que atribuyen el xito o fracaso escolar al esfuerzo acadmico de los alumnos y los logros obtenidos. Sealan que en la medida en que un estudiante se perciba como hbil estar favorablemente motivado, se esforzar ms y tender hacia un aprendizaje signicativo. Por el contrario, los alumnos que muestran dicultades educativas o malos resultados en el rendimiento escolar construyen un concepto muy pobre de s mismos, como burros, ojos, desobedientes, ayudados por la escuela y la familia (Conde, 2002: 81).
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Para que el docente tenga xito en su rol de arquitecto del espacio de aprendizaje, requiere de la colaboracin de la comunidad, es decir, de los alumnos, de sus padres y dems personas involucradas, directa o indirectamente, en garantizar el buen funcionamiento de la escuela. La limpieza, para empezar, debe estar a cargo de quienes permanecen en ella. Es muy importante que los alumnos participen en esta labor, porque esta forma tan elemental de relacionarse con su espacio y objetos permitir construir una relacin de orden ms personal a nivel afectivo, pero tambin intelectual, adems de que adquieren habilidades y hbitos tiles para su vida
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cotidiana. Si el nio se aplica a ordenar el medio, tal actividad dirigida hacia afuera es signo de que est comenzando a constituirse en l el orden interior. El orden interior se maniesta en la necesidad de mantener el orden exterior (Helming, 1972: 95). La temprana introduccin del alumno a un ritmo de trabajo ordenado en el aula, genera su ingreso progresivo en las tareas de planeacin, las cuales consecuentemente adquieren el carcter de planeacin para su aprendizaje, en vez de planeacin para cumplir con el programa escolar. En el caso de los alumnos migrantes, atendidos por las escuelas compensadas multigrado, este aprendizaje es determinante para su adaptacin a una escuela distinta a la que asisten en su localidad, ya que estar capacitado para sealar al docente en qu momento del programa escolar estaba cuando migr, y habituado al sistema de trabajo para el autoaprendizaje.
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La disciplina de trabajo y autoaprendizaje que se desarrolla en los ambientes multigrado, tambin contribuye a mitigar las profundas desventajas que las ausencias de los maestros provocan, ya que en estos casos la comunidad puede encargarse temporalmente de que los nios asistan al escuela y continen con sus labores de manera independiente, mientras llega un nuevo maestro o regresa el que estaba a cargo. Esta posibilidad slo debe instrumentarse en casos de verdadera emergencia y no sistemticamente, ya que es derecho de los padres exigir el cumplimiento cabal de las obligaciones del docente, evitando as el cierre de la escuela.32 Debido a las incuestionables carencias que privan en las escuelas rurales e indgenas, es necesario que el docente tenga una visin austera y creativa respecto a los recursos de los que dispone, y uno muy importante es el medio ambiente en el que la escuela est enclavada. A diferencia de muchos sitios urbanos o perifricos a las grandes ciudades, existen an muchas comunidades donde el espacio fuera de la escuela no constituye un peligro, sino todo lo contrario: es un terreno frtil en oportunidades de aprendizaje, tanto en trminos de objetos vivos, concretos y presentes que otros nios slo tienen oportunidad de ver en fotos o monitores, como de experiencias espontneas o construidas a este efecto, como paseos por los alrededores, un huerto escolar y/o un criadero de peces, conejos, ranas, o lo que el docente estime apropiado. Gracias a
punto de partida
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El ausentismo de los maestros sigue siendo un problema, sobre todo en las escuelas ms aisladas: Preeren desplazarse cada semana o diariamente si es posible, lo que afecta el horario de trabajo y aumenta la probabilidad de inasistencia: por ello es comn encontrar maestros que trabajan de martes a jueves y a veces slo el mircoles. Este nivel de inasistencia se debe a la falta de control sobre las ausencias injusticadas; a la proteccin sindical y a las ausencias legtimas, as como al uso planicado de los permisos (Conde, 2002: 97).
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este tipo de prcticas, las ciencias como la biologa, la geografa, el cuidado del ambiente y de la salud, y la historia, pueden adquirir signicados claros, precisos, asimilables y elaborables a largo plazo, para los alumnos. Dadas las caractersticas propias de las escuelas multigrado, se trata de planteles ms bien pequeos, sin demasiados alumnos, ya sea por diseo o por las condiciones socio-culturales de la comunidad en la que se ubican. Esta caracterstica se ha revelado como parte de sus virtudes, ya que:
Lee y Smith (1995) conrmaron que los estudiantes aprenden ms y mejor en escuelas pequeas y que los estudiantes con desventajas se comportan de manera muy distinta en escuelas pequeas [] Stockard y Mayberry (1992) encontraron que los estudiantes en escuelas ms pequeas, se comportan mejor. Howley (1994) not que el tamao tiene una inuencia nica en los logros acadmicos de los estudiantes: entre ms grande es la escuela, ms bajos los niveles de logro de los estudiantes (Pincas, 2005: 3)
El reverso de la moneda de esta caracterstica es que con demasiada frecuencia los salones que forman el plantel multigrado son muy pequeos y no fueron diseados para los diversos tipos de actividades que deben llevarse a cabo cotidianamente. Si la disposicin del mobiliario, que tampoco suele ser el ms adecuado, no est cuidadosamente diseada, el hacinamiento de alumnos y docentes resulta una verdadera pesadilla. Ante esta situacin lo ms recomendable es aprovechar la posibilidad de organizar el trabajo en equipos, conformados por alumnos de los diferentes grados, y asignarles lugares incluso fuera del saln: en un patio, en algn corredor, etctera, y disfrutar de la enorme ventaja de su ubicacin en comunidades con un buen nivel de seguridad. Uno de los elementos que ocupan un lugar muy importante en la creacin del ambiente de aprendizaje es el material didctico: es muy comn encontrar ruta el supuesto de que a mayor cantidad de materiales en el aula, mejores posibilidades de aprendizaje. Pero la prctica demuestra que el exceso de objetos slo crea confusin entre los alumnos.
En cada clase, habr un solo ejemplar de cada objeto: si un nio desea algo que est usando otro, no podr tenerlo [] (paulatinamente aprender a) esperar a que el otro haya terminado su trabajo. De ese modo se desarrollan algunas cualidades sociales de gran importancia: el nio sabe que debe respetar los objetos que son utilizados por otro, no porque se haya establecido as, sino porque es una realidad frente a la cual se ha encontrado en su experiencia social. Hay muchos nios y un solo objeto: lo nico que puede hacer es esperar. Y como esto ocurre cada hora del da, durante aos, el concepto de respetar y esperar entra en la vida de cada individuo como una experiencia que madura con el transcurso del tiempo (Ortega, 2006: 4).
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En este mismo sentido, unos cuantos principios permiten consolidar los hbitos que harn del ambiente fsico, un factor decisivo para el aprendizaje: La cantidad y el orden de los objetos, incluyendo el mobiliario y los tiles escolares, han de permitir conservarlos limpios, en buen estado y en su lugar. Los objetos deben ser sencillos, fcilmente manipulables por sus usuarios y estar a su alcance, a n de evitar que el docente dedique demasiado tiempo y esfuerzo en administrarlo, interrumpiendo actividades importantes. Tambin deben ser atractivos y de la mejor calidad posible, ya que la belleza debe ser parte de la vida cotidiana. Reciclar, reutilizar y reducir deben ser las mximas que rijan el uso de los libros, tiles escolares, y dems objetos. Una vez aprendidas estas estrategias en el aula, los nios podrn aplicarlas naturalmente en su entorno, el resto de su vida. La armona de todos estos elementos permitir a los alumnos desarrollar su capacidad para concentrarse, misma que no deber ser forzada ni interrumpida por los adultos. Una vez que aprenden a concentrarse, las labores de aprendizaje autnomo sern mucho ms sencillas y ecaces, porque la concentracin da lugar a la disciplina. Por sus caractersticas y por la forma en que ha evolucionado en general, podra decirse que actualmente el ambiente unigrado est orientado a la instruccin y el multigrado contempla tambin la formacin, porque se plantea como una fase de preparacin para la vida. Esta disparidad permite identicar la obtencin de buenas calicaciones y la constante exigencia de ser mejor que el resto de los compaeros, as como el nfasis en la aprobacin de un sinnmero de exmenes, junto con la creciente cantidad de alumnos en las escuelas urbanas, como parte importante de los factores que han desencadenado el fenmeno del bulliyng, que no es ms que un reejo de lo que sucede entre los adultos. La educacin actual es humillante y conduce a un complejo de inferioridad (Ortega, 2006: 87) porque ha despojado a la competencia natural entre pares de su sentido como estmulo para esforzarse ms, y la ha convertido en una carrera por una nota, es decir, por algo que carece de signicado real a largo plazo. Pasado el tiempo, la nota no sirve para nada, a diferencia de lo que realmente se aprendi o dej de aprenderse, llmese competencia, conocimiento, habilidad, etctera, cuya importancia en la construccin de cada sujeto est fuera de duda, siempre conservando su carcter de medios, ya que no son nes en s mismos. Simultneamente se ha convertido en una muralla entre unos y otros, haciendo desaparecer la solidaridad y complicidad natural entre nios y jvenes. Esta es quiz una de las ms preocupantes deciencias de los sistemas educativos contemporneos, porque la vida humana lo es en tanto existimos con los otros. Como educadores, contribuimos ecazmente a la construccin de lazos sociales?
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2.2.2 La actividad docente

Una generacin debe encargarse de la educacin de la siguiente. Immanuel Kant
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Ciertamente, todo conocimiento comienza con la experiencia, pero, en ningn caso, podra reducirse a ella [es decir que] lo que organiza el conocimiento no es la experiencia sino el poder de la razn (Kant, en Dufour, 2007: 23). Este es uno de los ejes fundamentales de la accin docente: su funcin de gua de los alumnos, a travs del mundo simblico. Su intervencin involucra la potencialidad de transformar las experiencias que el material y las actividades procuran a los estudiantes, las cuales germinan en nuevas nociones y descubrimientos que, de otra manera, no tendran al alcance porque para eso estn en la escuela, para adquirir paulatinamente los elementos para elaborarlas a un nivel ms abstracto, simblico.
Pero esta gua requiere de la disposicin estratgica de actos: la educacin no se adquiere [slo] escuchando palabras, sino por virtud de experiencias efectuadas en el ambiente. La funcin del maestro no es hablar [en vez de guiar el razonamiento], sino preparar y disponer una serie de motivos de actividad cultural en un ambiente especialmente preparado (Ortega, 2006: 85). Las actividades de reexin y experimentacin deben entonces estar siempre articuladas, pues una sin la otra pierden sentido.
No solo se ensea qu es una carta y se pone un ejemplo, sino que se ensea
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a hacer, leer, escribir e interactuar con la carta, una cha, un libro, un diario, una agenda y otros tipos de texto que implican no slo escribir letras o slabas, sino contar con un destinatario, pensar el mensaje, planear el contenido de lo que se espera escribir, aun antes de saber escribir. Al mismo tiempo, el estudiante aprende a contar, trazar, dibujar, usar el lpiz, concebir la distribucin de las hojas y del texto dentro de stas. [] Poco a poco y despus de mucha producciones el estudiante va aprendiendo palabras [] y al nal tambin letras y ortografa, pero nunca al principio y solas o aisladas de su uso social. Los nios ms pequeos harn cartas o libros ms imperfectos, pero se pretende que lleguen a ser expertos [] Es como los aprendizajes cotidianos en casa o el campo, no se aprende a hacer cosas parciales sino toda la tarea en su conjunto (Casariego, 2006: 17-18).
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Por esta razn, las actividades en el aula deben plantearse como un todo: con un inicio diferenciado de la anterior, un desarrollo y un nal o cierre que permita al
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alumno identicar los actos que conforman cada experiencia, relacionarla con lo que ya conoce o sabe y reexionar sobre nuevas posibilidades a partir de ella. Por ms alejadas que se encuentren las comunidades en donde los docentes trabajan, la revolucin que implican las nuevas tecnologas empieza a estar a su alcance como el medio con mayor penetracin que se haya visto en la historia de la humanidad. Por esta razn, la alfabetizacin digital de los docentes, sobre todo de aquellos que no son recientemente egresados de la normal o de la universidad, es una prioridad a la que se deben avocar de manera urgente, sin esperar a que alguna institucin se haga cargo de capacitarlos. Se puede aprender a manejar un procesador personal con la ayuda de amigos, colegas, familiares e incluso alumnos, aunque no sea lo ms ortodoxo. La prctica les permitir ganar comprensin y habilidades si y slo si la utilizan. Los benecios implcitos son enormes porque se abrir un verdadero universo de posibilidades, no slo para su vida laboral, sino para su existencia como ciudadanos del mundo y, quien sabe, puede que adems descubran en s mismos intereses y capacidades que no sospechaban poseer.
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Los [docentes] no podrn empezar su trabajo educativo si no informan y sensibilizan a las personas de la comunidad, los padres de familia y los estudiantes sobre la importancia [de la enseanza y asesora mutuas], que todos deben cumplir [] todos los estudiantes [ensearn a otros y se apoyarn] sobre todo en la experiencia previa, la investigacin y el estudio (Casariego, 2006: 38).
Su dimensin tica
Son tambin pocos los estudios consultados que abordan la cuestin del poder que el maestro tiene sobre su grupo. ste es otro de los ejes de la accin docente: cmo se relaciona con su poder y para qu lo usa. Dicho poder est asociado a su autoridad, misma que debe ejercer para orientar, marcar lmites, estimular e incluso para retar, pero no para controlar y subyugar. Esta autoridad est cimentada en su funcin simblica, como la de los padres, y
corresponde a una necesidad bien especca: la de introducir en un mundo preestablecido a los recin llegados por nacimiento. Es necesario, nos explica Hannah Arendt, hacerse cargo de esta introduccin, de lo contrario, esta autoridad abolida por los adultos solo puede signicar una cosa: que los adultos se niegan a asumir la responsabilidad del mundo al cual han trado a sus hijos (Dufour, 2007: 23).
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punto de partida
El ejercicio de la autoridad con nes formativos da lugar a la disciplina, nocin tambin casi desterrada del discurso educativo. Es probable que esto se deba, de nuevo, al predominio de la enseanza unigrado, ya que en sta es comn dar por hecho que el silencio general es equivalente a la disciplina. Los maestros son los primeros en desautorizar esta suposicin, porque nuestro objetivo es disciplinar para la actividad; para el trabajono para la inmovilidad y la pasividad (Ortega, 2006: 67). Sin embargo, como ya se mencion en el apartado correspondiente a la estrategia pedaggica, en los grupos multigrado, la disciplina se genera por la organizacin misma del trabajo cotidiano. Cada alumno sabe lo que tiene que hacer, ya sea de manera independiente o en grupo, y ordena sus labores para cumplir su propio plan, a su propio ritmo. La disciplina no consiste entonces en permanecer varias horas quieto y callado, sino en llevar a cabo los pasos que se ha jado, con la gua del docente, para adquirir y desarrollar el aprendizaje, vencindose a s mismo, fortaleciendo su voluntad y, por ende, su libertad. No pensamos nunca que el nio que no hace alguna cosa, no sabr hacerla (Ortega, 2006: 168).
En este sentido, no est de ms recordar que la familia y la escuela son los primeros espacios en los que se aprende a ser libre, ya que la libertad no es algo que se otorgue, sino algo que se conquista poco a poco. Y esa libertad debe estar cimentada en una clara concepcin de lo que signica ser humano: no slo debemos educar a los nios segn un estado presente de la especie humana, sino en concordancia con un estado futuro posible y mejor, es decir, de conformidad con la idea de la humanidad y su destino total (Kant, en Dufour, 2007: 158). Ya lo adverta Kant en 1787, en su Tratado de pedagoga: La falta de disciplina es un mal peor que la falta de cultura, pues esta ltima puede remediarse ms tarde, mientras que ya no es posible desembarazarse del salvajismo ni corregir la falta de disciplina. Sin embargo los excesos cometidos por algunos maestros en aos posteriores, pusieron en tela de juicio su pertinencia como valor, por el hecho de haberla desvinculado del principio de orden que le da sentido, as como de su relacin con la ley, mxima instancia reguladora de la convivencia humana.33 Las consecuencias en la vida contempornea son muchas y muy graves. Una de las ms terribles y desesperanzadoras es la violencia prevaleciente en nuestro pas. Por supuesto, la falta de disciplina escolar no es la nica razn de que tantos jvenes sean afectados por ella, pero es innegable su relacin. si muchos jvenes se ven hoy arrastrados a la violencia, ello se debe a que el
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A principios de 2011, el Centro de Investigacin para el Desarrollo dio a conocer los resultados de su Encuesta de Valores que mostr que 71% de los mexicanos piensa que nuestras leyes protegen a los poderosos, adems de que casi uno de cada tres encuestados consider que es de tontos cumplir con la ley si la mayora no lo hace (Narro, J., 2011: 6).
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sistema que [los] adultos instauraron no les deja ninguna otra salida: fueron producidos para escapar de la relacin de sentido y a la paciente elaboracin discursiva y crtica (Dufour, 2007: 161). Esta paciente elaboracin, que requiere de mucho tiempo, slo se da gracias al trabajo en el aula. La multiplicidad de habilidades y competencias que involucra el perl de egreso, requiere de este proceso que se lograr despus de muchas repeticiones a lo largo de toda su educacin bsica, cuando llegue al ltimo grado de su educacin y no cuando termine una plana (Casariego, 2006: 18). Como educadores, la estamos propiciando? Por tanto, destaca la importancia de los contenidos de tica y educacin cvica que deben trabajarse sistemticamente en el aula, reforzndolos a travs del insustituible ejemplo de los docentes, como ciudadanos responsables. 34 Es por esto que reconsiderar las viejas nociones sobre los maestros aparece como una tarea impostergable, porque hoy ms que nunca, en cualquier escuela de educacin bsica, un maestro debe ser, por eleccin propia, un lsofo que acta por amor a la humanidad y compromiso con el tiempo que le toc vivir. Un cientco que propone enigmas y origina fenmenos misteriosos, cuya reexin sobre ellos abre nuevas interrogantes y caminos en sus alumnos; que est dispuesto a aventurarse, a experimentar con rigor y sentido autocrtico. Un estudiante comprometido con su propio desarrollo al grado de constituirse en un ejemplo para sus alumnos, sin pretenderse superior ni digno de ser emulado, y mucho menos intentar imponer su manera de ver las cosas. Por ltimo, pero no menos importante, un conciudadano conable, comprometido con la misin que eligi a pesar de las dicultades que entraa y de que la remuneracin econmica que recibe no corresponde a la calidad de su trabajo ni a la importancia de su papel como educador.
Las cualidades multigrado

[Una propuesta educativa para grupos multigrado debe considerar] como base de la enseanza
y del aprendizaje signicativo la recuperacin y revaloracin, en el contexto escolar, de la lengua y la cultura de la comunidad [] [Enfocarse en el sujeto que aprende.] [] los elementos del saber que resultan tener mayor signicado son los que provienen de sus ambientes ms cercanos: el familiar y comunitario, tanto los que tienen que ver con las costumbres, como los que se reeren
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En su intervencin titulada Los jvenes no representan peligro alguno; son los jvenes los que estn en peligro, durante la clausura de la Conferencia Internacional sobre Seguridad y Justicia en Democracia, realizada en la UNAM, del 6 al 10 de julio de 2011, el doctor Jorge Carpizo arm que: Al respecto es indispensable un viraje tico de la sociedad y de las instituciones hacia los valores ticos-laicos, que se encuentran en nuestra Constitucin y en nuestro devenir histrico. Se propuso que se revisen los planes de estudio de la materia de civismo y que en la primaria y secundaria se cree una materia sobre valores ticos- laicos, pero lo ms importante son los hechos y los ejemplos. No a la impunidad, cero tolerancia a la corrupcin y real rendicin de cuentas.
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al medio natural, geogrco y tecnolgico. [] [Los conocimientos previos que] cada estudiante tiene para [construir] nuevos saberes y denir necesidades de aprendizaje, son algunos de los principios pedaggicos de los programas educativos del
CONAFE
[] Esta perspectiva pretende que
el docente haga ms nfasis en lograr que sus estudiantes desarrollen y perfeccionen habilidades para conseguir, ordenar, analizar y [comunicarse], que en aprender de memoria la informacin [] Todo conocimiento [] recibir un tratamiento acadmico respetuoso y formal, deber ser problematizado, ser estudiado y documentado; y ningn saber se excluye de la posibilidad de ser abordado en el aula con nes educativos (Casariego, 2006: 10-11).
Estas cualidades se reejaran directamente en el desempeo cotidiano del docente, ya que el ambiente multigrado:
demanda de los maestros ms tiempo y mejores habilidades organizacionales, que la enseanza unigrado. Un equipo holands (Veenman et al., Roelofs et al., Veenman & Raemaekers, 1995) concluy que el personal desarrolla, en la teora y en la prctica de las clases multigrado, un incremento en las habilidades para la instruccin y la gestin, para el uso de los materiales y el espacio, para la forma de lidiar con perturbaciones y para mejorar la conducta de los alumnos, particularmente el tiempo que utilizan para las tareas (Pincas, 2005: 5).
punto de partida
La necesidad de planear, organizar, ejecutar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, demanda entonces del docente atributos especcos como:
desarrollar la habilidad para ensear a todas las edades y niveles, y saber en qu punto est situado cada uno de sus alumnos, lo que implica que conozca a fondo la currcula total de primaria; ajustar su lenguaje de acuerdo con su grupo; mantenerse concentrado todo el tiempo; estar constantemente preparado y saber lidiar con las interrupciones; manejar con uidez la planeacin y la organizacin; mantener un sentido de las proporciones; ser realista respecto a lo que cada uno es capaz de lograr; ser multitarea; saber distinguir extensamente, y poseer un gran sentido del humor (Pincas, 2005: 5), as como la capacidad para no to-
marse demasiado en serio. El manejo y creacin de materiales ocupa un apartado especial en las mltiples tareas del docente en el aula multigrado. Afortunadamente son muchos los esfuerzos que se llevan a cabo en todo el mundo por producir materiales adecuados a este modelo de enseanza, frente a la obligacin de utilizar libros de texto concebidos para unigrado, por ejemplo, en nuestro pas. Sin embargo es una tarea que muchos maestros insisten en llevar a cabo solos. Es aqu donde la comunicacin juega un papel determinante, porque gracias a ella pueden acceder a mltiples opciones, inclu-
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yendo aquellas que estn en preparacin en nuestro pas. Lo nico que les restara entonces, sera hacer los ajustes necesarios en funcin de las caractersticas particulares de su grupo.
2.2.3 La comunidad escolar

La educacin es un hecho social al que contribuyen varias instituciones. Dany-Robert Dufour La comunidad debe asumir a la escuela como un elemento vital, pero tambin como una institucin que la hace ms fuerte y slida, como la familia, porque ofrece a sus pequeos la formacin necesaria para contribuir a cimentar el futuro de todos. El compromiso de los padres de familia debe ser, entonces, no solo con el maestro en turno, sino con su escuela. Idealmente incluso cuando sus hijos ya han dejado de estudiar en ella. El artce de ese compromiso es el maestro, quien en la medida en que logre establecer una relacin de conanza y mutua ayuda con ellos, podr edicar una verdadera comunidad de aprendizaje. Pero tambin entran en juego las autoridades educativas, quienes forman parte de la red necesaria para sostener y fortalecer al docente y a la escuela, en los aspectos acadmicos y educativos.
punto de partida
El peso de la comunidad en la labor docente va mucho ms all de los elementos prcticos de la vida cotidiana escolar, en la medida en que es quien hace posible que los alumnos se asuman como tales frente a l, tal como sucede al interior de las familias, en donde cada uno de sus integrantes asume su lugar, indisolublemente articulado a sus responsabilidades y vala para el resto de sus miembros, en el contexto de la vida comunitaria. Esto signica que si el docente se gana el respeto y la conanza de la comunidad, los alumnos compartirn el respeto a su autoridad y la conanza en su desempeo. El grado de aislamiento de las comunidades es directamente proporcional al apoyo que es necesario obtener de las mismas, hacia la escuela, porque a mayor dicultad del docente para comunicarse con sus pares y con el personal que debe apoyarlo, mayores tambin deben ser sus posibilidades de acudir a los pobladores en busca de ayuda y apoyo, aunque no sea en trminos tcnicos ni pedaggicos.
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Todas las personas, nios, jvenes o adultos que participan en la escuela como educandos o como
colaboradores deben realizar actividades de enseanza o de asesora unos a otros [] estudiantes, padres de familia y personas de la comunidad pueden realizar actividades de asesora, de infor-
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macin y de enseanza al grupo [docencia compartida, asesora expertos-novatos] (Casariego, 2006: 38).
[Esta enseanza y asesora mutuas] es una funcin que pretende lograr que lo que se hace en la
escuela impacte y benecie a todos los pobladores de la comunidad. La extensin de la escuela hacia la comunidad debe servir para borrar los muros de las aulas para que todo lo que se aprende, se habla y se produce en ella, pueda ser conocido y escuchado por la comunidad, y lo que la comunidad sabe, se recree en la escuela. Para que esta funcin pueda cumplirse, los proyectos [o actividades] escolares se deben pensar en funcin de generar productos y acciones que sean [signicativos], hacer cosas interesantes y que apoyen en la resolucin de problemas o en la satisfaccin de necesidades comunitarias (Casariego 2006: 39).
Afortunadamente estamos ya en los albores de una poca en la que la interconectividad har de estos obstculos algo mucho menos determinante para el desarrollo de las escuelas multigrado en localidades aisladas. Los telfonos celulares y fundamentalmente internet, permitirn cada vez en mayor y mejor grado construir comunidades virtuales de docentes, asesores, autoridades escolares, investigadores y dems personas involucradas, incluso a nivel internacional. Como educadores, estamos dispuestos a hacer todo lo necesario para aprovecharlas?
La labor que el docente realiza con los padres de familia es vital para articular esfuerzos que conduzcan a la creacin de una red educativa, en la que la comunidad tambin se juega en el orden simblico , ya que:
hay una relacin entre capital cultural y resultados de aprendizaje [] La pobreza de estmulos culturales del ambiente familiar y en general el capital cultural de los padres inuye en la posibilidad de que las nias, los nios y los jvenes aspiren a una mayor escolaridad y resigniquen en casa lo que en la escuela aprenden, as como en el tipo de concepciones, prcticas y expectativas familiares e individuales sobre lo escolar. Ferreiro seala la dicultad de superar el hecho de que los nios pertenecen a mundos cerrados y limitados y no poseen los conocimientos que un lector debe poner en juego para comprender un texto y la mayora de los libros utilizan, implcitamente, los conocimientos propios a los nios urbanos (Conde, 2002: 82-83).
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En esta dicultad, cuya importancia no debe desestimarse, radica una de las razones fundamentales por las que las prcticas de lenguaje oral y escrito, relacionadas con el domino de la lecto-escritura, se identican en planes y programas como eje transversal de todas las asignaturas y deben mantenerse como una constante uniforme en las actividades cotidianas, para dar lugar a Engrandecer el mundo (Ortega, 2006: 83) de los alumnos: todos los temas
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a abordar requieren de una comprensin lectora suciente y de una capacidad bsica de articulacin de las ideas, comprobable realmente slo a travs de la redaccin de textos. El valor de este ejercicio no slo en trminos de desarrollo de las habilidades intelectuales, sino tambin como recurso idneo para concretar la articulacin entre el aprendizaje planeado, que se plasma en planes y programas, y la vida cotidiana de los alumnos, fue originalmente conceptualizado como herramienta de aprendizaje por Clestin Freinet. Mediante la produccin de textos en el aula, como parte de cualquiera y de todas las actividades, se involucran la reexin necesaria y la aplicacin de lo que se est aprendiendo, con la expresin propia de cada uno, porque cada uno slo tiene sus propias palabras, que maniestan la forma personal y peculiar de pensar y expresarse, de ver el mundo:
habamos encontrado un proceso normal y natural de la cultura: la observacin, el pensamiento, la expresin natural, se convertan en un texto perfecto [] El pensamiento y la vida del nio podan en lo sucesivo ser los principales elementos de la cultura [...] El texto libre [] consagra ocialmente esa actitud del nio para pensar y expresarse y pasar tambin de un estado de menor [infans] en lo mental y afectivo, a la dignidad de un ser capaz de construir experimentalmente su personalidad y de orientar su destino [] el texto libre no tiene valor sino en tanto que es un documento autntico, en tanto que puede socializarse, en tanto que sirve de pretexto y argumento para un enriquecimiento hacia la cultura y el conocimiento (Freinet, 1978: 16-18, 55).
Este recurso se suma a los materiales didcticos elaborados por el docente y a los ya existentes en el aula, como complemento idneo a libros de texto, porque es en los escritos de los propios alumnos donde los contenidos de los libros cobran vida y sentido. Al reexionar sobre la comunidad nos encontramos de nuevo con el problema que puede signicar el desconocimiento de las caractersticas que denen y distinguen el aprendizaje en ambientes multigrado. Por ello es indispensable explicar tan clara y cuidadosamente como sea posible a los padres de familia qu es y porqu es as, adems de sus ventajas en relacin con las aulas unigrado, no slo en trminos de accesibilidad y costos, sino sobre todo formativos. La tarea ms difcil y decisiva entonces ser demostrarles poco a poco que uno de los peores enemigos del aprendizaje efectivo es la explicacin a ultranza, la leccin permanente en la que la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseanza [pero no del aprendizaje] [] La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al razonamiento y a la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atroen las cualidades de donde ellas emanan (Freinet, 1978: 55). Las nuevas generaciones de padres estn, en su mayora, familiarizadas con la experiencia escolar, aunque hayan cursado al menos algunos grados de primaria. Seguramente con un pequeo
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esfuerzo recordarn las eternas, aburridas y frustrantes lecciones de maestros que crean en el poder ilimitado de su capacidad para ensear a travs de la magia de sus palabras. Actualmente sabemos que una de las principales razones de la desercin escolar a nivel secundaria, es la sensacin de los alumnos de que no sirven para estudiar, porque no obtuvieron el apoyo y la gua necesarios para aprender, sino una prdica interminable y sin sentido. La comprensin y aceptacin de los padres de la forma en la que se organizan los procesos de enseanza y aprendizaje en el ambiente multigrado, depende directamente del conocimiento de la misma que posea el docente; de su conviccin de que representa una buena posibilidad por s misma, incluso si se pudiese elegir entre sta y la escuela unigrado; de su congruencia a lo largo de los ciclos escolares, demostrando que lo que dijo se lleva a cabo y produce resultados concretos; pero sobre todo de su paciencia y disposicin para escuchar tanto a sus alumnos como a los padres de familia, as como de su habilidad para incorporarlos poco a poco, de manera rme, segura y progresiva a la comunidad escolar que deben formar entre todos.
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Con este n, una de las actividades que pueden resultar muy provechosas es la de pedir a los padres su colaboracin para disear y producir los materiales didcticos que hagan falta, en la medida de sus habilidades y posibilidades. El docente no pertenece slo a la comunidad formada por los alumnos y sus padres. Tambin es un protagonista clave en la interaccin de la localidad que habita, pero adems de la que forma con sus pares, aunque no enseen en el mismo tipo de escuela o nivel, y con la red institucional de ATPs y IETEs. El valor de las aportaciones que este ltimo crculo le puede proporcionar, est en relacin directa con su apertura, su disciplina para la investigacin y la agudeza de su espritu autocrtico. El aislamiento de las comunidades en las que desempean su labor ya no es pretexto para no incorporarse al dilogo, pues las nuevas tecnologas estn haciendo posible la construccin de comunidades virtuales, no slo a nivel nacional, sino tambin internacional. Los progresos, avances y obstculos que vayan identicando en sus aulas, as como
esos tanteos experimentales no funcionarn si no tienen ustedes la oportunidad de confrontar sus ensayos con los xitos de aquellos que ya estn trabajando por los mismos caminos. No se queden, pues, en una isla, formen parte de los grupos departamentales, participen en su actividad, asistan a sus sesiones de trabajo y a sus seminarios [] lean [] practiquen la correspondencia interescolar (Freinet, 1978: 103).
En los albores del siglo XXI es innegable que los intercambios han cobrado una fuerza indita gracias a la internet, y es tarea de las comunidades escolares ponerlas al servicio de la educacin.
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2.2.4 La gestin
La escuela que conduce a la democracia, no puede ser ella misma democrtica. Marcel Gaucher Este campo implica visualizar el espacio escolar como una organizacin:
La observacin de las prcticas de gestin muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la accin dentro de conjuntos organizados [] Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos estn fuertemente inuenciadas por los marcos reguladores que operan a travs de los mecanismos de gestin. Entre otras cosas, esto implica que cada forma de gestin est basada en una interpretacin de la accin. Esto tambin equivale a decir que cada tipo de gestin contiene implcita o explcitamente una teora particular de la accin humana (Campos, 2009: 16).
Este planteamiento conduce a pensar que el docente ya no puede ser considerado slo como el agente, actor de la enseanza, o el gua de los alumnos en su introduccin al patrimonio simblico de la humanidad, sino que su labor implica la planeacin, el gobierno, la administracin, la organizacin y la coordinacin, en trminos generales, de todo lo relacionado con el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, sujeto a tres restricciones principales: tiempo, presupuesto y alcance (Denicin.de, 2011). En el caso de las escuelas multigrado en nuestro pas, el peso relativo de estas tareas ha cobrado una importancia clave debido a que, por un lado, se trata de organizaciones en donde no hay directores que se hagan cargo de la gestin. Es el docente o los docentes mismos quienes deben llevarla a cabo. Por otro lado, la implantacin de instrumentos de planeacin a nivel nacional como el PETE y el PAT 35 les exige situarse desde una perspectiva diferente con respecto a lo que sucede en el aula, ya que stos son justamente los marcos reguladores que responden a una poltica educativa que privilegia la concepcin organizacional. Esto signica que deben formular su quehacer no slo en trminos educativos, pedaggicos, sino tambin articulado a las tareas de gestin. Es necesario advertir que los instrumentos antes mencionados no fueron concebidos ni diseados para escuelas unidocentes, bidocentes o tridocentes, por lo que la intervencin de los asesores y los respectivos equipos estatales en esta labor es muy importante, pues en el trabajo analtico de todos, docentes y equipos, es donde debe recaer la tarea de cumplir con ellos, as como de ubicarlos desde una perspectiva crtica, respecto a su propia prctica.
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Por sus siglas, Plan Estratgico de Transformacin Escolar y Plan Anual de Trabajo.
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Este viraje tiene un claro impacto a nivel del lenguaje que se emplea en todo lo relativo a las escuelas, mismo que los docentes perciben y que los ha conducido a requerir apoyo especial para entender lo que se establece, por ejemplo en la RIEB 2011, es decir, una especie de traduccin a los marcos referenciales conocidos. La labor de anlisis y reexin que implica el ejercicio de hacer con ellos una lectura concienzuda de esta reforma, puede ser muy fructfera para su propia prctica y para seguir cultivando su capacidad crtica. Para que la escuela funcione como espacio de aprendizaje, formacin y crecimiento, es indispensable que las tareas implcitas estn claramente denidas y asignadas en funcin de capacidades, disposicin y posibilidades de cada uno de los involucrados, lo que comprende, sin duda, a la comunidad, pero tambin al sistema educativo que soporta la accin docente. Existen experiencias en las que los padres de familia se organizan por turnos para asistir al maestro en el aula multigrado, que muestran cmo esta participacin redunda en importantes benecios, ya que quienes colaboran as con la escuela, se exponen inevitablemente a las actividades que se desarrollan en ella, lo que les permite: comprender de primera mano la labor de alumnos y maestros; interesarse en el aprendizaje, incluyendo el suyo; sensibilizarse a las necesidades del maestro y sus alumnos, y responsabilizarse de su buen fun-cionamiento. Para las nuevas generaciones, esta colaboracin representa una valiosa leccin de solidaridad y civismo que seguramente aplicarn cuando sea su turno.
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La asistencia, apoyo y asesora de las autoridades educativas estatales, en el caso especco de las escuelas multigrado, es una condicin sine qua non para su funcionamiento y posibilidad de xito. El docente debe poder contar con la ayuda oportuna y de calidad que le permita encontrar soluciones a los problemas e interrogantes que su prctica le plantea. Esto no signica crear una gura que sea especialista en enseanza multigrado y que domine los contenidos de la educacin bsica, un tercero depositario de todo el saber que sea capaz de resolver todas sus dudas, sino de poner a su disposicin todos los medios e instrumentos al alcance, y dentro de las posibilidades de cada estado, para construir y consolidar la red de apoyo institucional que debe existir, a n de que los ambientes multigrado verdaderamente funcionen como tales y fructiquen, de acuerdo a su naturaleza. En este sentido, unir fuerzas con sus pares de otros estados es vital para crear un dilogo constante, nacional e internacional. Como en su propio caso, el asesor del docente ha de estar capacitado para promover la reexin autocrtica de este ltimo, su creatividad y su rigor, de manera tal que sea l mismo, como sus alumnos, quien encuentre el o los caminos que puedan conducirlo a mejorar su prctica. Las recetas completas e infalibles no
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existen y como sucede tambin con los estudiantes, las competencias que est poniendo en juego nunca nalizan, no se abarcan por completo; estn en constante construccin. El espacio propio de la gestin docente es, sin duda, el cultural. Ms all de los requerimientos materiales y humanos que prevalecen en las aulas multigrado, la dimensin cultural constituye su territorio de accin natural, por lo que el maestro deber incorporar a sus estrategias de enseanza, actividades que cumplan con la funcin de vasos comunicantes entre el aula y la comunidad, entre los que pueden fcilmente contarse intercambios a partir de la comprensin lectora y la escritura, para la conservacin de las tradiciones orales de las comunidades y su actualizacin mediante la intervencin de las nuevas generaciones que, en su escuela, se ocupan de recogerlas, transcribirlas y darles una nueva vida, incorporndolas a su presente:
los intercambios orales y escritos: la investigacin conjunta, los procesos de equipo y colectivos, las asambleas, las exposiciones, las muestras, los foros, los debates, los crculos de estudio y lectura; los grupos de arte y experimentacin [de las ciencias]; los talleres, los laboratorios, las estas, la convivencia, las excursiones y otras actividades [en las que participan] los diferentes niveles educativos (inicial, prescolar, primaria y secundaria) [realizando] actividades compartidas... (Casariego, 2006: 6)
son las ocasiones ideales para cultivar el vnculo propio de la escuela con la comunidad, pues dan lugar a experiencias de vida y de aprendizaje para todos los involucrados, intencionalmente diseadas y planeadas por el agente de cambio por excelencia: el docente en grupos multigrado.
A partir de estas deniciones, presentadas como puntos de partida; de sus implicaciones, que se plantean como rutas, y de las interrogantes o interpelaciones que todo ello genera, se desarrolla en el siguiente captulo: el Modelo de asesora pedaggica a docentes multigrado.
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Modelo de asesora
3. Modelo de asesora
Toda modicacin de los instrumentos, del espritu y del mtodo en pedagoga es, en efecto, un acontecimiento lleno de consecuencias.
Clestin Freinet
Introduccin
La organizacin general de esta propuesta se presenta a partir de preguntas en torno a la funcin asesora36 y a las diversas tareas a desempear, desde la perspectiva pedaggica, de tal manera que su lectura resulte gil y sencilla. Para cada pregunta se plantean varias posibilidades, no necesariamente las mejores ni todas las que existen. Su sentido ms bien, es el de abrir caminos para que cada lector construya sus propias respuestas, de acuerdo con sus necesidades particulares, a lo largo de su prctica personal. Por otra parte, la formulacin de estas cuestiones pretende trasladar a trminos prcticos y concretos los postulados que conforman el marco terico, contenido en el captulo anterior. As, se desarrollan con base en los cuatro campos que sirvieron para distinguir los principios de este modelo educativo, poniendo de relieve sus nodos y articulaciones. Es por ello que recomendamos al lector referirse al marco conceptual si surge alguna duda sobre las nociones que cimentan esta propuesta, cuya nalidad esencial es la de situar al Asesor Tcnico Pedaggico como agente vital en la construccin de la Red que debe soportar los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en las aulas.
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Actualmente, el servicio de asesora tcnico pedaggica se concibe como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas de directivos y docentes e implica una relacin entre profesionales, entre iguales que comparten un propsito comn, por lo que se desarrolla mediante el trabajo colegiado y a travs de procesos de intervencin, facilitacin y/o colaboracin (Crdoba, J. y Villanueva, G., 2006) la tarea del asesor debe ir ms all [] es decir, debe consistir en dialogar en los por qu de las acciones de los maestros; en indagar junto con ellos a partir de que describan por qu hacen lo que hacen, qu aspectos requieren planearse y cules ya se dominan []; por qu se da preferencia a ciertos temas ms que a otros y qu relacin tiene ello con el manejo de contenidos por parte del propio maestro; qu razones lo llevan a decir que un tema est aprendido; [] en n, la tarea del asesor consiste en provocar la reexin para que los profesores se cuestionen qu hacen en el aula, cmo lo hacen, para qu lo hacen, a qu concepciones obedece todo ello y cmo lo pueden transformar. (U.P.N., 2008: 11)
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Red de soporte a la enseanza y el aprendizaje multigrado
Modelo de asesora
Sistema Educativo Nacional

Curricula Nacional Plan y Programas de Estudio
Estructura educativa estatal

Autoridades educativas
Sector / Zonas Escolares
SEE OEE Delegacin Conafe
Asesora y Acompaamiento pedaggico

IETE y ATP
Aula Multigrado
DOCENTE Planeacin didctica Uso de materiales y recursos Estrategias de enseanza Evaluacin de los aprendizajes Alumnos Conocimientos previos Aprendizajes esperados Desarrollo de Competencias para la vida
Comunidad escolar Padres de familia Docentes
Alumnos
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Modelo de asesora
Esta red resulta del entramado que debe construirse en distintos rdenes, dimensiones y niveles. En el orden institucional se constituye entre el docente; los estudiantes; los padres de familia; la comunidad de la que forma parte la escuela y el sistema escolar estatal y nacional, en el que estn comprendidos los ATP y IETE del estado y las autoridades escolares, as como la comunidad de docentes. A nivel del aula, entre los docentes, alumnos, materiales, espacio fsico, contenidos, asignaturas, programas, currcula, planes de estudio y el mundo del conocimiento en general. En el orden cultural y sociopoltico, entre docentes y alumnos: comunidad; etnia, en su caso; regin, a nivel de incluir sus costumbres, historia, lengua materna, formas de vida y cosmovisin, sin cerrarse en ellas, y su visin de futuro para las nuevas generaciones. Estas categoras estn atravesadas por la dimensin temporal, cuya accin tiene efectos que pueden ser identicables o no, y por ende, evaluables o no. La otra dimensin a considerar es la simblica, a la que responde este anlisis y en la que se inscribe el hecho educativo. Los elementos aqu representados, que son meramente ilustrativos y no exhaustivos, inuyen en la vida del aula y tienen una articulacin entre s, aunque al mismo tiempo sean externos a ella. El asesor deber estar atento a la creacin y calidad de los nodos que hacen posible la vinculacin entre unos y otros, misma que est siempre en proceso de cambio y se desplaza en todas direcciones. Finalmente, el reconocimiento de las dimensiones antes mencionadas trae consigo la incorporacin decidida de docente y asesor a la construccin de conocimiento sobre el modelo multigrado y a su historia. Esta propuesta encuentra uno de sus ejes en la promocin de este movimiento, mediante el ejercicio de elaboracin y reexin que es la escritura. Qu es el ambiente de aprendizaje multigrado? La prctica escolar en la que nios de diferentes grados acadmicos y edades estudian con un mismo profesor, compartiendo espacio, materiales y tiempo, y en la que interactan en actividades de trabajo en colaboracin, aun cuando la enseanza est normada por currcula, planes y programas concebidos para grupos unigrado, como es el caso de las escuelas multigrado compensadas. Su principal caracterstica es que toda su estructura pedaggica parte de ubicar a los alumnos como el ncleo de la vida acadmica, formndolos para que sean los agentes de su propio aprendizaje y logren, paulatina y progresivamente, ser independientes de la direccin y supervisin del maestro, a travs de la formacin de una comunidad de aprendizaje en la que sus interacciones constituyen experiencias educativas en todos los rdenes: psicomotriz, cognoscitivo y afectivo, es decir, a nivel de saber, saber hacer y saber ser. Se le llama ambiente para aludir a todos los elementos y componentes que entran en juego en los procesos de aprendizaje y enseanza en el aula, estn o no presentes de manera concreta en ella, donde su interaccin es el resultado de un diseo sistemtico que parte de las caractersticas especcas de cada alumno, en el marco de los aprendizajes esperados o estndares curriculares.
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Para que el aula se transforme en un verdadero ambiente de formacin educativa, el docente debe respetar y potenciar las caractersticas propias de los grupos multigrado, creando situaciones en las que alumnos de distintas edades y grados acadmicos colaboren con propsitos en comn, ya que al compartir experiencias desde sus distintos niveles de dominio y comprensin, se detonan elaboraciones y reexiones que los conducen a adquirir, a desarrollar y/o a consolidar aprendizajes en todos los rdenes. El aula multigrado recrea la vida en las sociedades humanas, por lo que es esencial concebir a los alumnos como integrantes, en vas de formacin, de las mismas. Por ejemplo: sus amigos fuera de la escuela, su ncleo familiar y el resto de la comunidad en la que reside, en donde conviven, dialogan, tienen conictos, etctera, con personas distintas a ellos. Generalmente, a medida que van creciendo y se vuelven adultos, su red de relaciones interpersonales crece y se diversica. En ninguno de estos grupos existe el requisito de ser iguales. Cul es el papel del maestro en el aula multigrado? El docente debe desempearse como creador, orientador y evaluador de las situaciones de aprendizaje necesarias para encauzar el aprendizaje de los alumnos, en funcin de las caractersticas particulares de cada uno, as como de los perles establecidos en planes y programas que regulan la educacin bsica en nuestro pas. En los ambientes multigrado, los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje, razn por la que existe un predominio de actividades que realizan por ellos mismos, individualmente o en equipos, de acuerdo con la planeacin que el docente disea. As, la adquisicin y desarrollo de competencias no dependen nicamente de ste, sino de la riqueza y posibilidades que las experiencias en el aula le ofrecen a cada uno como individuo y como parte de una comunidad de aprendizaje. Dicha comunidad suscita, gracias a las interrelaciones que se gestan en su interior, oportunidades de aprendizaje diversas de las que podra ocasionar el docente por s solo, y totalmente anes con cada alumno por el hecho de que son estos ltimos quienes las realizan. Cmo debe trabajar el asesor para que la enseanza est centrada en los alumnos y no en la actividad docente? En congruencia con el descentramiento de la funcin docente en estas aulas, el asesor debe colocar a cada uno de los maestros a quienes asesora en el centro de su propia actividad y poner a su servicio sus conocimientos y competencias. Como en el caso de los alumnos, para quienes debe organizarse el trabajo en el aula con el n de que aprendan y no de que pasen exmenes, la accin asesora debe ser un apoyo y, simultneamente, un detonador de procesos cada vez ms adecuados a la creacin y aprovechamiento del ambiente multigrado. Es decir, si para el docente el centro de su actividad es cada alumno, para el asesor lo es cada maestro con sus caractersticas y condiciones particulares. La teora y la estructura metodolgica, didctica y programtica deben estar a
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su servicio y no al revs, ya que su objetivo fundamental es que sus alumnos logren ciertos aprendizajes esperados, a travs de estos recursos. Los planes y programas acadmicos son medios, no nes en s mismos, son herramientas de trabajo, no prescripciones inalterables ni recetas infalibles. Qu entenderemos por modelo? Los modelos son representaciones simplicadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir solamente aquellos [elementos] que son de inters para el propsito de estudio (Medina Gmez, 1979: 23). Esta propuesta consiste en un modelo descriptivo o conceptual de los campos y elementos a considerar en la asesora pedaggica para docentes multigrado. En trminos generales existen tres modelos de asesora educativa: el modelo de intervencin, el de facilitacin y el de colaboracin. Lo que los distingue entre s es que en la intervencin, el punto de vista que predomina es el de quien interviene; en el de facilitacin, el de la parte asesorada; el de colaboracin implica la interdependencia de los puntos de vista y la creacin de consensos. Nuestro modelo podra clasicarse como un modelo de colaboracin. Sin embargo, a su vez se distingue de lo que tradicionalmente se entiende por colaboracin en que aun cuando asesor y docente se consideran como pares, la responsabilidad ltima es del docente, por lo que es el responsable nal de sus propias decisiones. Cmo describir este modelo de asesora? En congruencia con el carcter esencialmente vivencial y experimental del ambiente multigrado, este modelo parte del supuesto de que la asesora consiste en la construccin y consolidacin de una red, formada por elementos de muy diversa naturaleza, que soporte ecazmente la accin docente. El asesor no ayuda al docente, como si ste estuviese de alguna forma desvalido, ni lo dirige o aconseja, pues estas acciones implicaran que tiene un saber del que el segundo carece. La realidad es que quien tiene ms probabilidades de comprender lo que sucede en el aula, es el maestro. Por tanto la asesora debe albergar, en primer trmino, las preocupaciones, dudas y aciertos del maestro en grupos multigrado, para enmarcarlas en lo que esta modalidad de aprendizaje supone y para contribuir a que su labor sea progresivamente ms acorde con las caractersticas y necesidades de cada alumno. Precisamente la posicin externa, que no permanece siempre cerca del aula, propia del asesor, es la perspectiva que hace posible una mirada que el docente no puede tener. La relacin entre ambos, aunque es directa, est condicionada por mltiples factores. No obstante, la cercana fsica no debe ser requisito para hacer de su colaboracin, un esfuerzo compartido y fructfero. Una colaboracin de este tipo es slo posible si el asesor reconoce y respeta el lugar del otro, que es el docente, en consonancia con el espritu multigrado: un otro que no tiene que pensar
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como l, ni tener su misma formacin o experiencia, ni estar de acuerdo con todo lo que se le propone. Otro radicalmente distinto e irreductible a un esquema terico. Trabajar juntos desde la tolerancia y la valoracin de la diferencia es, tambin, parte de la prctica multigrado. El reconocimiento del otro, denido de esta manera, conduce a dotar a la funcin asesora de un matiz peculiar que llamaremos hospitalario. El asesor entonces recibe al docente como un antrin lo hace con su husped: dispensndole toda clase de consideraciones y atenciones, sin esperar ninguna clase de retribucin. Esta apertura profesional, que involucra inevitablemente a la esfera personal por el compromiso que entraa, es el factor que puede dar lugar al respeto mutuo que va ms all de la relacin formal y, simultneamente, es lo que hace posible que, metafricamente hablando, los sealamientos que el asesor hace al docente y las demandas de ste ltimo al primero, sean escuchados como un llamado que manda sin exigir (Derrida, 2000: 87). El espritu crtico y el rigor metodolgico se transforman entonces en herramientas para identicar y construir procesos de mejora constante, sin aquear a causa de los errores que se cometan en el camino, porque son parte del mismo. Llamarlos por su nombre y analizar su naturaleza, es requisito indispensable para resolverlos de la mejor manera posible. Ambos, capacidad crtica y rigor, se aplican entonces a la tarea, no a las personas como sujetos, pues el asesor no calica ni a los docentes, ni a los alumnos, ni a los padres de familia. La accin del asesor es, por tanto, de asesora y de acompaamiento, que pueden ser simultneos o alternativos por la dinmica siempre cambiante del aula multigrado. Asesora, que reere a la colaboracin basada en un marco terico comn, cuando el docente no tiene experiencia o no la suciente, o se enfrenta a situaciones que le resultan difciles de abordar o problemticas. Acompaamiento cuando ha logrado crear y establecer el ambiente de aprendizaje necesario para que sus alumnos alcancen los aprendizajes esperados y su actividad puede llevarse a un nivel de mayor profundidad y exactitud, a travs de la reexin compartida. En la vida cotidiana lo ms comn es que se requieran ambas, porque ni los docentes ni los grupos permanecen idnticos a s mismos.
3.1 De la estrategia pedaggica

La vida es multigrado. Marisol Gaytn
3.1.1 Diferencia-similitud entre los alumnos

Cmo se aprovechan las diferencias en el trabajo multigrado? La mejor manera de construir un espritu de cooperacin en el aula es diseando actividades de aprendizaje en colaboracin a travs de proyectos, experimentos, lecturas comentadas y
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otras, en las que el docente divide a los alumnos en pequeos grupos formados por integrantes de diferentes edades y grados acadmicos. Estas actividades pueden ser iguales para cada grupo o tener distintas nalidades, que pueden complementarse al presentar los resultados a los que llegaron (productos) al resto de la clase. Cuando los estudiantes se enfrentan al hecho de compartir una tarea especca que deben realizar con uno o varios compaeros (quienes desde el momento en que trabajan juntos se convierten en sus pares), se estn exponiendo a la manera de hacer las cosas del otro, lo que les permite compararla con la suya propia y tomar aquello que les resulta til, atractivo o ms ecaz, prctica que ahorra largas e incomprensibles explicaciones por parte del docente. Pero sobre todo, comprueban por s mismos que existen distintas maneras de resolver las tareas y que sus pares tambin les ensean algo. Qu puede suceder si no las incorporamos a los procesos de aprendizaje? En contraposicin al ejercicio anteriormente descrito, es un hecho lamentablemente muy extendido al interior de las aulas multigrado que los docentes dividan a los alumnos por grado que cursan, creando dos o tres secciones en el espacio fsico del saln y simulando que existe una pared entre unos y otros. El origen de este procedimiento es su propia experiencia escolar, que repiten, e intentan trabajar literalmente con tres grados al mismo tiempo, lo que explica que su trabajo les parezca extremadamente difcil y desgastante. El efecto ms visible es la indisciplina, porque los alumnos, por pequeos que sean, saben que no existe tal pared y en cuanto el maestro intenta pasar al otro grupo mientras el primero cumple alguna tarea, se distraen tratando de comunicarse con sus compaeros del otro grado. Convierte as a su clase en dos o tres grupos unigrado encerrados en un mismo saln, a los que le es imposible atender. Sin darse cuenta, el docente opone diques a la colaboracin entre los estudiantes. La sola fuerza de su voluntad sostiene estas paredes, que son tanto imaginarias como simblicas, y les impide aprovechar las oportunidades de aprendizaje que la colaboracin entre todos puede generar. Adems de los inconvenientes que esta conducta ocasiona, estas paredes simblicas engendran otro tipo de secuelas en los alumnos, quienes aprenden que hay diferencias que les impiden trabajar juntos aunque, de hecho, estn juntos en el espacio fsico que es su aula, y no sepan con claridad en qu consisten esas diferencias, pero las que sean, separan, dividen, crean una distancia inexplicable y un cierto aislamiento incomprensible, como los prejuicios que a la larga se convierten en miedo y rechazo al otro, con todo lo que eso signica. En el aula multigrado, cmo entender el rezago y el atraso escolar? La diferencia entre ambos es que el rezago se circunscribe en un ciclo escolar y el atraso lo rebasa, tomando como referencia los estndares curriculares. Por otro lado, si partimos de que no existe la expectativa de que ningn alumno tenga el mismo ritmo de aprendizaje que el resto de sus compaeros, el rezago no existira como tal, es decir, rezago respecto a quin o a qu?, pues no hay que olvidar que los estndares antes mencionados se disearon para
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la enseanza unigrado. As, aun cuando son referencias vlidas para el ambiente multigrado, no tienen el mismo peso o signicado en ambos ambientes, pues en este ltimo, el profesor conoce la forma de aprender de cada uno y es capaz de percibir si existe algn trastorno que tenga efectos en su proceso, aunque no es frecuente que impacten absolutamente toda la actividad escolar. Es decir, el rezago o el atraso difcilmente impactan a todas las asignaturas, salvo en casos extremos. Cuando no es as, el docente puede disear estrategias especcas a partir de las asignaturas en las que el desempeo no es tan deciente, para que acten como puntos de referencia o anclas a las que articular, poco a poco, el resto. Existen factores externos al aula que inciden en el aprendizaje y que se traducen en lo que se conoce como rezago: ausencias ms o menos constantes; limitaciones psquicas y/o fsicas; desconocimiento o inadaptacin al mtodo de trabajo en el aula multigrado; problemas personales o una combinacin de varios, entre otros. Por ello, puede resultar muy fructfero que el asesor explore junto con el docente todas las posibles causas que originan este tipo de perturbaciones, as como su importancia y las acciones que les competen, para asistir al alumno en cuestin. Por lo dems, las alteraciones en el ritmo de aprendizaje se consideran normales en el ambiente multigrado, ya que encuadra la naturaleza dinmica y cambiante de las personas.
3.1.2 Vivir con el otro

La competencia entre los alumnos es nociva? La rivalidad entre unas personas y otras es parte de la naturaleza humana y como tal, es susceptible de encauzarse en favor del aprendizaje. De hecho la colaboracin involucra la competencia, ya que es ms satisfactorio cooperar con aquellos a quienes les reconocemos mayores o mejores habilidades, conocimientos, etctera, que las propias. Puede ser un binomio: colaboracin/competencia. La disposicin a competir se basa en una comparacin con el otro, gracias a la cual se pueden establecer metas personales que no se vislumbraran si no fuera por dicha comparacin. En muchos casos, es motivacin suciente para llevar a cabo mayores esfuerzos, y la satisfaccin asociada a la obtencin de esas metas refuerza la autoestima y propicia el establecimiento de nuevos objetivos, creando un crculo virtuoso basado en el reconocimiento de que existen otros que son mejores y, por tanto, se puede aprender de ellos, as como la aceptacin de que el aprendizaje es parte de la vida y contina fuera de la escuela, permanentemente. Cmo se relaciona el docente multigrado con ese otro que es su alumno? Con base en el respecto irrestricto a su calidad de persona, con una historia y una identidad propias, de las que se derivan aptitudes, limitaciones e intereses, as como una manera de ser,
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que por el hecho de estar en proceso de formacin, no pueden percibirse como denitivas, pero s como valiosas. Es decir que para el docente, los alumnos son personas dignas, nicas e irrepetibles. Esta concepcin conduce a una regulacin o graduacin de los contenidos que parte del ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno, los que el docente coloca como referentes naturales, para el diseo de estrategias. Pero la relacin que el docente establece con sus alumnos va ms all de comprender que tienen saberes previos y que pertenecen a una cultura. El maestro multigrado asume que no es posible conocerlos del todo, ni apreciarlos a todos totalmente ni con la misma intensidad. Sin embargo, a pesar de las discrepancias que pueda tener con ellos y de las dicultades que el trato cotidiano le plateen, su disposicin fundamental es la de albergarlos en el aula a n de contribuir a su aprendizaje, sin esperar que lo retribuyan de ninguna manera. Esto signica, dar lugar a su ser personal, sin pretender cambiarlos en funcin de lo que al maestro le parezca ms agradable o aceptable. Para estructurar la convivencia a partir de esta disposicin, el docente determina lmites claros que la ordenan y que se aplican a todos, incluyndose: no interrumpir cuando alguno toma la palabra, permanecer atento cuando los dems se dirigen al grupo, participar de las actividades en el aula, cumplir con las responsabilidades personales como, por ejemplo, hacer la tarea, seguir las indicaciones del docente, etctera. Estos lmites contienen a los estudiantes y les brindan seguridad al saber con claridad qu se espera de ellos y qu pueden esperar de los dems. Estos puntos pueden comprenderse tambin en el apartado sobre la labor docente.
3.1.3 El trabajo independiente y el trabajo en equipo

Qu es el trabajo en equipo? Es la organizacin de un grupo formado por alumnos de los distintos grados, que colaboran para cumplir un objetivo comn, al que cada uno aporta sus conocimientos, habilidades, competencias y esfuerzo, compartiendo la responsabilidad del resultado. Para realizarlo ecazmente deben dividir la tarea con base en un acuerdo en el que todos participan y asumen, mediante el dilogo y la negociacin. La prctica constante de la colaboracin crea vnculos de solidaridad, apoyo mutuo y corresponsabilidad, as como de pertenencia. Este modo de interaccin social es distinto del trabajo en grupo, ya que en un grupo las responsabilidades no necesariamente son compartidas: los integrantes pueden tener la misma especialidad o no, pues para realizar sus labores no es necesario complementarse entre s; la cohesin del grupo no es una condicin para alcanzar los resultados requeridos a nivel individual y no tienen que llegar a acuerdos porque cumplen sus tareas individualmente, de tal modo que no son corresponsables de los resultados.
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En la realidad es muy fcil confundir un modo de trabajo con el otro. Por ejemplo: en las escuelas tradicionalmente ha prevalecido el trabajo de grupo, es decir que los docentes son responsables de sus respectivas clases. Hay un director, que puede ser uno de ellos, quien debe coordinar las labores programadas. Las diferencias entre los resultados que obtienen unos y otros, se atribuyen al desempeo individual, sin considerar los factores externos a su desempeo particular, como el clima laboral y el de la comunidad; la relacin con los padres de familia; las posibilidades que los intercambios de experiencias, recursos, etctera, abren para cada docente, que los afectan a todos y ante los que no exista una estrategia de abordaje. Este es uno de los aspectos que atiende la metodologa de trabajo contenida en la RIEB, a travs de la construccin de un colectivo capaz de apoyar a cada docente en lo individual y al grupo, no como una suma de elementos, sino como un equipo que comparte propsitos, vocacin, espacios, responsabilidades, etctera. La conformacin de los equipos en el aula no tiene que ser siempre la misma. El docente puede y debe variarla considerando las habilidades, intereses, aptitudes, conocimientos, competencias, etctera, de sus alumnos, al mismo tiempo que los propsitos de la tarea a realizar. Esta variacin representa otra va para profundizar su conocimiento de los alumnos, as como los vnculos entre ellos mismos. Las actividades en equipo son idneas como parte de las estrategias para: Presentar un nuevo contenido o comprobar su nivel de asimilacin. Desarrollar la capacidad para el dilogo, la argumentacin y la negociacin. Realizar actividades que implican un nivel de abstraccin especco, como en el razonamiento lgico matemtico y las ciencias, ya que es mucho ms sencillo resolverlas entre alumnos con distintas capacidades que se coordinan y complementan, que sustituir la experiencia con largas, tediosas e incomprensibles explicaciones del docente. Desarrollar competencias relativas a la vida en sociedad y evaluar su adquisicin, entre otras nalidades. Recordar que siempre deben articularse con tareas individuales que permitan atender las diferencias en ritmo de cada alumno. El trabajo en equipo conduce al auto-aprendizaje? S, en la medida en que ofrece al alumno mltiples y diversas oportunidades para compararse con los otros y reejarse en ellos, le brinda una perspectiva que no podra tener sin sus compaeros. Es decir, se trata de una manera de conocerse en la que su persona no es la nica referencia de s mismo, el centro a partir del que construye su auto-conocimiento, sino que incluye a los otros. As identica en qu es distinto de sus compaeros y, a la vez, qu los hace distintos de s mismo, as como sus anidades y coincidencias.
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Cmo es el trabajo individual en el aula multigrado? Por medio de las actividades individuales se construyen las competencias relativas al autoaprendizaje, es decir, aquellas que son necesarias para aprender a aprender, en un proceso que progresivamente conduce a la libertad, la independencia y la autonoma. Es individualmente que cada alumno hace el seguimiento de su propio progreso, de acuerdo con la planeacin que est disponible para que la consulte, gracias a lo que paulatinamente toma conciencia de sus deciencias y es capaz de identicarlas para solicitar orientacin del maestro. A lo largo de la educacin bsica, estas actividades le permiten conocer cul es su propio ritmo y estilo de aprendizaje, as como construir sus mtodos de estudio, con base en el conocimiento que logra de s mismo. Ambos tipos de actividades, las individuales y las de grupo, son complementarias y han de efectuarse con base en los propsitos y la planeacin, equilibrada y armoniosamente. El ciclo escolar inaugural (primero y segundo grados de primaria) es un periodo crtico porque es cuando el alumno aprende la metodologa de trabajo en el aula multigrado. Es decir, adems de iniciarse en la lecto-escritura y el razonamiento lgico-matemtico, desde la perspectiva acadmica, el docente lo introduce gradualmente en la planeacin, misma que puede ir practicando a travs de la elaboracin cotidiana de un plan de trabajo, en el marco de la planeacin elaborada previamente por el maestro. Lo capacita en el uso de los materiales disponibles en el aula para consulta e investigacin. Lo entrena en el trabajo en equipo con sus compaeros y en la construccin de habilidades para buscar progresivamente y por s mismo, soluciones a sus dudas o a lo que le parezca difcil de comprender. Cmo convergen las actividades en equipo e individuales en la planeacin? Con base en los propsitos planteados y en las caractersticas de los alumnos. A partir de los criterios a los que ambos elementos apuntan, es posible determinar en qu momento cualquiera de las dos opciones es la ms adecuada.
3.1.4 El ambiente de aprendizaje

Cul sera la descripcin del ambiente multigrado? Esencialmente es un espacio creado para albergar personas en desarrollo, que estn transitando por un proceso de aprendizaje, diseado con el n de que arriben a un perl de egreso. Por ello deben sentirse bienvenidas en l, seguras, protegidas, respetadas y tomadas en cuenta. El orden fsico y de convivencia les brinda conanza en s mismos y en los dems, y la calidez que producen los objetos que los rodean, estimula la concentracin y el espritu de colaboracin. En el marco terico se enlistan los rasgos generales de un ambiente como ste.
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Ambiente fsico Ordenado de acuerdo con las necesidades multigrado, por ejemplo, considerando el espacio necesario para la organizacin en equipos, que los materiales estn disponibles para todos, que la planeacin est visible, entre otros. Limpio Seguro Agradable y atractivo, esttico, gracias a la disposicin armnica de los elementos de uso cotidiano y a que lo decoran objetos elaborados por alumnos y docente.
Ambiente emocional/social Respetuoso
Incluyente De colaboracin Hospitalario, es decir, abierto, de compromiso y corresponsabilidad, sucientemente clido como para que todos se sientan bien recibidos en l y motivados por el espritu de comunidad de aprendizaje. De experimentacin Con propsitos ordenados secuencialmente, claros y exibles.
Incorpora espacios extramuros Con objetos y materiales anes a los requerimientos de los alumnos, en la medida en que sus posibilidades y creatividad les permitan.
Cmo evaluar el ambiente multigrado? Esta pregunta entraa muchas posibilidades, tantas como docentes, asesores y ocasiones de colaborar existen. Sin embargo plantearemos slo algunas lneas de accin como referencia, con base en el procedimiento formal de evaluacin, que se verica en tres momentos: diagnstica, al entrar en contacto por primera vez con un docente; formativa, que tiene como referencia a la primera y posibilita vislumbrar con mayor solidez acciones y estrategias de asesora a futuro; nal, llamada as porque se aplica cuando cada ciclo escolar termina. Es importante anotar que en el aula multigrado slo hay evaluaciones nales cuando el docente va a dejar al grupo, por la razn que sea, como tambin sucede en la realidad con los
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estudiantes, porque los ciclos escolares no son cortes en su proceso de aprendizaje, sino momentos de un continuum37. Esto signica que:
Estas evaluaciones son distintas de las observaciones que el asesor lleva a cabo peridicamente, pero comparten su carcter inmediato o sincrnico. En otros trminos, los tres momentos siguen la lgica de: planteamiento, nudo y desenlace, propia de la narrativa. La manera tradicional de tratar los hechos que intentan registrar, es a travs de formatos, reportes y otras herramientas que fragmentan la experiencia del asesor, a partir de categoras e indicadores.
Para llevar el ejercicio de asesora a la siguiente fase (de construccin terica y de

aportacin desde la experiencia), es necesario restituirle su naturaleza vivencial a travs del ejercicio de elaboracin y reexin que implica la escritura38. Esto signica la adopcin de un soporte afn a la riqueza del ambiente multigrado, como dispositivo de aprendizaje, que recoja las elaboraciones que asesor y docente deben llevar a cabo sistemticamente, en torno a su prctica, por escrito, de manera que se transformen en relatos que reejen y expresen la dimensin cualitativa de su quehacer. En sntesis, la propuesta consiste en la elaboracin de un diario personal en donde docente y asesor expresen sus experiencias, reexiones, dudas, certidumbres, y todo lo que su labor les inspire. Se propone un diario porque el objetivo inmediato es la expresin de la actividad creativa que son la docencia y la asesora, en toda su riqueza y complejidad, pues se trata de recoger lo vivido por las personas, y no de datos fragmentarios.
De esta manera no se aade una carga extra de trabajo, porque la informacin requerida por la funcin laboral puede dar lugar a pensamientos que estn destinados a compartirse con un lector: en el caso del docente es l mismo, as como su asesor, el colectivo escolar, etctera. En el caso del asesor, sus lectores son sus propios colegas, el colegiado, el IETE, etctera. Desde este ejercicio de reexin devuelve al docente sealamientos para colaborar en el mejoramiento de su prctica.
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la denicin propuesta por Kant [es] que continuumes todo aquello, cuyas partes tienen partes del mismo tipo (CP6.168), Peirce pasa a considerar el continuumno ms como innita divisibilidad, pero como aquello que no tiene partes de modo alguno (Vicentini, 2006). El ejercicio de la escritura involucra una distancia de la propia experiencia para plasmarla en palabras que hagan saber a otro, que se dirigen a otro, para lo que es indispensable poner en orden los propios pensamientos. Como lo expresa Derrida en De la gramatologa: escritura del alma y escritura del cuerpo, escritura del adentro y escritura del afuera, escritura de la conciencia y escritura de las pasiones (Derrida, 2005: 24-25).
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Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad

crtica (en el eje diacrnico), que complementa los registros cotidianos (en el eje sincrnico) y les da un nuevo sentido, para conformar un todo que reeje ms elmente las acciones a las que da lugar la colaboracin docente-asesor. Estos relatos pueden, y deben, incorporarse a la reexin a nivel regional y estatal para compartirlos con todos los interesados, a travs de las redes virtuales.
Un ejemplo de este ejercicio sera:

Antes de acudir a la cita en la escuela para recoger datos que sirvan para evaluar, o para observar, el asesor formula una serie de preguntas sencillas que guiarn su relato posterior: Existen en el aula paredes virtuales o imaginarias? Saben los alumnos qu deben hacer o dependen de las instrucciones del docente a cada momento? Llevan a cabo actividades en equipos en los que interactan nios de distintos grados? Con qu frecuencia? El docente planea las actividades en grupo e individuales de manera articulada y con propsitos claros? Los nios estn aburridos e inquietos? El docente les hace saber lo que se espera de ellos en cada actividad? Marca el inicio y hace un cierre? Los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades estn al alcance de los alumnos o tambin el docente desempea la funcin de administrarlos?
Las preguntas a responder con base en la observacin irn variando y anndose con la prctica y el conocimiento del trabajo del docente. Para las primeras aproximaciones, lo ms recomendable es referirse al marco terico en el captulo inmediatamente anterior, para usarlo como gua. Despus, poco a poco y en la medida en que el asesor vaya profundizando sus apreciaciones y argumentaciones, construir sus propias referencias, siempre articuladas al punto de partida original. Lo ideal es que cuando registre sus reexiones en el diario, el asesor formule hiptesis de trabajo con base en sus notas, pero sobre todo, que descubra nuevas preguntas a plantearle
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al docente, para abrirle diversos caminos de reexin y trabajo, que se recogern en el diario de cada uno y que servirn como referencia para apreciar sus avances.
3.2 De la actividad docente

La improvisacin es una recreacin controlada. Wynton Marsalis Qu implica para el docente la organizacin multigrado? La toma de conciencia de sus lmites como maestro. Este ejercicio demanda una capacidad de auto-observacin y de auto-anlisis, relacionada con las habilidades metacognitivas del propio docente que se desarrolla y ana con la prctica y el tiempo. Para lograrlo, la escucha del asesor es importante ya que puede brindarle puntos de equilibrio que posibiliten un auto-conocimiento ms profundo. En sntesis, el docente debe estar dispuesto a encarar sus miedos e inseguridades, fundados o no, mediante: el estudio, la investigacin, el aprovechamiento de los recursos a su alcance, como la asesora y el dilogo con sus colegas; la formacin continua y la experimentacin, entre otras, con la certeza de que incurrir en errores y enfrentar obstculos que no siempre es posible prever, y en la inteligencia de que su compromiso y vocacin, as como el apoyo de su asesor, le pueden allanar el camino, mostrndole que sus esfuerzos repercuten en benecios para sus alumnos. Requiere entonces decisin para asumir su responsabilidad y actuar por s mismo; capacidad de reexin para elaborar sus experiencias y transformarlas en aportaciones para sus colegas; humildad para dar lugar a un proceso de aprendizaje y crecimiento personales constantes, y energas para mantener su esfuerzo continuo, todo lo cual lo hace conable, respetable y valioso ante sus alumnos, los padres de familia y las comunidades de las que forma parte. Todas estas expresiones de la vocacin y el compromiso docente en ambientes multigrado, requieren de un proceso lento, paciente y exigente de construccin y crecimiento profesionales y personales, que puede verse interrumpido por cambios en la escuela; traslados; problemas en el orden privado y otras muchas circunstancias. Cuando se realiza en soledad requiere de una disciplina y un nivel de exigencia personales muy poco comunes. Este es uno de los ancos en los que la accin asesora puede resultar ms fructfera, porque entraa la esencia misma del acompaamiento que alberga procesos personales y profesionales, desde un lugar libre de prejuicios y con una mirada que no pretende ajustar la realidad a sus preconcepciones. Se trata entonces de una relacin en la que ambos, asesor y docente, hablan la misma lengua, a partir de referencias comunes que conllevan la elaboracin lenta y paciente, de nuevas posibilidades de trabajo en el aula. Desde este punto de vista, el aula se convierte en un terreno frtil para el dilogo, la discusin, la diferencia, la experimentacin y la corresponsabilidad, en congruencia con el espritu que anima al ambiente multigrado. En este terreno y a travs de ese lenguaje
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comn y en constante cambio, asesor y docente cultivan sus respectivas competencias, a partir de una actitud siempre abierta y hospitalaria hacia el otro.39 Cul es el punto de partida de la accin docente en el ambiente multigrado? Todos los elementos y componentes que involucra, interactan a partir de que el docente inicia al alumno en la construccin de la disciplina. La disciplina, a nivel individual y colectivo, encauza, modera y dirige las energas de docente y alumnos, porque es la condicin para efectuar las actividades del da a da en el aula. La disciplina est en la base de las competencias para la vida y su ejercicio tiene un efecto de bisagra, que pone en movimiento al individuo en el grupo y al grupo respecto al individuo: Disciplina como comportamiento Docente Establece lmites claros, que permanecen. Los ms importantes no son negociables y son iguales para todos. Alumno Conoce y respeta los lmites que ordenan la convivencia en el aula. Disciplina como disposicin para apropiarse de las estrategias de aprendizaje autnomo Docente Enumera y describe las actividades de manera clara y ordenada, haciendo siempre un cierre para que sean comprensibles. Alumno Se involucra progresivamente en el seguimiento de sus propias actividades, porque conoce la manera en que estn planeadas y cmo se llevan a cabo. La ejecucin de tareas estructuradas y secuenciadas, a nivel individual y en equipo, le permite ensayar las diversas tcnicas de estudio, que domina gracias a la prctica constante.
Aplica diversas estrategias, como juegos que implican reglas; asignacin de tareas individuales y en equipo, a partir de condiciones de ejecucin como plazo de entrega, extensin, etctera.
La prctica de experiencias diversas que involucran una estructura de comportamiento, le permiten experimentarlas de diversas maneras y aplicarlas a situaciones extraescolares y/o nuevas.
La planeacin comprende actividades secuenciadas de menor a mayor, de ms simple a complejo, para el desarrollo de tareas estructuradas, a nivel individual y en equipo.
39
En sentido amplio, la lengua, [] es el conjunto de la cultura, son los valores, las normas, las signicaciones
que habitan la lengua. Hablar la misma lengua no es slo una operacin lingstica. Est en juego el ethos en general.(Derrida, 2000: 133).
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Modelo de asesora
3.2.1 Su dimensin tica

Cules son los preceptos ticos que debe observar el docente multigrado? Valorar el ambiente multigrado como una opcin rica en posibilidades de aprendizaje en todos los rdenes y dimensiones de la formacin. En la medida en que el docente puede enorgullecerse de su lugar de trabajo y de s mismo como profesional, es ms probable que valore a sus alumnos y se esfuerce por mejorar. El qu tan exitosos se sientan con respecto a la educacin de sus estudiantes puede relacionarse con la productividad e inuir en las acciones de la gente en su lugar de trabajo. Cuando los maestros prevn una enseanza ecaz como una habilidad que se puede adquirir, este sentimiento de auto-ecacia les puede ayudar a tener un mejor anlisis y a solucionar problemas (Ischinger, B. 2011). Estar dispuesto a comprometerse y a actuar en congruencia con esta valoracin. Para reforzar esta actitud, se recomienda al asesor enfatizar la importancia e impacto que tiene su propia concepcin de la niez y de la educacin sobre su desempeo como educador, tal como se enfatiza en la revisin histrica, primer captulo de este documento. Esta es una de sus aplicaciones prcticas. sela, le servir para demostrar al docente por qu puede y debe estar orgulloso de ser un maestro multigrado y de ser parte de esta tradicin. Considerar las expectativas de sus alumnos, de los padres de stos y de las autoridades escolares, como un marco de referencia que su desempeo como docente puede aspirar a cumplir, cambiar, esclarecer y mejorar. Observar y aprovechar escrupulosamente las caractersticas y ventajas que ofrece el ambiente multigrado, lo que involucra la disposicin a experimentar, ajustar, corregir, e innovar su propia prctica, adems del cumplimiento riguroso con sus tareas y responsabilidades como docente: no faltar si no es por motivos que lo ameriten; hacer de la planeacin, la ejecucin y la evaluacin, expresiones de su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Es decir, reconocer a sus alumnos como personas con una dignidad que amerita constantemente el mejor esfuerzo. Dar lugar a las diferencias y estar abierto al otro: sus alumnos, los padres de familia, su asesor, etctera, con un nimo de colaboracin para el mejoramiento, y con la libertad y la autonoma de sus alumnos como horizonte y aspiracin de su compromiso. No pretender que su saln est siempre en silencio, sino que siempre lo inunde el murmullo de la colaboracin y el entusiasmo o el inters en las actividades que se llevan a cabo. La disciplina se construye con paciencia, rmeza y exibilidad, da a da, pero no signica ejercer el control por el control mismo, o como expresin de poder. Estar dispuesto a evaluar para mejorar y no para juzgar, lo que implica que si los alumnos no obtienen buenos resultados en las pruebas, incluyendo Enlace o Pisa, no lo considere como un fracaso, sino como un aviso de que es necesario revisar lo que estn haciendo para enmendarlo y mejorarlo. El fracaso llegar al aula slo si el docente le da cabida, lo que signicara darse por vencido. Se trata de nios en un proceso de formacin, que puede no suceder como lo dictan las normas. Pero para eso es el multigrado! Y es labor del maestro disear
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experiencias de aprendizaje que respondan a los obstculos, que bajo ningn motivo pueden verse como denitivos, es decir, como fracasos. Entonces, existe el fracaso en el aula multigrado? El diccionario de la Real Academia Espaola en lnea, dene la palabra fracaso como: Malogro, resultado adverso de una empresa o negocio; suceso lastimoso, inopinado y funesto o cada o ruina de algo con estrpito y rompimiento. (RAE, 2011). Estas acepciones remiten a hechos con consecuencias si no irreversibles o denitivas, s muy difciles de remontar. Cmo pensar en que un nio fracase? El ambiente multigrado provee diversas oportunidades que se ajustan al ritmo y caractersticas de los alumnos, por lo que frente a los obstculos a enfrentar es posible ensayar nuevas estrategias y formas de evaluacin que arrojen luz, mediante resultados ms precisos y acordes con la naturaleza de la alteracin. Lo que se piensa como fracaso es sntoma de algo ms. No se fracasa porque s. Por tanto, el apoyo del asesor es clave para contribuir a la identicacin de sus causas probables y al diseo de las estrategias necesarias para encararlas. Se trata del ejercicio tico de ambos, docente y asesor, pues se reconocen partcipes de las posibles soluciones. Se dan por aludidos y actan en consecuencia. La forma en que el docente afronta los obstculos es trascendental en la formacin de sus alumnos, no slo por sus acciones en el aula, sino por el ejemplo que establece, que va ms all de los argumentos: les muestra cmo se expresan en la cotidianidad las competencias para la vida, sin justicaciones ni quejas. La accin asesora es crucial en este orden de la prctica docente, por la importancia y delicadeza que reviste la tica profesional en la educacin. El respeto y la apertura son las guas vitales para sealar, sin juicios ni adjetivos, lo que sucede y sus efectos, en el entendido de que estos sealamientos son parte del compromiso del asesor, para colaborar con el docente en su proceso de mejora.
3.2.2 Las cualidades multigrado

Qu cualidades caracterizan al docente multigrado? Posee un claro espritu aventurero que le permite estar consciente de que no existen las rutas seguras ni directas. Sabe apoyarse en todos los recursos disponibles: planes, programas, materiales, recursos didcticos; asesora, experiencias de otros colegas, de la comunidad, etctera, pues se reconoce como parte de un todo. Est alerta y es sucientemente autocrtico para identicar oportunamente cundo hay que corregir el rumbo. Es creativo y exible, lo que le permite efectuar oportunamente los ajustes necesarios e improvisar para beneciarse de algn suceso que puede ser particularmente provechoso para
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el aprendizaje de sus alumnos, siempre en el marco del rigor metodolgico, que es lo que da sentido a las acciones espontneas. Es ambicioso respecto a sus posibilidades y est consciente de sus limitaciones y de las limitaciones de su entorno institucional y comunitario, entre otros, lo que le permite actuar como agente de cambio. Se asume como el protagonista y principal responsable de su formacin, por lo que construye, con todos los recursos a su alcance, su propia especializacin, a la que considera permanente e inacabada. Es decir, decide y asume el espritu de la tradicin multigrado como su herencia, en tanto gura educativa. Esta breve enumeracin se complementa con las referencias al respecto, en el captulo sobre el marco conceptual, en este mismo documento.
3.3 De la comunidad
Cmo iniciar la relacin con la comunidad? Los muros que delimitan el espacio fsico del saln de clases, son los elementos que contienen dicho espacio, pero no deben usarse para aislarlo de la comunidad a la que pertenece. Todas las comunidades son dignas de tener fuertes lazos de convivencia, apoyo y colaboracin con la escuela, por marginadas que sean. El arraigo del docente tiene que ver con esta visin, que puede ser la diferencia entre propiciar que le abran sus puertas o provocar que lo excluyan en su isla. Desde esta perspectiva, se puede considerar al profesor como un extranjero que agradece la hospitalidad de quienes lo albergan y se muestra, a su vez, hospitalario. Este doble movimiento de humildad y disposicin hospitalarias, entraan un signicado particularmente valioso en las comunidades indgenas, sobre todo si el docente no habla la lengua materna de la localidad. Con las paredes de la escuela puede suceder lo mismo que con las que los docentes erigen simblicamente al interior de las aulas. Si es la comunidad la que, por alguna razn, sostiene esa distancia, docente y asesor pueden darse a la tarea de derribarlas, para construir un espacio comn, con puertas, corredores y ventanas mutuamente abiertas. Esto no signica renunciar a su autoridad ni a su responsabilidad, al contrario, es el reconocimiento de cun importante son la comunicacin y el apoyo de su comunidad, respecto a su propia labor, sobre todo en las tareas relativas a la gestin. De esta manera, cada quin se hace cargo de lo que le corresponde. Si los padres de familia desconocen las caractersticas del aula multigrado, hay que mostrrselas con sencillez y claridad en las reuniones, mediante actividades extraescolares y clases abiertas diseadas con este n, entre otras estrategias. Debemos provocar que experimenten los vnculos existentes entre la vida en el aula y la vida comunitaria, sin pensar en que ninguna debe ser a imagen y semejanza de la otra. Son espacios distintos, que se tocan y complementan. En trminos
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de las transformaciones escolares ms recientes, esto se puede llevar a cabo favoreciendo la socializacin de los productos que genera el aula, mediante estrategias y actividades muy bien planeadas, que no den lugar a conictos innecesarios, como pudiera ser pedir a los alumnos que entrevisten al ocial de polica sobre derechos humanos o al presidente municipal sobre transparencia. Desde esta perspectiva, la adecuacin oportuna a la cultura de la comunidad, representa cultivar el terreno comn a n de que sea frtil para que la colaboracin germine como modo de convivencia. Las percepciones que pretenden hacer de estos gestos una forma de condescendencia, obedecen a nociones discriminatorias que evidencian ignorancia, soberbia y falta de sensibilidad. Enseguida se proponen una serie de preguntas que permitirn al docente aproximarse a un diagnstico de la relacin escuela-comunidad y que intentan dar pie al desarrollo de sus propias formulaciones:
Se busca permanentemente el contacto con la comunidad social en trminos de oportunidades y nichos de aprendizaje? Lo rural y lo multigrado se contemplan como algo indeseable; que debe superarse cuanto antes? Qu tipo de apoyo recibe el docente de la comunidad? Hay personas de la comunidad civil involucradas en las tareas escolares? Puede inuir la escuela, como comunidad de sentido, en la resolucin los problemas que enfrenta su entorno? El entorno social valora adecuadamente la escuela? Tiene una buena opinin, en general, del docente? Las autoridades civiles desdean el trabajo de la escuela? Cmo se inserta la escuela multigrado en el capital simblico de la comunidad?40
40
Para referencias ms precisas, retomar el apartado correspondiente en el captulo del marco conceptual, de este documento.
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En la bibliografa, se incluye una referencia a un texto sobre la interculturalidad como competencia entre los instructores comunitarios, cuyo contenido puede ser signicativo para el desarrollo de las competencias docentes.
3.4 De la gestin
Cul es la relacin entre la labor docente y la gestin? Tradicionalmente, este campo no estaba comprendido entre las responsabilidades del docente, o al menos no de manera explcita; pero si se analizan cuidadosamente, es posible identicar que el maestro siempre ha tenido que ocuparse de asuntos que no son parte de su labor pedaggica, pero que inciden de manera determinante en ella. Hacer explcita la articulacin de este campo con el resto, no slo clarica su labor, sino que la hace ms comprensible, ya que le permite apropiarse de una visin ms slida y ecaz de los componentes y elementos en juego, en el aula multigrado. Uno de los factores que han contribuido a crear cierta confusin en torno a las prcticas e instrumentos que marca la SEP para las escuelas, ha sido precisamente la gestin. El lenguaje que involucra resulta ajeno a muchos de los docentes, lo que en algunos casos les genera inseguridad. Por esta razn el asesor debe partir de mostrarle al docente que: las labores de gestin no son algo desconocido, pero se llevan a cabo de manera asistemtica y emprica, sin una visin clara de todo lo que involucran, cmo y por qu, y que no se distinguan ntidamente del resto de su quehacer. Las nuevas estrategias en torno a la gestin tienen el propsito de brindarle los mecanismos e instrumentos necesarios para que las siga llevando a cabo, pero ahora de manera ms completa, sistemtica, transparente y evaluable. En las escuelas unidocentes, bidocentes y tridocentes, esta realidad es muy evidente, ya que no cuentan con un director que se haga cargo de efectuar las tareas comprendidas en este campo. La idea es que se apoyen en dichos mecanismos e instrumentos, para explicitarlas y efectuarlas con ecacia. Ante las reticencias que puede suscitar, el asesor puede sugerir una lectura detallada de los documentos involucrados: la RIEB, el PETE, el PAT, etctera, a n de despejar las posibles dudas, en diferentes momentos y en grupos como el colegiado. Al principio es probable que les parezca difcil, ya que implica una perspectiva distinta de la pedaggica. Sin embargo, con la prctica, docente y asesor irn dominando los conceptos y las relaciones que intervienen en la gestin. Este es uno de los nodos al que el asesor debe permanecer muy atento: la gestin no se trata de cumplir trmites y llenar formatos, sino de activar y mantener vigentes las relaciones que hay y puede haber para contar con los recursos, instrumentos, materiales y mecanismos necesarios para que el aula marche ecazmente. Asimismo es una fuente de informacin que puede ser muy til para el asesor, porque involucra datos concretos y precisos, que le ayudarn a apuntalar las interpretaciones que hace de los hechos a los que se enfrenta.
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La asesora, por ser fundamentalmente una actividad de interpretacin y articulacin de datos,

saberes, informacin, etctera, requiere de fuentes dedignas para apuntalarse con solidez y conabilidad. Por eso es crucial su cercana con el proceso de la gestin. Este campo y sus nodos tambin ofrecen la oportunidad de cristalizar de mltiples maneras la colaboracin entre la escuela y la comunidad. En las escuelas unidocentes, por ejemplo: los padres de familia se organizan para que, por turnos semanales, uno de ellos apoye cotidianamente al maestro durante el horario de clases. Asimismo, se nombra un comit que se haga cargo de las gestiones que pueden realizarse a nombre del maestro, para evitar que ste se ausente, salvando as la prdida de clases, etctera. Las modalidades de colaboracin son tan amplias, ricas y diversas como sean capaces de profundizar y hacer eciente la relacin comunidad-escuela. Dediquen tiempo, esfuerzo, paciencia e imaginacin para hacerla una realidad satisfactoria para todos. A continuacin presentamos una serie de preguntas tiles para aproximarse a una valoracin de este campo: El docente conoce la estructura organizacional y el funcionamiento de la administracin escolar? Conoce los canales de comunicacin adecuados para expresar sus demandas Comprende y asume sus tareas relativas a la gestin? Procura establecer relaciones de dilogo con las instancias vinculadas a su quehacer? Recibe retroalimentacin adecuada y apoyo suciente y oportuno de parte de la red institucional y comunitaria? Procura fortalecer los vnculos ya existentes y crear nuevos, en favor del mejoramiento escolar? Conoce y maneja los mecanismos institucionales en benecio del aprendizaje de sus alumnos? Reconoce y otorga a la gestin su lugar y jerarqua en relacin con el resto de sus tareas? Se angustia y/o estresa por aquello que no comprende o que le parece complicado, afectando as el clima de trabajo en la escuela? Sabe pedir ayuda clara y oportunamente? Cul es la actitud de la comunidad escolar ante los diversos problemas que se presentan en la escuela? Aptica, indiferente?, Pasiva, en espera de alguien que les diga qu hacer? Receptiva? Participativa slo a corto plazo? De participacin propositiva y constante? De corresponsabilidad? Qu necesita para mejorar su equipo y sus mtodos de trabajo?
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Modelo de asesora
Es muy recomendable que las respuestas a estas preguntas sean progresivamente ms concretas
y precisas; que sean traducibles a prcticas especcas, susceptibles de observacin y evaluacin, de manera que la gestin se convierta en un campo de apoyo al ambiente multigrado.
3.5 Del tiempo

Cmo concebir el tiempo en relacin con el aprendizaje al interior del ambiente multigrado? El espacio-tiempo atraviesa y trastoca los procesos al interior del aula. Para comprender y respetar su impacto e importancia, se recomienda tener en cuenta que: El tiempo no transcurre linealmente, es decir, si se gracase mostrara desviaciones, interrupciones, retrocesos, y otros movimientos porque el contacto entre los alumnos posibilita la anticipacin, as como el regreso a etapas anteriores para consolidar, en distintos momentos y grados, el aprendizaje, tal como la fsica moderna, y ms precisamente la mecnica cuntica, nos demuestran que sucede en la realidad: el tiempo slo se interpreta como un parmetro y puede correr en dos direcciones, ya sea hacia el pasado o hacia el futuro... (Hacyan, 2004: 20). Es de vital importancia que el docente mantenga esta caracterstica en mente al planear, ejecutar y evaluar, a nivel individual y colectivo. Lograr esta percepcin requiere de una desconexin intencional y constante del entorno, pues suele estar impregnado por una prisa articial que no debe contaminar el ritmo de trabajo al interior del aula. Esta es una de las aplicaciones tiles de la planeacin, pues se instala como una referencia para determinar la gradualidad y progresin de los aprendizajes, sobre todo en el trabajo por equipos, donde el aprendizaje nunca es lineal y describe la trayectoria que cada alumno requiere. El verdadero aprendizaje no debe planearse nicamente en funcin del tiempo. El ejercicio paciente de rutinas de trabajo individual y colectivo, de complejidad progresiva, contribuye a formar en el alumno la nocin de su tiempo, como espacio disponible y aprovechable, lo que lo conducir a organizarlo en funcin de sus objetivos, metas y propsitos, pues est consciente de que tiene lmites, en vez de sucumbir a la sensacin de que el tiempo lo posee a l. De esta manera, el alumno transita por los diferentes grados en el aula formando, articulando, relacionando y vinculando saberes, experiencias, competencias, tcnicas de trabajo, etctera, sin padecer el paso de un grado escolar a otro como cortes, espacios a los que no podr volver, sino como una experiencia de vida, global e incluyente.
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A manera de resumen y para dar paso a la descripcin de precisiones prcticas organizadas

como chas, se presenta la propuesta para el:
Esquema del modelo de asesora

Modelo de Asesora Pedaggica
Brindar orientacin y acompaamiento pedaggico a los docentes que se encuentran frente a grupos multigrado para mejorar sus estrategias y procesos de enseanza.
Qu es?
Es un planteamiento pedaggico que orienta el trabajo de asesora y acompaamiento que se brinda a los docentes que atienden grupos multigrado.
Para quin?
Dirigida a los Integrantes de los Equipos Tcnicos Estatales (IETE) y Asesores Tcnicos Pedaggicos (ATP).
Cmo?
A travs de la asesora centrada en la escritura sistematizada: Intercambio de experiencias de trabajo pedaggico. Dilogos. Reexiones. Transformaciones.
Cundo y dnde?
Durante las visitas de asesora y acompaamiento a la escuela multigrado. En reuniones de Consejo Tcnico de Zona. En reuniones colegiadas. Talleres, crculos de estudio y eventos de asistencia tcnica.
Qu es?
Marco conceptual y Modelo pedaggico. Diario del docente y del asesor. Fichas tipo referencias digitales. Redes de intercambio colegas/ comunidad escolar/asesor. Instrumentos de recopilacin de informacin: informes, reportes, evaluaciones, etctera.
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Marco conceptual
3.7 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesora
Presentacin
A lo largo de este documento se describen algunos de los elementos necesarios para enmarcar la accin del asesor tcnico de docentes en grupos multigrado, con el objetivo de que cuenten con las referencias fundamentales para guiar, planear y evaluar la colaboracin entre asesor y docente. En este sentido, el documento anota los contenidos de la asesora, con base en el marco conceptual del ambiente multigrado. Hasta el momento, existen algunos lineamientos sobre el tipo de relacin que debe establecerse entre el asesor tcnico y el docente. No obstante, esta relacin es compleja y en la prctica surgen incertidumbres y dicultades, especialmente sobre la toma de decisiones respecto a la forma de modicar y fortalecer las competencias de los profesores, para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje en la prctica educativa. Considerando que este Modelo propone como herramienta fundamental la escritura, en tanto ejercicio que requiere necesariamente reexin y articulacin, el nivel de complejidad de las tareas a desarrollar se vuelve un poco ms elevado. Adems, la actualizacin y los cambios en los Planes y programas actuales, as como la insercin de conceptos que no necesariamente estn presentes en las formas de planear, organizar y concretar el trabajo multigrado, puede contribuir al surgimiento de interrogantes sobre cmo proceder en cada caso especco. Si bien es cierto que muchos de los IETE y ATP involucrados en el apoyo a docentes multigrado, cuentan con una importante experiencia para construir la relacin necesaria a n de ofrecer una asesora apropiada, rigurosa y oportuna, las modicaciones que habrn de hacerse tanto con los docentes como con los alumnos, pueden implicar desde slo ajustes, hasta cambios ms esenciales. En previsin de estos casos, que deben percibirse como una oportunidad para renovar sus relaciones y profundizar la colaboracin con los docentes, este ltimo apartado presenta chas, ordenadas por pasos secuenciales, que contienen criterios bsicos para apoyar el proceso de la toma de decisiones, en el nivel de lo cotidiano. Se organizan conforme a dos categoras, de acuerdo con el planteamiento de Lago y Onrubia (2008), que constituy la referencia ms importante en su elaboracin: tareas para la construccin de la colaboracin y tareas para la construccin de la mejora.
Objetivos El primero es que la identicacin, planeacin, evaluacin y seguimiento de las tareas especcas a emprender resulten ms sencillos, pero sobre todo, que los efectos de la asesora sean reconocibles en el aprendizaje de los alumnos, que es el propsito que le da sentido. Y el
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Marco conceptual
segundo es el de establecer una relacin de dilogo, intercambio y reexin sistemticos que se incorpore a la rutina de trabajo de asesor y docente, para que la lleven a cabo inclusive de manera autnoma, en otros contextos profesionales. Cada equipo de trabajo, en funcin de sus propias estructuras, determinar la utilidad de estas sugerencias, con base en el anlisis que lleven a cabo de la informacin que sus instrumentos de trabajo cotidiano les proporciona: reportes, formatos, informes, y otros, as como de la que registra el docente en su diario41, descrito en el Modelo. Los criterios propuestos funcionan como una gua de lectura y escritura, que organiza las acciones que debern desprenderse de la reexin, sin pretender agotar la riqueza de lo que docentes y asesores expresen en sus respectivos diarios. Es necesario hacer notar que, en general, la lectura el diario del docente y el del asesor se plantean a nivel de uno a uno, es decir, la escritura del docente es el insumo principal para la del asesor, por lo que deber leerlo de manera constante y sistemtica. Complementariamente, el diario del asesor constituye tambin una valiosa fuente de informacin a compartir con grupos de pares, colegiados, etctera., en los espacios diseados para el intercambio como: Consejos Tcnicos de Zona, Reuniones Colegiadas y otros de su creacin, como se representa en el esquema del Modelo (p. 107). Los planteamientos, reexiones y propuestas que contiene, sustentarn sus aportaciones a la comunidad multigrado.
Fichas correspondientes a las tareas para la construccin de la mejora
Ficha 1: Delimitacin de las prcticas educativas susceptibles de mejorar. Solamente el ejercicio de escribir todos los das en su diario (p. 96), posibilitar la sistematizacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de mejora de la prctica docente. En un inicio es muy probable que el docente no sepa cmo expresar sus ideas en relacin con la mejora de su quehacer. Es comprensible que la escritura le parezca una tarea desaante, por lo que en esta etapa el asesor deber animarlo a que escriba, hacindole notar que con la prctica ir mejorando y sugirindole se concentre en los temas relacionados con los campos del dispositivo multigrado (p. 57). Si el asesor requiere de preguntas concretas para orientar al docente en la identicacin de los elementos a mejorar, puede seleccionarlas de entre las que se formulan en el Modelo (pp. 83 107), con base en sus observaciones cuando visita el aula.
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La descripcin de este documento est en la p. 96.
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Marco conceptual
Si a pesar de lo anterior, al docente no le es posible distinguir en concreto qu es necesario mejorar, lo ms recomendable es que realicen una lectura minuciosa de su diario, entre los dos. Es probable que est implcito en las dicultades que expresa. Si es as, ser necesario que las reformule para pensarlas en trminos de posibilidades de mejora. El propsito de sistematizar esta informacin sobre las mejoras es que, con el tiempo, de ella se desprender: 1. El orden sucesivo en que debern hacerse, en funcin de su impacto probable en la mejora de los aprendizajes. 2. Reconocimiento de la relacin entre unas y otras, su articulacin. 3. Determinacin de las posibilidades reales de mejora. 4. Un primer borrador de las hiptesis de trabajo que orientarn al asesor a lo largo de todo el proceso.
Herramientas :
Las mejoras debern estar fundamentadas en el marco conceptual del ambiente multigrado (Captulo 2). Lo que el docente expresa, fundamentalmente en su diario. Lo que el asesor observa, registra y analiza en el diario correspondiente. Encuadre de las acciones para el cambio en uno o ms campos del dispositivo multigrado.
Ejemplo42: Planteamiento original del docente: Los nios se distraen porque no hay suciente material para todos. Pregunta: Por qu todos los nios del grupo deben usar el mismo material, al mismo tiempo? Replanteamiento: Es posible que los nios se distraigan porque la planeacin no contempla actividades diferenciadas a nivel individual y/o por equipos. La falta de participacin de algunos alumnos puede deberse a que no saben lo que tienen qu hacer y no disponen de tcnicas de auto-aprendizaje. Campo: La estrategia pedaggica (p. 58-69; 89-98).
42
Los ejemplos que se proponen en las chas, estn pensados para mostrar cmo se interrelacionan los elementos de este Modelo en la prctica, pero no intentan ni agotar ni excluir ninguna posibilidad. Son meramente ilustrativos. Hay algunos puntos en los que no se proponen ejemplos especcos porque se reeren a situaciones con variables muy particulares.
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Ficha 2: Descripcin, tan detallada como sea posible, de la situacin previa o de referencia. Para comprender con mayor claridad de qu manera deber planearse la mejora, es nece sario disponer de una visin concreta de las circunstancias que le dan lugar. En este punto se precisan los elementos que conforman la situacin de la que se parte. Es posible que un planteamiento en apariencia simple, como el del ejemplo anterior, los conduzca a caer en la cuenta de que hay otro u otros campos involucrados. No se dejen intimidar por la impresin inicial de complejidad. Identique los nodos (p. 57) entre uno y otro campo, mismos que guiarn la intervencin del asesor y permitirn al docente colaborar con ms entusiasmo por percibirla como una oportunidad para llegar a la raz de lo que le est creando conictos, con el n de solucionarlos ecazmente y no slo en un nivel supercial.
Herramientas:
Modelo de asesora. Diario del docente y del asesor. Dilogo para acordar la descripcin de las circunstancias actuales o de referencia, en la que deben consignar los aspectos que ambos consideran necesarios para tener una visin de conjunto, que posteriormente les sirva para comparar, evaluar y ajustar. Registro escrito de dicha descripcin en los diarios de cada uno. Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reexiones, descripcin de posibles escenarios y recursos a utilizar, etctera.
Ejemplo: Planteamiento original del docente: En la planeacin s incluyo actividades diferenciadas por grados, pero como no hay suciente material para todos, no se cumplen los objetivos porque no nos alcanza el tiempo para hacer un cierre apropiado. No puedo planear actividades diferenciadas para todos los das y cada alumno, no me alcanzara el tiempo con todo lo dems que tengo que hacer. Debido a que los alumnos tienen que compartir lo que hay, algunos se distraen y se ponen a hacer otra cosa: dibujan, platican entre s, o hay algunos que se pelean por tenerlo ellos y todo se vuelve un desorden casi incontrolable. Tengo que interrumpir la actividad para restablecer el orden y se pierde mucho tiempo en esto. Me he dado cuenta de que siempre son los mismos que les quitan a los dems las cosas, no porque estn interesados en trabajar, sino por molestar. He notado que (nombre del alumno) y (nombre del alumno) estn cada da menos participativos y se aslan de los dems porque no pueden trabajar en equipo.
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Preguntas: Puede ensearles a trabajar en equipo? Qu pasara si coloca en el saln un esquema con los temas y las fechas en que cada uno tiene que trabajarlos, para que sepan todo el tiempo qu estn haciendo y que tendrn que hacer despus? Qu actividades puede llevar a cabo para ensearles a llevarse bien entre chicos y grandes, nios y nias, en resumen, a colaborar? Los equipos de trabajo estn formados por alumnos de los distintos grados? El docente les ha enseado a llevarse bien entre los mayores y los ms pequeos, entre nios y nias? Las actividades se desarrollan compartiendo el material o trabajando en pequeos grupos, cada quien con su material? Cul de las dos maneras permite aprovechar mejor el tiempo y, en consecuencia, cumplir con los objetivos? Los alumnos conocen la planeacin: cada uno sabe lo que tiene qu hacer y cmo hacerlo? Cmo conseguir material suciente y adecuado? Les ha enseado a trabajar en equipo o solo se juntan para hacer algo en pequeos grupos, sin colaborar ni compartir la responsabilidad realmente? Qu signica que se pongan a hacer otra cosa? Qu entendemos por orden? Campo: La estrategia pedaggica y la actividad docente. Otros campos: La comunidad (p. 78) y la gestin (p. 105).
Ficha 3: Formulacin del problema, en su caso, y denicin de los contenidos de la asesora. Seguramente, como hemos visto en el ejemplo, el docente identicar las consecuencias de carencias concretas como espacio, mobiliario, material didctico, como problemas. Para este momento de la asesora podemos sealar que se trata ms bien de sntomas o signos de algo ms. Por ende es el momento de formularlos con claridad en trminos de la prctica docente cotidiana y de determinar qu contenidos del marco terico son tiles para atenderlos. Esta etapa permite obtener una visin de conjunto sobre las preocupaciones del
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docente y hacia qu contenidos se orienta su demanda de asesora, misma que el asesor formula en trminos de colaboracin. Con esta base, el asesor plantea sus hiptesis de trabajo43.
Es recomendable la elaboracin de un mapa conceptual para denir los contenidos de la asesora, con base en el marco conceptual (Captulo 2) de este Modelo y de lo que ambos registran en sus respectivos diarios, as como en el dilogo que sostengan entre s y en otros espacios, pues permite ubicar temas relacionados y articulaciones que los enriquezcan. Modelo de asesora. Diario del docente y del asesor. Dilogo para acordar la formulacin. Registro escrito en los diarios de cada uno, de su dilogo y de los acuerdos a los que llegaron. Lectura y anlisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesora.
Herramientas:
Ejemplo: En la planeacin, es necesario incluir actividades diferenciadas a nivel grupal e individual, aunque no tienen que ser simultneas. Puede ser a travs de proyectos especcos a desarrollar en asignaturas distintas, ya sea por equipos o de manera individual. Parte fundamental de esta planeacin es la realizacin de actividades que conduzcan progresivamente al autoaprendizaje, para que los alumnos las realicen por s mismos sin necesidad de que siempre tenga que indicarles (el docente) qu hacer. Eso signica que podemos pensar la planeacin no slo a partir de lo que marca el programa, sino a partir de cada alumno, pero qu pasara si no se cumple en todos los casos?, puedo establecer prioridades, considerando que el siguiente ao los estudiantes seguirn en esta escuela multigrado? (En esta ltima parte de la formulacin se puede identicar parte de la demanda de asesora). El programa est amarrado al tiempo, pero si consigo que los ms pequeos aprendan de lo que hacen los ms grandes, puedo aprovecharlo mejor y, simultneamente, los mayores repasan y refuerzan lo que ya saben, y comparten el material que tenemos. (Parte de la demanda de asesora?).
43
Se trata de hiptesis de trabajo porque son conjeturas provisionales cuya validez solo podr ser comprobada con la experiencia. Para ms informacin sobre cmo formularlas se puede visitar el sitio: http://www.urosario.edu.co/urosario_les/08/08408a73-0010-47b8-8b67-7c2790793b74.pdf
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Marco conceptual
Para reforzar las relaciones con la comunidad y atender la falta de material se puede impartir un taller para los padres de familia de reciclado y reutilizacin, y aplicarlo despus en la organizacin de sesiones de confeccin de materiales. La disciplina me resulta fundamental, pero no puedo (el docente) conservarla solo. Los padres pueden apoyarme si se organizan para que me acompae en el aula uno por semana, atendiendo: las necesidades de material; salidas al bao; falta de comprensin de lo que tienen qu hacer; etctera. Para ello tambin puedo organizar una reunin para explicarles cmo lo haramos, para evitar usos indebidos de la autoridad. (Parte de la demanda de asesora?). Campo: La actividad docente. Otros campos: La comunidad.
Ficha 4: Asuncin de compromisos y denicin de plazos. Una vez analizada la problemtica a enfrentar, as como la demanda de asesora, asesor y docente explicitan sus compromisos para la siguiente fase: de profundizacin de la reexin; de precisin en los planteamientos; de investigacin documental o en el aula y/o la comunidad, segn sea el caso; de observacin y/o auto-observacin, y denicin de los tiempos en los que cumplirn con dicha tarea.
Herramientas:
Modelo de asesora. Diario del docente y del asesor. Dilogo para acordar los compromisos de cada uno. Lectura y anlisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesora. Cronograma o agenda personal de cada uno, en la que anoten los compromisos que cumplirn, por fecha.
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Marco conceptual
Ejemplo cronograma asesora a docentes multigrado

2012 Tareas
Lectura compartida de: programa; planeaciones; textos tericos; diario del docente. Trabajo individual en el diario (docente/ asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles conclusiones. Bsqueda de informacin. Formulacin/revisin de posibles respuestas a las preguntas que nos hemos hecho. Revisin de referencias: Docente Me veo igual que al principio?, he notado cambios?. Asesor percibo cambios en el docente?, cules? Planteamiento de relaciones entre el marco conceptual y la prctica cotidiana.
1a5
8 a 12
Octubre 15 a 19 22 a 26
29 a 2
Ejemplo cronograma asesora a docentes multigrado

2012 Tareas
Lectura compartida de: programa; planeaciones; textos tericos; diario del docente. Trabajo individual en el diario (docente/ asesor) para plantear casos, ejemplos, posibles conclusiones. Bsqueda de informacin. Formulacin/revisin de posibles respuestas a las preguntas que nos hemos hecho. Revisin de referencias: Docente Me veo igual que al principio?, he notado cambios?. Asesor percibo cambios en el docente?, cules? Planteamiento de relaciones entre el marco conceptual y la prctica cotidiana.
5a9
Noviembre 12 a 16 19 a 23
26 a 30
Diciembre 3 a 7 10 a 14
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Marco conceptual
Campo: La estrategia pedaggica y la actividad docente. Otros campos: La comunidad.
Ficha 5: Presentacin de propuestas del asesor. Para esta etapa, el asesor cuenta con los elementos necesarios para proponer al docente las actividades e instrumentos que conduzcan a las mejoras que han acordado. Tambin es una oportunidad idnea para vericar la pertinencia de sus planteamientos: si lo son, el docente se sentir reconocido, escuchado y atendido. Si el docente no se reconoce en las propuestas del asesor, ser necesario revisar y replantear la formulacin del problema, as como las hiptesis de trabajo. Al elaborar sus propuestas, es importante que: 1. Estime con la mayor exactitud posible su viabilidad, teniendo siempre en mente las condiciones particulares del docente asesorado. 2. Planee actividades de prueba a n de introducir los cambios gradualmente y con base en evidencias que permitan ajustar el rumbo. 3. Se asegure, mediante las reexiones que el maestro le exprese, de que ste se siente capaz de realizar las tareas acordadas y convencido de que son necesarias y pertinentes. 4. Sus argumentos se relacionen claramente con el marco conceptual y las prcticas de enseanza y de aprendizaje. Este ltimo componente depende directamente de la capacidad del asesor para demostrar lo signicativo que son para la enseanza, los conceptos tericos. Modelo de asesora. Diario del docente y del asesor. En el caso del docente especicar todo lo relativo a los cambios que realice, incluyendo sus dudas, hallazgos, errores, confusiones, etctera. Dilogo para presentar y analizar las propuestas del asesor. Registro escrito de los acuerdos correspondientes en los diarios de cada uno, especicando la forma y el tiempo en que harn las pruebas pactadas. Lectura y anlisis del contenido de los diarios para dar continuidad y seguimiento al proceso de asesora.
Herramientas:
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Marco conceptual
Ejemplo: Formulacin de un cuestionario con base en las etapas anteriores, a ser respondido por el docente, el asesor y algunos alumnos seleccionados al azar. Comparacin y anlisis de resultados. Establecimiento de un programa, de comn acuerdo, en el que se especiquen las actividades de mejora a realizar y el tiempo en el que se realizarn. A cada actividad corresponder uno, o ms, criterios de vericacin: tiempo que emplea el docente en restablecer el orden; cantidad de actividades en equipos de nios de los distintos grados; tipo de conictos que se presentan entre los alumnos; interaccin de los alumnos con la planeacin que les corresponde; entre otros. Propuesta del asesor: Anotar en cartulinas o cualquier otro material, la planeacin del curso para cada alumno y pegarlas en la pared para que ellos mismos puedan consultarla, de tal manera que empiecen a familiarizarse con los contenidos y competencias, y con el tiempo, como lmite y espacio (pp. 63 a 67). Campo: La estrategia pedaggica. Otros campos: La actividad docente y la comunidad.
Ficha 6: Diseo de los procesos de introduccin denitiva en la prctica docente, de las mejoras, en trminos en que ambos se sientan reconocidos y capaces de llevarlos a cabo. Esta fase requerir del establecimiento de formas de evaluacin que permitan comparar diferentes momentos con la situacin de referencia. Es muy probable que las tareas que diseen, conduzcan a otras vertientes de reexin, por la naturaleza fuertemente articulada de los procesos de enseanza y aprendizaje en grupos multigrado. Tambin es posible que esta etapa no se d dentro del mismo ciclo escolar que las anteriores, lo que no es importante. El proceso de asesora no se rige por el calendario escolar. El proceso de crecimiento del docente debe ser continuo, por ello es indispensable seguirlo a travs de su diario, que es el instrumento gua del asesor.
ntas: Herramie
Modelo de asesora. Diario del docente y del asesor. Anlisis de las experiencias de prueba y ajustes o revisiones. Dilogo para acordar los procesos denitivos de introduccin de las mejoras.
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Marco conceptual
Registro escrito de los acuerdos en los diarios de cada uno. Propuestas para la evaluacin. Toma de nota de los elementos que se articulan con estos procesos. Ejemplo: Al inicio de cada ciclo escolar, programar las reuniones con padres de familia, las sesiones de capacitacin y los talleres a realizar con ellos para integrarlos a la comunidad escolar a travs de: confeccin/ mantenimiento/ renovacin de materiales; asistencia al aula para apoyar al docente, por semana, y otras actividades relacionadas con la vida cultural y social de la comunidad. Es recomendable consultar con otras escuelas cmo es ms efectivo proponer a los padres estas actividades. Formas de evaluacin: calidad de la colaboracin de los padres que se reeja en los materiales; colaboracin de los padres, de acuerdo con las necesidades y reglas del docente, durante las clases; ambiente general del aula; etctera. Campo: La estrategia pedaggica. Otros campos: La actividad docente, la comunidad y la gestin.
Ficha 7: Evaluacin y seguimiento. El criterio de evaluacin de base que se propone es: Consideraremos que se produce una mejora en las prcticas cuando las actividades, los materiales e instrumentos y las decisiones relacionadas con dichas prcticas, despus del asesoramiento, muestren un grado superior de presencia de [los campos] acordados como objetivo de mejora (Lago, 2008: 5). El anlisis y la discusin de las reexiones que el docente anota en su diario guiarn el seguimiento de los procesos en marcha, as como la introduccin de nuevos propsitos y mejoras. Las comparaciones sucesivas conducirn a la puesta en prctica de los principios tericos del ambiente multigrado, hacia la innovacin y la creacin de aportaciones en torno a ella. La calidad y profundidad de las mejoras en el ambiente, constituyen los principales indicadores para evaluar las tareas de asesora, en s mismas.
ntas: Herramie
Modelo de asesora (captulo 3). Diario del docente y del asesor. Dilogo para analizar y reexionar sobre los procesos en marcha y su relacin con el marco conceptual.
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Marco conceptual
Registro por escrito de su dilogo y las reexiones a las que los condujo, en los diarios de cada uno. Toma de las notas que se consideren pertinentes con: dudas, reexiones, ajustes a llevar a cabo en el aula o en la asesora, recursos a utilizar, etctera. Ejemplo: El asesor dedica una sesin completa a observar en el aula, dos veces en cada semestre, las diferencias en: la frecuencia de las actividades en equipos de distintos grados; la forma en que los alumnos colaboran al interior de cada equipo; la atencin que prestan a la planeacin; la forma en que se relacionan con el docente y, en su caso, con la persona que lo apoya y las calicaciones de cada uno en comparacin con su desempeo, nivel de trabajo y conanza, en el aula, entre otros.
Tareas de construccin de la colaboracin
Ficha 8: El proceso que implica construir una autntica relacin de colaboradores entre asesor y docente es, quizs, el aspecto ms no y delicado de toda la asesora. A n de traducir esta labor a trminos concretos, enseguida se proponen algunos de los verbos necesarios para entretejerla: El asesor: Utiliza los elementos del dilogo para desarrollar la reexin, es decir: pregunta, pide opinin, repite, sintetiza, solicita informacin, pero no juzga ni utiliza adjetivos calicativos o expresiones coloquiales de sentido confuso, como: ests mal o estoy mal; chale ganas; para qu crees que?(como si el otro debiese adivinar lo que se le quiere decir); etctera. Ejemplo: Docente: El tiempo siempre se nos va. Asesor: Quieres decir que los tiempos que estimas en tu planeacin no se pueden aplicar en la realidad? (p. 106)
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Marco conceptual
A veces ser necesario que recurra a otras fuentes como los padres y/o los alumnos, para contar con mayores referencias. La formulacin de preguntas precisas y concretas es vital para obtener la informacin que se desea y no valoraciones en las que predominan elementos difciles de interpretar. Ejemplo: Asesor a alumno: Cuando trabajas en equipo qu te toca hacer a ti?, siempre haces lo mismo?, hay algo que te parezca ms difcil?, por qu?, todos trabajan igual o unos ms que otros?, siempre terminan las actividades que empiezan en el saln? (pp. 92-94). Toma acuerdos sobre la forma en que colaboran y sus respectivas funciones. En este acto le da lugar al docente, de hecho, como corresponsable de la asesora pues establece concretamente a qu se comprometen uno y otro a lo largo de todo el proceso. Ejemplo: Asesor a docente: Te parece bien si de aqu a mi siguiente visita anotas en tu diario qu actividades no lograron completar por falta de tiempo y a qu crees que se debe? Entre ms detalles y pistas tengamos t y yo para identicar cmo y dnde podemos hacer ajustes, seguramente ser ms efectivo. Por mi parte traer algunas referencias tericas sobre el trabajo en equipo y el uso del tiempo para que las leamos, las comentemos y juntos pensemos cmo aplicarlas. En primera instancia yo te propongo que te parece?, tienes alguna duda o quieres hacer algo ms? Te parece bien entonces que lleves a cabo .? Y luego revisamos el resultado en trminos de.. (pp. 62-67). Analiza con el docente el contenido de su diario, le propone nuevas rutas de reexin y procura formular conclusiones conjuntas. Ejemplo: Despus de una lectura minuciosa de las anotaciones del docente en su diario, el asesor hace los apuntes correspondientes en el suyo y dialoga con el docente sobre las dudas o imprecisiones que encuentra, para llegar a un relato compartido por ambos. Una vez que se han asegurado de que estn hablando de lo mismo, el asesor le propone al docente un tema de reexin concreto: El ambiente de aprendizaje (p. 65), en donde se articulan los diversos factores y recursos que hacen posible su construccin. Analiza las dicultades que implica la concrecin de las mejoras y propone al docente acciones especcas.
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Marco conceptual
Ejemplo: Asesor: Me parece que hay dos puntos que se relacionan, entre los que anotas en tu diario, que tendramos que atender antes que nada: el hecho de que los alumnos no saben trabajar en equipo y de que su nivel de comprensin lectora es muy deciente, como para que trabajen solos. Te propongo que planeemos una actividad de lectura en la que aprendan a trabajar en equipo44 planteando como propsito algo concreto, como responder cinco preguntas45: quines son los personajes?, cundo sucede?, dnde se desarrolla?, qu sucede? y por qu sucede?, ayudndoles a distinguir las distintas tareas a llevar a cabo y a decidir quin se hace cargo de cada una, de acuerdo con sus caractersticas personales: que lean en voz alta para ver quin lo hace mejor, que alguien anote lo que piensan para contestar las preguntas, que otro ordene la participacin, que nombren a alguien que presente sus conclusiones al resto del grupo; y una vez que hayan terminado la actividad, entre todos describan lo que hicieron y cmo lo hicieron, para denir cmo es el trabajo en equipo, qu opinas? Podra repetirse el ejercicio cada vez que lo estimes necesario, estableciendo claramente con qu propsito se hara cada vez, para evitar repeticiones innecesarias. Promueve la toma de decisiones del docente y lo apoya en la sistematizacin de las tareas a realizar. Ejemplo: Asesor: Quieres que busquemos en tu planeacin/programa cul sera el mejor momento para realizar esta actividad?, hacemos de una vez la carta descriptiva para ese da?, requieres de algn apoyo aparte de lo que te propongo?, etctera. Aporta informacin o reexiones complementarias, a n de ampliar el panorama del docente, relacionando siempre los principios tericos con sus prcticas cotidianas. Ejemplo: El asesor comenta los contenidos sobre La actividad docente, Su dimensin tica y Las cualidades multigrado, (pp. 70 -74). Explicita con claridad y anota los acuerdos que toma con el docente, sin dar por hecho que hay elementos entendidos. Ejemplo: Asesor: Te propongo que dediques la mitad de tu escritura en tu diario, a anotar tus
44 45
Cada quipo deber estar formado por alumnos de los distintos grados. Esta tcnica se conoce como las 5 Ws, por las palabras en ingls: Who, quin?;Why, por qu?; Where, dnde?; When, cundo? y What, qu?
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Marco conceptual
reexiones, dudas y propuestas sobre cmo se desarrollan los cambios en el trabajo en equipo y qu efectos te parece que est teniendo en el aprendizaje, en la relacin entre los alumnos y t y entre ellos mismos. Incluso si crees que no est teniendo ningn efecto y por qu. Establece con precisin en qu productos o acciones concretas los cambios se harn operativos y qu se espera de docente, alumnos y, en su caso padres de familia y/o comunidad. Ejemplo: Asesor: Una de las formas en que podremos darnos cuenta de qu tanto avanzamos en el desarrollo de competencias para el autoaprendizaje es observando si: los alumnos dependen igual o menos de tu intervencin constante; son capaces de iniciar, desarrollar y concluir el trabajo que planeas para cada da, a nivel individual y grupal; las relaciones de colaboracin entre ellos son como antes, mejores o peores; la calidad de sus productos ha mejorado, est igual o ha empeorado; entienden la planeacin como una escalera en la que cada uno puede saber dnde est. Se te ocurren algunos otros datos que podamos usar como indicadores? Dene tareas, las prioriza y promueve su evaluacin continua, con visin de largo plazo. Ejemplo: Asesor: Para que el ambiente de aprendizaje promueva el desarrollo del autoaprendizaje, vamos a registrar en nuestros diarios los cambios que hacemos para mejorarlo en trminos de: 1. Desarrollar el conocimiento de los alumnos sobre para qu sirve y cmo se usa la planeacin, como aquello que les permite saber dnde estn y hacia donde van sus aprendizajes; para utilizarla como una escalera en la que se ubican cotidianamente. 2. Disear experiencias para que sean capaces de seleccionar las tcnicas de estudio ms adecuadas para cada situacin: aplicar los principios de la investigacin documental y de campo; elegir los textos que son necesarios para resolver sus trabajos y tareas; utilizar recursos del entorno, fuera del aula, para sus experiencias de aprendizaje; identicar sus dudas o dicultades y hacrtelas saber, para que los gues sobre la forma de resolverlas. 3. Ordenar los materiales para que los alumnos los usen cuando los necesitan, es decir, mostrarles cmo administrarlos: dnde estn, cmo usarlos, cmo cuidarlos y conservarlos, y dnde guardarlos. 4. Habilitar un espacio a su nivel, para cada uno, como un pizarrn por cada dos o tres nios, donde pueden trabajar y los dems pueden leer lo que hacen sus compaeros.
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Marco conceptual
Para priorizar tareas y mejoras, considera las que mejor se ajusten al contenido de mejora, a las dicultades de los profesores y al componente curricular (Lago, 2008: 11) en juego. Comunica al docente otras experiencias que pueden ser relevantes para su propia prctica y pone a su disposicin medios, herramientas o sugerencias para construir el intercambio con sus pares, con miras a la creacin de la red educativa que enmarque la experiencia multigrado. Ejemplo: Asesor: Te voy a mostrar unos videos46 en los que podemos ver el ambiente de aprendizaje en otras aulas multigrado y cmo est organizado. Aunque estn en ingls, podemos analizar las imgenes y discutirlas para anotar nuestras reexiones en nuestros diarios. Posteriormente podemos buscar a alguien que hable ingls para que nos los traduzca. Los vemos?
Como puede observarse, estas chas tipo estn estructuradas para servir como una suerte de plantilla adaptable a las formas de trabajo especcas de cada equipo. Es por ello que son el componente ms moldeable de esta propuesta. As las aportaciones y modicaciones son bienvenidas, desde antes de existir, pues se trata de que el lector haga suyo este material que intenta dar albergue a los procesos de mejora y crecimiento personal de asesores y docentes.
Nota: Este documento se complementa con el acervo de referencias digitales recopilado en la red, que se reeren a prcticas y experiencias multigrado alrededor del mundo, y enriquecen este Modelo. El asesor puede elegir aquellas que considere apropiadas a sus propias condiciones. Este material de consulta est en el sitio: www.conafe.gob.mx/asesoriamultigrado y se presenta en orden alfabtico, por nombre de su autor o por ttulo, con una sntesis del contenido y una breve indicacin de cul puede ser su pertinencia. La esperanza de encontrar junto a ellas, en un futuro prximo, referencias y aportaciones de docentes y asesores tcnico pedaggicos mexicanos, es parte de la energa que anima este modelo.
46
En el acervo de referencias digitales anexo a este documento, se ofrecen muestras del ambiente de aprendizaje en el aula multigrado, que pueden observarse en las siguientes direcciones electrnicas: http://www.homeschoolfacts.com/pages/index.php/Managing_a_Multi-grade_Homeschool_WITHOUT_ the_Str Thesilentrevolutionpart I and II (La revolucin silenciosa partes I y II) http://www.youtube.com/watch?v=EWn04AOQzaY&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=MiCBf5pDg94&feature=related
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Anexos
Anexos
Anexos
Declogo del asesor

Est genuinamente orgulloso de ser parte del ambiente de aprendizaje multigrado. Considera al alumno como el ncleo de la vida en el aula y coloca al docente en el centro de
su actividad, por lo que entiende la funcin asesora como un acto de tolerancia, colaboracin, corresponsabilidad, creatividad, rigor, esfuerzo, paciencia y hospitalidad. Asume plenamente la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, hacia la especializacin en ambientes multigrado. Contribuye a organizar el trabajo en el aula a partir de que los alumnos estn, de hecho, juntos y revueltos, sin pretender convertirla en un aula unigrado, en la que se erigen muros virtuales. Procura aprovechar todos los benecios que esta forma de trabajo produce: la construccin de comunidades de aprendizaje, en vez de salones de clase; la prctica de la tolerancia, la colaboracin, el respeto mutuo y la solidaridad; la vivencia de la interculturalidad; el sentimiento de pertenencia, compromiso y corresponsabilidad con los compaeros; el acercamiento progresivo al ejercicio de la libertad personal y la autonoma, entre otros. Valora la cultura de la comunidad a la que la escuela pertenece, desde una perspectiva ajena a prejuicios y otras nociones preconcebidas. Practica el auto-aprendizaje en su propia formacin profesional y en la asesora. Cultiva el vnculo con el entorno social y cultural: herramienta viva para el logro de los objetivos de aprendizaje propios del ambiente multigrado. Desarrolla una disciplina de reexin rigurosa para estar en posibilidades de ofrecer al docente un apoyo slido, con base en referencias rmes que van trascienden los cambios cclicos que se dan al interior de las instituciones, pero que en realidad no afectan la naturaleza del ambiente multigrado. Est abierto a los dems, es decir, a los otros; a sus puntos de vista y a su crtica. Es exible y conserva la creatividad, el inters en lo desconocido y diferente, as como la capacidad para reinventar, como actitudes de vida y como expresiones de su propia libertad y vocacin de educador.
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Anexos
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Anexos
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131
Anexos
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Revista
Narro Robles, Jos (2011), Hacia una propuesta integral de seguridad y justicia, Revista de la Universidad de Mxico,Nueva poca, num. 90, agosto 2011.
Otros
Dummont, Hanna (2009), Principles for the Design of Learning Environments for the 21st Century, OCDE, University of Tbingen, Tubinga.
132

DISTRIBUCIN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
Este programa es pblico, ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para nes distintos a los establecidos en el programa

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Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado

Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado

Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Modelo de Asesora Pedaggica a Docentes Multigrado

un continente antiguo y mal explorado. Perspectiva histrica

13 47 49 56 83 89 98 102 104 106 108 125 126 127

Declogo del asesor Bibliografa

Antes Capacitacin y Asesora a Consejos Tcnicos Escolares.

1. El aula multigrado: un continente antiguo y mal explorado Perspectiva histrica

Donde todo empez

Tal como aparece en Protgoras, de Platn en laedicin de J. Burnet, de 1903.

Espritu y fuerza versus naturaleza. La edad media

Educacin bsica = aprender a leer, pero leer qu?

Hacia la individualizacin del nio. El siglo de las luces

Igualdad, libertad y fraternidad

Acciones para el Desarrollo Comunitario, A.C.

Los modernos, romnticos, idealistas, anarquistas.El siglo XIX

Algunas notas sobre nuestro pas

Vase Historia comparada de la educacin en Mxico, de Francisco Larroyo.

Esta breve revisin histrica intenta alentar estas ideas.

2.1 Actualmente, qu es la enseanza multigrado?

En nuestro pas por ejemplo,

Apoyo a la Gestin Escolar, componente de las Acciones Compensatorias del CONAFE.

2.2 Campos que interactan en el aula multigrado

Campos del dispositivo multigrado

La comunidad escolar La estrategia pedaggica

2.2.1 La estrategia pedaggica

Diferencia/similitud entre los alumnos

En el trabajo de V. Juvane (2005), sin embargo, se demuestra que:

Vivir con el otro

El trabajo independiente y el trabajo en equipo

Este texto aparece en cursivas en la publicacin original.

2.2.2 La actividad docente

Las cualidades multigrado

[] Esta perspectiva pretende que

2.2.3 La comunidad escolar

Red de soporte a la enseanza y el aprendizaje multigrado

Sistema Educativo Nacional

Estructura educativa estatal

SEE OEE Delegacin Conafe

Asesora y Acompaamiento pedaggico

Comunidad escolar Padres de familia Docentes

3.1 De la estrategia pedaggica

3.1.1 Diferencia-similitud entre los alumnos

3.1.2 Vivir con el otro

3.1.3 El trabajo independiente y el trabajo en equipo

3.1.4 El ambiente de aprendizaje

Ambiente emocional/social Respetuoso

Para llevar el ejercicio de asesora a la siguiente fase (de construccin terica y de

Asimismo, el ejercicio cotidiano de escritura constituye una importante actividad

Un ejemplo de este ejercicio sera:

3.2 De la actividad docente

3.2.1 Su dimensin tica

3.2.2 Las cualidades multigrado

La asesora, por ser fundamentalmente una actividad de interpretacin y articulacin de datos,

3.5 Del tiempo

A manera de resumen y para dar paso a la descripcin de precisiones prcticas organizadas

Esquema del modelo de asesora

3.7 Fichas tipo de estrategias/actividades de asesora

Fichas correspondientes a las tareas para la construccin de la mejora

La descripcin de este documento est en la p. 96.