Massimo Melani Saggio di psicopedagogia

AFFETTIVITA E APPRENDIMENTO NELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Premessa Nella mia esperienza di docente di strumento musicale nella scuola media mi sono spesso domandato e confrontato con i colleghi dellarea strumentale quali fossero le motivazioni per cui gli alunni si legassero molto di pi con noi invece che con i docenti delle materie comuni. Sicuramente le lezioni (semi)individuali favoriscono il dialogo, il confronto, lascolto con una maggiore facilit di entrare sul vissuto proprio e dellaltro. Con il fatto che noi precari cambiamo sede di lavoro molto spesso, la probabilit di interrompere i contatti con gli alunni, del tutto preventivabile, veniva con molto piacere spesso disattesa e smentita dagli stessi ex discenti, in alcuni casi comunicando lintenzione di continuare gli studi musicali in maniera professionale. Arrivo dunque a chiedermi: ma io come vivevo i rapporti con i miei docenti nel periodo della scuola? Come si ponevano e come mi ponevo io nei loro confronti?. Analizzando ci ho potuto constatare che le materie in cui ero molto pi performante erano proprio quelle tenute da docenti che privilegiavano lumanit, il dialogo, un legame affettivo e autentico che si manifestava anche al di fuori dellambito scolastico: sono proprio state quelle le materie che ho scelto di coltivare per il mio futuro. Non solo, questa relazionalit autentica e ricca di tensione affettiva che gli insegnanti pi o meno coscientemente impostavano e coltivavano con gli studenti determinavano nelle menti e anche nel cuore dellalunno una irripetibile creazione di emozioni da trasformarsi in significati, nozioni e conoscenze: unacquisizione di competenza fuori dal comune. Per questo motivo, pensando alla relazione di psicopedagogia da presentare, ho svolto un tema che affrontasse il rapporto tra affettivit e apprendimento nella relazione educativa.

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INTRODUZIONE Gli alunni della scuola secondaria, per lo pi delle medie e del biennio delle superiori, sono individui in formazione di personalit, che devono innanzitutto integrare le trasformazioni del proprio corpo al s psichico. Dai 12 ai 18 anni lindividuo attraversa una fase di accrescimento che comporta una vera e propria mutazione di stato in cui si verifica il difficile passaggio dalla condizione di bambino a quella di adulto. Ladolescente, infatti, impressionato dalle improvvise e rapide trasformazioni del proprio corpo ed imbarazzato dai nuovi stimoli e dalle nuove pulsioni che ne derivano, finisce per andare incontro ad una vera e propria "crisi di identit", non sapendo pi esattamente n chi n come deve comportarsi, si trova come in mezzo ad una burrasca violenta, uno stato di ansia che confina con il panico e nella loro solitudine interiore il ragazzo e la ragazza sono presi da confusione, incubi, irrequietezza. "Ladolescenza si caratterizza, dunque, per la presenza costante di un elemento di sfida"1, poich la consapevolezza della differenza esistente tra il reale e il possibile, contribuisce a fare delladolescente un ribelle, che mette il possibile a confronto del reale che gli appare spesso deludente: cos pu criticare i comportamenti dei genitori, che precedentemente aveva idealizzato, intravedendone le debolezze e i difetti tipici di qualsiasi essere umano o di accusarli dincoerenza tra i valori professati e i loro comportamenti. La denigrazione dei membri del nucleo familiare serve alladolescente a trovare la forza di lanciarsi anche in altre relazioni, di uscire dalla dipendenza per conquistare unautonomia, non solo nei comportamenti primari, ma nella propria intimit. La famiglia mal tollerata dalladolescente poich esercita un controllo troppo diretto e intrusivo nella dimensione privata dei sentimenti e delle relazioni, i genitori tendono ad esercitare la stessa funzione normativa (controllo, punizione) che attuavano in precedenza. Il rapporto con gli insegnanti soggetto pi o meno alle stesse dinamiche che definiscono il rapporto adolescente-familiari. Tanto pi un docente (come il genitore) autoritario e la
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Cacciaguerra F., La pubert: scoperte e conflitti, in "Scuola e didattica, 1990/91, n. 2.

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comunicazione con lalunno a senso unico dallalto verso il basso con scarse possibilit dinterazione, tanto pi il sapere si costruisce in maniera "cumulativa, secondo una logica lineare e con limitate possibilit di trasfert da un contesto di apprendimento allaltro. Se invece la comunicazione insegnante-alunno avviene in una modalit dialogica, secondo uno stile "socio-integrativo" (cio il docente incoraggia, ascolta i desideri dei discenti), gli allievi tendono a manifestare comportamenti positivi (comunicano spontaneamente, partecipano attivamente ecc.). Quindi necessario privilegiare il dialogo, poich laffettivit "maieutica di apprendimento": i problemi scolastici non costituiscono che l'appendice di una difficolt complessiva dellalunno a far fronte ai compiti evolutivi posti dall'adolescenza. Lapprendimento nasce attraverso un processo che affettivo e cognitivo insieme e quindi solo un insegnante autorevole e antiautoritario, che possiede, oltre a nozioni e valori, una mentalit aperta e una capacit critica, permette ai propri discenti, attraverso la partecipazione attiva e la corresponsabilit e la cooperazione, di sviluppare interessi e strutture psichiche (cognizioni, abilit, convinzioni), anche perch laddove si presenti una partecipazione affettiva allesperienza apprenditiva ci sar una maggiore fissazione dellappreso, che si legher pi facilmente alla rete cognitiva del soggetto.

La relazione educativa e lesperienza emotiva e affettiva nei processi di apprendimento

Ogni relazione educativa tra insegnante e alunno deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione ed alleanza e non asimmetrica, cio contrassegnata da una disparit di potere tra insegnante e alunno. Linsegnante affettivo nellazione educativa deve percorrere litinerario del dialogo, della reciprocit e dellintegrazione comunicativa. La relazione educativa si costruisce giorno per giorno, a partire dal reciproco sentire e si consolida grazie alla condivisione di un
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vissuto, intermediario di scambi e di attivit con gli alunni. E molto importante che tra insegnante ed allievo si crei un rapporto di fiducia e di stima che si consolidi in un dialogo diretto e personale anche fuori dalla classe. Lo studente deve contare sul fatto che vi sia allinterno dellistituzione scolastica una persona di cui si possa fidare, pronta ad ascoltarlo a dargli dei consigli, a incoraggiarlo ma anche a rimproverarlo al momento giusto. Come afferma C. Rogers2, la scuola non solo il luogo dove si impara, ma anche lambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto. A volte gli insegnanti corrono il rischio di non riuscire a decodificare messaggi indiretti mandati dallalunno, magari sotto forma di aggressivit e sfrontatezza. La capacit di ascolto attivo, la capacit di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilit a mettersi in gioco devono essere piene competenze del docente. Lascolto attivo relazione di scambio e di comprensione dellalunno nella sua unicit e irripetitibilit. Lattenzione del docente deve essere rivolta, non solo alla personalit psicologica di ogni singolo discente, ma anche alle dinamiche interne al gruppo-classe. Linsegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando il discente ad aprirsi attraverso lascolto empatico e stimolandolo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di s.

AFFETTI ED EMPATIA NELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Laffettivit, cultura e pedagogia La cultura contemporanea ha interrotto la censura delle emozioni e della affettivit, per linflusso della psicoanalisi e di una nuova immagine della vita che hanno posto al centro la dimensione pulsionale degli organismi superiori, della struttura del loro cervello e della costituzione della loro soggettivit. La filosofia, la pedagogia e la psicologia hanno messo in

Rogers C. R., Un modo di essere, trad. it Firenze, Psicho di G. Martinelli e C s.a.s 1993.

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evidenza la radice emotiva del comportamento e dellidentit umana, opponendosi al dualismo attuato dal pensiero greco-cristiano-borghese fra pathos e logos e fra sentimento e ragione, considerati come elementi inconciliabili fra loro. Se nel pensiero presocratico il sentimento non separato dal pensiero, Platone ritiene le emozioni come una malattia dellanima, che pur essendo "un serbatoio indispensabile alla ragione", hanno un effetto destabilizzante sulla "costruzione armonica del soggetto, se non sono continuamente guidate e indirizzate verso fini razionali e moralmente validi". S. Agostino ripropone il dualismo platonico in prospettiva cristiana nelle Confessioni: nellopera le passioni "sono viste come un cancro dellanima, una via di perdita del s pi autentico e profondo, una condanna legata alla carne". Solo con il 1700, i sentimenti assumono "una valenza educativa e formativa che li pone alla base della costruzione di una personalit armonica e onnilaterale, non pi mortificata dal dominio della razionalit e dallo sviluppo unilaterale". Rousseau nellEmilio mette al centro dellazione pedagogica lindividuo stesso. L'educazione deve orientarsi sulla natura: "deve avvenire in modo naturale, lontano dagli influssi corruttori dellambiente sociale e sotto la guida di un pedagogo illuminato che orienti il processo formativo del fanciullo verso finalit che rispecchino le esigenze di natura". Ne deriva che l'educatore deve evitare interventi direttivi e allontanare dal processo educativo eventuali influssi sfavorevoli all'autorealizzazione dell'educando. A tale riguardo Rousseau raccomanda agli educatori di guidare gli educandi senza precetti e senza intervenire direttamente, seguendo lo sviluppo spontaneo della natura, rispettando il principio dell'autorealizzazione intesa come crescita spontanea e autonoma dell'educando. Luomo contemporaneo, grazie allapporto degli studi sociologici e psicologici, riconosce i sentimenti come la trama fondativa e unitaria del s sulla quale si costruisce lidentit della persona. Le emozioni sono, pertanto, gli elementi che fondano lidentit della persona, determinando le scelte e il pensiero e influendo sullapprendimento. Spetta a Piaget laver chiaramente posto in evidenza, fino dalla fase senso-motoria, "linseparabilit della vita affettiva e cognitiva e lindissociabilit degli stati affettivi e degli stati cognitivi": infatti per lo sviluppo armonico della personalit del discente necessaria uninterazione fra cognizione e affettivit, per lo stretto parallelismo che esiste nel pensiero umano tra il piano affettivo e intellettuale. Per Vygotskij il pensiero nasce "dalla componente motivazionale della nostra coscienza, che ingloba i personali impulsi e le soggettive motivazioni" gli affetti personali e le proprie emozioni.
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Affettivit e apprendimento

Laffettivit condiziona lapprendimento e i processi cognitivi. Sul piano biologico, infatti, una parte del nostro cervello cio la regione limbica sede dellemotivit ed " connessa allambiente mediante le vie nervose afferenti, che convogliano da quello al cervello sensazioni e percezioni ed integrata alla corteccia cerebrale". Gli affetti, dunque, sono "il magma originario dellio", " i mattoni della sua identit", poich dominano il soggetto e lo strutturano. Tra i processi emotivi e lapprendimento esiste una profonda connessione, poich esso "si sviluppa sempre allinterno di una relazione affettiva". Il rapporto educativo significa presenza esistenziale delleducatore per leducando. Buber3 sostiene, infatti, che attraverso "la complementarit e il contenere (Gegenseitigkeit und Umfassung)" si crea tra insegnante e alunno un dialogo profondo da cui emerge un sentimento di profonda fiducia e "limpegno di essere e di continuare ad essere luno per laltro". Lapprendimento non "mero condizionamento e assimilazione passiva di contenuti preconfezionati", ma per la forte componente di attivazione emotivo-cognitiva "rappresenta una sfida e unavventura che implica un atto di fiducia che consiste nel coraggio di tuffarsi nellincerto e nellignoto". Alcune forme di disagio sociale, il successo o linsuccesso scolastico, stati dansia e disorganizzazione, problemi di autostima e insicurezza, dipendono dalle prime esperienze di apprendimento e devono assolutamente essere presi in considerazione dal docente. I processi di apprendimento hanno, inoltre, luogo prevalentemente nellambito di un contesto relazionale, pertanto la qualit delle interazioni comunicative influenza la peculiarit delle esperienze di apprendimento stesso. Dal momento che lindividuo forma la propria identit attraverso un processo unitario, fondato sullinterazione fra le singole dimensioni della personalit, "unaffettivit piena, autentica,

Buber M., Il principio dialogico e altri saggi, Cinisello Balsamo, Ed. San Paolo, 1993

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sicura finisce con lesercitare inevitabilmente una positiva influenza sulle altre dimensioni della personalit: da quella intellettuale a quella corporea, sociale (..)". Bloom4, infatti, ritiene che esista uno stretto rapporto che lega affettivit e motivazione e apprendimento, poich le variabili affettive esercitano unazione rilevante nei processi di conoscenza, comprensione e socializzazione che avvengono nellambiente scolastico. Secondo alcune teorie psicoanalitiche la modalit che ognuno di noi ripropone per relazionarsi agli altri e con la realt, sembra rinviare ai rapporti interpersonali dei primi anni di vita, ovvero ad affetti e comportamenti strutturati durante linfanzia nellambito familiare e soprattutto al rapporto con la madre, che rappresenta la sicurezza e la disponibilit e al padre, che incarna linteriorizzazione del dovere. In ogni relazione interpersonale significativa, quindi, si ripropongono inconsapevolmente modelli relazionali vissuti nellinfanzia con i genitori (transfert), che hanno la caratteristica di riattivare la relazione primaria. Nessuna esperienza, quindi, viene perduta, ma rimane nella mente: si creano modelli operativi interni pronti ad essere riattivati quando si presenta una situazione analoga alla precedente. Il contatto con linsegnante pu far rivivere allo studente molte emozioni che ha precedentemente sperimentato nelle relazioni familiari. Sono, infatti, gli atteggiamenti relazionali dellinsegnante verso lallievo che vengono da questultimo interiorizzati e che si possono armonizzare con le parti interne preesistenti oppure creare conflitto con esse.

Bloom B.S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979.

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Stili didattici dellinsegnante "affettivo"

Pur riconoscendo che la determinazione e lespansione della personalit si fondano sul potere di autocostruzione che proprio di ogni individuo, anche linsegnante svolge una rilevante funzione nei processi di differenziazione e strutturazione dellio dellalunno. Il docente che intende realmente aiutare lalunno in modo da attuare la pienezza del suo potenziale educativo mosso da autentico amore pedagogico ed pertanto un insegnante affettivo, che vuole aiutare la persona ad elevarsi per il suo bene. Lautentico interesse del docente per il discente unesperienza emozionale, dove la condivisione del percorso formativo si fonda su un rapporto di autentica reciprocit senza la quale levento educativo sarebbe davvero condizionamento e coercizione. Linsegnante deve porsi in maniera equidistante nei confronti degli autoritarismi (che si esprimono nella dominanza degli educatori, che limitano e costringono il comportamento degli educandi) e dei permissivismi e scegliere di essere guida autorevole e quindi di percorrere litinerario del dialogo, dello scambio e della reciprocit comunicativa. Il docente guida autorevole, se viene riconosciuto dagli alunni come persona che possiede competenze oggettive e normative, e quando, per la sua parziale o relativa accettata superiorit, interviene attraverso funzioni orientative e regolative. Se autorit autorevole, linsegnante non genera paure, ma promuove fiducia e si rende protagonista di una relazione stimolante e rassicurante, che facilita lautonomizzazione dellalunno. Il docente affettivo non solo antiautoritario, ma anche aperto allambiente circostante e informato delle principali questioni della societ, che promuovono lo sviluppo delluomo e del cittadino. Le qualit fondamentali per la professionalit esperta di un insegnante veramente animato da amore pedagogico sono: essere autentico, incontrare (accogliere, valorizzare, ascoltare, domandare, donare, ricevere), comprendere (riconoscere nellaltro motivazioni, intenzioni, desideri, emozioni, sentimenti, passioni) e confermare (ascoltare e capire).

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Compito fondamentale del docente diventa quello di creare un setting di apprendimento in cui la scelta e lutilizzazione delle strategie didattiche pi idonee al raggiungimento dei vari obiettivi pedagogici avvenga nellambito di una relazione di aiuto e incoraggiamento. Affinch il setting operativo possa essere messo in atto, secondo Fratini5, linsegnante deve possedere tre tipi essenziali di competenze: capacit di ascolto attivo; capacit di comprensione delle dinamiche di gruppo; capacit di introspezione e di autotrasformazione intesa come apertura e disponibilit a mettere in discussione se stessi.

Ascolto attivo ed empatia nella relazione educativa

Nella vita scolastica quotidiana vengono richieste ai docenti, oltre ad unaccurata preparazione disciplinare e ad una conoscenza puntuale delle pi recenti metodologie didattiche, delle competenze comunicative che diventano la prerogativa indispensabile per la creazione di una buona interazione. Affinch realmente si crei una sintonizzazione affettiva, il docente deve utilizzare la tecnica dellascolto attivo : cio essere sempre pronto a ricevere i segnali trasmessi, a volte in modo confuso, dagli allievi. Per ascolto si intende la disponibilit per ci che viene detto e fatto al fine di trasmettere agli alunni la convinzione del loro valore in quanto soggetti, le risposte alle loro domande e la decodificazione dei contenuti latenti nei messaggi. Il ruolo dellinsegnante quello di interpretare comportamenti, reazioni e improvvisi cambiamenti di umore e di aiutare il discente a prendere coscienza di quello che gli sta avvenendo, mettendolo in condizione di riflettere, capire e parlare. La capacit di ascolto attivo offre la possibilit di osservare in modo approfondito e costituisce unefficace modalit di sostegno affettivo, per cui rappresenta di per s un valido agente terapeutico. Perch lascolto sia veramente attivo deve configurarsi come realmente empatico. Per empatia si intende "la

Fratini C., Le dinamiche affettive relazionali nei processi di insegnamento-apprendimento, in Nel conflitto delle emozioni, a cura di F. Cambi, Armando, Roma, 1998.

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capacit di comprendere il modo di essere-nel-mondo di un altro dal di dentro, riuscendo ad immedesimarsi nella sua condizione e a penetrare la sua dimensione di interiorit"6. Lempatia la capacit di intuire e leggere fra le righe, di captare le spie emozionali, di cogliere anche i segnali non verbali indicatori di uno stato danimo e di intuire quale valore rivesta un evento per l'interlocutore, senza lasciarsi guidare dai propri schemi di attribuzione di significato: diventa cos possibile comprendere atteggiamenti e comportamenti apparentemente assurdi, e rispondere soddisfacendo i bisogni specifici di un soggetto. Un ambiente educativo capace di agire in questo senso integra e sostiene la struttura della persona in difficolt e, allo stesso tempo, crea un clima di fiducia. Per Rogers la comprensione empatica ha una posizione centrale allinterno della relazione educativa che significa innanzitutto "difendere e incrementare il potenziale di umanit dell'alunno"7. Nellambito del rapporto didattico, sintonizzazione affettiva significa porre laccento sul fatto che non tutti gli allievi hanno le stesse esigenze, i medesimi bisogni e tempi di apprendimento. Un insegnante dovrebbe avere un occhio di riguardo per gli allievi pi emotivi o con difficolt di apprendimento, e dovrebbe tenere conto del fatto che la maggior parte degli studenti non potr soddisfare gli standard di rendimento raggiunti da alcuni di loro particolarmente dotati. La sensibilit nei confronti specifici di ogni singolo alunno richiede la capacit di riconoscere, anche a se stessi, il cambiamento di interessi e di esigenze dellallievo, in rapporto ai diversi momenti e ai passaggi del suo sviluppo. La disponibilit empatica implica rifiutare, da parte dellinsegnante, di leggere il mondo in modo egocentrico e di porsi in una condizione di apertura e disponibilit a mettersi in discussione, di introspezione e di autotrasformazione. La dimensione affettiva dellinsegnante non semplice comunicazione e trasmissione di contenuti e nozioni, ma significa comprendere lalunno grazie allempatia, cio alla capacit di

Rogers C. R., Un modo di essere, trad. it Firenze, Psicho di G. Martinelli e C s.a.s 1993. Rogers C. R., Libert nellapprendimento, trad.it, Firenze, Giunti-Barbera, 1973

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provare i sentimenti dellaltro attraverso lautoanalisi e la ricerca, nella propria esperienza di qualcosa di analogo. Nello schema seguente sono riassunti gli elementi positivi e negativi del comportamento dellinsegnante:
Categorie 1. Congruenza Elementi positivi Linsegnante a suo agio nel rapporto con gli alunni linsegnante "autentico", sincero nel suo "fare" con gli alunni 2. Empatia Linsegnante comprende il punto di vista degli alunni Linsegnante cerca di percepire i sentimenti degli alunni Linsegnante adotta un comportamento meccanico ed immutabile Linsegnante percepisce i comportamenti Elementi negativi Linsegnante d limpressione di essere a disagio con gli alunni linsegnante sembra "recitare una parte

degli alunni dal suo punto di vista e non cerca di percepirne i sentimenti

3. Stima

Linsegnante dimostra di stimare gli alunni in quanto persone Linsegnante mostra un sincero interesse nei confronti di ci che riguarda gli alunni

Linsegnante

si

mostra

impaziente

indifferente Linsegnante sembra tollerare appena lo "stare con gli alunni"

4. Rispetto incondizionato

Latteggiamento dellinsegnante di rispetto, indipendentemente dal comportamento degli alunni Linsegnante mostra di avere un comportamento che non dipende dallapprovazione o dalla critica degli alunni Attenzione e partecipazione

Linsegnante ha idee precise sul tipo di persone che gli alunni dovrebbero essere e si comporta di conseguenza Il valore che gli alunni assumono agli occhi del docente dipende dai loro comportamenti Confusione, disattenzione, scarsa

partecipazione Un clima di tensione non caratterizzato dalla Un clima di fiducia reciproca fiducia

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Linsegnante e le dinamiche affettive nel gruppo-classe

Lallievo un soggetto che interagisce con i suoi simili, per cui la sua comunicazione diventa significativa solo se messa in relazione allambiente in cui si verifica e alle persone presenti. Linsegnante deve saper decifrare e gestire, non solo le dinamiche individuali, ma anche quelle di gruppo. Per instaurare una relazione affettiva con i propri alunni, il docente non deve mai perdere di vista le caratteristiche del gruppo-classe nel quale lavora e le dinamiche complesse, a volte contraddittorie, che si vengono a determinare, poich ogni classe si configura come un gruppo di apprendimento strutturato in due livelli: il livello formale, razionale, caratterizzato dal raggiungimento di finalit didattiche, ed il livello informale, emotivo, con prevalenti finalit relazionali e di socializzazione. Non sempre esiste un equilibrio fra queste due configurazioni e allora le due parti che possono entrare in conflitto, costituendo un serio ostacolo per lapprendimento. A volte tra alunni e insegnante si instaurano modalit relazionali inadeguate e strategie difensive che impediscono o rendono difficoltosi il rapporto empatico e il dialogo. Gli alunni possono mettere in atto tre tipi di strategie difensive cio levasione, la seduzione e la ribellione: la prima modalit riguarda lalunno insicuro e timido, che tende a sfuggire a qualunque tipo di relazione comunicativa e affettiva e pu provocare nellinsegnante ansia ed imbarazzo; la seconda quella del seduttore che nasconde la propria aggressivit e il proprio bisogno di dominare, cercando di conquistare linsegnante con false promesse; la terza modalit la ribellione nei confronti dellautorit che diventa una sfida permanente contro tutto e tutti. Altre volte sono gli insegnanti che tendono a eludere la relazione con un atteggiamento troppo tecnico e razionale oppure cercando di sedurre i propri allievi dimostrando agli occhi di colleghi, genitori, superiori, ecc. che sono bravi (patologia narcisistica). Spesso per difendersi dallostilit degli allievi, linsegnante assume un ruolo punitivo e autoritario. Infatti secondo
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recenti ricerche, la risposta pi frequente, data dagli studenti alla domanda "Come mi trattano gli insegnanti a scuola?", che essi hanno la sensazione di essere considerati con indifferenza dai propri docenti. Una relazione comunicativa autentica che tenga conto dei messaggi degli alunni dunque un momento fondamentale nella vita della classe e non deve mai essere vissuta, dallinsegnante, come una sottrazione di tempo allapprendimento della disciplina. Il momento della ricezione, infatti, deve essere sempre seguito da una fase in cui linsegnante sostiene e facilita lintervento dellallievo, incoraggiando il discente ad aprirsi e stimolandolo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di s. La semplice parafrasi o ripresa di qualche aspetto del discorso di un alunno (il cosiddetto intervento a riflesso) fatta dallinsegnante, dimostra umana comprensione e affettivit. Le difficolt comunicative nel gruppo-classe non devono scoraggiare ma, anzi, motivare maggiormente linsegnante a mantenere un atteggiamento di apertura e ricezione verso i messaggi verbali e non verbali degli allievi. Linsegnante deve impostare con lo studente una relazionalit autentica e ricca di tensioni affettive: solo la sua umanit (esperta) pu determinare nel cuore e nella mente dellallievo unirripetibile creazione di emozioni da trasformarsi in significati, nozioni e conoscenze.

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bibliografia

Bloom B.S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, armando, 1979. Buber M., Il principio dialogico e altri saggi, Cinisello Balsamo, Ed. San Paolo, 1993. Cacciaguerra F., La pubert: scoperte e conflitti, in "Scuola e didattica, 1990/91, n. 2. Cambi F., Manuale di filosofia delleducazione, Roma-Bari, Laterza, 2004. Cambi F., Storia della pedagogia, Roma-Bari, Laterza, 1995. Fratini C., Le dinamiche affettive relazionali nei processi di insegnamento-apprendimento, in Nel conflitto delle emozioni, a cura di F. Cambi, Armando, Roma, 1998. Gardner H., Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli 2002 Rogers C. R., Libert nellapprendimento, trad.it, Firenze, Giunti-Barbera, 1973. Rogers C. R., Un modo di essere, trad. it, Firenze, Psicho di G. Martinelli e C s.a.s 1993.

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