LGEBRA E ARITMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE COMO ENSIN-LAS DE FORMA INTEGRADA E COM BASE EM SIGNIFICADOS Rondinele Nunes da Silva1

Orientador: Vilmondes Rocha

RESUMO
Esse estudo buscou compreender como lgebra e aritmtica podem ser ensinadas conjuntamente no ensino fundamental conferindo ao aluno legitimidade no seu aprendizado. Para isso foi realizada uma pesquisa com alunos do 6 ano do ensino fundamental, com o objetivo de testar uma seqncia didtica elaborada sob o ponto de vista da produo de significados para lgebra e aritmtica escolar. Palavras-chave: Educao Aritmtica, Educao Algbrica, Significados, Seqncia Didtica.

1 INTRODUO
Existem vrias formas de ensinar matemtica, no entanto a mais utilizada aquela em que o professor explica um contedo, enfatiza suas regras e aplica uma srie de exerccios para fixar a tcnica ensinada. Ele faz tudo para o aluno. Surge uma dvida na resoluo de um determinado problema ou exerccio, o professor resolve todo o problema e aluno apenas copia o que o professor faz sem, muitas vezes, entender o significado daqueles procedimentos realizados pelo professor. Sobre isso os PCN destacam que:
importante destacar que as situaes de aprendizagem precisam estar centradas na construo de significados, na elaborao de estratgias e na resoluo de problemas em que o aluno desenvolve processos importantes como intuio, analogia, induo e deduo, e no atividades voltadas para a memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho que privilegie uma formalizao precoce dos conceitos (PCN, 1998, p. 63).

No obstante esse ensino quase sempre norteado pelos livros didticos nos quais se verifica uma predominncia de exerccios para aplicao de tcnicas (Cruz, 2005) que no so suficientes para o desenvolvimento do pensamento algbrico ou mesmo para a ampliao da noo de nmeros. Alm disso, e talvez mais grave, no h nos livros uma articulao entre os contedos de aritmtica e lgebra que d ao aluno a oportunidade de construir conexes entre as letras e os nmeros e por isso no concebem a lgebra como ferramenta para provar regras e relaes numricas (Cruz, 2005). Contudo, como mudar essa perspectiva mecnica do processo de ensino aprendizagem em relao ao ensino da aritmtica e da lgebra no ensino fundamental, de modo que ambas sejam desenvolvidas juntas e com vistas ao desenvolvimento do sentido numrico e de um pensamento algbrico autnomo, de forma articulada e significativa?
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Licenciando no curso de Matemtica da Universidade Catlica de Braslia.

Um primeiro passo para isso foi buscar compreender como se desenvolvem os pensamentos algbricos e aritmticos, como se processa a transio da aritmtica para a lgebra e o que h em comum ente elas. Assim, com o objetivo de desenvolver e testar uma seqncia didtica capaz de desenvolver o pensamento algbrico inicial atrelado ao sentido numrico, para pelo menos complementar o trabalho das tcnicas rotineiras de ensino, que se justifica essa pesquisa. Para atingir tal objetivo acredita-se que no caminho haver a apreenso de mtodos de ensino, de concepes mais claras a respeito das atividades aritmticas e algbricas e o crescimento em termos pessoais e profissionais da essncia e do alcance da educao matemtica.

2 REVISO BIBLIOGRFICA
2.1 EDUCAO ARITMTICA

A aritmtica uma cincia de todos os tempos, provm do vocbulo ARITHMOS, que significa nmero (GROENWALD et tal, 2006). Os nmeros naturais foram se formando pouco a pouco pela prtica diria de contagens (ROSA et al, 2007). Isto , o homem primitivo conhecia de forma intuitiva uma srie de conceitos que aplicava em sua vida prtica, e desta forma chegou a formalizar a representao de quantidades. Na escolarizao bsica a aritmtica desenvolvida desde os primeiros anos, o trabalho com nmeros e operaes juntamente com o ensino do espao e das formas, integram os primeiros contedos vistos pela criana. Alm disso, preciso lembrar que quando esta chega escola j existe nela certa noo de nmero, construda a partir de atitudes naturais de agrupamento e seriao. Mas, o que a aritmtica e o que o seu ensino deve proporcionar aos alunos? Parece fcil responder a essa pergunta, pois se pode dizer, sem medo de errar, que aritmtica so os nmeros e suas operaes: somar, subtrair, multiplicar, dividir e outras. Mas, segundo Lins e Gimenez (1996), a educao aritmtica muito mais que isso, ela inclui tambm representaes e significaes diversas, pontos de referencias e ncleos, que ampliam a idia simples do manipulativo (tcnicas e algoritmos). Eles so importantes, mas precisam ser revestidos de significados que justifiquem o seu uso e torne esse uso adequado e racional. Dessa maneira o ensino da aritmtica deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento de um sentido numrico atravs de um processo extenso em que se trabalhe o raciocnio figurativo e intuitivo (conservao de quantidades), pensamento relativo e absoluto (percepo de quantidade), raciocnio estruturado aditivo (mudana de estado, combinao) e pensamento proporcional (comparao em forma multiplicativa), de forma que todo esse trabalho d ao aluno condies de produzir afirmaes aritmticas com significados, sendo capazes de construir justificaes.

2.2

EDUCAO ALGBRICA

Os contedos sobre lgebra comeam a ser ensinados nas escolas por volta da 7 ou 8 sries do ensino fundamental, e no h dvida quando coloca-se que: equaes, clculo literal e funes so os elementos da lgebra. Para Linz e Gimenes (1996), no h um consenso a respeito do que seja pensar algebricamente, e o problema que surge em decorrncia disso uma caracterizao da lgebra como fazer ou usar lgebra e uma descrio da atividade algbrica como calcular com letras, reduzindo o ensino da lgebra aos seus aspectos lingsticos e transformistas, ou seja, dando mais nfase a sintaxe da linguagem algbrica que ao pensamento algbrico. Para Vygotsky (1998), pensamento e linguagem so interdependentes, um promovendo o desenvolvimento do outro e vice-versa. Ou seja, no processo ensinoaprendizagem, a linguagem no antecede necessariamente o pensamento, embora a apropriao da linguagem possa potencializar e promover o desenvolvimento do pensamento algbrico. Existe uma grande dificuldade em ensinar lgebra, primeiro porque os alunos demoram a aceitar que letras agora so nmeros, ou seja, correspondem a quantidades, e isso por si s j causa certo bloqueio e segundo, que o material mais utilizado pelos professores o livro didtico que, em sua maioria, introduz a lgebra por meio de uma linguagem formal, falando de: equaes, primeiro membro, segundo membro, operao inversa, enfim conceitos desprovidos de significados para o aluno. Outro aspecto interessante que dificulta o ensino da lgebra que a atividade algbrica s seria possvel de forma tardia, em termos de idade. Essa idia, segundo Lins e Gimenez (op. Cit.), equivocada e indesejvel. A partir dessa afirmao podemos pensar no desenvolvimento do pensamento algbrico em crianas da educao infantil, utilizando para isso dispositivos como diagramas e outras atividades didticas que dessem base para o pensamento algbrico no futuro, facilitando sua formalizao nas sries finais do ensino fundamental. 2.3 ARTICULAO ENTRE LGEBRA E ARITMTICA

A educao matemtica brasileira em geral estruturada de tal forma a viabilizar que seus diferentes ramos (aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria) sejam ensinados pouco a pouco, seriadamente e atingindo nveis cada vez mais complexos no decorrer da escolarizao bsica (fundamental e mdia). Tal estruturao deve-se principalmente aos movimentos de reforma do ensino das matemticas, ocorridos em vrios pases no fim do sculo XIX, que propunham a unificao de seus ramos numa nica disciplina, a matemtica. Mas foi somente na dcada de 1930, seguindo princpios orientadores dos movimentos revolucionrios nos EUA em relao educao matemtica, que ocorreu a mudana estrutural no currculo brasileiro.

Um novo momento histrico, ps-revolucionrio, far emergir, a partir das polmicas e discordncias relativamente fuso dos ramos matemticos, foras que ativamente participaro de uma nova reforma do ensino nacional. Igreja, Estado e Sociedade civil, coordenadas pelo novo ministro da Educao, Gustavo Capanema, produziro um novo texto, por meio de seus representantes, para a educao brasileira. A Reforma Capanema, de 1942, ir sepultar o iderio de Euclides Roxo de fuso completa da Aritmtica, lgebra e Geometria. No entanto, esses ramos permanecero sob o mesmo manto da denominao Matemtica, sendo eliminadas as cadeiras separadas de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria (MIRANDA, 2003).

Segundo Marilene Miranda (op. Cit.), nos EUA, verdadeiramente, houve uma discusso nacional relativamente unificao. O grupo vencedor, encabeado por David Smith, barrou a proposta que vinha sendo desenvolvida por Myers e Breslich, redefinindo o papel da Matemtica no ensino norte-americano. No Brasil, a proposta de unificao constituiu uma empreitada solitria de Euclides Roxo que, ungido pela revoluo, acreditou ser possvel alterar prticas pedaggicas centenariamente estabelecidas sem trazer para junto de si os professores e o meio educacional. Mesmo com o fracasso na tentativa de unificao de seus ramos, a matemtica passou a constituir-se no Brasil em uma s disciplina. O que se pretendia era agregar esses ramos de forma que cada um pudesse facilitar e tornar mais eficiente o ensino e aprendizado do outro no nvel da escola bsica. Atualmente aritmtica e lgebra, no ensino fundamental, so ensinadas separadamente. Nas sries iniciais ensinada somente a aritmtica e apesar de saber que para o desenvolvimento do pensamento aritmtico trabalha-se intuitivamente noes de lgebra, o ensino dessa ltima, em geral, efetivado somente nas sries finais do ensino fundamental. Assim, para favorecer o ensino da lgebra e da aritmtica, poderia haver um esforo entre os educadores matemticos para que ambas pudessem ser concebidas como complementares, uma ajudando no desenvolvimento da outra. Para Lins e Gimenez (1997), na comunidade da Educao Matemtica, h poucas noes to enraizadas como a de que aprender aritmtica deve vir antes do aprendizado da lgebra. Mais ainda, para uma discusso como essa, optam por inser-la em um quadro mais amplo, no qual examinam algumas caractersticas do processo de produo de significados para a lgebra e para a aritmtica. Isso para poder explicar de que modo elas se relacionam de forma diferente das leituras tradicionais, do tipo, lgebra aritmtica generalizada ou lgebra a estrutura da aritmtica. Infelizmente o ensino tradicional da matemtica, caracterizado pela transmisso de informao, treina os alunos por meio de seqncias que enfatizam o uso de tcnicas e processos exaustivos sem a preocupao de produzir significados e dar sentido a essas tcnicas. As crianas no so encorajadas a pensar autonomamente. Os professores usam de recompensas e punio tambm no domnio intelectual para que as crianas dem resposta correta (Kamii, 1995).

Nesse contexto, segundo Zenere (2005), imprescindvel reconhecer que diferentes propostas selecionadas para sala de aula expressam as vises ou idias que queremos promover atravs do ensino. Isso nos mostra que preciso mudar a forma como os professores desenvolvem suas aulas, pois o ensino de manipulaes rotinizadas e de algoritmos aprendidos no garante sozinho o sucesso dos alunos. Talvez o maior indicador da ineficincia do sistema educacional seja a incapacidade de transferir conhecimento para uma situao nova. Embora seja mais evidente com a matemtica, vale para todas (D AMBRSIO, 2003). Uma ao pedaggica que vise produo de significados matemticos e de sentido a suas aplicaes prticas na vida cotidiana parece ser legitimada no desejo natural de compreenso que cada criana traz em si. Para Bianchini e Silva (2005) o professor precisa investigar e considerar os conhecimentos espontneos das crianas para a partir da elaborar situaes de aprendizagem de forma significativa. Uma aprendizagem significativa parece ser o meio que a escola deve utilizar para que os alunos se envolvam e apreendam novos contedos, elaborando significados aos saberes matemticos. Gimenez e Lins explicitam que:
A escola , sim, lugar de tematizaes. De formalizaes, esse papel importante que ela deve cumprir. O de introduzir as crianas em sistemas de significados o que Vygotsky chamou de conceitos cientficos, e que correspondem a um corpo de noes sistematizadas. [...] conceitos cientficos so parte do processo de organizao da atividade humana. (1997, p. 23).

Assim, Lins e Gimenez (op. Cit.), dizem que, em ambos os casos, o da aritmtica e o da lgebra, a mudana de perspectiva mais importante refere-se a passarmos a pensar em termos de significados sendo produzidos no interior de atividades, e no, como at aqui, pensamos em termos de tcnicas ou contedos.

3 A PESQUISA
3.1 METODOLOGIA

Considerando que o problema da pesquisa caracteriza-se pela anlise da eficincia de uma seqncia didtica que contemple ao mesmo tempo, aspectos aritmticos e algbricos na construo do conhecimento lgico-matemtico, foi realizada uma experincia cientfico-didtica, caracterizada pela abordagem metodolgica emprico-analtica, com alunos do ensino fundamental. Nesse sentido para melhor compreender as etapas que constituem todo o processo optou-se por inserir os princpios metodolgicos da Engenharia Didtica2 para pesquisas no campo da educao matemtica.
A engenharia didtica possibilita uma sistematizao metodolgica para a realizao da pesquisa, levando em considerao as relaes de
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Uma das metodologias de pesquisa em educao matemtica desenvolvidas na Frana durante a dcada de 1980. ARTIGUE, Michle. Ingnierie Didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol 9,n. 3, Grenoble, Frana, 1988.

dependncia entre teoria e pratica. Esse um dos argumentos que valoriza sua escolha na conduta de investigao do fenmeno didtico, pois sem articulao entre a pesquisa e a ao pedaggica, cada uma destas dimenses tem seu significado reduzido. (PANTOJA, 2006 apud PAIS, 2006, p. 99)

Segundo Pantoja (2006, p. 7) a engenharia didtica se caracteriza como uma forma particular de organizar os procedimentos metodolgicos de pesquisas desenvolvidas no contexto de sala de aula. Assim sendo seu principal objetivo o de desenvolver uma seqncia didtica e avali-la mediante sua aplicao em sala de aula. Para o uso da engenharia didtica enquanto abordagem metodolgica em trabalhos de pesquisas em educao matemtica necessria a compreenso das fases que dividem o seu desenvolvimento. Segundo Artigue (1988) so elas: Anlise preliminar, Concepo e anlise a priori, Experimentao de uma seqncia didtica e Anlise a posteriori. A anlise preliminar caracterizou-se pelo estudo sobre o assunto em questo, foram consultadas bibliografias para saber como vem sendo desenvolvido o ensino atual de lgebra e aritmtica e a possibilidade de um trabalho em que ambas fossem desenvolvidas de forma articulada e com base em significados. Assim foram selecionados para a pesquisa 20 alunos do 6 ano do ensino fundamental (antiga 5 srie) de uma escola pblica de guas Lindas de Gois. Todos os alunos foram orientados a preencher um termo de consentimento, assinado pelos seus pais ou responsveis, autorizando a participao deles na pesquisa. Estes alunos foram ento divididos em dois grupos, um de controle (GC) e outro experimental (GE), e em seguida aplicou-se a ambos os grupos um mesmo pr-teste, com o objetivo de verificar a homogeneidade e a concepo dos mesmos quanto ao objeto de estudo, configurando dessa maneira a segunda fase da engenharia didtica, a anlise a priori. Nessa fase, por se tratar de alunos que ainda no haviam estudado formalmente lgebra, foi feita a escolha pela alfabetizao algbrica como objeto de ensino e aprendizagem. Tendo como hiptese, que uma seqncia didtica, tratada sob a perspectiva da produo de significados para lgebra e aritmtica, pode melhorar a competncia dos alunos em relao ao amplo desenvolvimento do sentido numrico e de um pensamento algbrico autnomo. Aps a realizao de uma anlise preliminar seguida de uma anlise a priori que foi possvel ento a elaborao de duas seqncias didticas que seriam os objetos de investigao. Uma tradicional e outra preparada sob ponto de vista da articulao e produo de significados para objetos aritmticos e algbricos. Tal elaborao exige toda uma preparao em que definido certo nmero de atividades e a quantidade de aulas necessrias para efetuar a observao das situaes de aprendizagem.

Aos grupos foram apresentados os objetivos e condies de realizao da pesquisa. Assim, explicou-se que ambos os grupos iriam aprender lgebra, um conhecimento novo para eles, e que todas as aulas seriam realizadas no turno vespertino, no laboratrio de cincias da escola e que seriam 10 encontros, sendo no final aplicada uma avaliao sobre o assunto. Para o estabelecimento do contrato didtico foi realizada uma socializao para que cada um falasse do seu sentimento em relao s aulas de matemtica e suas principais dificuldades, aps esse momento foi explicado como seria a relao entre os alunos e o professor e a responsabilidade de cada um na pesquisa. A seqncia didtica utilizada pelo grupo de controle foi baseada no livro didtico: Praticando Matemtica dos autores lvaro Andrini e Maria Jos Vasconcelos, publicado em 2002 pela Editora do Brasil. Esse livro didtico destinado a alunos da 6 srie do ensino fundamental foi aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didtico, realizado pelo Ministrio da Educao em 2005. A escolha do livro deu-se primeiramente tendo em vista a introduo da lgebra no ensino fundamental, tanto pelos aspectos tericos, quanto prticos do contedo que trata de equaes. Tal escolha ainda levou em considerao aspectos relevantes construo do conhecimento por parte do aluno, a produo de significados, e a contribuio na formao da cidadania. Alm disso, preciso deixar claro que todas as atividades (teoria, exemplos e exerccios) do livro foram adaptadas para o nvel de conhecimento dos alunos em relao aos conjuntos numricos. No grupo experimental, a seqncia didtica foi elaborada a partir de atividades proposta por vrios autores de trabalhos cientficos referentes ao ensino articulado da lgebra e aritmtica, com a preocupao de produzir significados legtimos para a realidade dos alunos. As atividades utilizadas nessa seqncia dirigem-se centralmente a criar situaes nas quais os alunos podem tomar como legtimo certo modo de produzir significados, qual seja, o de pensar em relao aos ncleos das situaes apresentadas justificando-as atravs da lgica das operaes subjacentes. A fase de experimentao das seqncias didticas iniciou-se no dia 09 de outubro de 2007, sendo finalizada no dia 01 de novembro de 2007 com a aplicao do psteste seguida de uma confraternizao em agradecimento aos alunos e a toda a equipe de apoio da escola. 3.2 DISCUSSO DOS RESULTADOS

A anlise de todos os dados obtidos durante a fase de experimentao das seqncias didticas aplicadas configura a quarta fase da engenharia didtica. Essa anlise apia-se sobre todas as observaes realizadas durante cada sesso de ensino bem como das produes dos alunos nas atividades desenvolvidas.

Na engenharia didtica a fase de validao da seqncia didtica feita durante todo o processo de desenvolvimento da proposta em meio a uma constante confrontao entre os dados obtidos na anlise a priori e na anlise a posteriori, onde verificado se as hipteses feitas no inicio da pesquisa foram confirmadas. (PANTOJA, 2006)

Na anlise a priore, atravs da aplicao do pr-teste, foi constatado que nenhum dos alunos justificou a escolha pela alternativa marcada, demonstrando o no conhecimento de lgebra. Os escores obtidos pelos alunos nesse pr-teste referemse praticamente a duas, dentre as cinco questes presente no pr-teste, que poderiam ser resolvidas utilizando apenas conhecimentos aritmticos. Durante a fase de experimentao, todas as atividades desenvolvidas por ambos os grupos foram analisadas em relao ao desempenho individual dos alunos. Cada atividade possua certo nmero de tarefas propostas que eram corrigidas segundo os critrios: autonomia na resoluo, uso do pensamento aritmtico e uso do pensamento algbrico. A partir das anlises feitas em todas as atividades para ambos os grupos, foi montado um quadro geral de desempenho nas mesmas, com o objetivo de comparar as duas seqncias didticas para proceder na validao ou no da seqncia experimental. Analisando os dados da tabela 1 percebe-se o baixo desempenho dos alunos do grupo de controle, exceto pela atividade 4 que teve um ndice maior. A explicao para esse resultado na atividade 4 d-se em virtude do tipo tarefa, que utilizava na sua consecuo o pensamento algbrico na forma intuitiva, atravs do clculo mental. Por exemplo:
Agrego um nmero ao nmero 300 e obtenho 1000. Que nmero agreguei?

Tabela 1: Desempenho geral do Grupo de Controle. (%) Aluno Pr-teste Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Ps-teste a b c d e f g h i Mdia 20 20 40 40 40 40 0 20 20 26,67 14,14 0 0 26 14 42 42 28 28 22,50 16,55 58,60 31,14 50 93 30 90 30 63 20 40 100 85 85 28 92 100 55 11 16 55 11

15 34,50 21,86 81,67 27,13 29,60 23,28

Percebe-se na tabela 2, que indica os escores do grupo experimental, um desempenho um pouco melhor do que o grupo de controle em relao s seis

atividades desenvolvidas durante o experimento. Lembrando que nesse grupo o objetivo das atividades era produzir significados atravs da lgica das operaes realizadas para justificar as afirmaes feitas em relao ao ncleo da atividade. Por exemplo: Em um estacionamento, h motos e carros. Ambos so chamados veculos, certo? Posso escrever V, para representar veculos; C, para carros; e M, para motos. O objetivo dessa atividade era criar significados para afirmaes do tipo: V C = M Outra informao importante o ndice de participao nas atividades. Verifica-se, conforme a tabela 3, que no GC os alunos faltavam muito s aulas, enquanto que no GE quase no houve faltas. Uma resposta para essa observao, obtida por questionamentos constantes aos alunos sobre a viso deles em relao s aulas, que no GC as atividades desenvolvidas eram consideradas muito, alm de no diferenciarem-se em nada das aulas habituais freqentadas na escola. Opondo-se a isso, as atividades do GE eram sempre diferentes e desenvolvidas sob a perspectiva da contextualizao para produo de significados e da articulao entre o pensamento aritmtico e algbrico, proporcionando aulas mais interessantes e despertando nos alunos, maior desejo de participar das atividades.
Tabela 2: Desempenho do Grupo Experimental (GE). (%)
Aluno Pr-teste Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3 Atividade 4 Atividade 5 Atividade 6 Ps-teste a b c d e f g h i j l Media 40 0 0 60 60 40 20 20 20 20 20 27,27 20,54 68 63 68 100 50 81 50 70 75 69 92 71,45 15,38 10 30 85 90 65 50 50 35 80 55,00 27,27 10 100 30 100 80 70 50 70 50 60 20 58,18 29,94 50 100 40 100 80 80 50 50 30 80 45 64,09 24,58 50 100 75 100 100 100 50 100 100 100 87,50 21,25 22 55 22 44 66 77 42 42 28 61 55 46,73 18,04

100 0 100 100 100 50 50 100 100 100 80,00 34,96

A tabela 3 mostra o ndice de freqncia nas sesses de ensino-aprendizagem de ambos os grupos durante a fase de experimentao. A justificativa para algumas faltas foi o fato de ter havido dois dias de chuva forte, o que impediu que alguns alunos fossem a escola.
Tabela 3: Freqncia dos Grupos de Controle (GC) e Experimental (GE). (%) Sesses GC GE 1 100 100 2 100 100 3 78 91 4 56 100 5 44 91 6 44 91 7 67 100 8 44 100 9 67 100 10 56 100 Mdia 66 97

Pelos ndices contidos na tabela 4, observamos que o pr-teste revela grupos com distribuio normal, ou seja, seus elementos esto aproximadamente no mesmo nvel. O desempenho medido pela anlise de todas as atividades mostra uma considervel diferena de aproximadamente 20% na Mdia em favor do GE, o que mostra que as atividades desenvolvidas na seqncia didtica para esse grupo atenderam aos objetivos de: produzir significados para lgebra e aritmtica atravs de um processo em que haja articulao entre as mesmas. O ps-teste, que consiste de uma mesma avaliao aplicada a ambos os grupos, resultou numa diferena, em favor do GE, de aproximadamente 17% com desempenho mais regular para o GE, medido pelo Desvio padro (). A ilustrao 1 faz um paralelo entre os escores obtidos nos dois grupos e serve para visualizar melhor os dados tabelados.
Tabela 4: Medidas estatsticas para comparao de desempenho dos grupos. (%) Pr-teste Mdia 26,7 14,1 27,3 20,5 Atividades Mdia 49,3 26,3 69,4 12,7 Ps-teste Mdia 29,6 23,3 46,7 18,0

GC GE

80,0 70,0 60,0 Mdia (%) 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Pr-teste Atividades Ps-teste
26,7 27,3 29,6 49,3 46,7 69,4

Grupo de Controle Grupo Experimental

Observaes

Ilustrao 1: Grfico de comparao dos desempenhos dos grupos.

Contudo, preciso comparar os escores alcanados pelos dois grupos com mais especificidade. Assim para saber se o desempenho mdio dos dois grupos foi realmente diferente, realizou-se o Teste de Mann-Whitney, usado para testar se duas amostras independentes foram retiradas de populaes com mdias iguais. Utilizando os dados da tabela 5, um conjunto resumido de estatsticas calculadas pelo referido teste, ao nvel de 5% de probabilidade para regio critica (negao de hiptese), levantamos as seguintes hipteses:

H0: as mdias dos dois grupos so iguais. H1: as mdias so diferentes. Verifica-se para todas as mdias da tabela 5, que -1,96 Zcal 1,96, ou seja, a varivel est fora da regio crtica. Com isso no se pode rejeitar H0 e conclumos que ambos os grupos tiveram desempenhos mdios iguais.

Tabela 5: Teste de hipteses de Mann-Whitney para comparao de mdias. n1 9 4 5 Pr-teste 49,5 13,2 0,0 Grupo de Controle Mdia (%) R1 26,7 94 49,3 17 29,6 29 U1 50 17 41 Atividades 12,0 4,7 1,1 n2 11 6 11 Grupo Experimental Mdia (%) R2 27,3 113 69,4 49 46,7 107 Ps-teste 27,5 8,8 1,5 U2 57,5 -1 19,5

Pr-teste Atividades Ps-teste

(U): (U): Zcal:

(U): (U): Zcal:

(U): (U): Zcal:

Embora se tenha chegado concluso de que ambos os grupos tiveram desempenhos mdios iguais, no se pode dizer que privilegiar a compreenso, evidenciando os significados e os porqus no ensino da matemtica, seja uma atitude neutra em relao ao ensino mecanizado. Pois como lembra Lorenzato (2006), tal atitude resultar em um ensino que d condies ao aluno de construir seu prprio conhecimento. A seqncia didtica experimental apresentada nesse trabalho passvel de reproduo em qualquer sala de aula, uma vez que requer para sua aplicao apenas o interesse do professor em criar atividades para melhorar o aprendizado dos alunos. Alm disso, a mesma constituda de atividades que articula bem a lgebra e a aritmtica, uma vez que trabalha com relaes quantitativas referentes aos ncleos dessas atividades.

4 CONSIDERAES FINAIS
A falta de compreenso dos alunos em situaes de ensino aprendizagem na educao matemtica faz com que muitos deles acreditem que a matemtica difcil e em grande parte intil. Essa situao evidenciada em muitas pesquisas atuais e antigas por todo o mundo, e muitas delas apontam como fator principal, o trabalho do professor. Seja por m formao profissional, ou mesmo por acomodao em virtude de: pssimas condies de trabalho, baixa remunerao ou perspectivas de ascenso profissional, o professor quem carrega essa culpa, ao lado claro do Estado e sua forma de governar.

Durante esse trabalho percebeu-se, que a Engenharia Didtica constitui-se um referencial metodolgico importante e vivel para o processo de ensino e aprendizagem j que permite a compreenso dos efeitos causados pelas prticas docentes desenvolvidas em sala de aula (PANTOJA, 2006). Utilizando a Engenharia didtica e pensando a educao aritmtica e algbrica em temos de significados verificou-se a possibilidade de criar condies para que os alunos se motivem e desejem, cada vez mais, para aprender matemtica. Alm disso, possibilitou o desenvolvimento de um sentido numrico adequado e um pensamento algbrico autnomo, favorecendo assim a formao intelectual, cultural e social dos alunos. O trabalho realizado durante essa pesquisa no foi fcil, dificuldades de vrias ordens surgiram, mas foram todas superadas. Ao interagir com os alunos atravs de situaes didticas metodologicamente preparadas para atingir um determinado objetivo para o aprendizado, esse pesquisador percebeu o grande desafio que constitui o trabalho de um professor determinado a ensinar verdadeiramente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ASIMOV, Isaac. No mundo da lgebra. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Alves, 1989. 186p. BIANCHINI, B. L. ; SILVA, Maria Helena da. Anlise do Primeiro Ciclo do PCN de Matemtica do Ensino Fundamental em relao a Nmeros e Operaes. In: IX EBRAPEM, 2005, So Paulo. Anais do IX Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica. So Paulo : FE - USP, 2005. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. _______. Ministrio da Educao e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. SAEB 2005: novas perspectivas. Braslia, DF: INEP, 2005. CRUZ, Eliana da Silva. A noo de varivel em livros didticos de ensino fundamental: um estudo sob a tica da organizao praxeolgica. So Paulo (SP): PUC-SP, 2005. 46f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Orientador: Prof. Dr. Saddo Ag Almouloud. FONSECA, Maria da Conceio Ferreira Reis; D'AMBROSIO, Ubiratan (Org.). Letramento no Brasil: Habilidades matemticas. Reflexes a partir do INAF 2002. So Paulo: Global, 2004. 224 p. GROENWALD, Claudia Oliveira et al. Teoria dos Nmeros e suas aplicaes no processo de Ensino e Aprendizagem. Disponvel em: < http://ccet.ucs.br/ eventos/ outros/egem/cientificos/cc79.pdf >. Acesso em: 5 jun 2007. LINS, Rmulo; GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo XXI. Campinas: Papyrus, 1997. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica). KAMII, Constance. Desvendando a Aritmtica: Implicaes da Teoria de Piaget. So Paulo. Papirus. 1995. p. 91-99. Programa Internacional de Avaliao de Alunos: Pisa. Disponvel em <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/>. Acesso em: 27 maio 2007.

MARTINS, Gilberto de Andrade. Estaitstica Geral e Aplicada. 3 Edio. So Paulo: Atlas, 2006. 421 p. MIRANDA, Marilene Moussa. A experincia Norte-Americana de fuso da Aritmtica, lgebra e Geometria e sua apropriao pela educao matemtica brasileira. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) PUC/SP. So Paulo. 2003. Disponvel em: http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/. Acesso em: 14 nov. 2006. PANTOJA, Lgia Franoise Lemos. Engenharia Didtica: Articulando um Referencial Metodolgico para o Ensino de Matemtica na EJA. (Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e Matemticas). Universidade Federal do Par UFPA. 2006. ROSA, Joclia et al. Histria da Matemtica no Ensino da Matemtica. Disponvel em: <http://educacaomatematica.vilabol.uol.com.br/histmat/texto1.htm>. Acesso em: 5 jun. 2007. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 2003. 194 p. ZENERE, Liziane Cristine Sonda. lgebra: Como encontrar o X da questo?.. (Especializao em Educao Matemtica) UNIVATES/Lajeado/RS. Rio Grande do Sul. 2005. Disponvel em: <http://ccet.ucs.br/eventos/outros/egem/relatos/re03>. Acesso em 13 nov. 2007. ANEXOS A - SEQUNCIA DIDTICA APLICADA AO GRUPO EXPERIMENTAL

ATIVIDADE 1 A lgica do todo e das partes Em um estacionamento, h motos e carros. Ambos so chamados veculos, certo? Posso escrever V, para representar veculos; C, para carros; e M, para motos.

ESTACIONAMENTO

Ilustrao 2: Carros e motos. Fonte: http://images.google.com.br.

O objetivo dessa atividade foi fazer o grupo entender a relao que existe entre o todo e as partes de um determinado conjunto de objetos e tambm o de d os

primeiros indcios do sentido de representao que as letras assumem. Para isso apresentou-se para o grupo a seguinte representao dessa situao:

Ilustrao 3: Diagrama todo partes.

A partir dessa representao criaram-se junto com os alunos as seguintes afirmaes: se juntarmos as motos e os carros, temos os veculos. M+C=V Se dos veculos tirarmos os carros, restam as motos. V-C=M E se dos veculos subtrairmos as motos, sobram os carros. V-M=C Essas trs frases tornam-se parmetros para o pensamento algbrico da criana. Elas se referem a uma nica situao e representam todas as relaes possveis dentro dela. Aps terminar as explicaes foi passado um exerccio para os alunos para ver se haviam assimilado as explicaes. Tal exerccio consistiu em criar afirmaes como as vistas anteriormente para a seguinte situao: no meu guarda-roupas tenho bermudas, calas e camisetas. ATIVIDADE 2 Representao por diagramas O objetivo dessa atividade foi introduzir a representao simblica de uma dada situao, mostrando a eles novas formas de se resolver um problema. A atividade caracterizou-se pela apresentao da seguinte situao: 1. Joozinho tinha 5 bolas de gude, ganhou algumas e ficou com 15. Quantas bolinhas ganhou? 2. Joozinho tinha 15 bolinhas de gude, perdeu algumas e ficou com 5. Quantas bolinhas perdeu? Foi pedido aos alunos como primeira tarefa dessa atividade para que eles analisassem os dois problemas e respondessem se eram de mais ou de menos, ou seja, que identificassem se usariam adio ou subtrao na resoluo do problema.

Aps a tarefa apresentou-se para alunos os seguintes diagramas:

1. 2.

Dessa maneira, fica evidente que, nos dois casos, a resposta 10 e a operao necessria a subtrao 15-5. Aps as explicaes e de responder as duvidas dos alunos foi apresentada a segunda tarefa para essa atividade de representao por diagramas. Tal tarefa consistiu na resoluo de uma lista de problemas preparados sob a perspectiva do campo aditivo, para fazer os alunos perceberem que diferentes situaes podem ser resolvidas pelo uso de uma mesma operao. A segunda tarefa ento consistiu na resoluo da seguinte lista de problemas: 1. Marina tinha 20 figurinhas e ganhou 15 num jogo. Quantas figurinhas ela tem agora? 2. Aline tinha algumas figurinhas. Ganhou algumas e focou com 45. quantas figurinhas ela ganhou? 3. Pedro tinha 37 bolinhas, mas perdeu 12. quantas bolinhas ele tem agora? 4. Kairo tinha varias bolinhas, perdeu 8 e agora tem 51. Quantas bolinhas ele tinha antes? 5. Numa classe, h 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianas h ao todo? 6. Em uma classe de 47 alunos, 15 so meninos. Quantas so as meninas? A terceira tarefa para essa atividade teve como principal objetivo o de introduzir o conceito de incgnita sendo construdo no interior de atividades envolvendo operaes do campo aditivo. Para essa tarefa apresentou-se dois quadros, um com problemas de composio de medidas com incgnita em uma das medidas e outro com problemas de comparao e de combinao de medidas com incgnita na composio. So eles:
SESSO DE CINEMA Completem a tabela com base na seguinte informao: no Cinema Central h 150 poltronas. Quantas ficam ocupadas e quantas ficaram vazias na ltima sesso de cada dia da semana? ULTIMA SESSO Domingo Segunda-feira Tera-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sbado POLTRONAS OCUPADAS 95 37 131 83 29 8 POLTRONAS VAZIAS

104

QUEM VENCEU? EQUIPES 1 AZUL VERMELHA VERDE AMARELA 11 100 2 700 20 000 2 100 2 9 700 5 200 11 300 6000 JOGADAS 3 4 200 12 000 9 000 12 000 4 3 100 5 500 2 700 6 800

ROSA 3 200 17 000 3 000 2 000 Voc da equipe azul. Ela ganhou? Qual a diferena de pontos entre a equipe vencedora e a perdedora? Quantos pontos deveria ter feito a equipe vermelha na ultima rodada ara atingir o vencedor?

ATIVIDADE 3 A balana de dois pratos Para introduzir o conceito de equao para o grupo utilizou-se a metfora da balana de dois pratos. Apresentou-se aos alunos uma serie de desenhos de uma balana de dois pratos, vrios sacos de pesos desconhecidos marcados com a letra X e pesos diversos, e problemas sobre o equilbrio entre os pesos e os sacos na balana. Mesmo sabendo que tal atividade possui limitaes quanto produo de significados para as situaes em que apare como resposta nmeros negativos, ela foi escolhida pelo fato de poder ser modelada com uma equao linear, uma vez que seu equilbrio corresponde a uma equao, ou seja, a uma igualdade no sentido de uma equivalncia que compara os contedos dos dois pratos. Para explicao inicial apresentou ao grupo a seguinte situao: Problema: Quanto deve pesar cada saco para que a balana permanea em equilbrio?

Explicou-se aos alunos que para que a balana permanecesse em equilbrio a somas dos sacos com os pesos de ambos os pratos deveriam ser iguais, sugerindo em seguida que realizassem alguns testes atribuindo valores iguais aos sacos com pesos desconhecidos e fazendo a comparao entre os resultados. Aps os alunos descobrirem o valor de X atravs dos testes, o professor ento modelou a situao para uma equao escrevendo e explicando a seguinte igualdade: 5 + X = 3 + X + X

Seguindo a explicao, utilizou-se como procedimento para a resoluo da equao o principio aditivo, no sentido de isolar a incgnita em um dos lados da igualdade efetuando operaes em ambos os lados sempre com o cuidado de garantir o equilbrio da balana representada pela equao. Por fim distribui-se ao grupo uma lista de outras 4 situaes envolvendo a balana de dois pratos. Vamos descobrir qual o valor de cada saco para que a balana permanea em equilbrio?

Nesse exerccio permitiu-se que os alunos resolvessem os problemas testando hipteses para os valores das incgnitas para d-lhes familiaridade com o comportamento da balana e suas relaes com a matemtica. Os alunos foram Incentivados a escreverem equaes sobre o comportamento das balanas, mesmo eles tendo encontrado os resultados pelo testes de hipteses, uma estratgia essencialmente aritmtica. Foram registrados todos os tipos de expresses produzidas, mesmos as erradas e sem smbolos algbricos, e feita uma discusso sobre a validade delas em relao ao ncleo das balanas para criar oportunidades de os alunos aprenderem a construir argumentos matemticos para problemas e situaes engajando-os em atividade algbrica. ATIVIDADE 4 TANQUES A finalidade dessa atividade foi de fazer os alunos criarem afirmaes a cerca do ncleo tanques produzindo significados aos objetos matemticos criados para justificar suas afirmaes sobre a situao.

Feita ento a leitura da situao apresentado o professor incentivou os alunos a falarem sobre a situao. A primeira afirmao foi a de que no tanque da esquerda havia menos gua que no da direita, e ento foi perguntado: o que que garante que o que vocs sabem que podem dizer isso? E surgiram as seguintes justificaes: Aluno A: d pra ver no desenho dos baldes. Aluno B: porque faltam mais baldes para encher o tanque da esquerda e eles so iguais. Seguindo as discusses, o professor tratou das notaes, introduzindo letras pra designar o tanto de gua em cada tanque. Os alunos usaram diversas letras para representar o tanto de gua de cada tanque. O professor usou X para o tanque da esquerda, Y para o da direita e b para baldes. No houve nesse momento dificuldades de entendimento. Introduzidas as notaes, tratou-se de se criar outras afirmaes sobre a situao dos tanques de gua, sempre com o cuidado de produzir significados atravs da justificao pela lgica das operaes. Algumas afirmaes selecionadas com suas justificaes so: Se juntarmos 4 baldes a X, ficaro faltando 5 baldes do lado esquerdo, que o mesmo que falta do lado direito. X + 4b = Y Se retirarmos 4 baldes de Y, ficaro faltando 9 baldes do lado direito, que o mesmo que falta do lado esquerdo. Y 4b = X Essas afirmaes visaram estabelecer que a diferena entre os dois tanques era de 4 baldes. Tal afirmao foi justificada atravs da seguinte operao: retire um balde do tanque esquerdo e um do tanque direito. Quando o tanque esquerdo for esgotado, sobraro 4 baldes no tanque direito. Utilizou-se a seguinte equao para ilustrar a operao: X + 9 = Y + 5 Essa afirmao, produzida por alguns alunos, significa a situao em que os tanques ficam com o mesmo nvel de gua. Logo retirando-se um balde de cada vez em ambos os tanques, quando o 1 membro zerar o segundo ainda ter 4 baldes.

Como exerccio envolvendo grandezas desconhecidas foi distribuda para os alunos uma lista contendo duas tarefas. So elas: 1. Seja a seguinte situao-problema: Um grupo de pedreiros de guas Lindas capaz de construir uma certa quantidade de casas em um ms, enquanto outro grupo de pedreiros de Ceilndia constri uma outra quantidade de casas ao mesmo tempo. Vamos chamar de A esse tanto de casas que o grupo de pedreiros de guas Lindas constri e vamos chamar de C o tanto de casas construdas pelo grupo de pedreiros de Ceilndia. Ns sabemos que A maior do que B. O que poderamos sugerir fazer para que nmero de casas construdas pelo segundo grupo de pedreiros se tornasse igual ao nmero de casas construdas pelo primeiro grupo? 2. Coloque o sinal que voc acha certo: V=L X>Y

a) V X _____ L Y

b) V + Y _____L + X

c) V L = ______

ATIVIDADE 5 Introduo ao Processo de generalizao A finalidade dessa atividade foi a de trabalhar com seqncias numricas que seguem um padro simples de formao. O objetivo foi produzir junto com os alunos a expresso algbrica para generalizar padres aritmticos. Apresentou-se a seguinte tabela: Tabela 1 1 2 3 4 5 6

3 6 9 12 ? ?

A primeira orientao foi para que eles observassem o comportamento de cada coluna. Todos perceberam que a coluna da esquerda comeava com 1 que a seqncia era formada pela soma de uma unidade, e que a coluna da direita era de 3 em 3. O professor ento mostrou como as duas colunas se relacionavam e qual era a operao empregada na formao da coluna da direita. Escreveu no quadro as seguintes expresses: 3 x 1 = 3, 3 x 2 = 6, 3 x 3 = 9. Em seguida, percebendo que todos j haviam entendido, introduziu-se as notaes, estabelecendo que os nmeros da coluna da esquerda seriam representados pela letra E e os da direita

pela letra D. Com isso foi possvel representar, de forma que todos entendessem, que a expresso: 3 x E = D, relacionava os elementos da coluna direita sendo ento possvel calcular os dois valores desconhecidos da tabela e qualquer outro que se quisesse. Como exerccio para essa atividade foram propostas as seguintes tabelas: Tabela 2 2 3 4 5 6 7 Tabela 3 3 4 5 6 7 8 5 6 7 8 ? ? 20 30 40 50 ? ?