Teoria de La Ment

Teoria de la Ment, Dra.
Ana Teberosky Abril de 2007
1. Qu es TOM?
Definiciones Astington (1993) sostiene que alguien tiene una TOM si se atribuye estados mentales a s mismo y los atribuye a otros (p. 16). Astington (2000) define la teora de la mente como la habilidad para atribuir creencias, deseos, intenciones y emociones a s mismo y a los otros para explicar y predecir la conducta (p. 270). Wellman et al. (2001) sostienen que la Teora de la mente es un constructo de mucho esfuerzo de investigacin, describe la aproximacin a un tema amplio: la psicologa de cada da o folks, conocer a las personas como seres psicolgicos, como interactuantes y como s mismos.
Atribuir? Es evidente que se trata de inferencias porque estos estados no son observables directamente y slo se usan para hacer predicciones sobre la conducta de los otros o para explicarse dicha conducta. 1. En 1978 Premack & Woodruff acuaron esta expresin para dar cuenta de la conducta de chimpancs 2. En 1983, Wimmer & Perner publicaron un artculo Beliefs about Beliefs, usando el trmino TOM
TEORA DE LA MENTE Teora de la mente es un constructo de mucho esfuerzo de investigacin, describe la aproximacin al un tema amplio: la psicologa de cada da o folk psychology, conocer a las personas como seres psicolgicos, como interactuantes y como s mismos. Cada uno de nosotros sabemos que tenemos creencias sobre el mundo, que pueden cambiar, que pueden ser errneas, que lo que hacemos o decimos se basa en nuestras creencias, etc. Tambin sabemos que los otros tienen creencias, que podemos hablar directamente sobre ellas o que podemos inferir las creencias de los otros a partir de su conducta. Saber eso es fundamental si queremos dar sentido a los otros y a nosotros mismos. Gracias a estas creencias entendemos los estados mentales propios y de los otros.
CREDAC Pere Barnils Barcelona - Grup de Treball MODALITAT ORAL Curs 2006/2007
Teoria de la Ment, Dra. Ana Teberosky Abril de 2007
Entender la mente? Qu quiere decir entender la mente? La mente puede ser considerada de diferente manera. Entendemos que tenemos: emociones y sentimientos (soy feliz o infeliz por algo) deseos (quiero algo) deseos y sentimientos est relacionados (soy feliz porque tengo algo que deseo) conocimientos (conozco o ignoro) pensamientos sobre la informacin (pienso en algo) diferencio entre pensamiento y mundo real (puedo tocar slo lo real) creencia sobre el mundo (creo en algo) conozco cmo usar la mente (memoria, procedimientos, metacognicin)
Verbos factivos: implican la verdad del complemento. Comprender es un verbo factivo Saber es un verbo factivo (de hacer, el sujeto es la causa de la accin). Creer no es un verbo factivo (el complemento puede ser V o F). Pensar puede o no ser verbo factivo: el complemento puede ser V o F. Ej. S que Susana es perezosa tiene que ser V, si puede ser F/V tiene que creer que se sabe. Mente propia y mente de los otros Una caracterstica de la TOM es que se aplica a nosotros y a los otros, se puede estar errado o acertado en las creencias, en su contenido, pero todos tenemos creencias.
DESDE EL PUNTO DE VISTA EVOLUTIVO: El nio tiene que hacer dos descubrimientos: 1) Que las personas tienen mente (deseos, pensamientos, creencias) 2) De dnde vienen estos deseos, creencias
1) Lo que la mente es, o representaciones mentales 2) Lo que la mente hace: la mente representa y produce representaciones
Una representacin es un estado mental (1) y es un proceso (2), producto y proceso al mismo tiempo Desde el punto de vista evolutivo y de la psicologa popular (1) es ms fcil, y accesible, (2) es ms difcil. Perner (1991) diferencia entre pensar en y pensar que Puedo pensar en usted trabajando, durmiendo, paseando Puede pensar que usted est trabajando
La diferencia entre ambos es importante: alguien tiene ganas de comer naranjas y las busca en la nevera, pero no estaban all. (a) Piensa en las naranjas, y (b) piensa que estn en la nevera: (a) es acertado, (b) es errneo, pero ambas son verdaderas.
EL CONTEXTO CULTURAL No observables: Es semejante y diferente: semejante porque todas son representaciones, diferente como contenido. Pero son difciles de comparar porque las creencias y los pensamientos no son observables, sino ocultos, aunque se puedan expresar con el lenguaje. En cambio, Las emociones, s tienen expresiones, no estn ocultas: la expresin de las emociones estudiada desde C. Darwin. Las expresiones faciales y los gestos. Paul Ekman (1972) ha mostrado que personas de diversas culturas, tanto alfabetizadas como analfabetzas, pueden producir y reconocer expresiones de 6 emociones bsicas (aunque miedo y sorpresa se confundan): tristeza, enfado, miedo, alegra, sorpresa e ira
Otra caracterstica humana, comn a las diferentes culturas, es la conciencia de s mismo.
MENTIRAS Y SIMULACIN Imaginemos que estomas jugando al pquer: se supone que el oponente guarda intenciones ocultas y que UD. sabe que hay que actuar con inteligencia para ganar. Tiene
que disimular las suyas. Esto ocurre a menudo en la vida cotidiana. Constantemente estamos calculando, pronosticando, manipulando la conducta de los dems, ya sea jugando, en los negocios o al relacionarnos. Los nios pequeos desarrollan habilidades respecto a estas dimensiones desde pequeos. Por ejemplo, antes del dominio del lenguaje tienen conductas de simulacin: hacerse el ofendido para conseguir algo, llorar con lgrimas falsas, etc. Sin embargo, no se puede interpretar esto como una conducta de mentir porque el nio no est todava interesado en manipular lo que UD. piensa o siente. Simplemente representa una escena para conseguir lo que desea. Los nios pasan por varias etapas de mentira antes de ser capaces de engaar con xito a los dems. Por ejemplo, encubrir algo que han hecho (yo no he sido) para evitar el castigo, decir mentiras para potenciar la imagen de s mismo o fanfarronear (decir que tienen ms juguetes de lo que tienen, etc.). Hasta llegar a mentir intencionalmente, es decir tener la perspicacia para conocer los pensamientos e intenciones de los otros. Se llama Teora de la mente a la interpretacin de la conducta de las personas a partir de sus intenciones, de lo que piensan, adems de a partir de sus actos.
2. TOM y Nios con NEE

NIOS CON NE Los nios con sndrome de Down, autismo, hidrocefalia y sndrome de Williams son sujetos que presentan una particularidad: no tienen un desarrollo normal en algunos aspectos. Donw tiene retardo en lenguaje y en dominios cognitivos que la teora denominado de mecanismo de aprendizaje de dominio general. En cambio, la mayora de los sujetos con sndrome de Williams tiene buen rendimiento en lenguaje y en tareas de procesamiento de caras (para reconocimiento de las emociones) a pesar del dficit en conocimiento espacial, nmero y resolucin de problemas. Los innatistas diferencian entre mdulos: algunos pueden estar daados y otros no. Una teora ms gentica muestra que hay predisposiciones de tipo representacional para interactuar con algunas propiedades del input que dan lugar a un gradual proceso de modularizacin como producto emergente del desarrollo.
Los SW y los autistas presentan una buena comparacin respecto al dficit de representaciones sociales: la capacidad para representarse la intencionalidad y el razonamiento sobre otras mentes (TOM) que est ausente en los autistas y se presenta en los SW. Se debe distinguir entre la capacidad para responder a la conducta del otro, por un lado, y responder al estado mental del otro- Muchas especies poseen mecanismos que les permiten responde a la conducta de sus congneres. Los nios y muchos animales tienen esta capacidad, pero slo los nios y algunos primates tienen la capacidad para evaluar y responde al estado mental de otros (Astington, Harris & Olson, 1988; Karmiloff-Smith & Russel, 1994; Leslie, 1987; Perner, 1988, 1991).
CONDUCTISTAS O MENTALISTAS La capacidad de responder a los estados mentales es ms completa que la de responder a la conducta por dos razones: (1) porque implica no observables (hacer inferencias sobre la mente del otro) y (2) porque implica representarse lo que en filosofa de la mente se conoce como las actitudes proposicionales para diferenciarlos del los contenidos proposicionales. Por ejemplo, hay una lpiz sobre la mesa puede ser una proposicin V o F sobre el estado del mundo, pero yo creo que hay una lpiz sobre la mesa implica una actitud mental hacia la proposicin que no puede ser juzgada como V o F como la anterior (CREER, IMAGINA, DESAR, CONOCER, PENSAR, ADIVIDAR, RECLAMAR, ESPERAR). La manifestacin ms temprana de estas capacidades en relacin con las actitudes proposicionales parecen aparece hacia el 2do ao de vida. El precursor es el juego simblico (Leslie, 1987). Esta capacidad es generalizada hasta entender los verbos de estados mentales tales como CREER, PENSAR, etc. y sobre los 4 aos se extiende hasta entender la falsa creencia (Perner, 1991). Los individuos con autismo, incluso con CI normal, tienen dificultades en las tareas que implican actitudes proposicionales y atribucin de estados mentales a los otros (BaronCohen, 1989). Tambin presentan dficit en la direccin de la mirada, en seguir la mirada de otros, en atencin, en inters y en entender la intencin de otro. As como en interpretar el lenguaje no literal como el chiste, la irona, los juegos de palabras, etc. (Happe. 1991, 1993; Leekam, 1991). Los SW en cambio, tienen preservado el lenguaje, la TOM y las capacidades sociales, en general.
Emocin y conciencia de s La conciencia de s y las emociones (como pasar apuro o vergenza) son asociados con dos aspectos de TOM: a) la habilidad para entender la conducta social que tiene consecuencias a los ojos de los otros, y b) comprender la violacin de las normas sociales.
Expresiones faciales El reconocimiento de las expresiones faciales es vital para la vida social (Keltner & Kring, 1998). A partir de la cara de los otros los nios aprenden a evitar el peligro y a discernir entre amigos o no amigos. En cambio, el no saber distinguir las expresiones puede tener consecuencias de mala adaptacin al medio. Por ejemplo, los nios que sufren abusos y malos tratos han mostrado ser poco sensibles a las expresiones faciales de enfado o ira, y tambin en el reconocimiento de autoconciencia de las mociones y de las conductas sociales de regulacin. El dficit de comprensin social estn asociados con TOM y con las dificultades de reconocer el yo y la conciencia de las emociones. Las habilidades para identificar el apuro y la vergenza en nios autistas o sndrome de Asperger (SA) presentan bajos niveles de conciencia emocional. Las caractersticas de pasar apuro y de vergenza, sonrisas, evitacin de la mirada, movimientos de cabeza abajo, ponerse colorado, etc. ayudan a regular las interacciones. A partir de estas expresiones se realizan dos inferencias: (a) se infiere que el individuo que expresa vergenza ha violado alguna norma, y (b) se espera que corran el riesgo de una evaluacin negativa por parte de los otros. De acuerdo con ello, si la habilidad para razonar sobre la violacin de la norma social est daada, la conciencia de la emocin tambin est disminuida. Cmo se relaciona de conciencia de la emocin y la TOM? La TOM se refiere a la habilidad de entender el estado mental del otro y abarca la complejidad desde la simple comprensin que los otros pueden tener diferente deseos que los propios hasta la ms complicada habilidad de teoriza sobre las creencias, pensamiento e intenciones de los otros (Flavell, 1999). La TOM est relacionada con la comprensin del habla del otro, los objetivos, la accin social y el razonamiento social (Happe, 1993). Tambin implica apreciacin de las normas sociales y conciencia de las evaluaciones del otro.
Autismo El autismo se define como dificultades sociales, incluyendo problemas con la comunicacin no literal, comprender las intenciones sociales y relacionar habla y acciones al contexto social. Numerosos investigadores han sugerido que el autismo tiene un dficit central de TOM (Baron-Cohen, 1991). Los individuos con SA tienen habilidades de lenguaje normales, sin embargo tienen dficit en TOM. Para evaluar estos dficit se suele usar la historia de extraos, con mentiras, juegos de palabras, simulacin, persuasin indirecta y otros actos de habla (tener un sapo en la barriga, y otras metforas que son interpretadas literalmente).
Autismo y emocin Los autistas suelen presentar dificultades emocionales, tanto en comprensin como en reconocimiento. Los SA parecen tener menos problemas especficos y demuestran intactas la expresin/comprensin de felicidad, tristeza, miedo e ira o enfado (Capps et al., 1992; Ozonoff et al., 1990), aunque atiendan ms a aspectos concretos que a propiedades sociales. Pueden presentar problemas en comprender emociones que implican conrtradicciones, como la sorpresa, o sarcasmo.
PRUEBAS Y TAREAS DE TOM Historias extraas Se muestran vietas de visita a amigos, al mdico, que se ha roto algo, un juego simblico, etc. y se pregunta sobre el significado de una habla ambigua (Happe, 1994). Expresiones faciales Se presenta una foto con un actor que expresa diferentes emciones: felicidad, tristeza, enfado, desprecio, disgusto, vergenza, y sorpresa. Estas expresiones se realizian de acuerdo a la descripcin prototpica y se han identificado como tales. Se les pude dar una lista (oral o escrita) con las emociones y se pide que las relacionen (Haidt & Keltner, 1999; Keltner & Buswell, 1997). Falsa creencia La tarea ms clsica de FC presenta al nio el siguiente escenario: Maxi pone un chocolate en el armario y sale al patio a jugar. Mientras l esta afuera y no ve, su madre cambia el chocolate a una caja, Maxi regresa, dnde mirar para buscar su chocolate, en la caja o en el armario?
Existen otras VI de acuerdo con las variables de la tarea, tales como preguntar en trminos de accin ( Dnde mira Maxi para buscar su chocolate?), en trminos de pensamiento (Dnde piensa Maxi que est su chocolate?) y en trminos de habla (Dnde dice Maxi que est su chocolate?). Adems, tambin hay variaciones segn el objeto buscado y su localizacin: se puede haber movido o puede haber un truco de cambio provocando un sentimiento de fraude o impostura (cambiar los lpices de una caja por caramelos). Respecto al protagonista, puede ser un ttere, un mueco o una persona. Los nios de entre 4 y 5 aos responden que Maxi buscar en el armario aunque saben que el chocolate est en la caja. Esta respuesta muestra que reconocen que la accin de Maxi depende de sus creencias ms que de la real situacin, porque creencia y realidad divergen. Los nios ms pequeos, en cambio, fallan en esta tarea. Responde al azar o hacen error en la tarea porque afirma que Maxi buscar en la caja.
Prueba de recursividad lingstica: La mujer dijo que la nia tiene un bicho en su cabeza, pero era slo una hoja Qu dijo la mujer? Qu tena la nia en la cabeza? Qu dijo que tena en la cabeza?
3. TOM y lenguaje
Las relaciones entre TOM y lenguaje cambian a los largo del desarrollo (de Villiers, 2005): En los estadios iniciales (1-3.5 aos), el desarrollo de los conceptos sobre la mente ayuda en la adquisicin del lenguaje A los 4 aos, la comprensin del estado mental del otro y de su conocimiento ayuda la comprensin y produccin del lenguaje. Despus de los 5 aos, la adquisicin de ciertas estructuras lingsticas ayuda la TOM.
Etapas en TOM TOM bsica: compartir atencin, dirigir la mirada, manejar la intencin de los otros. 9 meses-2;5 aos: comprender los deseos, tener un guin simple de las emociones, juego simblico 2;5-3;5 aos: comprender la relacin entre buscar y conocer, comprender emociones en conflicto 3.5-4 aos: comprender la falsa creencia, emociones, deseos basados en las creencias 4-5 aos: comprender el lenguaje con elementos mentales
Relacin con el lenguaje Los nios son conscientes de las intenciones antes de poder hablar Los mayores pueden entender que los deseos de otros son diferentes de los propios antes de tener lenguaje para expresarlo. Muchos estudios muestran que los nios usan la intencionalidad en el aprendizaje de las palabras (Bloom, Tomasello, Gopnik, Baldwin, Harris). Por ello, el primer aprendizaje de las palabras (nombres y verbos) parece depender de la comprensin del nio de que las personas son seres intencionales, que quieren comunicarse por medio de la mirada y la atencin conjunta.
Dficit en adquisicin del lenguaje Estadios en la falsa creencia La comprensin implcita de las intenciones de otro (mirada, atencin) puede aparecer a los 15 meses (Onishi & Baillargeon (2005) La comprensin implcita de la conducta basada en este conocimiento puede aparecer a los 3 aos ( Clements & Perner(1994). La compresnin explcita de los otros seres tienen creencias slo ocurre hacia los 4 aos.
Por qu tan tarde? Algunas teoras argumenta que los nios adquieren TOM a partir del contenido del lenguaje: las teoras culturales sosteienen que se expresa en la conversacin sobre la mente, tal como se evidencia en el discurso (Harris, Nelson). Otras teoras alternativas, sostienen que la falsa creencia dependen de algn desarrollo tardo del lenguaje, tal como los verbos mentales. Los verbos tienen compelmentos y pueden ser V o F pero todo el enunciado no pueden serlo (actitud proposicional) Eso permite representarse la V o F en el mundo como algo distinto a mi propia mente. Este tipo de representacin es imposible sin lenguaje
Recursividad lingstica Depende del lenguaje la representacin del contenido de la creencia del otro? Lo que se sabe: Los nios pasan los tests de recusividad lingstica antes de las tareas estandar de TOM Esto se ha demostrado en: A) Preescolares con desarrollo normal (de Villiers & Pyers, 2002; J. de Villiers, 2005) B) Nios sordos oralizados y signantes, con retraso o no de lenguaje (de Villiers & e Villiers, 2003; P. de Villiers, 2005) C) Nios con TEL (P. de Villiers,Burns & Pearson, 2002, in prep).
Prueba de recursividad lingstica: La mujer dijo que la nia tiene un bicho en su cabeza, pero era slo una hoja Qu dijo la mujer? Qu tena la nia en la cabeza? Qu dijo que tena en la cabeza?
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Resultados: Para dar una respuesta correcta a la cuestiones con wh- se tiene que conocer que las frases estn imbricadas, subordinadas y que son recursivas. Respuestas a estas cuestiones: 3 aos responden una hoja 4-5 aos responden un bicho.
Tareas no estandar de falsa creencia Las tareas no verbales de falsa creencia tambin son difciles para los nios sordos (presentan retraso)
Muetran una dependencia del manejo de complemento SI Los nios necesitan una estructura representacional de las creencias antes de poder razonar sobre ellas, PERO, No hay evidencias porque las creencias no son observables sino hipotticas ENTONCES, Cmo se representa?
El concepto de BOOTSTRAP (autoayudarse) Qu ayuda? El verbo declarativo: decir.
Bootstrap: los verbos declarativos o de palabra Argumento es que el verbo de palabra constituye un pueden para el nio poder adquirir el significado de los otros verbos mentales, tales como creer, pensar, etc. Decir que Pensar que Creer que
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Tiene una sintaxis en comn, los nios entienden pensar + compelmento por analoga con decir + compemento Mam dijo que llova, pero haca sol Decir que Creer que El paralelismo sintctico permite al nio poner el verbo pensar o creer en el lugar del decir.
Que es lo mnimo? Cambiar el punto de vista para entender lo que se dice Cuando la forma es comn la analoga puede funcionar
Hay muchas formas lingsticas complejas que dependen de la represenetacin del otro: Determiners Quantifiers (Gricean implicatures) Binding (vinculantes) Evidentials
Categorzacin de trminos relacionados con TOM Engao Trampa Celada Traicin Emboscada Mentira Pena Dolor Compasin Duelo Lstima Queja Nostalgia
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Enfado Enojo Disgusto Fastidio Rabia Ira Irritacin Contrariedad Molestia Bronca Decepcin Malestar Desprecio Miedo Terror Susto Horror Aprehensin Repulsin Angustia Inquietud Desesperacin Ansiedad Alegra Fortuna Felicidad Contento Entusiasmo Tranquilidad Bienestar Placer Gusto Agrado Paz Dicha Gozo Sosiego Consuelo Alivio Conforto nimo Refuerzo Caridad Compasin Solidaridad Amparo Conformidad Complacencia Resignacin Aceptacin Sumisin
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Consentimiento Pasividad Tristeza Depresin Desnimo Abatimiento Pena Despecho Fortaleza Energa Decisin mpetu Solidez Integridad Sospecha Resquemor Recelo Corazonada Desconfianza Plpito Presentimiento Indiferencia Neutralidad Apata Desinters Abulia Pasividad Desdn Aburrimiento Agresividad Odio Rabia Bronca Intolerancia Furia Resquemor Recelo Culpa Remordimiento Responsabilidad Reproche Reclamo Vergenza Orgullo Presuncin Prepotencia Autoestima
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Superioridad Altanera suficiencia Falsedad Deseo Necesidad Dicha
4. TOM Y CONOCIMIENTO
Astington (1998)) 1. Pensar sobre conocer A los 3 aos los nios tienen conocimiento sobre las fuentes de informacin: saben lo que saben, saben lo que otro no sabe, etc. Pero hay etapas: 1. Saben que si se mira se sabe dnde est un objeto escondido, que si otro no mira no pueden saber. 2. No comprenden la cuestin de perspectivas: si dos personan miran un mismo objeto desde diferentes puntos de vista, tienen diferente informacin. Los nios de 3 aos no comprenden esta cuestin. 3. Tampoco comprenden que el conocimiento es diferente segn el conocimiento previo: dependen de lo que ya se sepa, las personas pueden tener informacin distinta mirando la misma cosa. 4. No son conscientes del proceso de saber que se sabe y cmo se lleg a ese resultado. Se pueden obtener informacin sobre algo de manera diferente: mirando, tocando, recordando, oyendo, etc. Pero los pequeos no saben cmo lo descubrieron. 5. Tampoco comprenden que las distintas fuentes de informacin dan conocimientos diferentes.
Comprensin de saber sobre saber:

Diferente a los 3 que a los 4 y 5 aos Diferencia entre que no se vea y que no se sepa en los juegos de escondites.
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2. Hablar sobre pensar y conocer Las primeras expresiones sobre TOM estn en relacin con las percepciones, emocionese y deseos (Welman, Dunn) Luego, usan dos verbos: pensar y saber Adultos: usan pensar y saber en relacin a 3 aspectos del conocimiento: en relacin al xito: hacer algo, dnd est algo. en relacin a la verdad: decimos que sabemos cuando lo que sabemos se corresponde con la realidad en el mundo en relacin a la informacin pertienente: sabemos algo si lo vimos suceder
Nios pequeos: en relacin al xito. Nios mayores: saber que se sabe y cmo se ha aprendido
B. TOM y enseanza/aprendizaje
Wellman, H. M. & , Lagattuta, K. H. (2004). Theory of mind for learning and teaching: the nature and role of explanation. Cognitive Developmen, 19, 479497. Wellman & Lagattuta (2004) se plantean estudiar las relaciones entre Tom y enseanza y sostienen que son relaciones progundas y compjejas debido a las explicaciones psicolgicas el aprendizaje de los alumnos. Las explicaciones psicolgicas implican explicar las acciones y intenciones como consecuencias de sus estados mentales. stas son centrales en el desarrollo del nio, pero son centrales para pensar el aprendizaje de los alumnos Nuestra comprensin de las personas (folk psychology) es fundamentalmente mentalista: pensamos en la gente en trmino de sus creencias, esperanzas, objetivos, emociones, etc. Estaa comprensin define las habilidades humanas para comprender y para ensear (Tomasello, 1999).
1. Relacin TOM y enseanza Los humanos ensean y son enseados Los animales, incluso los primates, que tienen un mnimo de Tom, raramente se engachan en actuaciones pedaggicas, pareciera como si la perspectiva mentalstica fuera necesaria para los actos de enseanza (Tomasello, 1999).
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Aprender implica pasar de la ignorancia al conocimiento y de la falsa creencia a las creencias verdaderas.
Alguna concepcin sobre la ignorancia, sobre el conocimiento y sobre la creencia tiene que compartirse para ensear, aunque tales concepciones pueden no ser concientes.
Dualquier teora sobre la enseanza pone en evidencia las teoras del maestros sobre concepciones o errores sobre la comprensin de sus alumnos y cmo ocurre el proceso de enseanza (Strauus & Shilony, 1994, Strauss, 2001).
Relaciones 1. Numerosos estudios han mostrado que no es necesario ensear explcitamente los conceptos mentales bsico, tales como creencia, deseo, o conocimiento. Los nios consiguen entender rpidamente estos conceptos en los aos preescolares. La excepcin la consituye la poblacin con NEE. 2. En cambio, lo que se denomina metacognicin (conciencia de memoria, aprendizaje, estrategias,e tc.), como aspecto de la TOM s se puede ensear (Moses & Baird, 1999). Objetivos: Estudiar el papel y el poder de las explicaciones psicolgicas en el aprendizaje: explicar las acciones o experiencias de una persona como causa o consecuencia de su estado mental. a) vemos el papel esencial de la explicacin en el desarrollo psicolgico del nio b) luebo el papel de la explicacin en situaciones de enseanza c) ocurren todo tipo de explicacin: fsica, biolgica, pero psicolgicas son especiales para TOM y juegan un papel especial en el aprendizaje.
2. Importancia de EP Nuestra psicologa intuitiva es una teora sobre la gente, sus acciones y creencias que explica los fenmenos de la conductas humana. Hay comprobaciones empricas de que los nios se interesan en las explicaciones: por qu?, cmo?,poroque, etc. los nios preguntan sobre cuestiones causales acerca de una gran variedad de eventos (mecnicos, biolgicos. Muchos de ellos son sobre las
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causas. Entre los 2 y 5 aos son muchas las situaciones en que los nios preguntan sobre estas cosas.
Datos de observacin (conversacin, de CHILDES) Cules son los temas sobre los que los nios piden explicaciones? Sobre actividades: por qu la gente hace algo? (70%) Sobre eventos fsicos (20%) Sobre animales (5%) Sobre fenmenos naturales en general (5%)
En resumen, los nios muestran una temprana fascinacin sobre las explicaciones
Explicando acciones No slo piden sino que tambin dan explicaciones Sobre sus acciones, movimientos y estados de s mismos y de otros (80%) Sobre en munod (20%)
Explicaciones psicolgicas (porque quiero) (35%) Explicaciones socio convencionales (porque es la hora de comer) (25%) Explicaciones fsicas (`prque se cae) Explicaciones biolgicas (porque tiene virus)
Entre ambas son el 60% de las explicaciones sobre acciones humanas
Experimentos Pedir explicaciones (Barsch & Wellman, 1989)
Acciones normales Jane est buscando el gatito debajo del piano. Por qu est haciendo eso Jane?
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Acciones no normales El gatito est debajo del escritorio. Jane lo est buscando debajo del piano. Por qu est haciendo eso Jane? El nio debe dar explicaciones de conducta o fsicas (el gato se ha perdido), pero tambin psicolgicas (actores, creencias, deseos (quiere encontrar su gatito, piensa que est debajo del piano). 3 aos: 65% 4 aos: 72% adultos: 79%
La mayora de la explicaciones psicolgicas son en trminos de deseso ms que de creencias, esto confirma los datos que dificultad de entender la FC y la explicacion sobre la base de los deseos. Slo a paritr de 4 aos comienza a juzgar sobre la base de las creencias.
Evolucin en la conversacin: 23 aos: deseos 3-4 aos: creencias ms atrde: conocimientos, ignorancia (no sabe)
Explicacin de los estados mentales No slo se explican las acciones, tambin las emociones Por qu est triste? Quera un perrito pero no poda tenerlo Preguntas sobre reacciones emocionales de personajes (Wellman & Benerjee, 1991) Emociones: alegra, tristeza, sorpresa y curiosidad Jane fue a la escuela y llev jugo de manzana para la merienda. Jane est muy contenta. Por qu est contenta? Harris sostiene que los pequeos tienen comprensin situacional de las emociones, muchas veces cuasada por situaciones externas (cumpleaos, fiestas). 3-4- aos: explicacin por situacin
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Mayores: diferencian entre deseos que explican las alegras y trsitezas y creencias que explican sorpresa y curiosidad
EN RESUMEN
Considerar los estudios empricos sobre las explicaciones psicolgicas de nios tan pequeos puede resultar llamativo porque los nios no dan explicaciones muy frecuentemente. Pero, aunque sean incompletas pueden ressultar ms claras con el andamiaje y la ayuda del adulto (maestro/experimentador), de esta manera se puede entender mejor. La investigacin actual evita esta metodologa en favor de elicitar tareas de juicios y forzar alternativas y elecciones como reaccin a los clsicos estudios clnicos de Piaget. Las preguntas que haca Piaget, se dice, distorcionaba la manera de pensar de los nios. Pero, ahora est claro que depende de los fenmenos a ser explicados: cuando vienen de la psicologa cotidiana, los nios se implican en explicaciones de sus conocimientos y reacciones tanto como de las acciones. En este dominio, el mtodo clnico es til y revelador.
3. Diferencias individuales
Variables que predicen las diferencias en TOM Prcticas familiares: conversaciones y frecuencias difieren (Dunn, et al., 1991) Lenguaje de madre: uso de verbos mentales, habla sobre el pasado y recuerdo, sobre estados mentales, etc. Presencia de hermanos, primos, etc
4. TOM y ser enseado

En enseanza: son frecuentes Proveen una excelente plataforma para el razonamiento y la explicacin lgica Permite evaluar y comentar sus propias explicaciones
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Es un mtodo para generar aprendizaje significativo Est relacionado con la metacognicin
Eviente, no todo aprendizaje es significativo y explcito (memorizacin, habilidades procedurales).
1. Por contenido En enseanza de literatura, historia, ciencias sociales (personajes, motivos, explicacin)
2. Por procedimiento En Mates, fsicas, biologas, las explicaciones no son psicolgica, pero el aprendizaje, el razonamiento s lo son. Muchas veces reposan sobre conocimientos previos, sobre creencias, juicios, ideasn, etc. que deben cambiarse, profundizarse, etc.. Para el profesor: razonar sobre razonamientos: razonar sobre estados mentales, o sobre TOM.
3. Investigaciones Comprensin: relacin entre leer y comprender a travs de preguntas sobre lo que se lee. Respuestas a preguntas sobre el texto Explicaciones sobre pasajes para comprender mejor, poner ejemplos, buscar opiniones, etc. Explicar a otro (Siegler, 1995, 2001): es adoptar la perspectiva del otro, erequiere imaginar el estado de conocimiento del otro, es un tipo ms avanzado de explicacin. Reciprocal teaching
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Otra caracterstica humana, comn a las diferentes culturas, es la conciencia de s mismo.

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2. TOM y Nios con NEE

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Superioridad Altanera suficiencia Falsedad Deseo Necesidad Dicha

Comprensin de saber sobre saber:

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Entre ambas son el 60% de las explicaciones sobre acciones humanas

Experimentos Pedir explicaciones (Barsch & Wellman, 1989)

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4. TOM y ser enseado

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Es un mtodo para generar aprendizaje significativo Est relacionado con la metacognicin

Eviente, no todo aprendizaje es significativo y explcito (memorizacin, habilidades procedurales).

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