RAMAS DE LA FILOSOFA Las ramas y los problemas que componen la filosofa han variado mucho a travs de los .

siglos Por ejemplo, en sus orgenes, la filosofa abarcaba el estudio de los cielos que hoy llamamos astronoma, as como los problemas que ahora pertenecen a la fsica. Teniendo esto en cuenta, a continuacin se presentan algunas de las ramas centrales de la filosofa en el presente. Metafsica La metafsica se ocupa de investigar la naturaleza, estructura y principios fundamentales de 16 17 la realidad. Esto incluye la clarificacin e investigacin de algunas de las nociones fundamentales con las que entendemos el mundo, incluyendo: ser, entidad, existencia, objeto, propiedad, relacin, causalidad, tiempo y espacio. Antes del advenimiento de la ciencia moderna, muchos de los problemas que hoy pertenecen a 18 19 las ciencias naturales eran estudiados por la metafsica bajo el ttulo de filosofa natural. La ontologa es la parte de la metafsica que se ocupa de investigar qu entidades existen y cules 20 21 no, ms all de las apariencias. Aristteles design la metafsica como primera filosofa. En la fsica se asume la existencia de la materia y en la biologa la existencia de la materia orgnica pero ninguna de las dos ciencias define la materia o la vida; slo la metafsica suministra estas definiciones bsicas. En el libro 23 quinto de la Metafsica, Aristteles presenta varias definiciones de trminos filosficos. A lo largo de los siglos, muchos filsofos han sostenido que de alguna manera u otra, la metafsica 24 24 es imposible. Esta tesis tiene una versin fuerte y una versin dbil. La versin fuerte es que 24 todas las afirmaciones metafsicas carecen de sentido. Esto depende por supuesto de una teora 24 del significado. Ludwig Wittgenstein y los positivistas lgicos fueron defensores explcitos de esta posicin. La versin dbil, por otra parte, es que si bien las afirmaciones metafsicas poseen significado, es imposible saber cules son verdaderas y cules falsas, pues esto va ms all de las 24 capacidades cognitivas del hombre. Esta posicin es la que sostuvieron, por ejemplo, David Hume e Immanuel Kant. Gnoseologa La gnoseologa es el estudio del origen, la naturaleza y los lmites del conocimiento humano. En ingls se utiliza la palabra epistemology, que no hay que confundir con la palabra espaolaepistemologa que designa especficamente el estudio del conocimiento cientfico, 26 tambin denominado filosofa de la ciencia. Muchas ciencias particulares tienen adems su propia filosofa, como por ejemplo, la filosofa de la historia, la filosofa de la matemtica, la filosofa de la fsica, etctera. Dentro de la gnoseologa, una parte importante, que algunos consideran incluso una rama 27 independiente de la filosofa, es la fenomenologa. La fenomenologa es el estudio de 27 los fenmenos, es decir de la experiencia de aquello que se nos aparece en la conciencia. Ms precisamente, la fenomenologa estudia la estructura de los distintos tipos de experiencia, tales 27 como la percepcin, el pensamiento, el recuerdo, la imaginacin, el deseo, etc. Algunos de los conceptos centrales de esta disciplina son la intencionalidad, la conciencia y los qualia, conceptos 27 que tambin son estudiados por lafilosofa de la mente.
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En la gnoseologa se suele distinguir entre tres tipos de conocimiento: el conocimiento proposicional, el conocimiento prctico o performativo, y el conocimiento directo 28 (acquaintance). El primero se asocia a la expresin saber que, el segundo a la expresin saber cmo, y el tercero, en el espaol, se asocia a la expresin conocer (en vez de saber). As decimos, por ejemplo, que en la biologa se sabe que los perros son mamferos. ste es un conocimiento proposicional. Luego existe un saber cmo entrenar un perro, el cual es un conocimiento prctico o performativo. Y por ltimo, el conocimiento por familiaridad es aquel que 28 posee quien dice, por ejemplo, yo conozco a mi perro. La mayora del trabajo en gnoseologa se centra en el primer tipo de conocimiento, aunque ha habido esfuerzos por cambiar esta 29 tendencia. Un debate importante y recurrente en la gnoseologa es aquel entre el racionalismo y 30 el empirismo. El racionalismo es la doctrina que sostiene que parte de nuestro conocimiento proviene de una intuicin racional de algn tipo, o de deducciones a partir de estas 30 intuiciones. El empirismo defiende, en cambio, que todo conocimiento proviene de la experiencia 30 sensorial. Este contraste est asociado a la distincin entre conocimiento a priori y 31 conocimiento a posteriori, cuya exposicin ms famosa se encuentra en la introduccin a la Crtica de la razn pura, de Immanuel Kant. An otra distincin influyente fue la que promovi Bertrand Russell entre conocimiento por familiaridad, y conocimiento por descripcin. El primer tipo de conocimiento es el conocimiento directo, como puede ser una percepcin o un dolor. El segundo es en cambio el conocimiento indirecto, al que llegamos slo mediante una descripcin definida que refiere unvocamente al 32 objeto siendo conocido. Algunos de los problemas centrales a la gnoseologa son: el problema de Gettier, el trilema de Mnchhausen y el problema de la induccin. Lgica La lgica es el estudio de los principios de la inferencia vlida. Una inferencia es un proceso o acto en el que a partir de la evidencia provista por un grupo de premisas, se afirma una 34 conclusin. Tradicionalmente se distinguen tres clases de inferencias: las deducciones, las inducciones y las abducciones, aunque a veces se cuenta a la abduccin como un caso 35 especial de induccin. La validez o no de las inducciones es asunto de la lgica inductiva y del problema de la induccin. Las deducciones, en cambio, son estudiadas por la mayor parte de la lgica contempornea. En un argumento deductivamente vlido, la conclusin es 36 una consecuencia lgica de las premisas. El concepto de consecuencia lgica es, por lo tanto, un 36 concepto central a la lgica. Para estudiarlo, la lgica construye sistemas formales que capturan 37 los factores relevantes de las deducciones como aparecen en el lenguaje natural. Para entender esto, considrese la siguiente deduccin: 1. Est lloviendo y es de da. 2. Por lo tanto, est lloviendo. La obvia validez de este argumento no se debe al significado de las expresiones est lloviendo y es de da, porque stas podran cambiarse por otras y el argumento permanecer vlido. Por ejemplo:
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1. Est nevando y hace fro. 2. Por lo tanto, est nevando. En cambio, la clave de la validez del argumento reside en la expresin y. Si esta expresin se cambia por otra, entonces el argumento puede dejar de ser vlido: 1. Est nevando o hace fro. 2. Por lo tanto, est nevando. Las expresiones de las que depende la validez de los argumentos se llaman constantes lgicas, y 38 la lgica las estudia mediante sistemas formales. Dentro de cada sistema formal, la relacin de consecuencia lgica puede definirse de manera precisa, generalmente por medio de teora de modelos o por medio de teora de la demostracin. Otros temas que caen bajo el dominio de la lgica son las falacias, las paradojas y la nocin 39 de verdad. tica La tica abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. 41 tica contempornea se suelen distinguir tres reas o niveles:
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Dentro de la

La metatica estudia el origen y el significado de los conceptos ticos, as como las cuestiones metafsicas acerca de la moralidad, en particular si los valores morales existen independientemente 41 de los humanos, y si son relativos, convencionales o absolutos. Algunos problemas de la metatica son el problema del ser y el deber ser, el problema de la suerte moral, y la cuestin acerca de la existencia o no del libre albedro. La tica normativa estudia los posibles criterios morales para determinar cundo una accin es 41 correcta y cundo no lo es. Un ejemplo clsico de un criterio semejante es la regla de 41 41 oro. Dentro de la tica normativa, existen tres posturas principales: El consecuencialismo sostiene que el valor moral de una accin debe juzgarse slo basndose 41 en si sus consecuencias son favorables o desfavorables. Distintas versiones del consecuencialismo difieren, sin embargo, acerca de cules consecuencias deben considerarse 41 relevantes para determinar la moralidad o no de una accin. Por ejemplo, el egosmo moral considera que una accin ser moralmente correcta slo cuando las consecuencias de 41 la misma sean favorables para el que la realiza. En cambio, el utilitarismo sostiene que una accin ser moralmente correcta slo cuando sus consecuencias sean favorables para una 41 mayora. Tambin existe debate sobre qu debe contarse como una consecuencia favorable. La deontologa, en cambio, sostiene que existen deberes que deben ser cumplidos, ms all de las consecuencias favorables o desfavorables que puedan traer, y que cumplir con esos 41 deberes es actuar moralmente. Por ejemplo, cuidar a nuestro hijos es un deber, y es moralmente incorrecto no hacerlo, aun cuando esto pueda resultar en grandes beneficios econmicos. Distintas teoras deontolgicas difieren en el mtodo para determinar los deberes, 41 y consecuentemente en la lista de deberes a cumplir.

La tica de las virtudes, por otra parte, se enfoca menos en el aprendizaje de reglas para guiar la conducta, y ms en la importancia de desarrollar buenos hbitos de conducta, o virtudes, y 41 de evitar los malos hbitos, es decir los vicios.

Finalmente, la tica aplicada estudia la aplicacin de las teoras ticas a asuntos morales 41 concretos y controversiales. Algunas de estas cuestiones son estudiadas por subdisciplinas. Por ejemplo, la biotica se ocupa de las cuestiones relacionadas con el avance de la biologa y la 41 medicina, como el aborto inducido, la eutanasia y la donacin de rganos. La tica ambiental, por otra parte, estudia cuestiones como los derechos de los animales, la experimentacin con 41 animales y el control de la contaminacin. Otras cuestiones estudiadas por la tica aplicada son la pena de muerte, la guerra nuclear, la homosexualidad, el racismo y el uso recreativo de 41 drogas. Esttica La nica definicin que parece gozar de algn consenso entre los filsofos, es que la esttica es el 42 43 estudio de la belleza. Sin embargo, algunos autores tambin generalizan esta definicin y afirman que la esttica es el estudio de las experiencias estticas y de los juicios 44 estticos. Cuando juzgamos que algo es bello, feo, sublime o elegante (por dar algunos 44 ejemplos), estamos haciendo juicios estticos, que a su vez expresan experiencias estticas. La esttica es el estudio de estas experiencias y de estos juicios, de su naturaleza y de los principios que tienen en comn. La esttica es una disciplina ms amplia que la filosofa del arte, en tanto que los juicios y las experiencias estticas pueden encontrarse fcilmente por fuera del arte. Por ejemplo, cuando vemos pasar a un perro, podramos juzgar que el perro es lindo, y realizar as un juicio esttico 45 sobre algo que nada tiene que ver con el arte. Filosofa poltica La filosofa poltica es el estudio acerca de cmo debera ser la relacin entre los individuos y la 46 sociedad. Esto incluye el estudio de los gobiernos, lasleyes, los derechos, el poder y las dems instituciones y prcticas polticas. La filosofa poltica se diferencia de la ciencia poltica por su carcter generalmente normativo. Mientras la ciencia poltica dedica ms trabajo a investigar cmo fueron, son y sern los fenmenos polticos, la filosofa poltica se encarga de teorizar sobre 46 47 cmo deberan ser dichos fenmenos. La filosofa poltica tiene un campo de estudio amplio y se conecta fcilmente con otras ramas y 46 subdisciplinas de la filosofa, como la filosofa del derecho y la filosofa de la economa. Se relaciona fuertemente con la tica en que las preguntas acerca de qu tipo de instituciones polticas son adecuadas para un grupo depende de qu forma de vida se considere adecuada para 46 ese grupo o para los miembros de ese grupo. Las mejores instituciones sern aquellas que 46 promuevan esa forma de vida. En el plano metafsico, la principal controversia divisora de aguas es acerca de si la entidad fundamental sobre la cual deben recaer los derechos y las obligaciones es el individuo, o el 46 grupo. El individualismo considera que la entidad fundamental es el individuo, y por lo tanto 46 promueven el individualismo metodolgico. El comunitarismo enfatiza que el individuo es parte de un grupo, y por lo tanto da prioridad al grupo como entidad fundamental y como unidad de 46 anlisis.

Algunos de los temas centrales en la filosofa poltica son: la legitimidad de los gobiernos, la limitacin de su poder, los fundamentos de la ley, y los derechos y deberes que corresponden a los 48 49 individuos. Filosofa del lenguaje La filosofa del lenguaje es el estudio del lenguaje en sus aspectos ms generales y fundamentales, como la naturaleza del significado, de la referencia, y la relacin entre el lenguaje, los usuarios del lenguaje y el mundo. A diferencia de la lingstica, la filosofa del lenguaje se sirve 50 de mtodos no-empricos (como experimentos mentales) para llegar a sus conclusiones. En general, en la filosofa del lenguaje no se hace diferencia entre el lenguaje hablado, el escrito o cualquiera otra de sus manifestaciones, sino que se estudia aquello que es comn a todas ellas. La semntica es la parte de la filosofa del lenguaje (y de la lingstica) que se ocupa de la relacin 51 entre el lenguaje y el mundo. Algunos problemas que caen bajo este campo son el problema de 51 la referencia, la naturaleza de los predicados, de la representacin y de la verdad. En el Crtilo, Platnseal que si la conexin entre las palabras y el mundo es arbitraria o convencional, entonces es difcil entender cmo el lenguaje puede permitir el conocimiento acerca 51 del mundo. Por ejemplo, es evidente que el nombre Venus pudo haber designado cualquier cosa, aparte del planeta Venus, y que el planeta Venus pudo haberse llamado de cualquier otra forma. Luego, cuando se dice que Venus es ms grande que Mercurio, la verdad de esta oracin es convencional, porque depende de nuestras convenciones acerca de lo que significan Venus, Mercurio y el resto de las palabras involucradas. En otro lenguaje, esas mismas palabras podran, por alguna coincidencia, significar algo muy distinto y expresar algo falso. Sin embargo, aunque el significado de las palabras es convencional, una vez que se ha fijado su significado, parece que la verdad y la falsedad no dependen de convenciones, sino de cmo es el mundo. A este fijar el significado se lo suele llamar interpretacin, y es uno de los temas centrales de la semntica. Un problema ulterior en esta direccin es que si una interpretacin se da en trminos lingsticos (por ejemplo: Venus es el nombre del segundo planeta a partir del Sol), entonces queda la duda de cmo deben interpretarse las palabras de la interpretacin. Si se las interpreta por medio de nuevas palabras, entonces el problema resurge, y se hace visible una amenaza de regresin al infinito, de circularidad, o de corte arbitrario en el razonamiento (tal vez en palabras cuyo significado sea supuestamente autoevidente). Pero para algunos este problema invita a pensar en una forma de interpretacin no lingstica, como por ejemplo elconductismo o la definicin ostensiva. La pragmtica, por otra parte, es la parte de la filosofa del lenguaje que se ocupa de la relacin 51 entre los usuarios del lenguaje y el lenguaje. Algunas de las cuestiones centrales de la pragmtica son la elucidacin del proceso de aprendizaje del lenguaje, de las reglas y convenciones que hacen posible la comunicacin, y la descripcin de los muchos y variados usos 51 que se le da al lenguaje, entre ellos: describir estados de cosas, preguntar, dar rdenes, contar 52 chistes, traducir de un lenguaje a otro, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar, etc. Filosofa de la mente La filosofa de la mente es el estudio de la mente incluyendo las percepciones, sensaciones, 53 emociones, fantasas, sueos, pensamientos y creencias. Uno de los problemas centrales de la

disciplina es determinar qu hace que todos los elementos de esta lista (y todos los que no estn 54 en ella) sean mentales. Tanto para la fenomenologa como para la filosofa analtica, un candidato importante para ser 55 una condicin necesaria, aunque no suficiente, de todo fenmeno mental es la intencionalidad. La intencionalidad es el poder de la mente de ser acerca de, de representar, o de ponerse en lugar de 55 cosas, propiedades o estados de cosas. Por ejemplo, uno no recuerda simplemente, sino que recuerda algo, y tampoco quiere en abstracto, sino que quiere algo determinado. La propuesta de algunos filsofos es que todo lo que sea mental est dirigido hacia algn objeto, en el sentido ms general de objeto, y que por lo tanto la intencionalidad es una caracterstica necesaria, aunque no suficiente, de lo mental. Otra caracterstica importante y controversial de lo mental son los qualia, o propiedades subjetivas 56 de la experiencia. Cuando uno ve una nube, se pincha un dedo con un alfiler, o huele una rosa, experimenta algo que no se puede observar desde fuera, sino que es completamente subjetivo. A estas experiencias se las llama qualia. Parte de la importancia de los qualia se debe a las 56 dificultades que suscitan al fisicalismo para acomodarlos dentro de su concepcin de lo mental. La filosofa de la mente se relaciona con la ciencia cognitiva de varias maneras. Por un lado, las 57 filosofas ms naturalistas pueden considerarse comoparte de las ciencias cognitivas. En cambio, otras filosofas critican a la ciencia cognitiva por suponer que lo mental es representacional o 57 computacional. Por ejemplo, algunos crticos sealan que la ciencia cognitiva descuida muchos factores relevantes para el estudio de lo mental, entre ellos las emociones, la conciencia, el cuerpo 57 y el entorno. Algunos problemas centrales en la filosofa de la mente son el problema de la relacin entre la mente y el cuerpo, la identidad personal a travs del tiempo, y el problema del conocimiento de 53 otras mentes. Filosofa de la historia La filosofa de la historia es la rama de la filosofa que estudia el desarrollo y las formas en las cuales los seres humanos crean la historia. Puede, en algunos casos, especular con la existencia de un fin u objetivo teleolgico de la historia, o sea, preguntarse si hay un diseo, propsito, principio director o finalidad en el proceso de creacin de la historia. Las preguntas sobre las cuales trabaja la filosofa de la historia son muchas, ya que se trata de una materia compleja. Algunas de estas preguntas son, por ejemplo, Cul es el sujeto propio del estudio del pasado humano? Es el individuo? Son las organizaciones sociales, la cultura, o acaso la especie humana por entero? Yendo an ms all de estas preguntas clsicas, algunos filsofos modernos han introducido un nuevo concepto, sosteniendo que la historia ha dejado de ser el estudio de unidades, de hechos, pasando a ser el estudio de una compleja totalidad, que comprende no slo las acciones humanas pasadas y sus consecuencias visibles, sino que incluye un sinnmero de factores en su contexto, como las relaciones humanas, las corrientes de pensamiento, las motivaciones particulares y, tal vez, el factor ms recientemente incorporado, y que ms ha revolucionado este campo de la filosofa, es el de los pensamientos, acciones, relaciones y motivaciones de aquel individuo que escribe la historia, esto es, del historiador.
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POSTULADOS DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Existen cuatro postulados las cuales son: Realismo. Idealismo. Racionalismo. Empirismo.

1. El Realismo: Su enunciado es que lo que existe, son las cosas que se perciben, las cosas existen fuera e independientemente de la conciencia. Adems se plantean dos tipos de realismo: El Realismo Crtico, que viene dada por la relacin entre el objeto y el observador, en las cuales muy corrientemente pueden darse errores de percepcin. Sin embargo se puede decir que el observador (ser humano) conoce al objeto de manera directa y sin mediadores, es decir que estas observaciones pueden ser objetivas, solo a las cualidades primarias del objeto. Se puede aportar lo siguiente, el Realismo Crtico se puede decir que es una versin ms compleja del Realismo, debido a que se da una explicacin de la relacin entre el objeto y el observador teniendo en cuenta la posibilidad de que tengan lugar a errores de percepcin (alucinaciones, ilusiones, etc.).

El Realismo Ingenuo, que dice que las cosas percibidas por los sentidos son en rigor lo que se ven o parecen ser. Es muy probable que esta sea la nica doctrina filosfica con nombre peyorativo. Se puede aportar lo siguiente, el realista ingenuo piensa que cuando olemos, saboreamos o vemos algo estamos oliendo, saboreando o viendo un objeto fsico. En cambio el Realismo Crtico recurre a las ilusiones y a las alucinaciones para comentar su crtica. Los Principales representantes y defensores de esta tendencia son Platn y Aristteles.

2. El Idealismo, mantiene que el conocimiento es el resultado de el juicio a priori y el juicio a posteriori, pretende reducir el mundo a una actividad del espritu, pretende identificar lo real con la racional, el objeto con el sujeto o conciencia, es una teora de la realidad y del conocimiento que le

atribuye un papel fundamental a la mente en la estructura del mundo percibido. Es necesario aportar que para los idealistas la mente acta y es de hecho, capaz de hacer existir cosas que de otro modo no serian posibles. Los Principales representantes de esta teora es Emmanuel Kant (1724-1804) de origen alemn. Este divide a tres grupos de Conocimiento, los cuales son: a. Matemtico. b. Fsico. c. Metafsico.

3. Racionalismo, esta corriente presenta cuatro (04) caractersticas fundamentales: a. La evidencia, no admite nada que no sea absolutamente evidente. b. El anlisis, dividir cada problema en tantos problemas particulares como convenga para resolverlos. c. La sntesis, dirigir por orden los pensamientos yendo de los mas simple a lo mas complejo. d. Enumeracin, enumerar completamente los datos del problema y revisarlos para asegurarse que se han resuelto correctamente.

Esta corriente surgi en Francia en el siglo XVII y tiene como principal precursor a Rene Descartes y es una propuesta opuesta al Empirismo, este acenta el papel de la razn en la adquisicin del Conocimiento. Esta corriente difiere del empirismo porque a travs de esta (racionalismo) se podan descubrir, ciertas verdades Universales, evidentes en s, de las que es posible deducir el resto de los contenidos de la filosofa.

4. Empirismo, corriente que mantiene que todo conocimiento procede de la experiencia, que ninguna afirmacin es verdadera si no se funda en una experiencia y adems que una idea no es nada ms que un resumen de mltiples experiencias. El empirismo procede del griego experiencia, esta corriente mantiene por sobre

todas las cosas que el conocimiento (objeto) viene dado a travs de la experiencia del ser humano (observador), especialmente de la percepcin sensorial, en la formacin de ideas:

1.- Los presocrticos, que responden la pregunta por el fundamento de las cosas: Tales.- Argumenta que el agua es el principio de las cosas, debido a las cantidades que stas contienen, y se perciben naturalmente, a ojos vistas. Pitgoras.- El nmero es orden y principio de las cosas. Hay un Demiurgo que ordena la Naturaleza, y a l le toca el no. 1, el 2 a lo femenino (por parecerle imperfecto), el 3 a lo masculino (por ser perfecto y la suma de 2+1), el 4 a lo terrenal csmico (3+1), el 5 al matrimonio y humano (tetragrmaton, 3+2), el 6 a la fecundidad (3+2+1), el 7 a la perfeccin natural de las cosas ( 4+3), el 8 a la multiplicidad social ( 4+4), el 9 a la unin del cielo con lo terrenal (5+4), y el 10 es el producto de la perfeccin encontrada( otra vez 1) Parmnides.- Afirmaba que el Ser era el fundamento de las cosas, por ser eterno, inmutable, nico, perfecto (esfrico, retomando la doctrina pitagrica geomtrica) ("El ser es, el no ser no es") Herclito.- Deca que el movimiento de las cosas se lo deban a un fuego indeterminado. El fuego era el elemento cambiante que haca que las cosas cambiaran a su vez. Hasta el agua de un ro cambia ("todo cambia, nada permanece") Anaximandro.-Deca que lo indeterminado era el fundamento de las cosas. No sabemos donde est, pero sabemos que existe. POr eso es importante Anaxmenes.- Deca que el aire es el fundamento de las cosas. Por eso no coma habas. Para que no perdiera el ser. El aire favorece el encuentro de las cosas y las convierte en algo existente. Anaxgoras. - Afirma que los cuatro elementos, aire tierra, agua, fuego, se encuentran en choques csmicos, originando las cosas que conocemos. En una lucha de contrarios cuyas partculas semejantes se atraen, y partculas desemejantes se repelen. Tales partculas se llaman homeotermas, y se pueden ver al trasluz de una ventana, flotando. Las homeotermas esfricas son las ms perfectas. Demcrito les llam tomos a tales partculas esfricas, pero l ya le toc vivir en tiempos de Scrates.

RELACIN ENTRE FILOSOFIA Y EDUCACIN La reflexin sobre la filosofa de la educacin es una actividad que est por realizarse a cabalidad. Pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico, sino tambin un compromiso concreto, real para as poder visualizar un camino, donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Parte de su quehacer es tambin el repensar y retomar la discusin sobre la relacin que guarda el problema educativo y el uso del poder. I.- Algunas consideraciones. Desde hace algn tiempo hablar o reflexionar sobre la filosofa, la educacin; y para el caso concreto, sobre la filosofa de la educacin ha sido, sino frecuente, al menos ms audible. Esto no quiere decir o significar simplicidad o menosprecio. Ms bien, lo que se quiere afirmar es que, en la medida en que se profundiza sobre el punto, cada vez parece ms un dilogo de sordos. En este sentido, tambin se puede decir que, los niveles de anlisis y tratamiento han tenido muy diversos tonos y direcciones, y en no pocas ocasiones han mostrado flagrantes contradicciones que han hecho de esta lnea discursiva, como el titulo mismo de este trabajo lo refiere:? Un binomio en crisis?. El campo mismo de tratamiento en un sentido muy concreto cada vez est ms expuesto por las condiciones bajo las cuales se desarrolla la labor educativa, y que son cada vez ms complejas y precarias. No es una exageracin lo que se comenta. Simplemente vean en qu condiciones tiene que trabajar la gente que se dedica a la docencia. Esto es, pensar o reflexionar la cuestin educativa en nuestro entorno se ha constituido en un autntico reto, no slo terico, sino fundamentalmente, poltico. Porque la discusin en trminos concretos est referido en esos niveles. No hay que darle ms vueltas, ni hacer que como que? Hacemos ciencias?. Por qu inicio con esta consideracin? Por una razn muy sencilla, y sta es, porque parece algo realmente paradjico, pero mientras ms se habla y se reflexiona sobre filosofa y educacin, va siendo ms compleja y entreverada su comprensin. Con esto no se pretende extremar los trminos de la discusin, pero muchos de sus referentes van caminando en esa direccin, sta es, la de hacer ms compleja su captacin. En consonancia con lo planteado hay que decir que, la reflexin sobre la filosofa de la educacin en sentido estricto, al menos para nuestro medio y nuestro contexto, es una actividad que est por realizarse a cabalidad, reitero a cabalidad. Con esta afirmacin, lo que se desea precisar es que no es algo de todos los das, como para sostener que es un quehacer cotidiano, comn, ejercitado de manera sistemtica, el considerarla una actividad realmente significativa o como se dice actualmente: de alto impacto. Aunque debiera ser un campo de trabajo y de reflexin permanente para todos aquellos que estamos inmersos en la labor educativa, ya sea como docentes o como administradores. En definitiva lo que se est afirmando es que este quehacer no debe ser visto o contemplado como algo exclusivo de? Expertos?. Esto est en ntima relacin con los referentes que despierta el hablar de la filosofa, porque mucha gente al escuchar esa palabra, toma distancia y posicin. El referir o evocar a la filosofa genera mltiples reacciones entre otras: admiracin, escepticismo, incomprensin, duda o franco rechazo, al ser vista como un quehacer eminentemente especulativo, inasible, etreo, para? Iniciados?, etc., etc. Entre otras tantas razones, y siendo honestos, esta actividad ha sido considerada para pocos, como una cuasi-secta con derecho de admisin y permanencia. Con esto se ha llegado a una gama muy amplia de confusiones, exageraciones y distorsiones; y de ah al panfletarismo y la

vulgarizacin; en cuanto que se sobredimensiona o se subestiman sus aportes y planteamientos. Retomando un punto, el tratamiento sobre la cuestin educativa debe estar en una perspectiva amplia y plural. Porque para muchos, y cuando digo muchos, estoy haciendo referencia a la autoridad educativa y sus diversas instancias que han centrando esta reflexin de manera prioritaria en las cuestiones normativas o declarativas como la Artculo Tercero Constitucional -que dicho sea de paso, est tan parchado y remendado que uno ya no sabe como interpretarlo-, la Ley Federal de Educacin, las normatividades respectivas, etc. En este orden uno de los puntos ms conflictivos es creer o pensar que la reflexin educativa nicamente est asentada en estos documentos, porque si fuera de esa manera caeramos en la pauperidad conceptual, analtica y discursiva; y en el ltimo de los casos, estaramos reiterando una de las viejas prcticas en nuestro medio: la de repetir y predicar principios y consignas como si fueran materia cuasi-divina, de forma catequtica o dogmtica. Al respecto aadira que, para que tales principios tengan un real y efectivo sustento, requieren de profundizacin, estudio y anlisis crtico con proyeccin histrica. Porque de otra manera se convierten en lo que se han convertido, en consignas carentes de toda fuerza y contenido. II.- Filosofa de la educacin. Para proponer o plantear una? Definicin? Sobre el punto en cuestin, de manera general hara ms bien una aproximacin a un aspecto ms general como qu es la filosofa o el quehacer filosfico? Para de ah hacer las consideraciones respetivas y la discusin posterior. Al respecto retomara una afirmacin hecha por un compaero nuestro Mario Magalln, que en sus aos mozos fuera profesor de educacin bsica, y dice: ? Lo qu queda y est a su alcance (de la filosofa) es la de ser slo mediadora en trminos de interpretacin entre el saber de los expertos y una prctica cotidiana necesitada de orientacin: de fomentar e ilustrar procesos de autoentendimiento del mundo y de la vida [?] La filosofa, en lo general, slo se limita a aprehender estructuras generales tericas, filosficas, discursivas y de existencia.2 Con la afirmacin propuesta, lo que se desea enfatizar es que debemos entender a la filosofa y su quehacer como un elemento constitutivo de nuestro saber, y como referente en nuestras vidas. En cuanto que propone un sentido, una significacin y una orientacin ordenadora y consecuente con nuestra vida, que puede ir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Sobre todo, si tomamos esta idea que aprehende esas estructuras generales, tanto de conocimiento como de existencia. Ampliando este punto sobre el contenido y la significacin que guarda o debe guardar la filosofa, en un clebre texto Leopoldo Zea explica de manera clara y sencilla, desde su consideracin qu debe entenderse por filosofa, y cul es su quehacer: Todo filsofo debe estar preocupado por su mundo y su sociedad, no tanto, el pretender parecerse a este o a aquel modelo. No debe estar preocupado por pensar en mximas o en la construccin de un sistema; no se debe estar preocupado por ser llamado filsofo: Simplemente debe estar preocupado por enfrentar los problemas del hombre de su tiempo, del cual, tambin l es expresin. Y buscar a estos problemas soluciones, de ser posible, definitivas.3 Si tomamos como punto de acuerdo y de partida el planteamiento expuesto por Zea, debemos decir que la filosofa por su propia naturaleza aborda y problematiza un conjunto de realidades; y al interior de ese conjunto de realidades se encuentra y se ubica el campo educativo, donde tiene su espacio y su tratamiento especfico. Por otro lado, no hay que perder de vista que la educacin, al

constituirse en un fenmeno histrico-social, se constituy en una realidad poltica, ideolgica, econmica, y pedaggica; y en consecuencia pide y reclama para s una valoracin, un entendimiento e interpretacin, tanto de los actores educativos como del conjunto social. En este orden cabra una matizacin a los referentes que hace la filosofa sobre la cuestin educativa, y que debera tener entre nosotros, es la siguiente: Todo acto humano, por su propia naturaleza conlleva una cierta direccin, un contenido, una intencionalidad, es decir, conlleva una finalidad; por lo tanto, nos lleva hacia un determinado, que est suficientemente reflexionado, es materia de otra consideracin. Lo que se quiere destacar, es el hecho de que las acciones humanas tiene una carga especfica; y en materia educativa esto es determinante en su quehacer cotidiano. Planteo esto, por qu se cree o se ha pensando que las llamadas? Polticas? Educativas son pura acontecer educativo, as sin ms. No quiero ser redundante, pero la educacin se ha mostrado como una de esas tantas esferas que por la dimensin y significacin de sus acciones proclive a la deformacin, la falsificacin, en una palabra, a la demagogia, del signo que sea. Al respecto Magalln dira lo siguiente, en relacin con el campo educativo: La educacin como factor social tiene una funcin especfica, la de establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generacin y otra. Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir, todo lo que constituye el legado histrico. Sin embargo, la educacin en s misma, por su propio carcter, contiene dentro de s elementos contradictorios en la medida en que puede ser un instrumento para la dominacin y el control del hombre, como para su liberacin.[...] Educar es desmitificar las expresiones, categoras, conceptos y prcticas polticas que ocultan el sentido real del ejercicio de la dominacin.4 Con este planteamiento podemos ver que la educacin y su reflexin filosfica se mueven en un amplio espectro, no slo terico sino tambin poltico. Por eso se afirma que el fenmeno educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su reflexin se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educacin condensa en su interior una gama tan amplia de elementos y problemticas, una pregunta que se impone es: Por dnde iniciar su anlisis? Al respecto podemos decir lo siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofa de la educacin, estara dada en trminos de ofrecer una comprensin-interpretacin, tanto del acto de conocer como de sus respectivas prcticas; y las consecuencias que conlleva dichas prcticas. Esto enunciado de esta manera puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos que no es tan accesible ni fcil su comprensin, en razn de que exige agudeza, profundidad y mtodo de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de compromiso terico y social. Por otro lado, esta cuestin nos lleva a una consideracin muy concreta, que bajo la actual coyuntura histrica parece como si hubiera desaparecido del horizonte acadmico e intelectual, y es el asumir crticamente nuestra realidad. Es decir, si esto lo asumimos seria y consecuentemente veremos los tonos y las implicaciones que tiene, conlleva e implica el postular una determinada filosofa educativa, y los alcances que puede cobrar. Donde la definicin y la significacin que tiene educar expresa un contenido tan preciso que si lo llegamos a aprehender en sus diversos ngulos debemos concluir que, por la situacin que estamos atravesando, no podemos ser complacientes con el panorama que se nos muestra. Sobre este punto, me voy a permitir citar una afirmacin que puede cobrar el peso de una sentencia contundente en relacin con lo que se viene comentando, y es la siguiente: La filosofa de la educacin debe ser un vehculo para descubrir los elementos alienantes y los

diversos modos como el poder se ejerce en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos de las clases dominantes se afincan, determinan y someten las conciencias de los individuos la reducirlos a entes? Seriados?, por medio de valores morales, sociales y polticos impuestos, no reflexionados, constituyendo sociedades cerradas de caractersticas rgidas y de una estructura social jerrquica, en donde las masas slo practican el silencio, que en muchas ocasiones coincide con la visin fatalista de la sociedad y de la historia y hace difcil asumir una actitud transformadora de sus condiciones de existencia.5 Con esta puntualizacin, lo que se pretende enfatizar es el peso o el contenido que debe guardar la reflexin filosfica sobre la educacin, y que sin desear extrema los trminos de la misma, demanda mayores aportes y planteamientos. En este orden, un elemento que nos puede facilitar el acceso que se solicita, es el concebirla como un puente que permita establecer la relacin que mantienen los hombres con el mundo, desde su propia historia. Porque a partir de ella que se va mostrando sus acciones y pensamientos. La filosofa de la educacin vista de esta forma, nos permitira establecer, no slo un compromiso terico ms explcito con este campo, sino tambin un compromiso concreto, real, ms efectivo; y as poder visualizar un rumbo, un camino, una serie de objetivos, o si se quiere llegar a una determinada propuesta que se asiente en un cuerpo de principios y fundamentos que se puedan expresa como un todo. Donde los distintos actores y niveles educativos vean reflejadas sus aspiraciones, necesidades, intereses, deseos y prcticas. Esto es, que sea vista como una reflexin que recoja conocimientos, saberes, capacidades, experiencias e inquietudes. Pero para enunciar este aspecto de esta forma se requiere como condicin central al interior de su propia formulacin, su respectivo anlisis y crtica. Es decir, el carcter crtico de la reflexin filosfica en materia educativa debe mostrar, sacar a la luz: los ocultamientos, los enmascaramientos, las simulaciones, las apariencias, los vicios, las inercias que una determinada reflexin o formulacin va entretejiendo desde su propia elaboracin. Esta es una labor fundamental en este quehacer. Esto debera ser uno de los aspectos medulares, no slo en esta materia, sino en el amplio espectro de nuestra vida cotidiana. Hago mencin de este punto, porque se convertido en un recurso ms que socorrido, en muchos espacios la aceptacin sumisa, dogmtica y acrtica de planteamientos de diversa ndole y magnitud; y de ah a toda una serie de prcticas que ms que facilitar la comprensin y el entendimiento de la realidad educativa, nublan, confunden y distorsionan esa misma realidad; y nos hacen entrar en una verdadera camisa de fuerza, donde lo fundamental queda oscurecido o slo insinuando. En este sentido, podemos ir ms sobre este planteamiento sobre la actitud crtica, y coincido plenamente con Magalln cuando dice: El carcter crtico de la reflexin educativa, por encima de dogmatismos disfrazados que pretendan ocultar la realidad, ha de entenderse como una categora de bsqueda y revolucin de los conocimientos[...] La crtica histricamente no tiene una sola connotacin, incluso desde la filosofa tiene un doble significado: el primero[...] trata de los problemas relacionados con la verdad de ciertos conocimientos, adquiere el carcter de una epistemologa; el segundo[...] es posible hablar de filosofa crtica, de sociologa crtica, de pedagoga crtica[...] una tendencia, a ciertas soluciones que se plantean para cada disciplina. Estos rasgos de la crtica conforman un elemento indispensable en cualquier trabajo intelectual, especialmente en aquellos que estn referidos a procesos de formacin y de educacin.6 Como se puede apreciar, la crtica se constituye en un elemento de primer orden, no slo para el

trabajo acadmico, sino como en una herramienta fundamental para cualquier mbito de nuestra existencia. Entre otras razones porque nos posibilita mayores conocimientos y una prctica terica y social ms consecuente y slida. Por ello la insistencia y la necesidad de crear y fomentar esta prctica entre nosotros. No deseo extender de manera innecesaria la discusin, pero un punto que amerita ser mencionado, es el que se refiere al momento que estamos atravesando en materia educativa, y lo propongo ms bien como ejemplo. Hace un par de semanas, se ha venido discutiendo sobre la llamada ley de egresos de la federacin o la miscelnea fiscal con sus respectivos? Cambios estructurales?. Menciono este punto porque lo considero la muestra ms clara y fehaciente de la ceguera, la incompetencia y el desentendimiento ms impresionante que pueda tener un gobierno hacia la educacin. En dicha miscelnea se hace referencia a tres puntos que se consideran centrales: energa, petrleo y la profundizacin del modelo econmico en boga, bajo su nuevo disfraz, la globalizacin; o dicho de otra forma, la dependencia y la subordinacin ms severa del pas a los Estados Unidos. Al interior de esta discusin, y en el contexto todo de la ley de egresos, que dicho sea de paso, es ms una tomada de pelo por parte de los polticos, que una real y verdadera discusin. La educacin en todos sus niveles, simple y sencillamente est ah, sin relevancia alguna. Se dice y se pregona a los cuatro vientos que es prioritaria, pero la cuestin es que sigue, dgase lo que se diga, postrada y sin esperanzas objetivas, concretas de salir de esa postracin, ni a mediano plazo, que ya es decir mucho. Para nuestra de lo que se est comentando, hay que ver en qu condiciones se encuentran la universidades pblicas de nuestro pas?, Parecen? Universidades de Beirut?, derruidas y en franco deterioro, no slo fsico sino tambin acadmico, lo que es realmente preocupante. Propongo algunos puntos que sintetizaran lo expuesto, y que de manera pertinente encauzaran las reflexiones posteriores: Un primer punto. Todava hay un buen trecho por andar para formalizar y sistematizar la reflexin filosfica sobre el campo educativo. Pero para llevar a cabo tal empresa, debemos tener clara conciencia de la realidad educativa en la cual estamos inmersos. Sino empezamos por ah, estaremos reiterando lo que ya se ha comentado, el de encubrir y mistificar esa misma realidad, que supuestamente queremos superar. Segundo punto. Los alcances que pueda tener tal reflexin deben estar en consonancia con una comprensin ms objetiva, no slo del fenmeno educativo en cuanto tal, sino que debe estar acompaada de una visualizacin amplia del contexto histrico, y esto tambin significa la crtica respectiva en las dos acepciones propuestas, como generadora de conocimiento y como prctica social. Tercero. No pretender reducir la reflexin y su ejercicio crtico a un conjunto de consignas, que en el fondo slo hacen ms difusa la comprensin sobre el hecho educativo. Cuarto punto. Salir del esquematismo, entindase: academicismo, en que se ha visto envuelta la prctica filosfica, y sus respectivos campos. Lo que ha dado por consecuencia que, esos campos o disciplinas susceptibles de ser trabajadas filosficamente, se hayan visto seccionadas o segmentadas, por efecto de un hiperteorismo. Este punto slo lo propongo, y es una consideracin personal, que puede ser compartida o no por muchos, o por nadie de los presentes. Quinto. Una filosofa educativa que slo reflexione sobre el proceso pedaggico sin ms, se quedara a mitad de camino ante las exigencias que demanda nuestra compleja realidad. Porque como se ha mencionado, la reflexin debe dar un? Plus? Terico y prctico. Desde esta perspectiva podemos ir tomando distancia, no slo sobre el campo en cuestin, sino

sobre la manera o de las maneras en que podemos abordar la reflexin. Cmo se ha mencionado no quiere tener tintes o pretensiones especiales o? Iluminadoras?. Esto quiere decir que, as como la filosofa no puede vivir enclaustrada en sus espacios y determinaciones de orden tericometodolgico. As tambin ella misma debe abrirse a la conflictividad educativa e impulsar la reflexin con rigor y mtodo; y entre otros puntos a discutir, qu se entiende por educacin o para qu educar?