ESCOLA ESTADUAL ANTONIO SCHIEBEL- ENSINO FUNDAMENTAL NRE- FRANCISCO BELTRO

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR

SANTO ANTONIO DO SUDOESTE-PR

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1 INTRODUO ...................................................................................................................................... 5 2 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR ARTE Ensino Fundamental ...................................... 9 2.1 APRESENTAO GERAL ........................................................................................................... 9 2.2 CONTEUDOS 6. ANO................................................................................................................. 16 2.3 CONTEDOS 7. ANO................................................................................................................. 17 2.4 CONTEDOS 8. ANO................................................................................................................. 18 2.5 CONTEDOS 9. ANO................................................................................................................. 20 2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO ................................................................................ 21 2.7 AVALIAO ................................................................................................................................ 22 2.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 24 3 PROPOSTA PEDAGGICA curricular CINCIAS Ensino Fundamental ................................... 26 3.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 26 3.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 27 3.3 CONTEDOS 6ANO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................ 28 3.4 CONTEUDOS 7ANO .................................................................................................................. 28 3.5 CONTEUDOS 8ANO .................................................................................................................. 29 3.6 CONTEUDOS 9ANO .................................................................................................................. 29 3.7 CAMINHAMENTO METODOLGICO ..................................................................................... 30 3.8 AVALIAO ................................................................................................................................ 31 3.9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 32 4 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - EDUCAO FSICA Ensino Fundamental. ....... 33 4.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 33 4.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 35 4.3 CONTEDOS 6. ANO................................................................................................................ 36 4.4 CONTEDOS 7. ANO................................................................................................................. 37 4.5 CONTEDOS 8. ANO................................................................................................................. 38 4.6 CONTEDO 9. ANO ................................................................................................................... 39 4.7 ENCAMINHAMENTO METODLOGICO ................................................................................ 40 4.8 AVALIAO ................................................................................................................................ 41 4.9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 42 5 Proposta Pedaggica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental ............................... 43 5.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 43 5.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 43 5.3 CONTEDOS 6ANO .................................................................................................................. 44 5.4 CONTEDOS 7 ANO.................................................................................................................. 44 5.5 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................................... 45 5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 45 5.7 AVALIAO ............................................................................................................................... 46 5.8 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICA ............................................................................................. 47 6 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR GEOGRAFIA Ensino Fundamental .................... 48 6.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 48 6.2 CONTEDOS 6. ANO................................................................................................................. 53 6.3 CONTEDOS 7. ANO................................................................................................................. 54 6.4 CONTEUDOS 8. ANO................................................................................................................. 55 6.5 CONTEDOS 9. ANO................................................................................................................. 56 6.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 57 6.7 AVALIAO ................................................................................................................................ 58 6.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 60 2

7 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR HISTRIA Ensino Fundamental ......................... 64 7.1 APRESENTAO ........................................................................................................................ 64 7.2 Contedos 6 ano............................................................................................................................ 66 7.3 Contedos 7 ano............................................................................................................................ 66 7.4 Contedos 8 ano............................................................................................................................ 67 7.5 Contedos 9 ano............................................................................................................................ 67 7.6 ENCAMINHAMENTO METODOLGICO ............................................................................ 68 7.7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................... 71 8 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - LNGUA PORTUGUESA Ensino Fundamental . 72 8.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 72 8.2 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 73 8.3 CONTEUDOS 5. /6. ANO .......................................................................................................... 74 8.4 CONTEUDOS 7. ANO ................................................................................................................ 74 8.5 CONTEDOS 8. ANO................................................................................................................. 75 8.6 CONTEDOS 9. ANO................................................................................................................ 76 8.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 81 8.8 AVALIAO ............................................................................................................................... 81 8.9 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS:.......................................................................................... 83 9 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR MATEMTICA Ensino Fundamental ................ 84 9.1 APRESENTAO ....................................................................................................................... 84 9.2 CONTEUDOS 6. ANO................................................................................................................. 85 9.3 CONTEUDOS 6. ANO................................................................................................................. 87 9.4 CONTEDOS 8. ANO................................................................................................................. 89 9.5 CONTEDOS 9. ANO................................................................................................................. 90 9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS: ................................................................................ 92 9.7 Avaliao ...................................................................................................................................... 94 9.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 96 10 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA Ensino Fundamental. ............................................................................................................................................ 97 10.1 Apresentao ............................................................................................................................. 97 10.2 CONTEDOS 6. A 9. ANO ................................................................................................... 100 10.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 102 10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO: .......................................................................... 103 10.5 AVALIAO ........................................................................................................................... 104 10.6 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................................... 106 11 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTALATIVIDADE EXTRACURRICULAR.................................................................................................. 108 11.1 . APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA ...................................................................... 108 11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ................................................................................ 109 11.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES ......................................................................................... 110 11.4 CONTEDOS ESPECFICOS DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ........................ 110 11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAO E SEUS GNEROS TEXTUAIS ............................ 110 11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAO E SEUS GNEROS TEXTUAIS ............................. 113 11.7 PRTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO .................................................................................................................................... 115 11.8 PRTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO .................................................................................................................................... 116 11.9 PRTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA 3

AVALIAO .................................................................................................................................... 119 11.10 ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS ................................................................... 121 11.11 AVALIAO ........................................................................................................................ 122 11.12 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................... 123

1 INTRODUO
Apresentamos neste documento a proposta Pedaggica Curricular da Escola Antnio Schiebel Ensino Fundamental sita a Avenida Brasil, 484, telefone (46) 3563 3611 em Santo Antonio do Sudoeste. O municpio de economia manufatureira e agrcola. Sendo que 40% da populao reside na rea rural e 60% na rea urbana, que se divide em vrios bairros, onde em alguns destes se concentra a populao de baixa renda e estes formam a comunidade escolar de nossa escola . A escola um espao onde se recebe e respeita a pluralidade cultural e propicia a formao de cidados atuantes, crticos que respeitem e preservem a diversidade social, econmica e cultural, atravs da valorizao do ser humano inteirando-se de seus direito, deveres e valores como sujeito histrico ciente da importncia da cidadania e do senso critico nas relaes das prticas sociais. As disciplinas iro integrar todos os alunos sem distino de raa, crenas e limitaes, fazendo com que possam participar e interagir respeitando a realidade de cada um atravs de atividades que valorizem o ser humano com suas especificidades. O aprendizado deve estar ligado vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de cooperao e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educao para a tolerncia se impem como um valor ativo vinculado solidariedade e no apenas como tolerncia passiva da mera aceitao do outro, como pode-se no estar solidrio. Em seguida, o aprendizado deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as consequncias pessoais e sociais de cada escolha, ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo educativo deve, ainda, visar formao do cidado participante, crtico, responsvel e comprometido com a mudana daquelas prticas e condies da sociedade que violam ou negam os direitos humanos. Mas ainda, deve visar a formao de personalidades autnomas , intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher, tomar decises, serem responsveis e prontos para exigir que no apenas seus direitos, mas 5

tambm os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos. nesse sentido que um programa de direitos humanos introduzido na escola serve tambm para questionar e enfrentar as suas prprias contradies e os conflitos no seu cotidiano. No contexto brasileiro percebemos a existncia de um histrico racista e excludente tanto de populao negra como de populao indgena. Passados tantos anos desde a emancipao formal dos negros brasileiros, ainda no se conseguiu garantir a igualdade de oportunidades e de tratamentos para todos os segmentos da sociedade. A escola deve estar comprometida com as questes de enfrentamento a qualquer forma de discriminao e manifestaes explicitas do preconceito e da intolerncia na sociedade, sobretudo no ambiente escolar trabalhar com a preveno do uso indevido de drogas no mbito da poltica educacional, implica compreender, primeiramente que o trabalho com o conhecimento escolar, o qual especfico advindo da produo intelectual dos homens, servindo para possibilitar o conhecimento amplo elaborado na ao humana, numa teia de relaes sociais que geram novas necessidades de reflexes e elaboraes tericas. Na medida em que se compreende no processo de formao dos sujeitos a preveno ao uso indevido de drogas como conhecimento priorizando fazer com que o jovem pense reflita de maneira critica sobre sua vida, suas escolhas seus desejos, suas frustraes. Este pensar de maneira crtica exige dos profissionais da escola, uma postura de clareza de concepo de educao, concepo de mundo, de escola e de homem, bem como a identificao da escola publica e sua funo social, entendidos como elementos fundantes da prxis educativa. Percebemos atualmente um crescimento considervel da violncia em nossa sociedade, crescimento este, consequentemente percebido tambm em nossas escolas. A escola no esta preservada desse processo. Portanto a violncia tornou-se um desafio terico a ser enfrentado pelos profissionais da educao no ambiente escolar utilizando-se da construo de uma relao permanente com a cincia e o conhecimento, e no somente com a informao como a mdia o faz. Para pensar a violncia na escola necessrio compreender o papel da escola na sociedade bem como a violncia como um processo social, desta forma estaremos percebendo o compromisso do trabalho pedaggico em relao violncia escolar, devendo ser pensada e enfrentada atravs de uma gesto 6

democrtica efetiva e de um trabalho coletivo. Esses devem ser os meios principais a serem traados na busca da superao de todas as dificuldades enfrentadas na escola para assim contribuir para a construo de uma sociedade realmente democrtica. Gnero um conceito construdo historicamente com a funo de anlise das relaes sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenas de gnero entre os seres humanos, refletir sobre as de gnero entre homens e mulheres. Analisar como as desigualdades so produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar por meio da socializao fundamental, pois assim podemos pensar uma educao mais democrtica, repensar conceitos e preconceitos que contribui com as relaes de dominao. O objetivo principal ao trabalhar gnero e diversidade sexual na escola a disseminao de prticas pedaggicas de enfrentamento ao preconceito e discriminao desencadeando aes que visem educar a sociedade para o respeito, a valorizao da diversidade e do ser humano. Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas no tenham seus direitos negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas que sejam respeitadas em sua orientao sexual. Portanto, precisamos ficar atentos h formao continuada da comunidade escolar, tendo em vista o conhecimento cientifico, a superao do senso comum e o enfrentamento as diversas formas de violncia. No que se refere educao ambiental, a escola procura sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivncia harmoniosa com o ambiente e as demais espcies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princpios que tem levado destruio inconsequente dos recursos naturais e de vrias espcies. Tendo a clareza que a natureza no fonte inesgotvel de recursos, suas reservas so finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdcio e considerando a reciclagem como processo vital. A escola deve estar comprometida com todas as questes ligadas a crise socioambiental hoje em evidncia, j que esta no ser superada apenas com tecnologias, mas sim com uma urgente mudana na organizao mental de cada indivduo e sociedade e esta acontece essencialmente atravs da educao. A insero da temtica da Educao Fiscal tem como objetivo estimular a mudana de valores, crenas e culturas do indivduo, na perspectiva da formao de um ser integral, como meio de propiciar o exerccio da cidadania e a transformao social. 7

Nesse sentido, os professores trabalharo em diferentes formas de abordagem, nos contedos das disciplinas, contemplando reflexes acerca da funo socioeconmica dos tributos, possibilitando o conhecimento da administrao publica, bem como, incentivando o acompanhamento pela sociedade, da aplicao dos recursos pblicos, criando assim, condies para uma relao democrtica entre o estado e o cidado. O objetivo desta proposta o de orientar e se converter em sustentculo para a prtica pedaggica dos profissionais da escola, estando esta fundamentada nas DCEs (Diretrizes Curriculares Estaduais). O ponto de partida para a implementao da Proposta Pedaggica aqui apresentada o reconhecimento das condies atuais de organizao do sistema de ensino estadual principalmente no que se refere oferta do ensino fundamental.

2 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR ARTE Ensino Fundamental

2.1 APRESENTAO GERAL
A arte emerge do ato criador, da dimenso ldica e potica que se produz culturalmente, desvelando aspectos da condio humana que s so possveis de materializar nas linguagens simblicas da arte. Por ser uma linguagem simblica universal, sua insero no espao escolar se justifica, mas, mais do que isto tambm uma forma de expresso cultural, que ao ser tematizada resulta em um tipo especfico de conhecimento sobre o ser humano no mundo que o homem. Atravs da arte o ser humano reflete sobre si mesmo e suas realizaes, sendo ento capaz de transcend-las. Configurou-se tambm como a melhor forma de nos comunicarmos, nos conhecermos e nos identificarmos nos processos de aprendizagens, levando-nos a expressar os sentimentos atravs da experincia esttica. Para Barbosa (1994)

a arte um rio cujas guas profundas irrigam a humanidade com um saber outro que no o estritamente intelectual, e que diz respeito interioridade de cada ser. A vida humana se confunde, em suas origens, com as manifestaes artsticas do homem primitivo. este imbrincamento que acaba por definir a essncia do ser humano.

A arte uma linguagem universal e como escreve Johann (2002) o mundo da arte um mundo no qual reside a possibilidade do pensamento divergente, da imaginao perturbadora, da ambiguidade, da mitificao da vida; dimenses interessantes para serem tematizadas no tempo de formao escolar, diz tambm que a arte pode ser fruda independente da poca em que foi criada e se inscreve num tempo/pensamento abordando aspectos histricos e filosficos que so revelados pela atividade artstica. A arte nos move para a compreenso de um determinado tempo e cultura e do modo como percebemos a realidade, pois segundo Hernndez (p. 41, 2007) a funo das artes 9

atravs da histria cultural humana foi e continua a ser uma tarefa de construo da realidade. As artes constroem representaes do mundo, que podem ser acerca do mundo real ou sobre mundos imaginrios que no esto presentes, mas que podem inspirar os seres humanos criao de um futuro alternativo para si prprios. Muito do que constitui a realidade est construdo socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o matrimnio, os papis de gnero, os sistemas econmicos, os governos e os males, como a discriminao racial. As construes sociais que encontramos nas artes contm representaes dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar arte o de contribuir para a compreenso da paisagem social e cultural da qual faz parte cada indivduo. (apud Arthur Efland). Alm disso, a arte considerada particularmente pelos aspectos estticos e comunicativos. Por ser um conhecimento humano articulado no mbito sensvel-cognitivo onde manifestamos significados, sensibilidades, modos de criao e comunicao sobre o mundo da natureza e da cultura, tambm reconstrumos sentidos na cultura visual em que estamos imersos, praticando ento, a leitura esttica de mundo que presenciamos. Por isso, a arte mutvel e composta de diversas linguagens, abrindo espao para inmeras interpretaes e experincias. Barbosa diz que a arte, na contemporaneidade, est ancorada muito mais em dvidas do que em certezas, desafia, levanta hipteses e antteses em vez de confirmar teses (Barbosa, 2003, p. 36). A arte um campo do conhecimento humano, produto da criao e do trabalho de indivduos, histrica e socialmente datados, de modo que cada contedo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artstica. Alm disso, preciso que ele reconhea a possibilidade do carter provisrio do conhecimento em arte, em funo da mudana de valores culturais que pode ocorrer atravs do tempo nas diferentes sociedades e modos de produo. A linguagem artstica representa, portanto, um fator de identidade e de simbolizao do desejo, bem como de conhecimento e leitura nos cdigos e smbolos com que o imaginrio social se revela. Toda linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia comunicao e interao. Essa organizao estruturada segundo princpios que cada cultura constri, expressos numa simbologia particular que determinada histrica, poltica e socialmente. Essa expressividade artstica concretizada no tempo e espao por meio dos sons, de 10

formas visuais, de movimentos corporais e de representaes cnicas, os quais so percebidos pelos sentidos humanos. Tais percepes ensejam leituras pelo sujeito tanto em sua condio de ser social quanto de ser singular, o que lhe abre a possibilidade de transformaes em suas relaes interpessoais e sociais. Lembra-se que o Meio Ambiente no se restringe ao ambiente fsico e biolgico, mas inclui tambm as relaes sociais, econmicas e culturais. O objetivo proporcionar reflexes que levem o aluno ao enriquecimento cultural, qualidade de vida e preocupao com o equilbrio ambiental. A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou apartados do contexto social nem mera contemplao; , sim, uma rea de conhecimento que interage nas diferentes instncias intelectuais, culturais, polticas e econmicas, pois os sujeitos so construes histricas que influem e so influenciados pelo pensar, fazer e fruir arte. O ensino de Arte no dicotomiza a arte e a cincia; reconhece a existncia de colaborao entre esses saberes no processo pedaggico, pela interao entre razo e emoo, objetividade e subjetividade. Na maioria das vezes, a escola o primeiro espao formal onde o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em arte, razo pela qual deve ter acesso aos contedos especficos da rea. Na disciplina de artes, a prtica pedaggica contemplar as artes visuais, a dana, a msica e o teatro, cuja organizao semelhante entre os nveis e modalidades da educao bsica, sob a referncia das relaes estabelecidas entre a arte e a sociedade. Os contedos estruturantes esto presentes em todas as linguagens artsticas, os quais compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a organizao dos contedos especficos. Os contedos estruturantes da disciplina de artes, para o Ensino Fundamental so: Elementos formais, Composio, Movimentos e perodos. O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, dana, msica e teatro, permitem ao aluno a leitura e a interpretao dos movimentos e perodos na elaborao de trabalhos artsticos estabelecendo relao entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia. Envolver, portanto, conjuntos de conhecimentos que geram diferentes significaes exercitam no aluno a possibilidade de perceber-se como agente de transformao e que o possibilita fazer relao com o conhecimento de outras reas e ter compreenso da 11

totalidade, numa perspectiva de abranger a arte produzida pela humanidade. Vale ressaltar tambm, que no podemos deixar de usar nas aulas de artes as tecnologias que a escola dispe: como as mdias digitais que so: a internet, a TV Paulo Freire, etc... Para que se possam ampliar as alternativas de pesquisas disponveis para o desenvolvimento dos contedos curriculares em sala de aula, e como contribuio no processo ensino-aprendizagem. Sabemos que a educao o caminho para desconstruir o que est enraizado na sociedade preconceituosa e discriminatria em relao a diversidade sexual, precisa-se que todos os profissionais da educao estejam envolvidos e comprometidos com aes que proporcionem aos educandos um novo olhar que promovam igualdade de oportunidade e o reconhecimento das diversas orientaes sexuais e identidades de gnero. Todo mundo diferente, mas todo mundo tem direitos iguais. Valorizar a diversidade e conscientizar crianas e adolescentes para a necessidade de compreender a diferena e respeit-la em todas as suas manifestaes so tarefas essenciais no mundo contemporneo. Guacira Lopes Louro afirma que:

a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representaes, smbolos, convenes... Processos profundamente culturais e plurais. (...) Atravs de processos culturais, definimos o que ou no natural; produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos histricas os corpos ganham sentido socialmente. (2001, p.11)

Diante disso, pelo menos um objetivo tornou-se claro: refletir sobre a construo cultural da sexualidade e das relaes de gnero, ampliando a compreenso dos/das jovens. Planejar uma interveno no contexto educativo no tocante as relaes afetivo/sexuais um desafio. Outra questo a implantao da lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui o ensino da cultura afro-brasileira nos currculos da educao bsica, a qual visa o reconhecimento e revalorizao da histria, cultura e identidade dos afrodescendentes. Lembrando que o Brasil um pas multitnico e pluricultural, precisa que todas as pessoas indiferente de cor ou raa, se vejam includos e que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a sua cultura, para que possam assim, os diversos povos e/ou culturas, interagirem na construo de uma nao 12

democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm de raiz africana e europeia. Nos anos finais do Ensino Fundamental (5 a 8), a Arte toma a dimenso de aprofundamento, o professor pode criar e ampliar condies de aprendizagem pela anlise das formas artsticas, a partir da ideia de que elas so produtos da cultura de um determinado contexto histrico. Nesta fase j possvel abordar elementos artsticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilizao de seus valores, pensamentos e aes. Esta materializao do pensamento artstico de diferentes culturas coloca-se como referencial simblico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes na arte. Possibilitar tambm, a compreenso e o estabelecimento de relaes entre os contedos e as diferentes manifestaes e representaes artsticas. Segundo os Parmetros Curriculares nacionais os alunos devem progressivamente adquirir competncias de sensibilidade e cognio em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Prope-se que em Artes visuais os alunos:
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Superem o tratamento das artes visuais em sua perspectiva histrico-linear, que muitas vezes ainda est presente no ensino de Arte na escola;

Entendam as artes visuais para alm da produo de objetos para exposio; Valorizem o processo do fazer artstico mais do que o produto obtido; Considerem que uma proposta inclusiva e democrtica de educao no deve reforar o carter seletivo do dom, do talento, da habilidade, o que abriria espao para comparaes, desestmulo ou preocupao exclusiva com o resultado final;

Reconheam que a pesquisa, a anlise, a experimentao das formas, cores, materiais, suportes, fazem parte do processo criador; 13

Critiquem padres estabelecidos pela supremacia da arte europia ocidental em relao a outras manifestaes culturais de igual importncia;

Incluam a arte indgena, a africana e a oriental, como significativas pelo seu carter identitrio;

Promover reflexes que contemplem atravs da arte prticas educativas quanto s relaes de gneros e sexualidade no ambiente escolar;

Proporcionar aes educativas e/ou orientao sexual, possibilitando informaes sobre sade, sexualidade e reproduo humana, alm de posturas de respeito em relao as diferenas que constituem a sociedade brasileira. Para o ensino da Dana na escola, fundamental buscar no encaminhamento das

aulas, a relao dos contedos prprios da dana com os elementos culturais que a compem. necessrio rever as abordagens presentes e modificar a idia de que a Dana aparece somente como meio ou recurso para relaxar, para soltar as emoes, para expressar-se espontaneamente, para trabalhar a coordenao motora ou at para acalmar os alunos (MARQUES, 2005, p. 23). A dana tem contedos prprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreenso esttica da Arte. O objeto central da Dana o movimento corporal, dessa forma devem ser trabalhadas propostas de dana que tenham como objetivo desenvolver com os alunos, atividades de experimentao das possibilidades de movimento, improvisao, composies coreogrficas e de processos de criao, tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido a aprendizagem. Entender a dana como expresso, compreender as realidades prximas e distantes, perceber o movimento corporal nas diversas culturas, bem como os aspectos sociais, culturais e histricos, so elementos fundamentais para alcanar os objetivos do ensino da dana na escola. Na Msica o som a matria-prima; porm, a simples percepo e memorizao dos sons no caracterizam o conhecimento musical. A msica no contexto escolar objetiva a educao dos sentidos e no est dissociada do lugar onde composta e interpretada nem est desarticulada dos valores de um determinado grupo social. De acordo com o que prope Hentschke (1994, p. 28-35), o trabalho com msica na 14

escola deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento:

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da sensibilidade esttica e artstica; da imaginao e do potencial criativo, de sua capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora; da comunicao no-verbal; da capacidade de identificao dos elementos formais do som: timbre, intensidade, altura, densidade e durao; bem como suas variaes. O aluno deve ser capaz de ampliar sua percepo sonora e musical, memorizao,

organizao sonora, registro, execuo e interpretao dos sons memorizados e registrados, de modo a compreender e avaliar o que foi experimentado e apreciado. O Teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. A partir disso, surge a necessidade de integrar as partes que compem esse sujeito, desenvolver a intuio e a razo, por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes e racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro. fundamental que os saberes especficos do teatro estejam presentes nos contedos especficos da disciplina a fim de contribuir para a formao da conscincia humana e da compreenso de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Arte, por meio do teatro, extrapole as prticas que restringem o teatro a apenas uma oportunidade de produo de espetculos ou como mero entretenimento. Busca-se superar a idia do teatro somente como atividade espontnea ou de espetculo comemorativo. Alm disso, pelo ato de dramatizar individual ou coletivamente, o Teatro oportunizar aos alunos a anlise, a investigao e a composio de personagens, de enredos e de espaos de cena, permitindo a interao crtica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais. Alm disso: Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artstica; Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo a percepo, a imaginao, a emoo, a investigao, a possibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artsticos diversos em arte, (Artes Visuais, Dana, Musica, Teatro), de modo que utilize nos trabalhos pessoais, 15

identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualize-os culturalmente; Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos de diferentes grupos culturais; Observar as relaes entre arte e a realidade ambiental, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando e apreciando arte de modo sensvel; Identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte, reconhecendo e

compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias; Pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas, obras de arte, fontes de comunicaes e informaes; Desenvolver o entendimento do mundo tecnolgico do aluno, ao longo do seu processo de criao; reconhecendo a evoluo dos instrumentos de trabalho ao longo da histria, identificando avanos tecnolgicos significativos no mundo das artes.

2.2 CONTEUDOS 6. ANO

REA MSICA: CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA A Ano Altura; Durao; Timbre; Intensidade; Densidade. Melodia; Movimento corporal; Ritmo. Folclrica; Popular; tica (cantigas de roda)

AREA: ARTES VISUAIS 16

CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA A Ano Linha; Cor; Textura Gravura figurativa; Geomtrica, simtrica. Arte Pr Histrica, Arte Oriental,

Tcnicas: pintura, escultura, Arte Africana. abstracionismo

REA DANA: CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA A Ano Movimento Corporal Tempo Espao Tcnica: ImprovisaGnero: Circular Pr Histria

AREA: TEATRO:

CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Expresses gestuais vocais e Improvisao cnica; Manipulao de bonecos Greco-Romano

2.3 CONTEDOS 7. ANO

AREA: MSICA CONTEUDOS ESTRUTURANTES 17

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIO

MOVIMENTOS E PERODOS

CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Altura; Durao; Timbre; Intensidade; Densidade. Gnero Folclrico, indgena, Msica Popular popular e tnico, Melodia, Ritmo

AREA: ARTES VISUAIS CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Linha; Cor; Luz, Sombra, Textura, Forma. Tridimensional, Abstrata, Figura e fundo, Tcnicas; pintura e escultura Arte Indgena, Arte popular Brasileira e Paranaense, Arte da Amrica Latina. Fovismo, Cubismo, Pontilhismo, Expressionismo.

REA DANA: CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Movimento Corporal Tempo Espao 18 Gnero: Folclrico, popular e Dana popular tnico

AREA TEATRO CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Personagem: expresses Tcnicas: jogos teatrais, Teatro Popular

corporais, vocais, gestuais e mmica e improvisao. faciais.

2.4 CONTEDOS 8. ANO

AREA: MSICA CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Altura; Durao; Timbre; Intensidade; Densidade. Ritmo, Melodia, Harmonia. Tcnicas: mista Instrumental e Industria Cultural

AREA: ARTES VISUAIS CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Linha; Cor; Textura, Contrastes, Ritmo visual. Tcnicas: desenho, pintura Arte Contempornea. Arte no sc. XX. Arte Moderna Brasileira. 19

Superfcie, Volume, Forma.

Surrealismo. Ps-impressionismo.

REA DANA: CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Movimento Corporal Tempo Espao Giro, Rolamento, Salto, Acelerao e desacelerao, Direes, Improvisao, Coreografia Hip Hop

AREA: TEATRO:

CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Personagem: expresses Maquiagem, jogos teatrais, Expressionismo

corporais, vocais, gestuais e Tcnicas: faciais.

adaptao cnica

2.5 CONTEDOS 9. ANO

AREA: MSICA CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E 20

PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Altura; Durao; Timbre; Intensidade; Densidade. Ritmo, Melodia, Harmonia. Gnero: Popular Msica Popular Brasileira

AREA: ARTES VISUAIS CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Linha; Cor; Textura, Superfcie, Volume, Forma; Luz. Bidimensional, Desenho: caricatura. Tcnica: pintura e grafite retrato Realismo, e Dadasmo Impressionismo. Muralismo e Arte LatinoAmericana. Fotografia Op- Art Vanguardas, e

REA DANA: CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Movimento Corporal Tempo Espao Ponto de Apoio; Peso; Queda; Saltos Giros, 21 Dana Contempornea

Rolamentos, deslocamento, Nveis: alto, mdio e baixo

AREA TEATRO:

CONTEUDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS CONTEDOS BASICOS PARA O ANO Personagem: expresses Jogos Teatrais Teatro pobre

corporais, gestuais e faciais. Espao. Figurino

2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

Para preparar as aulas, preciso considerar para quem elas sero ministradas, como, porque e o que ser trabalhado, tomando-se a escola como espao de conhecimento. Dessa forma, deve-se contemplar, no ensino da Arte, trs momentos na organizao pedaggica: Teorizar, sentir e perceber e trabalho artstico. Acreditamos que em qualquer atividade que o aluno venha a desenvolver, a criatividade, a sensibilidade e a imaginao devem estar presentes, porm as experincias em artes pressupem atividades que partem do ldico e, atravs das experincias diagnosticadas extrapolar os esteretipos existentes nas msicas, nas danas, e nas imagens dos meios de comunicao, respeitando sempre seus limites, levando-se em considerao, as etapas de aprendizagem socialmente significativas para o aluno, porem no excluindo seu conhecimento cultural. Procurar-se a transmitir contedos relacionados a aspectos histricos, sociais, econmicos e culturais ligados ao trabalho, alm de apreciar os produtos de expresso e tecnologias de outras civilizaes (Arquitetura, Pintura, Escultura, Designer, Artesanato, Folclore, Tcnicas de pintura, etc.), porm no excluindo seu conhecimento cultural. As informaes sero obtidas atravs de pesquisas em livros de arte, enciclopdia, 22

internet, CD-ROM, CDs, fitas cassete, meio ambiente, obras de artistas, acervos culturais. Preocupando - se na formao crtica potica das Artes.

2.7 AVALIAO
A avaliao na disciplina de Arte diagnstica e processual. diagnstica por ser a referncia do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica. Inclui a avaliao do professor, da classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a autoavaliao do aluno. O mtodo de avaliao proposto inclui observao e registro do processo de aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo e a dos colegas. De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Na Deliberao 07/99 do Conselho Estadual de Educao (Captulo I, art.8.), a avaliao almeja o desenvolvimento formativo e cultural do aluno e deve levar em considerao a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participao nas atividades realizadas. De fato, a avaliao requer parmetros para o redimensionamento das prticas pedaggicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produo do aluno. Ou seja, a avaliao permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prtica pedaggica pragmtica, caracterizada pela produo de resultados ou a valorizao somente do espontanesmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliao gera critrios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de forma sistematizada o trabalho pedaggico. A avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da apreenso de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e no estabelecer parmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da prpria produo. Assim, leva-se em conta a 23

sistematizao dos conhecimentos para a compreenso mais efetiva da realidade. A avaliao na disciplina de Artes tem o objetivo de somar a vivncia cultural que os alunos trazem atravs das linguagens de dana, msica, teatro e artes visuais, que so adquiridos nos espaos sociais. Sero avaliados por meio da observao e registro: sem parmetros comparativos entre os alunos, considerando aspectos experienciais (prticos) e conceituais (tericos). A avaliao transcorrer tambm atravs de trabalhos artsticos, pesquisas, verificao do caderno de desenho (onde realizado muitos dos trabalhos de arte visual), apresentao de dana, teatro, msica, provas tericas e prticas. A avaliao precisa ser realizada com base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo em Arte e tem trs momentos para sua concretizao: pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prvia a uma atividade; pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os contedos; pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu. Sero usados critrios de originalidade, espontaneidade, produo, desempenho (colaborao durante as aulas, por exemplo, teatro) com objetivo progressivo do conhecimento e no da competitividade. Instrumentos de avaliao/ auto-avaliao: Especificar com antecedncia todos os critrios a serem considerados pelo professor, inclusive possibilitar que os educandos tambm construam um instrumento de avaliao do processo pedaggico. Podem ser usados: Textos; questionrios; dirios; entrevistas; processos de criao; investigao/pesquisa de um processo; pesquisa de materiais; termos e ideias; portflio; painis; apresentaes (performance, teatro, dramatizao); fichrio; palavras-cruzadas; dilogos/conversaes sobre o tema/processo; autoavaliao, entre outros.

2.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDRS, Maria Helena. Os Caminhos da Arte. Petrpolis: Vozes; 1997 24

BARBOSA, Ana M. A Multiculturalidade Na Educao Esttica. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 1994. Caderno Temtico de formao. 1 edio. So Paulo: SME/ATP/DOT, 2003. Cadernos Temticos Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Campinas, SP. Papirus, 1996 Coleo gere. CANTELE, Bruna Renata e Leonardi, ngela Cantele Arte Linguagem Visual. DUARTE JUNIOR, Joo Francisco Por Que Arte Educao? 8 edio - Ensino Fundamental 5 a 8 srie. Editora IBEP. FLEITAS, Ornaldo Comunicao Pela Arte, 5 srie, Educao Artstica So Paulo, FTD, 1999. HENTSCHKE, L. Um tom acima dos preconceitos. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: v. 1, n. 3, maio/jun. 1994. srie

HERNNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues: Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

JOHANN, Maria Regina. O ensino-aprendizagem da arte da escola: algumas consideraes. In Formas e Linguagens. Iju: Ed. Uniju, 2002. v.1, n.1 jan/mar. 2002.

LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado- pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica, 2001.

MARQUES, I. Danando na escola. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2005. PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba, 2006. PROENA, Graa Histria da Arte. 12 edio, Editora tica. 25

Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Antonio Schiebel EF SERRO, Margarida e BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver.Salvador: FTD/Fundao Odebrecht, 1999. VRIOS AUTORES, Arte Curitiba: SEED-PR, 2006. -336p.

3 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR CINCIAS Ensino Fundamental

26

3.1 APRESENTAO
A partir da evoluo do pensamento do ser humano que a histria da cincia se desenvolveu. O homem ao observar os fenmenos da natureza concluiu que a cincia est presente e com isso foi aprimorando seus conhecimentos, fabricando, pesquisando, calculando, investigando para chegar a formular teorias e expressando seus conhecimentos. Como o ensino e aprendizagem, o conhecimento da histria da cincia propicia uma viso dessa evoluo ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e, principalmente, ao relacionar essa histria com as prticas sociais s quais est diretamente vinculada. Portanto a historicidade do objeto de estudo da disciplina de Cincias da Educao Bsica a VIDA, assim relacionada com a origem e evoluo do homem e dos seres vivos em geral, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistncia. Sendo assim, analisar o passado das cincias e daqueles que a construram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpret-la e compreend6e-la, nos diversos momentos histricos. No sculo XX a cincia evoluiu consideravelmente mais do que em dez mil anos, sendo assim baseado nas Diretrizes Curriculares, sugerem um recorte da disciplina de Cincias, que permite refletir sobre a g6enese, o desenvolvimento, a articulao e a estruturao do conhecimento cientfico segue a partir da dcada de 1920 A concepo de cincia como algo pronto e acabado por meio dos contedos universais e permanentes listados nos manuais de Cincias que processo rgido de escolarizao. A disciplina de cincias foi inserida no currculo da Reforma de Educao Nacional, propondo o ensino de Cincias Fsicas e Naturais nos dois primeiros anos do ensino comum e fundamental e nos trs ltimos as disciplinas de Fsica, Qumica e Histria Natural. A reforma Capanema alterou a estrutura desse ensino para dois ciclos: o primeiro com durao de quatro anos, chamado Ginasial e o segundo, subdividido em dois cursos paralelos, com durao de trs anos, o Clssico e o cientfico. Na dcada de 1950, a importncia do ensino de cincia cresceu em todos os nveis a tecnologia e a cincia foram reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento econmico, cultural e social. Na dcada de 60 ficou marcado por intensos debates poltico, como tenses scio-ideolgicas e por gerar conflitos no currculo escolar. A lei de diretrizes e 27 seriam transmitidos aos alunos por meio de um

bases da Educao Nacional passou de Cincias Fsicas e Naturais e passou a denominada Iniciao Cincia passou para todos os anos finais do ensino fundamental. A disciplina tinha a funo de preparar o cidado para pensar lgica e criticamente, exercitar o mtodo cientfico e tomar decises com base em informaes e dados.

O Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran veio no incio dos anos 90, responder s necessidades sociais e histricas que caracterizavam a sociedade brasileira da poca. No ensino de cincias o Currculo Bsico props a integrao dos contedos a partir de trs eixos norteadores: Noo de Astronomia, Transformao e Interao da Matria e Energia e Sade-melhoria da qualidade de vida. A partir de 1996 o ensino de Cincias teve seu objetivo de estudos redirecionado e esvaziamento de seus contedos clssicos com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. A partir de 2003 iniciou-se um novo perodo na histria da educao paranaense com a reformulao da poltica educacional do Estado. Essa proposta busca suscitar no professor a reflexo sobre a prpria prtica, com a formao continuada dando oportunidade a todos os professores para desempenhar um bom papel na educao.

3.2 OBJETIVOS
Identificar o conhecimento cientfico como resultado do trabalho de gerao, em busca do conhecimento para a compreenso do mundo, valorizando-o como instrumento para o exerccio da cidadania competente. Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do homem diferenciando os usos corretos e teis daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem. Formular questes, diagnosticar problemas reais e propor solues para eles a partir de elementos das Cincias, colocando em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. Saber combinar leituras, observaes experimentaes e registros para a coleta de dados, realizarem comparaes entre explicaes, organizao, comunicao se discusso de fatos e informaes. 28

3.3 CONTEDOS 6ANO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEDOS ESTRUTURANTES ASTRONOMIA CONTEDOS BSICOS Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros Constituio da matria

MATRIA

SISTEMAS BIOLGICOS ENERGIA

Nveis de organizao celular

Formas de energia Converso de energia Transmisso de energia Organizao dos seres vivos Ecossistemas Evoluo dos seres vivos

BIODIVERSIDADE

3.4 CONTEUDOS 7ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES ASTRONOMIA CONTEDOS BSICOS Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes Constituio da matria Clula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

MATRIA

SISTEMAS BIOLGICOS

ENERGIA

Formas de energia Transmisso de energia 29

BIODIVERSIDADE

Origem da vida Organizao dos seres vivos Sistemtica

3.5 CONTEUDOS 8ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES ASTRONOMIA CONTEDOS BSICOS

Origem e evoluo do Universo

MATRIA

Constituio da matria

SISTEMAS BIOLGICOS ENERGIA

Clula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evoluo dos seres vivos

3.6 CONTEUDOS 9ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES ASTRONOMIA Astros Gravitao universal CONTEDOS BSICOS

MATRIA

Propriedades da matria

SISTEMAS BIOLGICOS

Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herana gentica 30

ENERGIA BIODIVERSIDADE

Formas de energia Conservao de energia Interaes ecolgicas

3.7 CAMINHAMENTO METODOLGICO

Os contedos bsicos de Cincias devem ser encaminhados seguindo uma perspectiva critica e histrica que orientam o encaminhamento metodolgico considerando a articulao entre os conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos, levando a interao dos conceitos cientficos e valorizando o pluralismo metodolgico. Nesse sentido os contedos bsicos elencados, nesta proposta, devem ser tratados ao longo do ensino fundamental, desde que se respeite o nvel cognitivo dos alunos, a realidade local e regional, a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriao dos contedos especficos por parte dos alunos e, adote uma linguagem coerente com a faixa etria, aumentando gradativamente a abordagem desses contedos e seguindo o Projeto Poltico Pedaggico da escola. O processo ensino e aprendizagem pode ser melhor articulado com uso de: -Recursos pedaggicos/tecnolgico que enriquecem a pratica docente, tais como livro didtico, texto de jornal, revista cientfica, figuras, revista em quadrinhos, msica, quadro, mapa (geogrficos, sistemas biolgicos, entre outros), globo, modelo didtico (torso, esqueleto, clula, olho, desenvolvimento embrionrio entre outros), microscpio, lupa, jogo, telescpio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros; -De recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relaes, diagramas V, grficos, tabelas, infogrficos, entre outros; -De alguns espaos de pertinncia pedaggica, dentre eles, feiras, museus, laboratrios, exposies de cincias, seminrios e debates. Cabe salientar que o encaminhamento metodolgico para o ensino de cincias no pode ficar restrito a um mtodo. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos metodolgicos que so: a abordagem problematizadora, a relao contextual, a relao interdisciplinar, a pesquisa, a leitura cientifica, a atividade em grupo, a observao, a 31

atividade experimental, os recursos instrucionais, e o ldico, entre outros.

3.8 AVALIAO
Avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos contedos dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida. Neste contexto a avaliao se dar ao longo do processo de ensino e aprendizagem, por meio de interao diria com os alunos, levando-se em considerao a coerncia entre o planejamento e a metodologia utilizada pelo professor durante seu processo de ensino e aprendizagem, utilizando-se para isso avaliaes diversificadas. Os instrumentos avaliativos utilizados sero: trabalhos em grupos e individuais, avaliao oral, escrito, objetivo e descritivos, debates, pesquisas bibliogrficas e de campo, relatrios escritos de aulas praticas, vdeos, palestras, entrevistas e seminrios. A avaliao ser realizada trimestralmente, com o objetivo de diagnosticar a aprendizagem dos contedos trabalhados no bimestre, devendo valorizar os conhecimentos alternativos de estudantes, construdos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratgias que envolvem recursos pedaggicos e instrucionais diversos. fundamental que se valorize, tambm, o que se chama de erro, de modo a retomar a compreenso (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliao. Sero realizadas provas sendo as mesmas de carter individual e sem consulta, trabalhos, atividades prticas, relatrios entre outros cabendo ao professor indicar a forma individual ou coletiva com ou sem consulta, dependendo do contedo a ser avaliado e dos critrios elencados, totalizando o registro final do bimestre. A recuperao ser realizada de forma paralela atravs da retomada dos contedos trabalhados visando a apropriao do conhecimento pelo educando, utilizando instrumentos diferentes das avaliaes anteriores a serem recuperadas como: prova com e sem pesquisa, descritivas, objetivas ou orais, atividades diversificadas ( caa- palavras, interpretao de textos informativos, relatrios, trabalhos escritos individuais ou em grupo, desafios, cruzadas, pesquisa e apresentao de trabalhos, podendo ser estes em forma de teatros, dramatizaes, cartazes, painis e outros). Portanto avaliar no ensino de Cincias implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o 32

real significado dos contedos cientficos escolares e do objeto de estudo de Cincias, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

3.9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AMARAL, I. A. do. Currculo de cincias: das tendncias clssicas aos movimentos atuais de renovao. In: BARRETO, E. S. de S. (Org.).

Os Currculos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. So Paulo Autores Associados, 2000.

AMARAL, I. A. do. Ensino de cincias e os parmetros curriculares nacionais. In: Seminrio Regional sobre Parmetros Curriculares Nacionais. So Paulo, 16 e 17 de setembro de 1996.

GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 2. ed, Campinas: Autores Associados, 2003.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Currculo bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. 3.ed. Curitiba:SEED, 1997 PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Cincias para a Educao Bsica. Curitiba, 2006. Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Antonio Schiebel EF.

SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Ed. Campinas: Autores Associados, 1995.

TEIXEIRA, P.M.M. A educao cientfica sob perspectiva da pedagogia histrico-crtica e do movimento C.T.S. no ensino de cincias. Cincia & Educao, v.9, n.2, p. 177-190, 2003(a).

33

PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - EDUCAO FSICA Ensino Fundamental.

4.1 APRESENTAO
As prticas pedaggicas da Educao Fsica, foram fortemente influenciadas pela Instituio Militar e pela Medicina, emergentes dos sculos XVIII e XIX. Para atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover, e restabelecer a sade por meio dos exerccios fsicos, foram importadas da Europa prticas conformativas, como o modelo de sade e os sistemas ginsticos. Estes foram fundamentais para o surgimento e incorporao da Educao Fsica Brasileira nos currculos escolares. Por no existir um plano nacional de Educao Fsica, a prtica nas escolas se dava pelo mtodo francs de ginstica adotado pelas Foras Armadas e tornado obrigatrio a partir de 1931. A Educao Fsica se consolidou especificamente no contexto escolar, a partir da Constituio de 1937, sendo, ento, utilizada com objetivo de doutrinao, dominao e conteno dos mpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Ainda na dcada de 30, o esporte comeou a se popularizar confundindo-se com a Educao Fsica. E houve uns incentivos as praticas desportivas com o intuito de promover polticas nacionalistas pensadas para o pas. A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior nfase no Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educao Americana. A Educao Fsica continuou tendo carter obrigatrio na escola, com a promulgao da Lei 5692/71 atravs de seu Artigo 7 e, pelo Decreto 69450/71 a disciplina passou a ter Legislao Especifica. Institui-se, assim, a integrao da disciplina como atividade escolar regular e obrigatrio no currculo de todos os cursos e nveis do sistema de ensino. Na rea pedaggica, uma das primeiras referncias a ganhar destaque entre os profissionais foi a psicomotricidade, por buscar uma suposta legitimao da disciplina na escola. 34

A educao psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a formao integral da criana. Tal perspectiva, centrada na educao pelo movimento, fez com que o papel da Educao Fsica ficasse subordinado a outras disciplinas escolares. Em meados dos anos 80, visando a construo de um movimento renovador na disciplina surgiu a tendncia progressista, destacando-se as abordagens: Desenvolvimentista defende a idia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de acordo com uma seqncia de desenvolvimento. Construtivista - no mbito da Educao Fsica, a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista com vistas formao integral, incluindo as dimenses afetivas e cognitivas ao um movimento humano. As duas abordagens citadas acima no se vinculam a uma teoria critica da educao, no sentido de fazer da critica do papel da educao na sociedade capitalista, uma categoria central. As duas propostas seguintes esto mais diretamente vinculadas as discusses da pedagogia critica brasileira. Critico Superadora baseia-se nos pressupostos da pedagogia historico-critica desenvolvida por Saviani. O objeto da rea de conhecimento da Educao Fsica a cultura corporal, nos seus diferentes contedos: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. Critico Emancipatria parte de uma concepo de movimento denominada de dialgica. No inicio da dcada de 90, um momento significativo para o Estado do Paran foi elaborao do currculo bsico. O currculo da Educao Fsica est embasado na pedagogia histrico - crtica da Educao. Tendncia denominada como Educao Fsica Progressista, revolucionaria e crtica com os fundamentos tericos pautados no materialismo histrico dialtico. O currculo bsico se caracterizou por uma proposta onde a instrumentalizao do corpo deveria dar lugar formao humana do aluno em todas as suas dimenses. No mesmo perodo, foi elaborado tambm o documento de Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino do 2 Grau para a disciplina de Educao Fsica. Esta proposta representou o marco para a disciplina, destacando a importncia da dimenso social da Educao Fsica, possibilitando a consolidao de um novo entendimento em relao ao movimento humano como expresso da identidade corporal. 35

Todos esses avanos tericos da Educao Fsica sofreram retrocesso na dcada de 90 quando aps a discusso e aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), apresentou-se a Proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educao Fsica do Ensino Fundamental buscaram romper com as perspectivas da aptido fsica, fundamentada em aspectos tcnicos e fisiolgicos. Porm, o documento no apresenta uma coerncia interna de proposta curricular, ou seja, a elementos da pedagogia construtivista Piagetiano, abordagem tecnicista com a idia de eficincia e eficcia e tambm a perspectiva da sade e qualidade de vida do aluno pautada na aptido fsica. Considerando o contexto histrico citado ate o momento, onde a Educao Fsica transitou em diversas perspectivas tericas, desde as mais racionarias ate as mais criticas, torna-se possvel sistematizar propostas pedaggicas que orientem estas diretrizes, com vista avanar sobre a viso hegemnica que aplicou e continua aplicando a Educao Fsica a funo de treinar o corpo, sem qualquer reflexo sofre o fazer corporal. A expressividade corporal que, atravs dos contedos especficos, permitem aflorar as diferentes manifestaes corporais que se tornem essenciais quando a educao do corpo, nesta fase, se constitui como alicerce do projeto educativo. No ensino fundamental, ao se trabalhar a expressividade corporal manifestada em prticas esportivas e discutir-se como o corpo feminino e masculino nesta prtica, que expresses esse corpo manifesta, reservando diferentes formas de comunicaes por meio da corporalidade.

4.2 OBJETIVOS

Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;

Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas das habilidades motoras prprias das situaes relacionais aplicando-os com discernimento em situaes problemas que surgem no cotidiano;

Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na pratica dos jogos, lutas, e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no violenta, pelo dialogo e prescindindo da figura do arbitro saber diferenciar os contextos, amador, recreativo, 36

escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos;

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razoes sociais, sexuais ou culturais;

Reconhecer e valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, exclusivo dessas mesmas diferenas culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, como o contexto em que so produzidas e valorizadas;

Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhorias de suas aptides fsicas;

Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia por meio de planejamento e sistematizao de suas praticas corporais. Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhorias de sua aptido fsica. Organizar e praticar atividades corporais, valorizando como recursos para usufruto de tempo disponvel, bem como tendo a capacidade de alterar ou interagir nas regras convencionais com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo favorecendo a incluso dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos que compe as regras como instrumento de criao e transformao.

Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promoes de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida;

Pesquisar danas, ritmos e lutas da cultura afro e africana brasileira em diferentes momentos histricos.

4.3 CONTEDOS 6. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES:

Esporte Jogos e Brincadeira 37

Ginstica Lutas Dana

CONTEDOS ESPECFICOS -Princpios bsicos do Voleibol -Princpios bsicos do Futsal -Expresso Corporal -Jogos de Tabuleiro:xadrez, dama, trilha -Jogos recreativos -Brinquedos cantados -Noes de Postura -Princpios bsicos do Basquetebol -Danas Folclricas Tradicionais -Princpios bsicos do Handebol

4.4 CONTEDOS 7. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES: Esporte Jogos e Brincadeira Ginstica Lutas Dana

CONTEDOS ESPECFICOS:

-Princpios bsicos do Voleibol -Princpios bsicos do Futsal -Princpios bsicos do Tnis de mesa -Ginstica Acrobtica/circense -Expresso Corporal -Jogos recreativos 38

-Mmicas, imitao e representaes -Jogos de raquetes e de peteca -Primeiros Socorros -Princpios bsicos do Basquetebol -Princpios bsicos do Futsal -Ginstica geral -Ginstica imitativa (movimentos animais e humanos) -Danas com variaes -Jogos de Tabuleiro (xadrez, tria, dama, domin) -Jogos cooperativos -Princpios bsicos do Handebol

4.5 CONTEDOS 8. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES:

Esporte Jogos e Brincadeira Ginstica Lutas Dana

CONTEUDOS ESPECFICOS: -Tticas e regras do Voleibol -Tnis de Mesa -Ginstica Aerbica -Ginstica Acrobtica e Circense -Danas folclricas e Tradicionais -Expresso Corporal -Danas Regionais -Jogos de Tabuleiro (xadrez, xadrez humano, tria, resta um, dama) -Jogos recreativos 39

-Jogos de estafetas -Leses e Primeiros Socorros -Tticas e regras de Basquetebol -Tticas e regras de Futsal Ginstica Geral -Jogos cooperativos -Jogos intelectivos -Caminhada -Corrida de orientao -Sade -Tticas e regras do Handebol

4.6 CONTEDO 9. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES: Esporte Jogos e Brincadeira Ginstica Lutas Dana

CONTEDOS ESPECFICOS:

-Jogos de Voleibol com a utilizao das regras -Jogos de Futsal com a utilizao das regras -Caminhadas -Alongamentos -Expresso Corporal -Dana de Salo -Jogos de Tabuleiro(xadrez,tria e resta um) -jogos cooperativos 40

-Postura corporal e desvios de coluna -Qualidade de vida -Jogos de Basquetebol com o uso das regras -Jogos de Futsal com o uso das regras -Danas Folclricas -Espiribol

4.7 ENCAMINHAMENTO METODLOGICO

Na metodologia utilizada pretende-se demonstrar como alargamento da compreenso das prticas corporais na escola pode representar uma reorientao nas formas de conceber o papel da Educao Fsica na formao do aluno. Com isso pretende-se ir alm da dimenso motriz levando em conta a multiplicidade de experincias manifestadas pelo corpo. O professor de Educao Fsica precisa compreender-se como um intelectual, responsvel pela organizao e sistematizao dessas mesmas praticas que possibilitam a comunicao e o dialogo com as diferentes culturas e tambm procurando no intervir numa realidade sem conhec-la. Outro ponto importante seu papel relacionar aquilo que especifico de cada com unidade com o que universal, ou, pelo menos, majoritrio em termos corporais. Pretende-se estimular a participao de trabalhos em grupos como formas de integrao e valorizao das atividades e construo de conhecimentos. Atravs de jogos, conversas, debates e pesquisas; Atividades de cooperao para que o aluno compreenda que o movimento humano um meio de comunicao e relao consigo mesmo, com o outro; Dinmica de grupo para interagir harmoniosamente, com criatividade durante as atividades propostas; Atravs de pequenos textos de teatro; Atravs de pesquisas e debates; Organizao de jogos inter-turmas e escolas; Interpretao dos diferentes ritmos; Gincanas recreativas e culturais; Formao de grupos de danas folclricas. 41

Em vista dos fatos acima se conclui que a metodologia da Educao Fsica possibilita a interlocuo com o contedo estruturante: a expressividade do corpo. Os contedos especficos so desenvolvidos de 6 e 9 anos. O tratamento dado na 8 e 9 anos ter maior amplitude, complexidade e aprofundamento. Ainda no que se refere questo dos contedos especficos, por basear essas diretrizes nas noes de cultura escolar e corporalidade, que implica reconhecer o que especifico de cada comunidade, os mesmos podem ser enriquecidos e ampliados de acordo com as culturas e especificidade das escolas.

4.8 AVALIAO
Ao avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Realizar as atividades reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas sem discriminar por diversidades pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Reconhece nas atividades corporais e de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo, integrando a dimenso emocional e sensvel do corpo cultura corporal de movimento ampliando sua compreenso de sade e bem-estar, estabelecendo relaes entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoo da sade e a qualidade de vida. Que o aluno conhea dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas primeiras regras; suas relaes com jogos populares, seus movimentos bsicos, ou seja, dos fundamentos. Reconhecer as possibilidades de vivencias o ldico a partir das confeces de brinquedo e brincadeiras regionais. Apropriao dos aspectos histricos, filosficos e as caractersticas das diferentes manifestaes das lutas de aproximao e da capoeira. Conhecer os aspectos histricos e os fundamentos da ginstica e das prticas corporais. Apropriao dos conhecimentos sistemticos tericos e prticos. 42

A avaliao ser de forma cumulativa, participativa, permanente e toda a participao em aulas prticas e tericas.

4.9 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta. 2 ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortes,1992.

DALIO, J. Educao fsica brasileira: autores e atores da dcada de 1980. Campinas: Papirus, 1998.

DARIDO, S.C. e RANGEL, I.C.A. Educao fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. EDUCAO FSICA, vrios autores. Curitiba: SEED PR, 2006.

ESCOBAR, M. A Cultura corporal na escola: tarefas da educao fsica. In: Revista Motrivivncia, n 08, p.91-100, Florianpolis: Iju, 1995.

FOURQUIN, J. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e pratica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1997.

LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO, 1996 PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Educao 43

Fsica para a Educao Bsica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF

5 Proposta Pedaggica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental

5.1 APRESENTAO
A disciplina de Ensino Religioso era um ensino especificamente da religio Catlica Apostlica Romana. Aps a proclamao da Repblica, o ensino passou a ser laico, pblico e gratuito sendo rejeitada a hegemonia catlica. Com a presso das tradies religiosas surgiram grandes debates, fazendo com que o ensino perdesse sua funo catequtica e enfrentasse muitos obstculos. Hoje o Ensino Religioso busca propiciar oportunidades de identificao e entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relao as diferentes culturas religiosas presentes na sociedade. No se pode negar que as relaes de convivncia entre grupos diferentes, muitas vezes, marcada pelo preconceito e super-lo um dos grandes desafios da escola que pretende oferecer seu espao para discusso do Sagrado e por meio do currculo de Ensino Religioso apontar o fenmeno religioso como objeto de estudo da disciplina, onde os contedos estruturantes compem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou prticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. Assim, o Ensino Religioso permite aos alunos refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E ainda, possibilita compreender suas trajetrias e manifestaes no espao escolar e estabelecer relaes entre culturas, espaos e diferenas. Ao compreender tais elementos, o educando passa a elaborar o seu saber e a entender a diversidade da nossa cultura, marcada tambm pela religiosidade.

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5.2 OBJETIVOS
Proporcionar o conhecimento e a compreenso do fenmeno religioso a partir das experincias religiosas percebidas no contexto sociocultural do aluno; Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas; Contribuir pra a formao da cidadania e convvio social baseado na alteridade e respeito s diferenas; Contribuir por meio da observao, reflexo, informao e convivncia de valores ticos o dilogo inter-religioso e consequentemente, a superao de preconceitos.

5.3 CONTEDOS 6ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES - Paisagem Religiosa - Universo Simblico e Religioso - Textos Sagrados

CONTEDOS BSICOS - Lugares Sagrados - Textos Orais e Escritos - Sagrados - Smbolos Religiosos

5.4 CONTEDOS 7 ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES

- Paisagem Religiosa - Universo Simblico e Religioso - Textos Sagrados

CONTEDOS BSICOS 45

- Universo Simblico - Ritos - Festas Religiosas - Vida e morte

5.5 JUSTIFICATIVA
Os contedos do 6 Ano so mais acessveis para que os alunos entendam melhor, para que possam assimilar o conhecimento com mais facilidade. J os da 7 ano podem ser mais avanados, pois eles j conseguem distinguir certos fatos que ocorrem no dia-a-dia e absorver estes conhecimentos sem causar maiores conflitos.

5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

O trabalho pedaggico proposto pela DCE da disciplina de Ensino religioso ancora-se na perspectiva da superao das prticas tradicionais que marcou no ensino escolar. Prope-se um encaminhamento metodolgico baseado na aula dialogada, isto , partir da experincia religiosa do aluno e de seus conhecimentos prvios pra, em seguida, apresentar o contedo que ser trabalhado. A metodologia do Ensino Religioso dinmica, permitindo a interao, o dilogo e uma postura reflexiva perante a vida e o fenmeno religioso. A abordagem interdisciplinar do conhecimento um princpio importante para a estruturao curricular. Sendo o Ensino Religioso uma rea de conhecimento, ele enfocado em articulao com os demais aspectos da cidadania e com as outras reas. A abordagem terica do contedo, por sua vez, pressupe sua contextualizao, pois o conhecimento s faz sentido quando associado ao contexto histrico, poltico e social. Ou seja, estabelecem relaes entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os contedos estruturantes. A interdisciplinariedade fundamental para efetivar a contextualizao do contedo, pois articulam os conhecimentos 46

de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura a especificidade dos campos de estudo do Ensino Religioso. Para efetivar esse processo de ensino e aprendizagem com xito, necessrio abordar cada expresso do Sagrado do ponto de vista laico, no religioso. Assim, o professor estabelecer uma relao pedaggica frente ao universo das manifestaes religiosas, tomando-o como construo histrico-social e patrimnio cultural da humanidade, respeitando o direito liberdade de conscincia e a opo religiosa do educando, razo pela qual a reflexo e a anlise dos contedos valorizaro aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.

5.7 AVALIAO
O carter da Avaliao no Ensino Religioso parte do principio de incluso e no de excluso. O aluno se auto-avalia e avaliado para tomar conscincia sobre o que j aprendeu, ou seja, sobre os avanos atingidos na aprendizagem e saber onde deve investir mais esforos para melhorar e superar as dificuldades. Ao professor, a avaliao permite conhecer o progresso do aluno e objetiva rever, reorganizar e recriar a sua pratica e seus instrumentos utilizados no trabalho pedaggico. Por tanto, a avaliao no Ensino Religioso processual e permeia toda pratica no cotidiano da sala de aula, tambm contnua e desenvolve os aspectos qualitativos.

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5.8 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICA

QUEIROZ, T. RIBEIRO, A. A Magia Das Virtudes. Editora Ilustraes. CADERNO DE VALORES HUMANOS. Editora Andreato Comunicao e Cultura. 2006.

DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS. Circulo de Cooperao da URI, Curitiba-PR, 2005.

Hellern, V. ,Notaker H, Gaarder J.O LIVRO DAS RELIGIES. Editora Cia das Letras..2002. PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educao Bsica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF.

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6 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR GEOGRAFIA Ensino Fundamental

6.1 APRESENTAO
A curiosidade do homem, aliada aos registros sobre os lugares por onde passavam, foram as primeiras intenes de constituir conhecimentos geogrficos. Essas observaes iniciais, como a descrio de reas conquistadas foram fundamentais para a expanso martima europeia a partir do sculo XV. Desde ento, as expedies terrestres passaram a descrever e representar o espao: rios, lagos, montanhas, desertos, plancies e as relaes homem-natureza em diferentes sociedades. Os dados levantados sobre as riquezas dos territrios coloniais serviram aos Estados colonizadores, na expanso de seus interesses, explorando e dizimando as populaes autctones. Desta forma, a Geografia, com seu mtodo descritivo, foi uma ferramenta essencial para a fundamentao do colonialismo e depois do imperialismo, servindo aos interesses das classes dominantes, que subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geogrfico, destacando a alem (Ratzel 1844-1904) e a francesa (Vidal De La Blache 18451918). No Brasil, a Geografia ganha status cientifico a partir da dcada de 1930, com a criao do primeiro curso a nvel universitrio na USP e da Associao de Gegrafos Brasileiros AGB, em 1934. A necessidade de dominar, conhecer e expandir os interesses do capital, leva criao do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, no final da dcada de 1930, com o objetivo de mensurar a construo do espao brasileiro. Principalmente at o final da dcada de 1970, a Geografia caracterizava-se na escola, pelo carter decorativo, focado na descrio do espao, era fragmentada e distante da 49

realidade. As belas paisagens ilustradas nos livros didticos, ufamizavam um mundo belo e sem problemas aos nossos educandos. Fundamental na formao e fortalecimento do nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidao do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos perodos de governos autoritrios. Essa corrente metodolgica conhecida como Geografia Tradicional. Com o movimento de renovao da Geografia (Geografia Crtica), debatido na academia a partir do final dos anos de 1970, registrou-se segundo Spsito (2004), uma nova vertente nos estudos geogrficos, de inspirao dialtica ou marxista, resultante de discusses metodolgicas e ideolgicas da Geografia, provocadas pelo texto de Yves Lacoste, A Geografia: Isso serve antes de mais nada, para fazer a guerra e pelo retorno ao Brasil de Milton Santos com seu trabalho Por uma Geografia Nova, publicado em 1978. Para Oliveira (2002) estas obras formaram o material bsico a partir dos quais passou-se a repensar a Geografia e com ela passou-se a repensar o Brasil. Destacamos que, para ns, o objeto de estudo da Geografia o Espao Geogrfico e sua composio conceitual bsica: lugar, paisagem, regio, territrio, natureza, sociedade, entre outros. Esses conceitos so fundamentais para o entendimento da dinmica scio espacial a partir de uma abordagem geogrfica. O espao geogrfico resultado da dinmica social, da reproduo das relaes sociais, de dominao e subordinao. Segundo Santos (1980), sua definio rdua, porque a tendncia mudar com o processo histrico, uma vez que o espao geogrfico tambm o espao social, a natureza modificada pelo homem atravs de seu trabalho. O espao deve ser considerado como um conjunto de relaes realizadas atravs de funes e de formas que se apresentam como testemunho de uma histria escrita por processos do passado e do presente (p.122). Tambm afirma que, o espao , ento, um verdadeiro campo de foras cuja acelerao desigual. O que explica porque a evoluo espacial no se faz de forma idntica em todos os lugares. Atualmente a Geografia precisa preocupar-se e tem condies para isso, de fazer uma analise do conjunto de relaes que atuam no processo de construo do Espao Geogrfico, a Geografia uma cincia que nos possibilita o entendimento d o movimento contraditrio da sociedade contempornea. (SAQUET, 2002, p. 16). Assim nosso educando ter uma viso de mundo e das foras que agem e configuram diferentes territrios, podendo interagir e interferir como cidado ativo e atuante na busca de transformaes na sociedade. 50

 preciso fazer uma Geografia comprometida com os interesses sociais . (OLIVEIRA, 2002, p. 1). Assim, a espacializao dos contedos de ensino, bem como a explicao das localizaes relacionais dos eventos (objetos e aes) em estudo, so prprios do olhar geogrfico sobre a realidade. Nesse sentido, conforme as DCEs (2008), algumas perguntas orientam o pensamento geogrfico tais como: Onde? Quando? Por quem? Por que aqui e no em outro lugar? Como este lugar? Por que este lugar assim? Por que as coisas esto dispostas desta maneira? Qual o significado deste ordenamento espacial? Quais as consequncias deste ordenamento espacial. Portanto, a partir da interpretao da realidade o educando vai construindo ideias e conceitos. Para responder estes questionamentos, torna-se necessrio compreender as relaes polticas, sociais, culturais, econmicas e naturais que condicionam a produo do espao geogrfico. Para tanto preciso um referencial terico conceitual que sustente esta reflexo. Com o movimento da geografia crtica no Brasil, o conceito de paisagem foi, aos poucos retomado e ressignificado. O aspecto emprico herdado da geografia tradicional foi mantido entendendo a paisagem como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volume, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc. (SANTOS, 1988, p. 61). Hoje as teorias crticas da geografia reconhecem a dimenso subjetiva da paisagem, j que o domnio do visvel est ligado percepo e seletividade, mas acreditam que seu significado real alcanado pela compreenso de sua objetividade. A paisagem formada por objetos materiais e no-materiais e est em constante transformao, resultado das relaes sociais e sua materializao. Para Santos (1980), a paisagem diferente do espao, [...] a materializao de um instante da sociedade. [...] O espao resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espao contm o movimento. Por isso, paisagem e espao so um par dialtico (p. 72). A observao e descrio da paisagem servem como ponto de partida para as anlises do espao geogrfico, mas so insuficientes para a compreenso do mesmo. Porm, diante das transformaes que ocorreram na histria do homem, principalmente a partir da segunda guerra mundial, quando a nova Diviso Internacional do Trabalho incorporou e subordinou novas reas do planeta lgica da expanso e reproduo do modo capitalista de produo, aumentando a interdependncia entre as economias nacionais, a regionalizao torna-se especfica e particular. Os argumentos da 51

globalizao, da homogeneizao dos espaos, exigiu uma ressignificao do conceito de regio para alm da diferenciao de reas, [...] as regies so o suporte e a condio de relaes globais. (SANTOS, 1994, p.196), ou ainda, [...] nesta nova relao espacial entre centros hegemnicos e as reas sob suas influncias tenham surgido novas regies. (GOMES, 2003, p. 72) Conforme Santos (1988), no h como considerar uma regio autnoma, estud-la significa penetrar num mar de relaes, formas, funes, organizaes, estruturas, etc; com seus mais distintos nveis de interao e contradio. Um estudo regional deve detalhar sua composio como organizao social, poltica, econmica e cultural, para reconhecer como a rea se insere na ordem econmica internacional, levando em conta o preexistente e o novo, para captar o elenco de causas e consequncias do fenmeno. Ainda afirma que o mundo encontra-se organizado em subespaos articulados em uma lgica global. O conceito de lugar um dos mais ricos do atual perodo histrico. O lugar o espao onde o particular, o histrico, o cultural e a identidade permanecem presentes. Segundo Carlos (2007), o lugar a base da vida e pode ser analisado pela trade habitante identidade lugar. As relaes que os indivduos mantm com os espaos habitados se exprimem todos os dias nos modos de uso, nas condies mais banais. [...] o espao possvel de ser sentido, pensado e apropriado e vivido atravs do corpo. (p.17). Santos (1980), conceitua lugar como poro discreta do espao total identificada por um nome. (p. 121) Assim, no lugar que a globalizao acontece, pois, cada vez mais ele participa das redes e deixa de explicar-se por si mesmo. Essa relao local-global traz em suas contradies prprias, a possibilidade, tanto dos lugares tornarem-se refns dos interesses hegemnicos quanto de se contraporem a eles, organizando-se e fortalecendo sua singularidade. Para Santos (1994), frente democra cia de mercado o lugar [...] a sede dessa resistncia da sociedade civil. (p.19). Ao analisar o conceito de territrio, Spsito (2004) afirma que o mesmo estava [...] ausente das preocupaes geogrficas at recentemente, retorna com insistncia na ltima dcada do sculo XX, como elemento que condiciona as relaes de produo.(p.119) . Buscando conceituar territrio, Andrade (1994), afirma que deve-se ligar sempre a idia de territrio ideia de poder que se faa referncia ao poder pblico, estatal, quer ao poder das grandes empresas que estendem os seus tentculos por grandes reas territoriais, ignorando 52

as fronteiras polticas. Para Saquet (2004), o territrio formado desde pequenas habitaes, pontes, estradas, plantaes, automveis, antenas parablicas, at grandes empreendimentos pblicos ou privados, que o consubstanciam constantemente a partir das relaes que envolvem e estas relaes so polticas, econmicas e culturais, portanto, sociais, que efetivam diferentes redes e um determinado campo de foras sustentando o territrio. Ou seja, dependendo de cada momento histrico e lugar, h elementos econmicos, polticos ou culturais preponderantes na organizao territorial, o que possibilita diferentes abordagens geogrficas. Conforme Santos (1994), o territrio, hoje, pode ser formado por lugares contguos e por lugares ligados em rede. Desta forma, Raffestin (1993), nos afirma que temos a construo de malhas, ns e redes, que do vida ao territrio e mobilidade aos homens que relacionam-se entre si, produzindo novas territorialidades. A partir dessas consideraes, cabe hoje a geografia e ao ensino de geografia, abordar as relaes de poder que constituem os territrios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro espaos urbanos, como os territrios do trfico, da prostituio, dos punks ou da segregao scio econmica, at os internacionais e globais. Dando continuidade a discusso terica sobre os conceitos bases da geografia, o de natureza deve ser entendido segundo Mendona (2001), como um conjunto de elementos naturais que possui em sua origem uma dinmica prpria que independe da ao humana, mas que na atual fase histrica do capitalismo acaba sendo reduzido apenas idia de recursos. Essa ideia est vinculada a uma crescente artificializao do meio, tanto na cidade, quanto no espao rural. O conceito de sociedade segundo as DCEs (2008), sempre foi um importante conceito geogrfico, porm nas correntes acrticas da geografia, a preocupao era com o estudo e a descrio dos aspectos culturais que delimitavam uma regio-paisagem. As teorias crticas da geografia, as quais adotamos, procuram entender a sociedade em seus aspectos sociais, econmicos, culturais e polticos e nas relaes que estabelece com a natureza para produo do espao geogrfico. Ou seja, a sociedade entendida como aquela que produz um intercmbio com a natureza, transformando-a em funo de seus interesses econmicos e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela, criando desta forma, seus espaos de acordo com as relaes polticas e manifestaes culturais. 53

Portanto, a relevncia da geografia e seu ensino est no fato de que todos os acontecimentos do mundo tm uma dimenso espacial, onde o espao a materializao dos tempos da vida social. Com isso, h que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos especficos da geografia, com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espao, sem deixar de considerar a diversidade das temticas geogrficas e suas diferentes formas de abordagem. Esse contexto exige que o professor empreenda uma educao que contemple a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a velocidade dos deslocamentos de indivduos, instituies, informaes e capitais uma realidade. A partir do exposto, assume-se o trabalho pedaggico por meio de teorias crticas da educao e da geografia, pois possibilitam um ensino de geografia com base na anlise crtica das relaes scio espaciais, nas diversas escalas geogrficas, do local ao global, retornando ao local. Diante da realidade em que vivemos, marcada pela intensificao dos fluxos de informaes, muitas vezes manipuladas e carregadas de intencionalidades, precisamos agir no sentido de mediar a interpretao destes contedos a fim de contribuir para a formao de um cidado atuante e preocupado com a construo de um espao mais igualitrio. Nas palavras de Milton Santos: Devemos nos preparar, a fim de tentar fornecer as bases de reconstruo de um espao geogrfico, que seja realmente o espao do homem, o espao de toda gente e no e espao a servio do capital e de alguns. (1980, p. 218)

6.2 CONTEDOS 6. ANO

Ensino Fundamental Contedos Estruturantes Contedos Bsicos - Formao e transformao paisagens naturais e culturais. das

Dimenso geogrfico

econmica

do

- Dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de espao explorao e produo. - A formao, localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais. 54

Dimenso poltica do espao geogrfico

- A distribuio espacial das atividades produtivas e a (re)organizao do espao geogrfico. do - As relaes entre campo e a cidade na sociedade capitalista. - A evoluo demogrfica, a distribuio espacial e os indicadores estatsticos.

Dimenso cultural espao geogrfico

demogrfica

Dimenso geogrfico

socioambiental

do

espao - A mobilidade populacional e manifestaes socioespaciais diversidade cultural. as da

- As diversas regionalizaes do espao geogrfico.

6.3 CONTEDOS 7. ANO

Ensino Fundamental Contedos Estruturantes Contedos Bsicos - A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao do territrio brasileiro. - A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias e explorao e produo. Dimenso geogrfico econmica do espao - As diversas regionalizaes do espao brasileiro. - As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural. Dimenso poltica do espao geogrfico - A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os indicadores estatsticos. do - Movimentos motivaes. migratrios e suas

Dimenso cultural espao geogrfico

demogrfica

- O espao rural e a modernizao da agricultura. 55

Dimenso geogrfico

socioambiental

do

espao - A formao , o crescimento das cidades, a dinmica dos espaos urbanos e a urbanizao. - A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)organizao do espao geogrfico. - A circulao de mo-de-obra, mercadorias e das informaes. das

6.4 CONTEUDOS 8. ANO

Ensino Fundamental Contedos Estruturantes Contedos Bsicos - As diversas regionalizaes do espao geogrfico. - A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios do continente americano. - A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado. Dimenso geogrfico econmica do espao - O comrcio em suas implicaes scio espaciais. - A circulao da mo-de-obra, do capital, das mercadorias e das informaes. Dimenso poltica do espao geogrfico - A distribuio espacial das atividades produtivas, a (re)organizao do espao geogrfico. Dimenso cultural espao geogrfico e demogrfica do - As relaes entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - O espao rural e a modernizao da agricultura. Dimenso geogrfico socioambiental do espao - A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os indicadores estatsticos. 56

- Os movimentos migratrios e suas motivaes. - As manifestaes socioespaciais da diversidade cultural. - Formao. Localizao, explorao e utilizao dos recursos naturais.

6.5 CONTEDOS 9. ANO

Ensino Fundamental 8 Ano Contedos Estruturantes Contedos Bsicos - As diversas regionalizaes do espao geogrfico. - A nova ordem mundial, os territrios supranacionais e o papel do Estado. A revoluo tcnico cientfico espao informacional e os novos arranjos no espao da produo. - O comrcio mundial e as implicaes scio espaciais. Dimenso poltica do espao geogrfico - A formao, mobilidade das fronteiras e a reconfigurao dos territrios. - A evoluo demogrfica da populao, sua distribuio espacial e os indicadores do estatsticos. - As manifestaes scio espaciais da diversidade cultural. - Os movimentos migratrios mundiais e espao suas motivaes. - A distribuio das atividades produtivas, a transformao da paisagem e a (re)organizao do espao geogrfico. 57

Dimenso geogrfico

econmica

do

Dimenso cultural espao geogrfico

demogrfica

Dimenso geogrfico

socioambiental

do

- A dinmica da natureza e sua alterao pelo emprego de tecnologias de explorao e produo. - O espao em rede: produo, transporte e comunicaes na atual configurao territorial.

6.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

A metodologia do ensino de Geografia deve possibilitar que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da disciplina e compreendam o processo de formao e construo do espao geogrfico. Os contedos devem ser abordados de forma crtica e dinmica, interligada com a realidade prxima dos alunos, considerando o conhecimento espacial prvio dos educandos para relacion-los com o conhecimento cientfico, superando o senso comum. (DCEs, 2008, p. 75). Ao apresentar o contedo a ser trabalhado, o professor deve criar situao problema instigante e provocativa. Essa problematizao inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questes que estimulem o raciocnio, a reflexo e a crtica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem. (VASCONCELOS, 1993). Atravs da contextualizao dos contedos, o aluno poder situar-se historicamente nas relaes polticas, sociais, econmicas, culturais e em manifestaes culturais concretas, nas diferentes escalas geogrficas. (DCEs, 2008, p. 75). Sempre que possvel, o professor deve estabelecer relaes interdisciplinares dos contedos geogrficos, de modo que o aluno perceba que o conhecimento dessa cincia ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas cada uma delas com seu foco de anlise prpria, conduzindo assim, o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando a participao dos educandos para que a aprendizagem acontea, contribuindo na formao de um sujeito capaz de interferir na realidade de uma maneira consciente e crtica. Desse modo, o professor organiza o processo de ensino aprendizagem para que os alunos ampliem suas capacidades de anlise do espao geogrfico e formem os 58

conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. (DCEs, 2008, p. 75). Os contedos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de anlise das relaes espao-temporal, sociedade-natureza e do quadro conceitual da referncia da Geografia abordado com a mesma nfase nas dimenses geogrficas da realidade econmica, poltica, socioambiental e cultural demogrfica.(DCEs, 2008, p. 76). Em algumas situaes, a depender do destaque que o professor considerar necessrio, um dos contedos estruturantes poder ser mais enfatizado, porm os demais no deixaro de ser contemplados.(DCEs, 2008, p. 76). Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie as noes espaciais que desenvolveu nos anos iniciais. Por isso, o professor abordar os conhecimentos necessrios para o entendimento das inter-relaes entre as dimenses econmica, cultural e demogrfica, poltica e socioambientais presentes no espao geogrfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundar os conceitos bsicos que fundamentam o entendimento e a crtica organizao espacial. Alm disso, o espao geogrfico deve ser compreendido como resultado da interao entre dinmica fsico-natural e dinmica humano-social, e estudado a partir de diferentes nveis de escalas de anlise.(DCEs, 2008, p. 78). Ao aperfeioar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno dever desenvolver a capacidade de analisar os fenmenos geogrficos e relacion-los quando possvel entre si. As reflexes podem ser promovidas em torno da aplicao dos conceitos construdos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do espao em estudo e da compreenso das relaes de poder poltico e econmico que definem regies e territrios.(DCEs, 2008, p. 78). O uso da linguagem cartogrfica, como recurso metodolgico, importante para compreender como os fenmenos se distribuem e se relacionam no espao geogrfico. Entretanto, a linguagem cartogrfica deve ser trabalhada ao longo da Educao Bsica, como instrumento efetivo de leitura e anlise de espaos prximos e distantes, conhecidos e desconhecidos. Desse modo, a cartografia no pode ser reduzida a um contedo pontual abordado to somente num dos anos do Ensino Fundamental ou Mdio. (DCEs, 2008, pp. 78-79). Ao concluir o ensino fundamental, espera-se que os alunos tenham noes bsicas sobre as relaes espaciais nas diferentes escalas geogrfica (do local ao global) e 59

condies de aplicar conhecimentos na interpretao crtica de espaos prximos e distantes conhecidos empiricamente ou no.

6.7 AVALIAO
Dentro do processo de ensino aprendizagem est inserida a avaliao, sendo entendida como uma das formas utilizadas pelos professores para avaliar a sua metodologia e o nvel de aprendizagem dos alunos, e a compreenso dos contedos especficos tratados durante um determinado perodo. O processo de avaliao dever estar articulado com os contedos estruturantes: os conceitos geogrficos, o objeto de estudo, as categorias espao-tempo, a relao sociedade natureza e as relaes de poder, contemplando a escala local, global e vice-versa. Sendo ela diagnstica e continuada, contemplando as prticas pedaggicas, tais como: leitura, interpretao (leitura e oral) e produo de textos geogrficos (o nvel de compreenso e a inter-relao do espao em diferentes escalas); leitura e interpretao de fotos (oral e escrita, anlise crtica, formao de conceitos e interao), e anlise de vdeos, filmes e imagens e principalmente diferentes tipos de mapas (oralidade e produo escrita, individual ou coletivo); pesquisas bibliogrficas (conhecimento, capacidade de sntese, esttica, ordem, sequncia de ideias, concluso), aulas de campo (relao entre teoria e prtica, atravs de relatrios, desenhos, encenao, produo, participao e interao); seminrios (oralidade, participao, produo, interao); leitura e interpretao de diferentes tabelas e grficos (atendimento e anlise oral e escrita); relatrios de experincias prticas de aulas de campo ou laboratrio (relaes tericas, prticas oral e escrita); construo de maquetes (representao de uma realidade, teoria e prtica); elaborao de mapas e croquis. Possibilitando ao professor, juntamente com os alunos, a atribuio dos tipos de avaliaes empregadas, bem como o conceito utilizado para cada avaliao, no contedo trabalhado. A recuperao paralela de estudos ser ofertada a todos os alunos, independente de nota e dar-se- no decorrer do bimestre e ser organizada da seguinte forma: Atividades extra classe, grupos de estudos com monitoramento a serem realizadas em sala de aula e reviso dos contedos aps a realizao das avaliaes. A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como eles sero avaliados em cada atividade proposta. Deve ser um processo no-linear de 60

construes e reconstrues.

6.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADAS, M. Geografia. Componente curricular de Geografia para o ensino fundamental. So Paulo: Moderna. 2002.

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________. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec. 1988. ________. O Retorno do Territrio. In: SANTOS, M. SOUZA, M. A. A. de, SILVEIRA, M. L.(orgs.). Territrio Globalizao e Fragmentao. So Paulo, Hucitec, 1994. p. 15-20.

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_______. Por uma outra globalizao. Rio de Janeiro: Record. 2000.

________.

Tcnica,

espao,

tempo.

Globalizao

meio

tcnico-cientfico

informacional. So Paulo: Hucitec, 1996a.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO - SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO. Cadernos temticos Educao do campo. Curitiba: SEED, 2005.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO - SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO. Cadernos temticos Educao para as relaes tnico-raciais. Curitiba: SEED, 2009.

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TUAN, Y. F. Geografia humanstica. In. CHRISTOFOLETTI, A. (org.) Perspectivas da geografia. So Paulo: Difel. 1982.

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VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histrica. In. VESENTINI, J. W. (org.). O ensino

64

7 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR HISTRIA Ensino Fundamental

7.1 APRESENTAO
A disciplina de Histria passou a ser obrigatria nos currculos escolares a partir do sculo XIX, com a criao do Colgio D. Pedro II e, como disciplina acadmica com a atuao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. A valorizao da disciplina de Histria do Brasil nos currculos escolares, veio com Getlio Vargas atravs da lei orgnica do ensino secundrio de 1942, com o ensino de carter moral e cvico dos contedos. A partir da lei N 5692/71, o estado organizou o primeiro grau de oito anos e o segundo grau profissionalizante com carter tecnicista. O estado objetivava exercer um maior controle ideolgico sobre os professores. A partir da dcada de 80 e 90, cresceram os debates e o inicio da produo de novas propostas curriculares incorporados a nova Historiografia que valorizava a ao dos sujeitos com o estudo do conhecimento histrico das fontes e das temporalidades. No Paran na dcada de 1990 a proposta para o segundo grau foi embasada na pedagogia histrico crtico dos contedos e propunha a organizao do estudo a partir da formao do capitalismo ocidental e a insero do ensino de histria do Brasil de forma integrada a partir do materialismo histrico e dialtico. A partir de 2003 passou a fazer parte do currculo de Histria da rede pblica estadual de ensino, o contedo de Histria do Paran, conforme a lei n 13.381/01, a Cultura Afro65

brasileira, Africana e, a educao do campo, atravs do conselho Nacional de Educao, respectivamente as quais se tornaram obrigatrias nos currculos escolares. Aps um amplo debate os ltimos anos o ensino de Histria ter como referencia os contedos estruturantes, entendidos como o saber que aproximam e organizam os campos da Histria e seus objetivos. Os contedos estruturantes so identificados n processo histrico da constituio da disciplina e no referencial terico atual a luz da Nova esquerda inglesa e da nova Histria cultural, inserindo conceitos relativos conscincia histrica, so as seguintes: Relaes de trabalho, relaes de poder e Relaes de poder e Relaes Culturais. Nesta perspectiva, a Histria tem com o objeto de estudo os processos histricos relativos as aes e relaes humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram as mesmas, tendo ou no conscincia dessas aes. Considera-se tambm como objeto de estudo as relaes dos seres humanos com os fenmenos naturais. O conhecimento cientfico de histria tem como base fenmenos, processos, acontecimentos, relaes ou sujeitos, independentemente de nacionalidade, convices polticas ideolgicas, religiosas, etc. Ao confrontar ou comparar documentos entre si, e com o contexto social e terico que os constituram a produo do conhecimento propcia validar, refutar ou complementar a produo historiogrfica existente. Por meio da disciplina possvel formar pessoas hbeis na capacidade de leitura da realidade e eficientes na tarefa de interferir e modificar o mundo. Trata-se na verdade de usar a educao como forma de evidenciar a historicidade dos seres humanos. A finalidade da Histria a busca da superao das carncias humanas, fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por interpretaes histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de futuro. J a finalidade do ensino de Histria a formao de um pensamento histrico a partir da produo do conhecimento. Esse conhecimento provisrio, configurado pela conscincia histrica dos sujeitos. No intuito de responder s mudanas histricas, a disciplina vem passando por diversas reformulaes. A ultima encabeada pela SEED do Paran, tem como fundamentao a busca de um sujeito histrico racional e atuante, para fundamentar a

66

metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova Historia, Nova Historia Cultural e Nova Historia Inglesa. A maior contribuio da Nova Historia foi a abertura para novos problemas, novas perspectivas tericas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiogrficas das geraes anteriores. Ela se contrape a uma racionalidade histrica linear, com a introduo de novas temporalidades ligadas s duraes (curtas, media e longas) e `a valorizao das estruturas que determinam a ao humana e suas relaes, bem como suas transformaes. A partir das crticas essa corrente aderiu-se Nova Historia Cultural, como a micro histria, a antropologia histrica e a histria do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se com isso, um procedimento metodolgico fundamental para a racionalidade histrica no-linear: a distino entre o presente e o passado. A partir destas concepes, inmeras problematizaes so levantadas com a Nova Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relaes entre as classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a conscincia de classe se constri nas experincias cotidianas comuns. Esse corrente favoreceu a superao da racionalidade histrica linear ligada ao marxismo clssico pautada sucesso dos modos de produo. Outra contribuio, que ela continua a defender uma concepo da Historia entendida como experincia do passado de homens e mulheres e sua relao dialtica com produo material.

Contedos de Historia no Ensino Fundamental

7.2 Contedos 6 ano

Contedos Estruturantes: Relaes de trabalho; Relaes de poder; Relaes culturais; Contedos Bsicos: 67

A experincia humana no tempo; Os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo; As culturas locais e a cultura comum;

7.3 Contedos 7 ano

Contedos Estruturantes:

Relaes de trabalho; Relaes de poder; Relaes culturais;

Contedos Bsicos: As relaes de propriedade A constituio histrica do mundo do campo e do mundo da cidade; As relaes entre o campo e a cidade; Conflitos e resistncias e produo cultural campo/cidade;

7.4 Contedos 8 ano

Contedos Estruturantes: Relaes de trabalho; Relaes de poder; Relaes culturais; Contedos Bsicos: Histria das relaes da humanidade com o trabalho; O trabalho e a vida em sociedade; O trabalho e as contradies da modernidade 68

Os trabalhadores e as conquistas de direito;

7.5 Contedos 9 ano

Contedos Estruturantes: Relaes de trabalho; Relaes de poder; Relaes culturais; Contedos Bsicos: A constituio das instituies sociais; A formao do Estado; Sujeitos, Guerras e revolues

7.6

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
No intuito de responder s mudanas histricas a disciplina vem passando por

diversas reformulaes. A ltima encabeada pela SEED do Paran, tem como fundamentao a busca de um sujeito histrico racional e atuante, para fundamentar a metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova Histria, Nova Histria Cultural e Nova Histria Inglesa. A maior contribuio da Nova Histria foi a abertura para novos problemas, novas perspectivas tericas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiogrficas das geraes anteriores. Ela se contrape a uma racionalidade histrica linear, com a introduo de novas temporalidades ligadas s duraes (curtas, medias e longas) e valorizao das estruturas que determinam a ao humana e suas relaes, bem como suas transformaes. A partir das criticas essa corrente aderiram a Nova Histria Cultural, que possibilita a leitura de uma cultura a partir de outra. Identificando as diferentes vozes nelas presentes. Com as abordagens propostas pela Nova Histria Cultural, como a micro-histria, a antropologia histrica e a histria do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um 69

tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso, um procedimento metodolgico fundamental para a racionalidade histrica no-linear: a distino entre o presente e o passado. A partir destas concepes, inmeras problematizaes so levantas com a Nova Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relaes entre as classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a conscincia de classe se constri nas experincias cotidianas comuns. Essa corrente favoreceu a superao da racionalidade histrica linear ligada ao marxismo clssico pautada sucesso dos modos de produo. Outra contribuio, que ela continua a defender uma concepo de Histria entendida como experincia do passado de homens e mulheres e sua relao dialtica com produo material. Desta forma estaremos contribuindo para a construo do conhecimento histrico, atravs do qual podero ser analisados fenmenos, processos, acontecimentos e relaes do sujeito, abordando perspectiva para validar ou complementar a produo historiogrfica. A disciplina de Historia deve estar voltada principalmente para: Investigao; Explicao e interpretao de fatos atuais e do passado, considerando as permanncias

e transformaes; Problematizaro construda a partir de documentos e da experincia do historiador; Narrativa histrica, com o desafio de contemplar a diversidade das experincias sociais,

culturais e polticas dos sujeitos e suas relaes. A investigao histrica pode detectar causalidades externas voltadas para descobertas de relaes humanas, causalidades internas que buscam compreender, interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem as suas aes. A finalidade da Histria conhecer a conscincia histrica do sujeito. Para isso basta detectar a explicao que mais se aproxima ao seu objeto e ao seu mtodo. Assim o ensino da histria contribui para a formao de uma conscincia crtica dos educando. O ensino de Histria para a Educao Bsica tem como prioridade s articulaes entre a abordagem terico-metodolgicas distintas, resguardadas as diferenas e at a oposio entre elas, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experincias e os sentidos que os sujeitos do as mesmas macro e micro histria -, os quais analisam e propem aes que visam a superao das condies de vida dos sujeitos do presente, 70

apontando para perspectivas futuras. Caber ao professor problematizar, a partir dos saberes e conhecimentos prvios dos alunos para que eles possam explic-los, associ-los as informaes dadas, considerando que a apropriao dos conceitos processual, e deste modo exigir que seja constantemente retomado. Neste sentido, algumas questes podero ser feitas pelo professor e seus alunos. certo que para adotar este encaminhamento metodolgico, o professor ter que ir muito alm do livro didtico, uma vez que as explicaes ali apresentadas so limitadas, seja pelo nmero de pginas do livro, pela vinculao do autor a uma determinada concepo historiogrfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de contedos, atendendo s demandas do mercado editorial. Isso no significa que o livro didtico deva ser abandonado pelo professor, mas problematizaro junto aos alunos. Outros meios sero utilizados para apropriao dos contedos: vdeos (filmes, reportagens, documentrios) palestras, slides, transparncias, data schow, confeces de cartazes, mapas, trabalhos em grupos, visitas de campo, pesquisas on line, entre outros. Para que os alunos possam ampliar o contedo fundamental recorrer ao uso de vestgios e fontes histricas escritos, orais, iconogrficos, etc. Podendo utilizar de documentos contemporneos: fotografias, cinema, quadrinhos, literatura e informtica. E ainda pesquisa de campo. Para desenvolver a autonomia intelectual e possibilitar ao aluno realizar analises criticas da sociedade por meio de uma conscincia histrica.

71

7.7

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Lei No. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996.

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72

PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Currculo bsico para a escola pblica do Estado do Paran. Curitiba. SEED, 1990.

PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica. Curitiba, 2010.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Escola Estadual Antonio Schiebel EF.

SILVA, Francisco de Assis. HISTRIA. VOLUME 1, 2, 3 E 4. Editora Moderna, 1 edio. So Paulo, 2001.

8 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - LNGUA PORTUGUESA Ensino Fundamental

8.1 APRESENTAO
A presena da disciplina de Lngua Portuguesa na Educao Bsica tem como objeto o uso da lngua culta. Ao vermos esse direito como dimenso da cidadania, estamos rejeitando aquelas formas de conceber a linguagem pronta e acabada. |Adotamos um ponto vista que

reconhece a linguagem como uma realidade social e histrica, uma atividade inter-humana. A Lngua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currculos brasileiros somente nas ltimas dcadas do sculo XIX, depois de j muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupao com a formao do professor dessa disciplina teve incio apenas nos anos 30 do sculo XX. Podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os quase 80 de preocupao com a formao dos professores como fato recente. Nesse aspecto, tencionando o uso culto da lngua, emergem, no nvel popular, coloquial, prticas da lngua que definem muitos aspectos da tradio que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da indstria cultural massiva. 73

Em meados do sculo XVIII, o Marqus de Pombal torna obrigatrio o ensino da Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. E somente no sculo XIX, o contedo gramatical ganhou a denominao de Portugus e, em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de Portugus. O ensino da Lngua Portuguesa manteve a sua caracterstica elitista at meados do sculo XX, quando se iniciou, no Brasil, um processo de democratizao do ensino e como consequncia desse processo, a multiplicao de alunos, as condies escolares e pedaggicas, as necessidades e as exigncias culturais passam a ser outras bem diferentes. A lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculao dispondo que o ensino devia estar voltado qualificao para o trabalho ocasionando, por sua vez, a instituio de uma pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorizao. A partir dos anos 80, os pensadores que integram o crculo de Bakhtin, configuram um espao de sujeitos que se constituem atravs dessa interao. Ela mesma, a lngua, s se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Segundo, Geraldi (1997), se, por um lado, tais pesquisas trouxeram avanos para o ensino de Lngua Portuguesa, por outro, tornaram-se hegemnicas em relao aos estudos literrios, trazendo o desprestgio da funo potica, em proveito da funo referencial da linguagem. A partir dos anos 80, os estudos lingusticos mobilizaram os professores para a discusso e o repensar sobre o ensino da lngua materna e para a reflexo sobre o trabalho realizado nas salas de aula, que marcou as discusses sobre o ensino de Lngua Portuguesa no Paran. pela linguagem que os homens se comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou constroem vises de mundo, ou seja, produzem cultura. Portanto, de acordo com esse enfoque, o domnio da linguagem condio necessria para que o aluno tenha oportunidade de participar plenamente de sua sociedade. Tendo em vista a importncia de se conhecer a Lngua Portuguesa, procuraremos desenvolver no decorrer do perodo letivo, propostas interessantes de leitura, escrita e comunicao oral, para isso faremos uma interao entre a gramtica e a produo de texto. Quanto a Anlise Lingustica, sero dadas noes bsicas procurando privilegi-la em textos na maioria dos exerccios. 74

Em produo de textos deve-se trabalhar as diversidades de gneros textuais sempre ligadas criatividade, tica, cidadania, ao esprito crtico, procurando sempre conduzir o educando reflexo, contribuindo para a construo de um conhecimento de melhor qualidade.

8.2 OBJETIVOS
Compreender o domnio das mltiplas linguagens que se apresentam no cotidiano escolar e extracurricular; Aprimorar os conhecimentos lingusticos de maneira a propiciar acesso s ferramentas de expresso e compreenso de processos discursivos, proporcionando ao aluno condies para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, aprimorando-se, tambm, da norma padro

8.3 CONTEUDOS 5. /6. ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social 1. Bimestre Gnero: Narrar Contedos Bsicos: -Romance de aventura: enredo e personagem -Conto popular: tempo e espao -Conto de fada; - Conto de fico e no-fico; -Histria em quadrinhos: linguagem verbal e linguagem no verbal. 2. Bimestre Gnero Contedos Bsicos:

Relatar Linguagem potica

-Notcia:

estrutura

das

notcias,

legendas, fotografias. Relatos de viagem e dirio de viagem organizao e seleo de informaes. 75

-Bilhetes, comunicao; -Poema: sonoridade, ritmo 3. Bimestre Gnero: Expor Biografia Contedos Bsicos: -Infogrfrico:linguagem verbal e noverbal. -Autobiografia; sequncia temporal. Pesquisas: internet, sites de

pesquisas, autores 4. Bimestre Gnero Argumentar Reportagem Contedos Bsicos: -Entrevista: argumentao -Termos da fala

8.4 CONTEUDOS 7. ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social 1. Bimestre Gnero: Narrar Contedos Bsicos: - Conto: foco narrativo -Mito mticos -Crnica: a funo da descrio no texto narrativo 2. Bimestre Gnero Contedos Bsicos: e lenda:tempo e espao

Relatar

-Reportagem: informao ampliada -dirios: vividas relatos de experincias

3. Bimestre Gnero: Linguagem Potica

Contedos Bsicos: -Poema: versificao; poesia visual -Expor: Artigo de divulgao

cientifica e texto expositivo de livro didtico 76

-Pesquisa e resumo. 4. Bimestre Gnero Argumentar Contedos Bsicos: -Carta do leitor de reclamao; -Argumentao e ponto de vista; -Carta pessoal, dilogo; -Carta de solicitao: tipos de

argumentao.

8.5 CONTEDOS 8. ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social 1. Bimestre Gnero: Narrar Contedos Bsicos: -Conto de enigma e conto de terror a lgica do enredo. -Romance de fico cientfica e conto fantstico; verossimilhana e articulao imaginao. 2. Bimestre Gnero Contedos Bsicos: entre cincia e

Relatar Manual tcnico

-Resenha- crtica e sinopse -Dirio intimo da e dirio virtual a

adequao

linguagem

diferentes situaes; -Manual tcnico- sequncia lgica, coeso e coerncia. 3. Bimestre Gnero: Expor Linguagem dramtica e potica Contedos Bsicos: -Texto dramtico, rubricas; uso dos dilogos. -Poema; -Pardia:rimas,ritmo, som, estilos 77

4. Bimestre Gnero Argumentar Reportagem

Contedos Bsicos: -Carta ao leitor e debate, contraargumentao, -msica: linguagem potica.

8.6 CONTEDOS 9. ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prtica social 1. Bimestre Gnero: Narrar Memria Contedos Bsicos: -Conto psicolgico; tempo e espao interiores; -Conto social e conto de amor; funo denuncia de e fico: de espao exposio de de

sentimentos -Relato e Pesquisa; linguagem

coloquial, linguagem padro;

2. Bimestre Gnero

Contedos Bsicos:

Relatar

-Crnica esportiva e reportagem; articulao anlise; -Tiras: anlise sinttica entre descrio e

3. Bimestre Gnero: Expor Linguagem Dramtica ePotica

Contedos Bsicos: -Artigo de divulgao cientifica e verbete de enciclopdia; articulao entre texto e imagem; -texto dramtico e roteiro; a arte do teatro e do cinema; -Conto e propaganda; a arte do 78

poema: os recursos da linguagem potica em outros gneros

4. Bimestre Gnero Argumentar

Contedos Bsicos: -Resenha crtica: estrutura clssica -propaganda, imagem argumentao e

Quanto a Oralidade, Leitura e escrita, sero desenvolvidos em todas as (os) s/anos o que est proposto abaixo:

ORALIDADE Simulao de dilogo em diferentes contextos, de vendas de servio; Criao e encenao de pea teatral; Apresentao de anlise textos publicitrios; Debate; Audio de palestras; Relato de pesquisa de campo e apresentao; Entrevista para pesquisa de opinio; Declamao.

LEITURA
-

Notcias; Textos literrios, informativos, jornalsticos, humorsticos e polmicos; Reportagens; Letras de msica; Poemas; Anncios publicitrios.

ESCRITA
-

Elaborao de biografia e cdigo de conduta; 79

Pontuao: emprego de travesses para destacar informaes acessrias, dois-pontos e parnteses para destacar informaes acessrias; vrgula para separar expresses de lugar e modo e informaes acessrias;

Anlise de sujeito e predicado; Concordncia nominal e Concordncia verbal: sujeito posposto; haver X existir, uso do imperativo;

Grau de formalidade na linguagem; Adequao de ttulo; Oralidade: prosdia; Retextualizao: discurso direto de entrevista em discurso indireto; Ortografia: Terra X terra, uso de apstrofo, palavras com x; mal X mau; concerto X conserto;

Formao de palavras: Prefixo e sufixo; Transformao de perodo simples em composto com pronominalizao; Coeso sequencial; Emprego de estrangeirismos; Passivao de sentena; Parfrase; Deslocamento sinttico; Regncia; Sinonmia; Grau dos adjetivos; Crase; Polissemia; Transformao de voz de ativa em passiva; Discurso direto e indireto: anlise e transformaes; verbos de dizer; Sigla e abreviatura; Seleo de palavras e ideologia no discurso; Confeco de folder (texto informativo); Resumo; Ortografia: Parnimos; Coeso sequencial e referencial; 80

Transformao sinttica: nominalizao; Se como ndice de indeterminao do sujeito; Pontuao: Uso de aspas para destacar expresses; emprego de dois-pontos para destacar informaes e vrgulas para separar informaes acessrias;

Formao de palavras: verbos; Concordncia verbal e nominal: expresses partitivas, haver X existir; Acentuao grfica: oxtonas e paroxtonas; Repetio intencional; Uso de algarismos; Apreciao de recursos da argumentao; Metfora; Adequao do ttulo; Paragrafao; Jogo de palavras; Emprego de h/a Carta, criao de charge; Criao de narrativa; Elaborao de cartaz, retextualizao de textos de instrues orais para a forma escrita; Coeso sequencial e referencial; Transformao de perodos simples em compostos com apagamento de sujeito; Ortografia: tampouco X to pouco, mau X mal; para X para; Acentuao grfica: proparoxtonas, paroxtonas terminadas em l, x e ditongo; vogais dobradas o;

Concordncia nominal e verbal: sujeito posposto; famlia dos verbos ter, ver, vir; e termos genricos;

Pontuao: vrgulas para separar expresses de lugar, modo e tempo; explicaes e ante e depois do que e conectores, informaes acessrias e explicativas emprego de aspas, emprego dos dois-pontos e travesses;

Uso de pronomes de tratamento; Efeito estilstico: inverso na ordem dos elementos da frase; Apreciao dos recursos da argumentao; Discurso direto e indireto: transformao e verbo de dizer; 81

Grau de formalidade na linguagem; Anlise de sujeito e predicado; Grau dos adjetivos; Deslocamento sinttico do sujeito; Caracterizao de estrutura textual; Repetio intencional. Paragrafao: snteses de ideias; Emprego de onde X quando Elaborao de anncios de empregos e anncios humorsticos; Pontuao: travesso e vrgula para separar informaes acessrias; uso de dois-pontos para destacar informaes;

Selees de palavras e ideologia no discurso; Metfora; Formao de palavras: prefixao; Ortografia: auto X alto; Leitura do no-verbal; Concordncia nominal e termos genricos, verbal: emprego do imperativo, haver X existir; Adequao de ttulo; Coeso sequencial; Acentuao grfica: tem X tm; Empregos de siglas; Abreviaturas; Deslocamento da palavra na frase e mudana de sentido; Uso dos porqus.

8.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS

Pesquisas orientadas, trabalhos manuais, rodas de leitura, desenhos, colagens, pinturas e debates (nos quais o aluno expe suas ideias e percebe a existncia de pontos de vista diferentes dos seus); 82

Atividades que objetivam desenvolver as diversas formas de expresses (vdeo, jornais e revistas, gibis, cartazes, desenhos, dramatizaes. msicas, poesias, teatros,

relatos(experincias); Leitura silenciosa, oral e em dupla; Uso de diferentes textos narrativos, descritivos, dissertativos, informativos, poticos, cientficos, humorsticos, mensagens, etc.; Estruturao de textos (coerncia e coeso). Leitura e interpretao de textos, cartazes, msicas e poesias; Exerccios de fixao; Produo e reestruturao de frases e textos Aula expositiva, com uso de quadro de giz, textos e cartazes, dicionrios, enciclopdias e internet; Leitura, interpretao e produo de textos diversificados;

8.8 AVALIAO
O Ensino/Aprendizagem permite a escolha da forma de fala, leitura e escrita a utilizar considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, que saibam adequar os recursos expressivos, a variedade da lngua e o estilo as diferentes situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo. Na leitura saber qual expresso pertinente em funo de sua inteno enunciativa dado o contexto e os interlocutores a quem seu discurso se dirige. A questo no de erro, mas de adequao de linguagem s circunstncias de uso. As atividades ganham muito quando se realizam num contexto de cooperao, o desfia criar condies didticas para que a interao verdadeiramente ocorra. No s avaliar o produto, mas tambm o processo, nada melhor do que a produo textual para buscar identificar por que o aluno teria dado as respostas que deu s situaes que lhe forma propostas. Espera-se que o aluno evolua no s como usurio, mas que possa, alm de assumir, monitorar a sua prpria atividade lingustica, utilizando os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para aprimorar a capacidade de compreenso e expresso da lngua materna. 83

A avaliao ser abrangente e permanente, priorizando os objetivos gerais e especficos estabelecidos. Devem ser observados vrios aspectos visando a construo do conhecimento atravs de provas, mas tambm a observao diria e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada contedo e objetivo atravs da oralidade, leitura e escrita. A avaliao deve estar voltada ao processo ensino e aprendizagem atravs de trabalhos em grupos, individuais, representao, participao em debates, entrevistas, experincias cotidianas, avaliaes orais e escritas. Sob essa perspectiva, realizaremos os seguintes aspectos avaliativos: Na oralidade o aluno deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticirios, discursos polticos, programas televisivos, de suas falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado. Na leitura a avaliao ir considerar as diferenas de leituras de mundo e o repertrios de experincias dos alunos. O professor pode propor questes abertas, discusses, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexo que o aluno faz a partir do texto. Na escrita preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produo, nunca como produto final. O que determina a adequao do texto escrito so as circunstncias de sua produo e o resultado dessa ao. O aluno, precisa estar sempre inserido em contextos reais de interao comunicativa. A recuperao paralela em Lngua Portuguesa ser feita de forma continua, sendo oferecida aos alunos que no atingiram os objetivos propostos no decorrer do perodo, atravs da reviso dos contedos. A recuperao ser por meio de trabalhos de pesquisas, provas, produo e interpretao de textos. prprias

8.9 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS:

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo de: Michel e Yara 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992. 'Vieira.

BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Alfabetizao, leitura e escrita. Boletim TV 84

Escola/Salto para o Futuro. Braslia, maro de 2004.

GERALDI, Joo W. Concepes de Linguagem e ensino de Portugus. In: Joo W. (org.)O texto na sala de aula. 2. ed. So Paulo: tica, 1997.

GERALDI. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

GUSSO, Angela Mari Chanoski;FINAU, Rossana Aparecida. Lngua Portuguesa rumo ao letramento, 1 ed.Curitiba, editora do Brasil, 2002. KRAMER, S. leitura e escrita com a experincia notas sobre seu papel na formao. In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de janeiro: DP&A: SEPE, 1999.

PARANA, Secretaria de estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran. 3 ed. Curitiba, 1997. PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF

9 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR MATEMTICA Ensino Fundamental

9.1 APRESENTAO
85

A Matemtica um saber vivo, dinmico, construdo historicamente para atender as necessidades sociais e tericas. A potencialidade do conhecimento matemtico deve ser explorada, da forma mais ampla possvel, no Ensino Fundamental. importante que o ensino matemtico desenvolva estratgias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e significado s idias, tornando-o capaz de estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. Desenvolvendo suas capacidades intelectuais, como a estruturao de pensamento, a agilizao do raciocnio dedutivo e aplicao a problemas relacionados ao seu contexto social. Aprender Matemtica mais do que manejar frmulas, saber fazer contas ou marcar X nas respostas: interpretar, criar significados, construir seus prprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensvel. (Paran, 1990, p.66). No entanto, a escola deve valorizar a natureza cientfica da Matemtica. A Histria da Cincia Matemtica demarca a construo histrica do objeto matemtico. Esse objeto composto pelas formas espaciais e as quantidades. ( Ribnikov 1987). Um dos objetivos da disciplina de Matemtica transpor para a prtica docente, o objeto matemtico construdo historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto. O ensino da matemtica dever tratar a construo do conhecimento matemtico atravs de uma viso histrica em que os conceitos sejam apresentados, construdos e reconstrudos influenciando na formao do pensamento humano e na produo de sua existncia por meio das idias e das tecnologias. A Educao Matemtica oferece condies ao professor para desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prtica, alm de tornar-se um educador matemtico e pesquisador que vivencia sua prpria formao continuada. necessrio que ele tenha uma postura terico-metodolgica e seja questionador frente s concepes pedaggicas historicamente difundidas. Para ensinar os contedos matemticos cientficos o professor pode utilizar as tendncias metodolgicas, como: Resoluo de problemas, Modelagem Matemtica, Uso de Mdias Tecnolgicas, Etnomatemtica, Histria da Matemtica. Dentro de tal panorama, devem-se repensar as finalidades da avaliao, sobre o que, 86

e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situaes de aprendizagem. A matemtica tem por objetivos transpor, para a prtica docente, o objeto matemtico construdo historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto;Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da prpria Matemtica concebida como um conjunto de resultados, mtodos, procedimentos, algoritmos, etc; Possibilitar ao estudante a construo, por intermdio do conhecimento matemtico, valores e atitudes de natureza diversa, visando formao integral do ser humano e, particularmente, do cidado, isto , do homem pblico; Desenvolver a Matemtica enquanto campo de investigao e de produo de conhecimento natureza cientfica e a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemtica natureza pragmtica; Formar um educando crtico, capaz de agir com autonomia nas suas relaes sociais.

9.2 CONTEUDOS 6. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES

Nmeros e lgebra Grandezas e Medidas Geometria Tratamento da informao

CONTEDOS ESPECIFICOS Conjuntos Numricos:

-

Sistema de Numerao Decimal; Operaes fundamentais; Expresses numricas; Nmeros naturais; Nmeros decimais; Mltiplos e divisores; Fraes; Potenciao; 87

Radiciao;

Medidas de comprimento: Medida padro; Mltiplos e submltiplos do metro; Permetro de figuras planas; Permetro de polgonos; Medidas de massa: Medida padro; Mltiplos e submltiplos do grama. Medidas de tempo: Milnio, sculo, ano, ms e dia; Horas e minutos. Medidas de rea: Medidas convencionais; Medidas no convencionais; rea de figuras planas; Medidas de volume: Mltiplos e submltiplos do litro; Metro cbico; Volume do cubo, paraleleppedo e cilindro; Geometria Plana: Ponto; Retas; O espao bidimensional; Figuras planas Geometria Espacial: O espao tridimensional; Slidos Geomtricos; Geometria Analtica: Sistema cartesiano;

88

Estatstica: Pesquisa estatstica; Grfico de barras; Grfico de linhas; Grfico de setores; Pictogramas; Matemtica Financeira Porcentagem.

9.3 CONTEUDOS 6. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES

Nmeros e lgebra Grandezas e Medidas Geometria Tratamento da informao

CONTEDOS ESPECIFICOS

Conjuntos numricos:
-

Expresses numricas; Nmeros inteiros; Nmeros racionais; Potenciao; Radiciao;

Equaes e Inequaes:
-

Equao do 1 Grau; Inequao do 1 Grau;

Proporcionalidade: Razo e proporo; Escalas; 89

 Regra de trs; Medidas de velocidade Metro por segundo Quilmetro por hora Medidas de acelerao: Metro por segundo ao quadrado Sistema monetrio: Sistema brasileiro e suas relaes com os demais sistemas Geometria espacial O espao tridimensional Slidos geomtricos Geometria Analtica: Sistema cartesiano Estatstica: Pesquisa estatstica Grfico de barras Grfico de linhas Grfico de setores Pictogramas Mdia aritmtica Moda Populao e amostra Matemtica Financeira: Porcentagem Juro simples Juro composto

9.4 CONTEDOS 8. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES Nmeros e lgebra Grandezas e Medidas 90

 Geometria Tratamento da informao

CONTEDOS ESPECIFICOS

Conjuntos numricos: Expresses numricas Nmeros Irracionais Nmeros Reais Potenciao Radiciao Notao cientfica Equaes e Inequaes: Sistema de equaes do 1 grau Polinmios: Monmios e Polinmios Produtos notveis Fatorao algbrica Medidas de comprimento: Comprimento da circunferncia Permetro de figuras planas Permetro de polgonos Medidas de rea Medidas convencionais Medidas no convencionais rea de figuras planas rea do crculo Medidas de ngulos: ngulo reto ngulo raso ngulo agudo 91

 ngulo obtuso ngulos no crculo Sistema Monetrio: Sistema brasileiro e suas relaes com os demais sistemas Geometria Plana: Circunferncia e crculo Geometria Espacial: O espao tridimensional Slidos geomtricos Geometria Analtica: Sistema cartesiano Estatstica: Pesquisa estatstica Grfico de barras Grfico de linhas Grfico de setores Pictogramas

9.5 CONTEDOS 9. ANO

CONTEDOS ESTRUTURANTES

Nmeros e lgebra Grandezas e Medidas Funes Geometria Tratamento da informao

CONTEDOS ESPECIFICOS

Conjuntos numricos: Potenciao Radiciao 92

Equaes e inequaes: Equaes do 2grau Equaes irracionais Equaes biquadradas Medidas de rea: rea do crculo Medidas de temperatura: Escala Celcius Escala Faranheit Escala Kelvin Sistema Monetrio: Sistema brasileiro e suas relaes com os demais sistemas Trigonometria: Relaes mtricas no tringulo retngulo Trigonometria no tringulo retngulo Funo afim Noo de funo afim Funo quadrtica: Noo da funo quadrtica Geometria plana: Congruncia e semelhana de figuras Geometria Analtica: Sistema cartesiano Geometrias no- euclidianas: Noes de topologia Introduo a Geometria Fractal Introduo a Geometria Projetiva Matemtica financeira: Porcentagem Noes de anlise combinatria: Princpio fundamental da contagem 93

Noes de Probabilidade: Possibilidades e chances Clculo de chance Conceito de Probabilidade

9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS:

A postura metodolgica para o ensino da Matemtica deve permitir a apropriao de um conhecimento em Matemtica mediante a configurao curricular que promova a organizao de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulaes entre os contedos bsicos e especficos pertencentes a contedos estruturantes diferentes. No coerente trabalhar medidas sem nmeros, geometria sem as medidas, lgebra e tratamento da informao sem nmeros, medidas e geometria e assim por diante. Desta forma as significaes sero reforadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construes de novas relaes. Diante desta postura podemos fazer uso da Resoluo de Problemas, da Modelagem Matemtica, do uso de Mdias Tecnolgicas, da Etnomatemtica, da Histria da Matemtica, Investigao Matemtica e das atividades ldicas para motivar e despertar o interesse e o gosto pela Matemtica, bem como facilitar e possibilitar a compreenso do conhecimento cientfico matemtico. As atividades ldicas sero trabalhadas individual e coletivamente de forma a no caracterizar competitividade e excluso, mas como um instrumento que permite ao aluno pensar, refletir, analisar, levantar hipteses, test-las e avali-las com autonomia e cooperao. Elas sero geradoras de situaes problemas, desafiadores para o aluno e desencadeadores da sua aprendizagem. As tendncias matemticas e metodolgicas fundamentaro metodologias para a prtica docente, tais como: RESOLUO DE PROBLEMAS A partir da resoluo de Problemas, meio pelo qual, o estudante ter a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situaes. Na soluo de um problemas, o estudante deve ter condies de buscar vrias alternativas que almejam a 94

soluo. ETNOMATEMTICA Busca uma organizao desta sociedade que permite o exerccio da crtica e a anlise da realidade. Nesse sentido, um importante campo de investigao que, por meio da Educao Matemtica, prioriza um ensino que valoriza a histria dos estudantes atravs do reconhecimento e respeito de suas razes culturais. MODELAGEM MATEMTICA

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemtica pode ser potencializado quando se problematizam situaes do cotidiano. A Modelagem Matemtica, ao mesmo tempo em que prope a valorizao do aluno no contexto social, procura levantar problemas que surgem questionamentos sobre situaes de vida, a modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real.

MDIAS TECNOLGICAS

No contexto da Educao matemtica, os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informticos, dinamizam os contedos curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas em relao ao currculo, experimentao Matemtica, s possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemticas.

HISTRIA DA MATEMTICA

importante entender a histria da Matemtica no contexto da prtica escolar como componente necessria de um dos objetivos primordiais da Matemtica .Sendo assim se faz necessrio que os estudantes compreendam a natureza da Matemtica e a sua relevncia na vida da humanidade. Considera-se a histria da Matemtica como um elemento orientador na elaborao de atividades, na criao das situaes problema, na fonte de busca, na compreenso e como elemento esclarecedor de conceitos matemticos. Possibilita o levantamento e a discusso das razes para a aceitao de certos fatos, raciocnios e procedimentos por parte do estudante. Esta tendncia permite ao aluno compreender a natureza da Matemtica e sua relevncia na vida da humanidade. Serve como elemento orientador na elaborao de atividades, na criao das situaes problemas, na fonte de buscas, na compreenso e 95

como elemento esclarecedor de conceitos matemticos. Tambm permite ao aluno entender como o conhecimento matemtico vem sendo construdo historicamente. INVESTIGAO MATEMTICA Investigao significa procurar conhecer o que no se sabe, que o objetivo maior de toda a ao pedaggica. Atravs da investigao pedaggica so estabelecidas diferentes conjecturas onde os alunos verificam qual a maneira mais adequada de investigar a questo e para tal devem realizar provas e refutaes, discutindo argumentando com os colegas e professor. Nesta tendncia, o aluno levado o ser construtor do conhecimento, porque formula conjecturas a respeito do que est investigando.

9.7 Avaliao
A avaliao desempenha um papel de mediao e interveno no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliao devem ser vistos como integrantes de um mesmo sistema, onde o professor verifica se o aluno est se apropriando dos contedos e modificando a sua compreenso de mundo. Cabe ao professor considerar no contexto das prticas de avaliao

encaminhamentos diversos instrumentos como observao, a interveno, a reviso de noes e subjetividades, isto , buscar diversos mtodos avaliativos: formas escritas, orais e de demonstrativas. Tambm atravs de materiais manipulveis, computador e calculadora. Para que isso acontea preciso estabelecer critrios de avaliao claros em que os resultados sirvam nas intervenes do processo ensino e aprendizagem. Onde as atividades avaliativas possibilitem ao professor verificar se o aluno comunica-se matematicamente, oral e por escrito, compreendendo atravs da leitura o problema e elaborando planos e conjectura para sua soluo. O professor deve considerar as noes que o estudante traz, decorrentes da sua vivencia, de modo a relacion-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas. Desse modo O real objetivo da avaliao conhecer o que os alunos sabem, quanto sabem e o quo distante ou perto esto dos objetivos educacionais que lhes foram propostos.A consequncia disso que com essas informaes decorrentes da avaliao, da 96

aprendizagem temos tambm, informaes sobre o ensino...(Souza e Tali, 2005. P 19) A avaliao ser realizada bimestralmente, de forma somatria, atravs de notas entre provas e trabalhos, registros e observaes dirias, numa escala que varia de 0,0 at 10,0, oportunizando uma prtica avaliativa diversificada. Tal prtica orientar tambm ao professor considerar as suas aes e mtodos de trabalho. A recuperao dos contedos ser realizada paralelamente durante todo o perodo letivo, sendo utilizados instrumentos avaliativos diferenciados, atendendo as diferenas individuais fazendo com que ele tenha condies de retomar os contedos cuja aprendizagem no foi satisfatria atravs de trabalhos extraclasse, grupos de estudo com monitoramento e em sala de aula onde o professor deve planejar atividades que visem sanar as dificuldades apresentadas pelo aluno.

9.8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BASSANEZI, R.C. ensino aprendizagem com modelagem matemtica: Uma nova estratgia. So Paulo: contexto, 2002. 97

DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autentica, 2001.

GIOVANI, Jos Rui; Junior; Giovani Jos Rui; Castrucci, Benedito. A conquista da Matemtica, So Paulo: FTD S.A., 2002.

JABUKO e LELLIS, Matemtica na Medida Certa, So Paulo: Scipioni, 1994.

LUKESI,C.C.Avaliao da Aprendizagem Escolar.14 ed. So Paulo: Cortez, 2002 . PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica. Curitiba, 2008.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel- EF

10 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA Ensino Fundamental.

98

10.1 Apresentao
O ensino de LEM (Lngua Estrangeira Moderna) no Brasil e a estrutura do currculo escolar sofrem constantes interferncias da organizao social no decorrer da histria. A forma de ensinar e o currculo sofrem constantes modificaes para atender as mudanas que ocorrem na sociedade. Desde o incio da colonizao, houve a preocupao do estado Portugus em promover a educao, com o objetivo de facilitar o processo de dominao e de promover a expanso do catolicismo. Ento, coube aos jesutas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o territrio, como exemplo de lngua culta. Em, 1759, o ministro Marqus de Pombal implantou o sistema de ensino rgio no qual o Brasil era responsvel pela contratao de professores no religiosos. As lnguas que continuaram a fazer parte do currculo eram as clssicas: o grego e o latim, as quais eram consideradas de grande importncia para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. O ensino das lnguas modernas s comeou a ser valorizado depois da chegada da famlia real portuguesa ao Brasil em 1808, com o objetivo de melhorar a instruo pblica pela abertura dos portos ao comrcio. Com isso em 1837, fundou o colgio Pedro II, em nvel secundrio que passou a ser referncia para a criao de outras instituies escolares, que se inspirava nos moldes franceses. A abordagem tradicional de razes europias, concebia a lngua como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, partindo do pressuposto que o aluno, ao estudar gramtica teria um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. Em 1916, Ferdinand Saussure, na Europa publica Cour de Linguistic Gnerale e inaugurava os estudos da linguagem em carter cientfico. A obra estabelece a oposio entre a language e a parole, o qual se tornou um marco histrico que forneceram elementos para a definio do objeto de estudo especfico da Lingstica: a lngua. Tais estudos fundamentaram estruturalismo. Desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX, muitos europeus passaram a creditar suas esperanas de melhoria de vida ao Brasil e incentivados pelo governo brasileiro criaram colnias de imigrantes italianos, alemes, ucranianos... Para preservar suas culturas, muitos colonos construram e mantiveram escolas para seus filhos, j que o Brasil no ofertava ensino a todas as crianas. 99

O currculo dessas escolas era centrado no ensino da lngua e da cultura dos ascendentes das crianas. O ensino da lngua portuguesa, quando ministrado, era tido como lngua estrangeira. A partir de 1910, estende-se para o nacionalismo, que passava a ter uma ampla abrangncia envolvendo pessoas e instituies de natureza e posies ideolgicas diversas, buscando uma nova concepo nacionalista de novos padres culturais, voltando-se a solidificao dos ideais nacionalistas nas futuras geraes. Para que essa efetivao ocorresse, em 1917, o governo federal decide fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes, criando escolas primrias oferecidas por recursos federais sob a responsabilidade dos estados. Em 1920, com a reforma educacional de So Paulo a legislao permitia a oferta do ensino primrio por escolas particulares desde que fossem respeitadas as orientaes de carter nacionalista, respeito aos feriados nacionais ensino de Lngua Portuguesa e o ensino de lngua estrangeira era proibido para crianas menores de 10 anos. Em 1930, Getlio Vargas cria o Ministrio da Educao e Cultura e as secretarias de educao nos estados. Naquele contexto, intelectuais imbudos por um ideal de modernidade e da construo de uma identidade nacional iniciaram estudos com vistas reforma do sistema de ensino. A reforma de 1931 atribua escola secundria a responsabilidade pela formao geral e preparao para o ensino superior dos estudantes. A reforma constituiu-se como um marco de centralizao das decises educacionais no governo federal, atingindo todas as escolas do pas. De acordo com a reforma Francisco Campos criou-se o Mtodo Direto que se baseava na teoria associacionista da Psicologia da aprendizagem que tem na associao o princpio bsico da atividade mental. O termo Direto, diz respeito ao sentido direto, sem a interveno da traduo, de forma que se pense diretamente na lngua estrangeira, nesse mtodo, a lngua materna perde seu papel de mediadora. A transmisso dos significados feita atravs de gestos, gravuras, fotos, simulaes, tudo o que possa facilitar a compreenso do falar, ler, ouvir e escrever, contedos norteadores do ensino de LEM. Primeiramente, davam-se preferncia ao professor nato ou fluente na lngua alvo, ao contrrio da forma tradicional que do professor no era exigido que soubesse falar a lngua ensinada. A solidificao dos ideais nacionalistas aparece na Reforma Capanema em1942 em 100

que o curso secundrio foi dividido em dois nveis: ginasial e colegial dando nfase no discurso nacionalista, que resultado de um governo autoritrio. Dentre as lnguas estrangeiras, o francs tinha uma ligeira vantagem sobre o ingls, o espanhol tornou-se obrigatrio, substituindo o ensino do alemo e o latim permaneceu como lngua clssica. A lngua espanhola foi valorizada como estrangeira, por representar para o governo, um modelo de patriotismo, isto , o respeito daquele povo s suas tradies e a histria nacional. Mesmo com a valorizao do espanhol no ensino secundrio, o ensino de ingls manteve seu espao garantido nos currculos oficiais por ser o idioma mais usado nas transaes comerciais. Aps a Segunda Guerra Mundial, a dependncia econmica e cultural do Brasil em relao aos Estados Unidos, intensificou-se a necessidade de aprender ingls. Professores universitrios, militares cientistas, artistas vm para o Brasil e com eles a cultura americana, tornando cada vez mais necessrio o ensino dessa lngua, com isso o ingls ganhou cada vez mais espao nos currculos escolares. Na dcada de 50 o sistema educacional brasileiro via-se responsvel pela formao dos alunos para o mundo do trabalho. Diante das exigncias do mercado, o ensino foi substitudo por um currculo mais tcnico, diminuindo a carga horria das lnguas estrangeiras. A LDB da Educao N. 4024 promulgada em 1961 criou Conselhos Estaduais, os quais decidiam pela reduo ou no da lngua estrangeira nos currculos. Na dcada de 70, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de lngua mais um instrumento das classes favorecidas. Em 1976 o ensino de LEM volta a ser valorizado quando a disciplina torna-se obrigatria, somente para o 2 grau. Com o parecer 581/76 do Conselho Federal, a LEM seria ensinada por acrscimo, conforme as condies de cada estabelecimento. Aps o parecer 581/76 foi criado o Centro de Lnguas Estrangeiras no Colgio Estadual do Paran, em1982, o qual passou a oferecer aulas de ingls, espanhol, francs e alemo aos alunos, no contra turno. Na dcada de 1970, surge na Europa a abordagem comunicativa em decorrncia de uma demanda poltico social. Em tal abordagem a lngua concebida como instrumento da comunicao ou de interao social. Na abordagem comunicativa o professor deixa de ser o centro do processo de ensino 101

e passa a condio de mediador. Aps uma dcada a abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais adeptos pedagogia crtica. Influenciado pelo ps-estruturalismo e pelos pressupostos de uma pedagogia crtica de Paulo Freire, criam uma nova abordagem _ Letramento Crtico. Essa abordagem tem orientado os estudos e as propostas mais recentes para o ensino de LEM no contexto educacional.

10.2 CONTEDOS 5 a 8 s/6. A 9. ANO

CONTEDO ESTRUTURANTE

Discurso como prtica social

CONTEDOS ESPECFICOS:

Leitura, Escrita e Oralidade: Gneros textuais; Percepo do contedo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papis sociais representados, intencionalidade, valor esttico e condies de produo; Elementos coesivos e marcadores do discurso responsveis pela progresso textual, encadeamento das ideias e coerncia do texto; Variedades Lingusticas: diferentes registros e graus de formalidade; Diversidade Cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de lngua estrangeira, e ou de Lngua Materna e, ainda, no mbito de uma mesma comunidade; Conhecimentos Lingusticos: ortografia, fontica e fonologia, elementos gramaticais.

Os conhecimentos lingusticos, tais como, artigos, verbos, pronomes e outros, a ortografia e as possveis realizaes sonoras, assim como os contedos elencados, estaro presentes no processo pedaggico de todas as s e sero trabalhados em grau de 102

profundidade de acordo com o conhecimento do aluno. A bagagem de conhecimento que o aluno trar em lngua estrangeira especificamente, ser diferenciada, pois nem sempre ter estudado em s anteriores o mesmo idioma. Ressalta-se a importncia do Livro Didtico Pblico de Lngua Estrangeira Moderna Ingls e Espanhol, que no esgota todas as necessidades e nem abrange todos os contedos de Lngua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um trabalho bem-sucedido em sala de aula. Gnero textual: texto: informativos, publicitrios e literrios; dilogo; anncio; reportagem; histria em quadrinhos; msica; cinema; instruo de jogos; manual de instruo; charges; bilhetes; cartas; receitas; e-mail; carto postal; torpedos; folders; outdoor.

Prticas Discursivas: Leitura; Assunto do texto; Esttica; 103

 Vozes; Polissemia; Oralidade; Coeso; Ideologia textual; Escrita; Variantes lingusticas; Produo textual; Por quem foi feito? Para que? Pblico alvo; Intencionalidade; Contexto social e cultural; Elementos Lingusticos: Morfologia, Sintaxe e Estrutura Fontica.

10.3 OBJETIVOS
-A lngua um conjunto de construo histrica e cultural em constante transformao e repleto de significados scio culturais, estabelecendo as mais diversas formas de entendimento. -O ensino de lngua estrangeira um espao para ampliar o contato com outras culturas, outros saberes. -A lngua concebida como discurso, no como estrutura ou cdigo a ser decifrado, dessa forma, cultura um processo dinmico e conflituoso de produo de significados sobre a realidade em que est contextualizada. -Assim, lngua e cultura so entendidas como variantes locais carregadas de significados culturais. -Uma importante considerao quanto ao valor social das lnguas existentes na sociedade. Porque atravs da lngua que temos conscincia histrica de poder, fora, e (status) dominao. -A lngua estrangeira pode ser propiciadora da construo das identidades dos 104

sujeitos alunos tornando-os agentes e interagindo no panorama internacional, favorecendo ligaes entre comunidade local e planetria, pois ensinar e aprender lnguas so tambm ensinar e aprender percepo de mundo, desenvolvendo no aprendiz uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na sociedade. -De acordo com a (LDBEN), N. 9394/96, estabelece como objetivo da escolarizao bsica a formao do cidado tornando-os agentes crticos e transformadores e o Ensino Mdio com a finalidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos. -Os povos, as sociedades, no podem sobreviver isolados, pois necessrio para a evoluo do ser humano que se relacione, atravessem fronteiras geo-polticas, culturais, comuniquem-se e entendam-se mutuamente. -Um dos principais objetivos da LEM a incluso social e a interao com outras culturas trazidas pelos alunos, pois a lngua instrumento cultural que se constroem atravs das ideologias scio polticas de cada comunidade.

10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO:

A concepo terico metodolgica que norteia estas diretrizes, no que se refere ao ensino da LEM, as prticas e aos objetivos que atribuem disciplina, identificou-se que a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Isso justifica o uso da lngua pelos alunos, ainda que de forma limitada. Para fazer uma anlise com abordagem comunicativa faz-se necessrio uma comparao com o trabalho desenvolvido por Meurer. Que diz que h a necessidade de desenvolver formas de incentivar prticas pedaggicas que contestem o crculo do senso comum daquilo que parece natural. (2000, p. 169). A abordagem comunicativa foi o referencial terico na elaborao da proposta de ensino de LEM do currculo bsico (1992). Embora esse documento apresente uma concepo de lngua discursiva, observa-se que a progresso de contedos de 5 a 8 s, est voltada para o ensino comunicativo, centrado apenas em funes da linguagem ligadas ao cotidiano iluminando as praticas sociais mais amplas. Lembrando que o objeto de estudo de LEM leva em conta o processo discursivo: 105

lngua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, procurando resgatar a funo social e educacional desta disciplina na educao bsica. Segundo Giroux, importante que os professores reconheam a importncia da relao estabelecida entre lngua e a pedagogia crtica no contexto global, visto que, as questes de uso da lngua do dilogo, da comunicao, da cultura, do poder, das questes da poltica e da pedagogia no se separam. Baseados neste estudo podem afirmar que a LEM tem valioso papel construtivo como parte integrante da educao formal. Desempenham um processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e econmica na construo da cidadania, ampliando os horizontes culturais. Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a refletir tambm sobre sua prpria cultura, ampliando sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, estabelecendo vnculos semelhanas e contrastes em sua forma de ser, agir, pensar e sentir e de outros povos enriquecendo sua formao.

10.5 AVALIAO
A avaliao do aproveitamento escolar indicar o desempenho do aluno em diferentes experincias de aprendizagem devendo ser contnua. Segundo Luckesi, a avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo da aprendizagem bem sucedida. A condio necessria para que isso acontea que a avaliao deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma papel de auxiliar o crescimento (2005, p.166). Caber ao professor observar a participao ativa dos alunos, considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interao verbal, a partir der textos, e de diferentes formas: entre aluno e o professor; entre os alunos e a turma; na interao dos alunos com o material didtico; nas conversas em lngua materna e na lngua estrangeira estudada; e no prprio uso da lngua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idias. A avaliao dever acontecer em todas as etapas do ensino: incio - como ponto de partida para novos conhecimentos; meio ser contnua- deve fazer parte do dia-a-dia da sala 106

de aula; conscincia do que aprendeu. Na avaliao devem-se levar em conta as interaes sociais desenvolvidas e ao professor cabe aconselhar, coordenar, dirigir, estimular, partilhar, aceitar e compreender o aluno. O aluno deve estar envolvido no processo de avaliao pois o construtor do conhecimento, precisa ter seu esforo reconhecido por meio de aes como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como parte integrante da aprendizagem. Os resultados da avaliao devem permitir que toda comunidade no apenas a escolar reconhea o progresso e valor desse conhecimento. A recuperao dos contedos ser realizada paralelamente, sendo utilizados novos instrumentos de avaliao, para que todos os alunos tenham condies de retomar os contedos cuja aprendizagem no foi satisfatria atravs de trabalhos, grupos de estudo e leituras de compreenso.

10.6 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crtica, letramento crtico e leitura crtica. Texto e 107

Interao: subsdios para uma pedagogia crtica de leitura de Lngua Inglesa. Dissertao de Mestrado Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.

COOK, G Applied linguistics. Oxford: Oxford University press. 2003.

CORACINI, M. J O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

FARACO, C. A. (orgs) Dilogos com Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia de autonomia: saberes necessrios prtica da autonomia. 20 Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 2001.

GIMENEZ, T. Inovao educacional e o ensino de lnguas estrangeiras modernas : o caso do Paran. Signum, v.2, 1999.

GIROUX, H.A. Qual o papel da pedagogia Crtica nos estudos de lngua e cultura. Disponvel em: http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port. Htm>Acesso em: 12 de maio de 2006.

LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.

MANEZES SOUZA, L.M.T. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI, M.J. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. P.21-26.

MEURER, J.L. O trabalho de leitura crtica: recompondo representaes, relaes de identidades sociais. Ilha do Desterro. Florianpolis: Editora da UFSC, 2000, p. 155-171. PARAN Secretaria de Estado da Educao. DCEs Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna para a Educao Bsica. Curitiba, 2008.

108

PROJETO POLTICO PEDAGGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel EF.

11 PROPOSTA PEDAGGICA CURRICULAR ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTAL-ATIVIDADE EXTRACURRICULAR

109

11.1 . APRESENTAO GERAL DA DISCIPLINA

A Lngua Estrangeira vem passando por um processo de redefinio de seus objetivos e formas de trabalho para responder s caractersticas da sociedade moderna, bem como aperfeioar o desempenho dos alunos na sociedade. Ensinar Lngua Estrangeira significa refletir sobre as mudanas que vem ocorrendo em todas as reas do conhecimento, pois estamos diante de um processo histrico, com mudanas econmicas e sociais. Atualmente, a Lngua Estrangeira, alm de atingir os objetivos prticos de entender, falar, ler, escrever e interpretar corretamente deve propiciar ao educando a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingustica capaz de permitir-lhe acesso informao de vrios gneros, ao mesmo tempo em que contribua para sua formao geral enquanto cidado. O educador deve assumir o compromisso com o desenvolvimento de uma educao competente e significativa, usando leituras significativas que envolvam e despertem os interesses dos alunos em aprender. Falar sobre o ensino de lnguas estrangeiras, no Brasil, remete diretamente criao do sistema escolar brasileiro. A ascenso e o declnio do prestigio das Lnguas Estrangeiras nas escolas est relacionada as razes sociais, econmicas e polticas. As lnguas modernas tiveram um leve sopro com a chegada da Famlia Real em 1808, ganhando mais importncia em 1837 quando foi fundada a primeira escola pblica de nvel mdio. No seu programa constava francs (7anos), ingls (5 anos), e alemo (3 anos). Esse currculo funcionou como modelo para as demais escolas secundrias do pas por quase um sculo. Numa poca em que a abordagem tradicional concebe a lngua como um conjunto de regras e privilegia a escrita, foi adotado nas Lnguas Estrangeiras Modernas o desenvolvimento do pensamento e da literatura. No primeiro governo de Getlio Vargas, com a Reforma Francisco Campos, foi oficializado o Mtodo Direto, atribudo pela razo do mtodo induzir o aprendiz ao acesso direto dos sentidos, sem interveno da traduo, de forma que se pensasse na Lngua Estrangeira, dando preferncia a professores nativos ou fluentes na lngua alvo. Em 1942, com a Reforma Capanema, a Lngua Espanhola foi valorizada como disciplina curricular, pois representava, para o governo, um modelo de patriotismo e respeito s 110

tradies e histria nacional. E o ingls tinha seu lugar garantido por ser um idioma mais usado nas transaes comerciais, e o Francs mantinha o seu lugar por continuar representando um ideal de cultura. Com a LDB de 1961, o ensino de ingls passou a ganhar cada vez mais espao, em detrimento do ensino do francs e a lngua Espanhola pela exploso da Literatura hispanoamericana, que a partir da dcada de 60, atingiu a Amrica e o mundo a partir da Europa. J, por volta dos anos 70, a Lngua Estrangeira seria ensinada por acrscimo, conforme as condies de cada estabelecimento fez com que muitas escolas suprimissem o nmero de aulas no antigo 2o. Grau. No incio dos anos 90, impulsionado por um ideal de redemocratizao do pas e criao do Mercosul, as escolas voltam a ofertar o espanhol, como uma alternativa do ingls nas suas grades curriculares, sem, no entanto, suplant-lo. Com a nova LDB de 1996, a obrigatoriedade do ensino de Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental a partir do sexto ano e no ensino mdio ser includo uma lngua estrangeira moderna como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Com a criao dos PCNs em 1999 para o ensino de Lngua Estrangeira houve falhas, em suas orientaes apresentam uma concepo de lngua como prtica social, mas privilegiam a prtica de leitura e limitam-se a indicar um trabalho voltado apenas para os fatores internos do texto, restringindo o conceito de contextualizao, outro ponto, utilizar o critrio de tipologia textual para classificar os textos, ignorando a concepo de lngua como prtica social. Em 2005 foi decretada a obrigatoriedade da lngua espanhola na escola de Ensino Mdio, mas a matricula facultativa para o aluno.

11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Levar o educando a vivenciar uma experincia de comunicao humana pelo uso da Lngua Estrangeira, com novas maneiras de expressar-se e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir a bens culturais, sociais e econmicos. Conhecer e valorizar a cultura afro-brasileira, trocar conhecimentos para interagir de 111

forma igualitria socialmente; Propiciar por meio do estudo da Lngua Estrangeira reflexo sobre a lngua Materna, diferenas culturais, valores de cidadania e identidade; Desenvolver o conhecimento do papel das lnguas na sociedade, reconhecendo a diversidade cultural e o processo de construo das entidades transformadoras, trabalhar a incluso atravs da percepo do mundo e maneiras de construir sentidos, atingir as perspectivas de ver o mundo.

11.3 CONTEDOS ESTRUTURANTES

O contedo estruturante ser o discurso, do qual atravs dele sero desenvolvidas as prticas scio-culturais.

11.4 CONTEDOS ESPECFICOS DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA:

11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAO E SEUS GNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulao:

Bilhete Carta pessoal Carto felicitaes Carto postal Convite Letra de msica Receita culinria

Esfera publicitria de circulao:

Anncio** 112

Comercial para radio* Folder Pardia Placa Publicidade Comercial Slogan

Esfera produo de circulao:

Bula Embalagem Placa Regra de jogo Rtulo

Esfera jornalstica de circulao:

Anncio classificados Cartum Charge Entrevista** Horscopo Reportagem** Sinopse de filme

Esfera artstica de circulao:

Autobiografia Biografia

Esfera escolar de circulao:

113

Cartaz Dilogo** Exposio oral* Mapa Resumo

Esfera literria de circulao:

Conto Crnica Fbula Histria em quadrinhos Poema

Esfera miditica de circulao:

Correio eletrnico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Telejornal* Telenovela* Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir. ** Gneros textuais com caractersticas das modalidades escrita e oral de uso da lngua.

11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAO E SEUS GNEROS TEXTUAIS

Esfera cotidiana de circulao: Comunicado Curriculum Vitae Exposio oral* 114

Ficha de inscrio Lista de compras Piada** Telefonema*

Esfera publicitria de circulao: Anncio** Comercial para televiso* Folder Inscries em muro Propaganda** Publicidade Institucional Slogan

Esfera produo de circulao:

Instruo de montagem Instruo de uso Manual tcnico Regulamento

Esfera jornalstica de circulao:

Artigo de opinio Boletim do tempo** Carta do leitor Entrevista** Notcia** Obiturio Reportagem** Esfera jurdica de circulao: 115

Boletim de ocorrncia Contrato Lei Ofcio Procurao Requerimento

Esfera escolar de circulao: Aula em vdeo* Ata de reunio Exposio oral Palestra* Resenha Texto de opinio

Esfera literria de circulao: Contao de histria* Conto Pea de teatro* Romance Sarau de poema*

Esfera miditica de circulao: Aula virtual Conversao chat Correio eletrnico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Videoclipe*

* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir. ** Gneros textuais com caractersticas das modalidades escrita e oral de uso da lngua. 116

11.7 PRTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TERICOMETODOLGICA AVALIAO

Fatores de textualidade centradas no leitor: Tema do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Organizar apresentaes de textos produzidos pelos alunos; Orientar sobre o contexto social de uso do gnero oral trabalhado; Propor reflexes sobre os argumentos utilizados nas exposies orais dos alunos; Preparar apresentaes que explorem as marcas lingusticas tpicas da oralidade em seu uso formal e informal;

Espera-se que o aluno:

Utilize o discurso de acordo com a situao de produo (formal e/ou informal); presente suas ideias com clareza, coerncia; Utilize adequadamente entonao, pausas, gestos; Organize a sequncia de sua fala; Respeite os turnos de fala; Explore a oralidade, em adequao ao gnero 1 Elementos extralingusticos: entonao, pausas, gestos; Adequao do discurso ao gnero; Turnos de fala; Variaes lingusticas. 117

Fatores de textualidade centradas no texto:

Marcas lingusticas: coeso, coerncia, grias, repetio,recursos semnticos; Adequao da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, grias, expresses, repeties);

Diferenas e semelhanas entre o discurso oral ou escrito. Estimular a expresso oral (contao dehistrias), comentrios, opinies sobre os diferentes gneros trabalhados, utilizando-se dos

recursos extralingusticos, como: entonao,expresses facial, corporal e gestual, pausas e outros;

Selecionar os discursos de outros para anlise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem entre outros. proposto; Exponha seus argumentos; Compreenda os argumentos no discurso do outro; Participe ativamente dos dilogos, relatos,discusses (quando necessrio em lngua materna);

Utilize expresses faciais corporais e gestuais, pausas e entonao nas exposies orais, entre outros elementos extralingusticos que julgar necessrio.

11.8 PRTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

Fatores de textualidade centradas no leitor:

Tema do texto; Contedo temtico do gnero; Elementos composicionais do gnero; Propriedades estilsticas do gnero; Aceitabilidade do texto; 118

Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo; Temporalidade; Referncia textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Intertextualidade; Lxico: repetio, conotao, denotao, polissemia; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, figuras de linguagem,recursos grficos (aspas, travesso, negrito);

Partculas conectivas bsicas do texto. Prticas de leitura de textos de diferentes gneros atrelados esfera social de circulao;

Considerar os conhecimentos prvios dos alunos; Desenvolver atividades de leitura em trs etapas:- pr-leitura (ativar conhecimentos prvios, discutir questes referentes a temtica, construir hipteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura);

leitura (comprovar ou desconsiderar as hipteses anteriormente construdas); ps-leitura (explorar as habilidades de compreenso e expresso oral e escrita objetivando a atribuio e construo de sentidos com o texto).

Formular questionamentos que possibilitem inferncias sobre o texto; Encaminhar as discusses sobre: tema, intenes, intertextualidade; Contextualizar a produo: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, poca; Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos no-verbais, como: 119

grficos, fotos, imagens, mapas; Socializar as ideias dos alunos sobre o texto; Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades prprias de

Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto; Identifique o contedo temtico; Identifique a ideia principal do texto; Deduza os sentidos das palavras e/ou expresses a partir do contexto; Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gnero textual; Compreenda as diferenas decorridas do uso de palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo;

Analise as intenes do autor; Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto; Faa o reconhecimento de palavras e/ou expresses que estabelecem a referncia textual;

Amplie seu lxico, bem como as estruturas da lngua (aspectos gramaticais) e elementos culturais. diferentes gneros:

temticas (o que dito nesses gneros); -estilsticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos lingusticos); composicionais (a organizao, as caractersticas e a sequncia tipolgica).

11.9 PRTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA AVALIAO

Fatores de textualidade centradas no leitor:

Tema do texto; 120

Contedo temtico do texto; Elementos composicionais do gnero; Propriedades estilsticas do gnero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; Informatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situacionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo Temporalidade; Referncia textual.

Fatores de textualidade centradas no texto:

Intertextualidade; Partculas conectivas bsicas do texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Lxico: emprego de repeties, conotao, denotao,polissemia, formao das palavras, figuras de linguagem;

Emprego de palavras e/ou expresses com mensagens implcitas e explicitas; Marcas lingusticas: coeso, coerncia, funo das classes gramaticais no texto, pontuao, figuras de linguagem,

recursos grficos (como aspas, travesso, negrito); Acentuao grfica; Ortografia; Concordncia verbal e nominal. Planejar a produo textual a partir da delimitao do tema, do interlocutor, do gnero da finalidade;

Estimular a ampliao de leituras sobre o tema e o gnero proposto; Acompanhar a produo do texto; 121

Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: reviso dos argumentos (ideias), dos elementos que compem o gnero; Analisar a produo textual quanto coerncia e coeso, continuidade temtica, finalidade, adequao da linguagem ao contexto;

Conduzir reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. Oportunizar o uso adequado de palavras e expresses para estabelecer a referncia textual;

Conduzir a utilizao adequada das partculas conectivas bsicas; Estimular as produes nos diferentes gneros trabalhados.

Espera-se que o aluno:

Expresse as ideias com clareza; Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: s situaes de produo propostas (gnero,interlocutor, finalidade); continuidade temtica;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; Use recursos textuais como: coeso e coerncia, informatividade, etc; Utilize adequadamente recursos lingsticos como: pontuao, uso e funo do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advrbio, etc.;

Empregue palavras e/ou expresses no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gnero proposto; Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gneros trabalhados;

Reconhea palavras e/ou expresses que estabelecem a referncia textual.

11.10

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

A aprendizagem centra-se ao padro correto, respeitando linguisticamente as variaes da lngua, em modos de expresses adequadas a cada grupo e contexto.

A cultura o pano de fundo para todas as interaes, o aluno amplia sua cultura
122

ao compar-la com a estrangeira, aprendendo assim a interagir e formar opinio e ser agente do processo de aprendizagem, levando em conta o conhecimento que o aluno j dispe, somando aos conhecimentos tericos e prticos por parte do docente, este garantindo que as atividades sejam atrativas e significativas em LE, nas quais as prticas de leitura, interpretao, escrita e oralidade interajam entre si e constituam um prtica scio-cultural.
As estratgias apresentam-se de um nico ponto em cada tema, englobando as cinco habilidades de ler, ouvir, falar e escrever, dando nfase na leitura. Sero adotados os seguintes instrumentos no desenvolvimento das aulas: Leituras e interpretaes de textos informativos e diversificados, coletivo e individual, e, pequenas decodificaes. Comentrios e debates sobre os assuntos vistos. Atividades e exerccios relacionados com as estruturas aprendidas. Uso de CD, dicionrios, gravuras, revistas para recortes. Filmes e msicas, montagens, mapas, cadernos, livros e textos digitados. Jogos. Confeces de cartazes com frases alusivas a datas e eventos importantes. A gramtica ser explicada a partir de um texto curto, em portugus, para maior compreenso. Exerccios com vocabulrio variado, para maior fixao, envolvendo personagens do universo do educando, para mant-lo interessados e motivados. Aps a prtica oral sero feitos exerccios escritos.

11.11

AVALIAO

No processo avaliativo valido salientar que a sua funo a aprendizagem. Isso implica considerar no apenas os instrumentos formais, como as avaliaes, mas sistematicamente, trabalhos em que os alunos precisam escrever, elaborar, argumentar e que, efetivamente, revelem a sua participao como protagonistas na aquisio do 123

conhecimento escolar. Para que isso acontea, a avaliao acontecer de forma contnua, processual e acumulativa, isto , ser levado em conta participao e o envolvimento do educando nas atividades desenvolvidas em sala, bem como, nas atividades extra-classes. Os resultados obtidos no processo avaliativo, no tero como destaque apenas os acertos e os erros cometidos, mas, fundamentalmente, servir a ns, professores, como um redimensionamento das metodologias de ensino utilizadas, e assim, auxiliar na definio de aes seja no espao da sala de aula seja no contexto escolar.

11.12

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,1988.

___________ . Esttica da Criao verbal. Cidade 1992.

124

ROSSETO, Eurides. Together teachers book. 1a. ed. Book 5. Pato Branco, Pr. Kamaro Aetes Grficas, 2004. __________ . Together teachers book. 1a. ed. Book 6. Pato Branco, Pr.,2005.

ZANDON, Clarmi Bueno. Viajando por el MERCOSUR 2. 4. ed. Itaja. 2000.

HERMOSO, Gonzales y otros. Gramtica de espaol-lengua extranjera. Edelsa, 1997.

GUZMN, Paula. AHORA S! Espaol para brasileos. Paran: ed. In Brasil. 2001.

ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO CURRICULARMATEMTICA ENSINO FUNDAMENTAL

1- ATIVIDADE: APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM

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2-NCLEO DE CONHECIMENTO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: MATEMTICA

3- JUSTIFICATIVA

Entendendo que a matemtica no deve ser vista como algo difcil e complicado, trazer para os alunos algo diferente e prazeroso atravs de jogos e brincadeiras, que a tornam mais interessante e ao mesmo tempo prazerosa. Sabemos que a Matemtica tem uma linguagem prpria e universal que deve ser compreendida por todos, que a maneira de mediar o processo de construo desse conhecimento que pode ser diferente. Para isso, fundamental considerar a percepo da realidade vivida pela escola, professor, aluno e comunidade, j que o saber socialmente produzido, serve como ponto de partida e de chegada para o trabalho docente. Acreditamos que para atingir uma aprendizagem significativa, o aluno precisa se apropriar do conhecimento matemtico, atravs de aproximaes sucessivas e com significado, incluindo exemplos simples relacionados com o seu cotidiano. Para isso, devemos utilizar metodologias de ensino e recursos didticos variados, de modo a permitir que o aluno construa este conhecimento de forma compreensiva e, se possvel, prazerosa. Nesse sentido, os Jogos Matemticos so, ao mesmo tempo, estratgias e recursos que se expressam como uma forma ldica de resgatar aspectos do pensamento matemtico, pois ajudam na construo do pensamento lgico matemtico e espacial, trabalham o raciocnio lgico, a estimativa, o clculo mental, hipteses e conjecturas, desenvolvendo o pensamento cientfico, baseiam-se no processo de construo de conceitos, atravs de situaes que estimulem a curiosidade matemtica. Desse modo, o aluno passa a no temer o desafio, mas a desej-lo.

4-OBJETIVOS Desenvolver o interesse pela matemtica; Conhecer a histria dos jogos matemticos e sua importncia na aprendizagem; Buscar a resoluo das dificuldades de aprendizagem na matemtica; Buscar na atividade com jogos a compreenso de atividades do cotidiano; Desenvolver o raciocnio lgico matemtico atravs dos jogos. Fazer com que a matemtica se torne uma disciplina atraente, deixando de trabalhar 126

apenas por mtodos abstratos aproveitando as experincias dos alunos, com intuito de melhorar a aprendizagem em sala de aula.

5-CONTEDOS

Fraes ; Geometria (permetro e rea das figuras planas) lgebra; Grandezas e medidas Tratamento de informaes; Funo; Educao e Finanas; Geometria Analtica; Probabilidade e estatstica.

6-ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS O professor ir selecionar cada jogo que ser construdo utilizando materiais alternativos para significar a utilizao dos clculos, (papelo, peti, tampinhas,etc.), coleta de dados, situaes que ocorrem no cotiano, pesquisa sobre a histria do jogo e em seguida desenvolver os jogos ou modelos matemticos. Em relao geometria analtica, abordar o jogo de xadrez, atravs do tabuleiro e movimento das peas, realizando simulaes de compras e vendas, abordando a matemtica financeira com anlise de juros simples e composto. tambm ser apresentada as regras e realizando o jogo sempre discutindo estratgias, incentivado o cumprimento das regras, o respeito ao adversrio e questionando o reflexo dessas atitudes nas relaes sociais. ao trmino de cada semestre ou quando possvel, os alunos participantes dessa atividade iro apresentar suas atividades atravs de oficinas, para que os outros alunos da escola tomem conhecimento e aprendam tambm com a atividade. Discutindo estratgias tambm ser incentivado o cumprimento das regras, o respeito ao adversrio, questionando o reflexo dessas atitudes nas relaes sociais. Ao trmino do semestre ou quando possvel, os alunos participantes dessa atividade iro apresentar suas atividades atravs de oficinas, para que os outros alunos da escola 127

tomem conhecimento e aprendam tambm com a atividade.

7-AVALIAO

A avaliao uma prtica pedaggica intrnseca ao processo ensino e aprendizagem, com a funo de diagnosticar o nvel de apropriao do conhecimento pelo aluno. Ser realizada em funo dos contedos, utilizando mtodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepes e finalidades educativas expressas no projeto poltico pedaggico da escola.

8- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BASSANEZI, R.C. Ensino Aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. so paulo: contexto, 2002.

DAMBRSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade . belo horizonte: autentica, 2001. DCES - Diretrizes Curriculares de Matemtica para o ensino fundamental verso preliminar, julho 2005.

GIOVANI, Jos Rui; junior; giovani jos rui; castrucci, benedito. a conquista da matemtica, so paulo: ftd s.a., 2002.

JABUKO e Lellis, matemtica na medida certa, so paulo: scipioni, 1994.

LUKESI,C.C.avaliao da aprendizagem escolar.14 ed. so paulo: cortez, 2002.

PARANA, SEED. Secretaria de Estado da Educao. currculo bsico para a escola pblica do estado do paran. 3 ed. Curitiba, 1997. PARAN Secretaria de Estado da Educao. dces diretrizes curriculares de matemtica 128

para a educao bsica. Curitiba, 2010

ATIVIDADE PEDAGGICA DE COMPLEMENTAO CURRICULAR- ARTE ENSINO FUNDAMENTAL.

1- ATIVIDADE: ARTES VISUAIS

2-NCLEO DE CONHECIMETO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS:CULTURA E ARTES 129

3- JUSTIFICATIVA O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, permitem ao aluno a leitura e a interpretao dos movimentos e perodos na elaborao de trabalhos artsticos estabelecendo relao entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia. Proporcionar o conhecimento da histria da arte ao aluno e estimular a experimentao das formas e dos materiais que fazem parte do perodo estudado resgatando, conhecendo e valorizando os diversos momentos culturais da histria. Acreditamos que atravs das artes visuais, os alunos sero, capazes de expressar-se emocionalmente, mostrando seu lado sensvel, criativo, imagtico, crtico, favorecendo assim, seu desenvolvimento intelectual, alm de, perceber e se apropriar de obras artsticas, bem como, formar conceitos artsticos para desenvolver trabalhos artsticos, fazendo com que os mesmos conheam mais sobre a cultura de diferentes povos e regies. Atravs do desenvolvimento da atividade proposta esperamos que os alunos apresentem melhora no processo de aprendizagem e nas relaes interpessoais com colegas e profissionais da escola. Ao desenvolver nos alunos a sensibilidade e expresso, com conhecimentos das diferentes culturas, esperamos que estes venham a contribuir com a comunidade na valorizao e no respeito as diferenas culturais, tnicas, raciais e sociais.

4-OBJETIVOS Desenvolver a sensibilidade; Aceitar e respeitar as diferentes culturas; Expressar seus sentimentos atravs de criaes artsticas; Incentivar o educando a usar a imaginao e a criatividade para criar obras diferenciadas; Compreender a evoluo das artes visuais atravs da histria; Despertar no aluno o interesse pelas artes e culturas de nosso povo;

5-CONTEDOS Arte Pr-histrica Arte Oriental Produo e manifestao artstica (escultura) 130

Arte abstrata Arte Paranaense Arte Bizantina Pop Art Arte Moderna Brasileira Arte Africana

6-ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS Realizaremos durante este projeto, pesquisas sobre os vrios perodos e movimentos artsticos (desde a pr-histria at a arte contempornea), os situando no mbito histrico, social e poltico, cientfico e cultural, pois neste contexto amplo que se encontram os nexos explicativos de, tais posies e criaes. Produes de trabalhos artsticos relacionados a contedos de composio em Artes Visuais, tais como, imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, vdeos e propaganda visual; imagens tridimensionais: esculturas, instalaes e produes.

7-AVALIAO A avaliao uma prtica pedaggica intrnseca ao processo ensino e aprendizagem, com a funo de diagnosticar o nvel de apropriao do conhecimento pelo aluno. A avaliao contnua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as caractersticas individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Sendo realizada em funo dos contedos, utilizando mtodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepes e finalidades educativas expressas no Projeto Poltico Pedaggico da escola. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

MICROSOFT, Enciclopdia. Encarta. 1993-2001

MODERNA, Impressora. Colees desafios. 2001

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OSTROWER, Fayga. Acasos e criaes artsticas. 4 ed. Rio de Janeiro: campos, 1999

LAYTON, Robert. Antroplogia da arte. Lisboa: Edies 70, 1991

FARIAS, Agnaldo. Arte Brasileira Hoje. 3 ed. So Paulo: publifolha, 2002

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