MAPAS CONCEPTUALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. ndice 1. Intr d!cci"n #. F!nd$%ent$ci"n &. A'rendi($)e *i+ni,ic$ti- de A!*!.e/ 0.

Ti' * de $'rendi($)e *i+ni,ic$ti- . 1. L * %$'$* c nce't!$/e* 2. 3i./i +r$,4$ 1. Intr d!cci"n Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambi n afectividad ! "nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. #ara entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin tres elementos del proceso educativo$ los profesores ! su manera de ense%ar; la estructura de los conocimientos que conforman el curr&culum ! el modo en que ste se produce ! el entorno social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicolog&a educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en la sala de clases ! los factores que lo influ!en, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por s& mismos los m todos de ense%anza ms eficaces, puesto que intentar descubrir m todos por 'ensa!o ! error' es un procedimiento ciego !, por tanto innecesariamente dif&cil ! antieconmico, (usubel )*+,-.. ( partir del constructivismo ! la /eor&a del aprendizaje significativo de (usubel , la necesidad de un cambio de paradigma es ho! aceptada en los sistemas educativos como una condicin para mejorar el resultado de los aprendizajes. 0on todo, ! a pesar de los procesos de reformas iniciados en casi todos los pa&ses de (m rica Latina, diversos estudios realizados por evaluadores de la 123405, revelan que slo un 678 de los escolares obtienen buenos resultados en las reas de 9atemtica ! Lenguaje, 123405,)*+++ .. 3l otro 678 est por debajo de los estndares considerados aceptables por los especialistas. 4e ha podido establecer que los ni%os leen un texto pero no pueden comprenderlo ! por lo tanto son incapaces de resolver problemas matemticos. 3l estudio aplicado en *, pa&ses de la regin pone una voz de alarma a las autoridades para proponer alternativas de mejoramiento de la calidad de la educacin atendiendo a variables que no han sido consideradas en la elaboracin de los curr&culos actuales. 0on la sola excepcin de 0uba, el resto de los pa&ses Latinoamericanos no ha logrado entregar a sus escolares ms ! mejores aprendizajes que les permitan superar los d ficit de calidad de la ense%anza ! ofrecer perspectivas de real desarrollo personal ! social para sus habitantes, 123405 )*+++ .. 4i consideramos que en nuestro pa&s se est implementando una reforma educativa ! curricular, los resultados esperables en este tipo de estudios supondr&an mejores resultados de los !a se%alados, sin embargo la medicin de los aprendizajes aplicada a todas las escuelas de 0hile a trav s de la prueba 4:903, desde los comienzos de la aplicacin del nuevo curriculum, demuestran que los avances han sido m&nimos ! en algunas ocasiones, por debajo de los resultados pre;reforma. 3sto viene a demostrar que los esfuerzos no han rendido

los frutos que las autoridades ! la sociedad en general esperan del proceso de reforma educacional chileno. #. F!nd$%ent$ci"n Las "ltimas investigaciones sobre la inteligencia tienden a ampliar el concepto de este constructo, poniendo de relieve que la inteligencia no es una, sino m"ltiple, <ardner )*+,-.. #artiendo de esta realidad, es que por estos d&as se sugiere un cambio sustantivo en la forma de hacer pedagog&a en el aula ! para ello se proponen nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Dentro de ellas podemos mencionar la utilizacin de mapas conceptuales para superar estos d ficit, los cuales, seg"n 2ova= ! <o>in )*+,?., tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. 1na proposicin consta de dos o ms t rminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. 4eg"n 0 sar 0oll )*+,@., comentando los trabajos de (usubel ! colaboradores, en relacin a su propuesta de anlisis de contenido, sostiene que sta consiste en establecer jerarqu&as conceptuales que prescriben una secuencia descendente$ partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms espec&ficos, pasando por los conceptos intermedios. Los mapas se han usado con una gran variedad de contenidos ! grupos de edad, ! con dos medios $ los textos ! los ordenadores. 3l contenido ha incluido disciplinas como ecolog&a , gen tica, econom&a familiar, geolog&a, etc. ! los grupos de edad llegan desde los alumnos de primaria a la universidad , Aes"s Beltrn, )*++-. citando a Cernndez #ina, )*++7. . &. A'rendi($)e *i+ni,ic$ti- de A!*!.e/ 3l concepto bsico de la teor&a de (usubel es el de aprendizaje signficativo. 1n aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin )concepto, idea, proposicin. adquiere significados para el aprendiz a trav s de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones !a existentes en su estructura de conociminentos )o de significados. con determinado grado de claridad, estabilidad ! diferenciacin. 3n el aprendizaje significativo ha! una interaccin entre el nuevo conocimiento ! el !a existente, en la cual ambos se modifican. 3n la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la nueva informacin, l tambi n se modifica, o sea, los conceptos van adquiriendo nuevos significados, tornndose ms diferenciados, ms estables. La estructura cognitiva est constantemente reestructurndose durante el aprendizaje significativo. 3l proceso es dinmico, por lo tanto el conocimineto va siendo construido. 3ste aprendizaje, seg"n 0 sar 0oll, )*++@. consiste en establecer jerarqu&a conceptuales que prescriben una secuencia descendente $ partir de los conceptos ms generales e inclusivos hasta llegar a los ms espec&ficos,pasando por los conceptos intermedios. 4eg"n la teor&a del aprendizaje significativo, es necesario conocer la situacin de los alumnos antes de empezar cualquier programacin, para partir de aquello que !a sabe ! usarlo para conectar ! relacionar con los nuevos aprendizajes. 3s la programacin de aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar. 4i no es as&, el aprendizaje es bsicamente por repeticin ! se ve sometido rpidamente al olvido. 3s imprescindible, por tanto, para trabajar en aprendizaje significativo, un diagnstico inicial del alumnado !, a partir de aqu&, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, adaptar los programas ! las unidades didcticas a la situacin real del alumnado ms avanzado ! ms atrasado, a partir del conocimiento de la situacin en que estn, desde el que va a un ritmo ms lento al que va a un ritmo ms rpido, para comprender ! aprender de manera significativa. #ara (usubel, )*+,-. un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario ! sustancial )no al pie de la letra. con lo que el alumno !a sabe. #or relacin sustancial ! no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con alg"n aspecto existente espec&ficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un s&mbolo !a significativo, un concepto o una proposicin. 3sto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo !a sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. 3ste proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son$ ideas, proposiciones, estables ! definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. #or el contrario, 5ntoria , ) *++D. , citando a 2ova= sostiene que en el aprendizaje memor&stico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva ! , por lo tanto, se produce una interaccin m&nima o nula entre la informacin recientemente adquirida ! la informacin !a almacenada. 3l aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin 'se conecta' con un concepto relevante)'subsunsor'. pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos ! proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes est n adecuadamente claras ! disponibles en la estructura cognitiva del individuo ! que funcionen como un punto de 'anclaje' a las primeras. La caracter&stica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva ! las nuevas informaciones)no es una simple asociacin., de tal modo que stas adquieren un significado ! son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria ! sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin ! estabilidad de los subsunsores pre existentes ! consecuentemente de toda la estructura cognitiva. 3l aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre; existentes, (usubel )*+,-.. 5bviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un 'vac&o cognitivo' puesto que debe existir alg"n tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. 3l aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin ! la transferencia de lo aprendido. (usubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo ! mecnico como una dicotom&a, sino como un 'continuum', es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje . 4iguiendo a (usubel )*+,-. , por ejemplo , la simple memorizacin de frmulas se ubicar&a en uno de los extremos de ese continuo ) aprendizaje mecnico. ! el aprendizaje de relaciones entre conceptos podr&a ubicarse en el otro extremo )(prendizaje 4ignificativo. .0abe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo (prendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. 0. Ti' * de $'rendi($)e *i+ni,ic$ti- . 3s importante destacar que el aprendizaje significativo no es la 'simple conexin' de la informacin nueva con la !a existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la 'simple conexin', arbitraria ! no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin ! evolucin de la nueva informacin, as& como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. (usubel )*+,-. distingue tres tipos de aprendizaje significativo$ de representaciones, de conceptos ! de proposiciones$

(prendizaje de Eepresentaciones 3s el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. 0onsiste en la atribucin de significados a determinados s&mbolos, al respecto (usubel dice$ '5curre cuando se igualan en significado s&mbolos arbitrarios con sus referentes )objetos, eventos, conceptos. ! significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan' , (usubel )*+,-.. 3ste tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los ni%os, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra '#elota', ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el ni%o est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el s&mbolo ! el objeto sino que el ni%o los relaciona de manera relativamente sustantiva ! no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. (prendizaje de 0onceptos Los conceptos se definen como 'objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes ! que se designan mediante alg"n s&mbolo o signos' , (usubel )*+,-., partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma tambi n es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a trav s de los procesos de formacin ! asimilacin. 3n la formacin de conceptos, los atributos de criterio )caracter&sticas. del concepto se adquieren a trav s de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin ! prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el ni%o adquiere el significado gen rico de la palabra 'pelota' , ese s&mbolo sirve tambi n como significante para el concepto cultural 'pelota', en este caso se establece una equivalencia entre el s&mbolo ! sus atributos de criterios comunes. De all& que los ni%os aprendan el concepto de 'pelota' a trav s de varios encuentros con su pelota ! las de otros ni%os. 3l aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el ni%o ampl&a su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el ni%o podr distinguir distintos colores, tama%os ! afirmar que se trata de una '#elota', cuando vea otras en cualquier momento. (prendizaje de proposiciones. 3ste tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. 3l aprendizaje de proposiciones implica la combinacin ! relacin de varias palabras cada una de las cuales constitu!e un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. 3s decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo )las caracter&sticas evocadas al o&r los conceptos. ! connotativo )la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos. de los conceptos involucrados, interact"a con las ideas relevantes !a establecidas en la estructura cognoscitiva !, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 4eg"n 5ntoria ! otros, )*++D. las caracter&sticas que definen el aprendizaje significativo son las siguientes$ La nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno. Ca! una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior, !a existentes en el alumno.

4e relaciona con la experiencia, con hechos u objetos. Ca! una implicacin afectiva al establecer esta relacin , !a que muestra una disposicin positiva ante el aprendizaje.

1. L * %$'$* c nce't!$/e* Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de 3ducacin de la 1niversidad de 0ornell, 31(, durante la d cada de los setentas como una respuesta a la teor&a del aprendizaje significativo de (usubel en especial, en lo referente a la evolucin de las ideas previas que poseen los estudiantes. Can constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psiclogos ! estudiantes en general. Fueron desarrollados en el marco de un programa denominado (prender a (prender, en el cual, se pretend&a liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar ! que muchas prcticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. /ienen por objeto 'representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones' ,2ova= ! <o>in, ) *+,,.. 1na proposicin se refiere a dos o ms t rminos conceptuales )conceptos. unidos por palabras ! que en conjunto forman una unidad con un significado espec&fico. 3l mapa ms simple ser&a el formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin vlida. #or ejemplo, 'el cielo es azul' representar&a un mapa conceptual simple que forma una proposicin con los conceptos 'cielo' ! 'azul'. 5tra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son 'recursos esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones' ,2ova= ! <o>in )*+,,.. 3n general, se sabe que los aprendizajes significativos se producen ms fcilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos. Los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa ! los ms espec&ficos ! menos inclusivos en la parte inferior. st!leG'/3H/;(L:<2$ justif!'IDebido a su orientacin prctica ! aplicativa , se habla de ellos como 'instrumento', 'recurso esquemtico', 't cnica o m todo', 'estrategia de aprendizaje' . La funcin de los mapas conceptuales consiste en a!udar a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender ! a relacionarlos entre s& o con otros que !a posee, 5ntoria ! otros )*++D.. (simismo, la investigacin sobre el aprendizaje ha revelado que en diferentes reas del conocimiento los sujetos combinan conceptos ! procedimientos en forma de reglas para la accin cuando las condiciones de una tarea o trabajo as& lo exigen. 3ste tipo de proceso tiene como resultado planes de accin alternativos para resolver problemas. 3ste tipo de conocimiento que se adquiere suele denominarse como 'conocimiento estrat gico', !a que involucra activar cul, cundo ! por qu un determinado dominio del saber es aplicable. )Cimmel, *+++.. La utilizacin de mapas conceptuales puede servir de base tanto a las actividades de aprendizaje como para la evaluacin en el proceso escolar. 4havelson ! Euiz #rimo )*++,., sostienen que esta estrategia parece estructurar unos tipos de conocimientos ! las relaciones entre ellos en la forma de modelos mentales, los que son utilizados para formular nuevas hiptesis o resolver nuevos problemas. 4eg"n Cimmel )*+++., los mapas conceptuales son representaciones mentales compuestos por nodos, que representan conceptos ! que tienen denominaciones que explicitan la naturaleza de la relacin entre los conceptos. #areciera ser que la utilizacin de mapas conceptuales es una buena t cnica destinada a poner de manifiesto conceptos ! proposiciones, !a que, como indican 2ova= ! <o>in )*+,?., el aspecto ms distintivo del aprendizaje humano es nuestra notable capacidad de emplear s&mbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos en los acontecimientos ! los objetos que nos rodean. Debido a que los mapas conceptuales constitu!en una representacin expl&cita ! manifiesta de los conceptos ! proposiciones que posee una persona, permiten a profesores ! alumnos

intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un v&nculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos ! que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. B.Bloom )*+6D., en su !a clsica '/axonom&a de los 5bjetivos de la 3ducacin' esboz seis niveles de objetivos educativos$ conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, s&ntesis ! evaluacin. 3s sencillo redactar preguntas objetivas para comprobar si se han alcanzado los objetivos del primer nivel )conocimiento., pero resulta extremadamente dif&cil dise%ar una prueba que determine si los estudiantes han analizado, sintetizado o evaluado nuevos aprendizajes. La elaboracin de mapas conceptuales posibilitar&a tal evaluacin, pues requiere que los estudiantes act"en en los seis niveles realizando un esfuerzo conjunto, como lo sugieren 2ova= ! <o>in )*+,?.. #ara estos mismos autores los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, por lo tanto la ma!or parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se inclu!e el concepto que se va a adquirir. 4eg"n A. Beltrn )*++-. el uso de mapas conceptuales en la consecucin de aprendizajes significativos se percibe ms fcilmente cuando los contenidos de aprendizaje estn organizados, poseen una estructura ! estn relacionados entre s&. 2ing"n instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo. 4iguiendo a (. 5ntoria )*++J. , la utilizacin de mapas conceptuales se constru!e como un proceso$ 0entrado en el alumno ! no en el profesor. Kue atiende al desarrollo de destrezas ! no se conforme slo con la repeticin memor&stica de la informacin por parte de alumno. Kue pretenda el desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente intelectuales.

3videntemente, se trata de una propuesta metodolgica de carcter abierto ! por tanto, lo importante es la revisin cr&tica ! la adaptacin a las necesidades curriculares de cada profesor. 0omo !a sabemos, no todas las experiencias didcticas tienen los mismos resultados en los distintos grupos ! niveles. 0onsiderando que esta estrategia de aprendizaje ! evaluacin es sumamente "til dentro del proceso educativo, da la impresin de que muchos educadores no la conocen a fondo ! por lo tanto escasamente se utiliza al interior de las aulas. 2. 3i./i +r$,4$ (usubel;2ova=;Canesian , #sicolog&a 3ducativa$ 1n punto de vista cognoscitivo .JL 3dicin, *+, Beltrn, A. #rocesos, estrategias ! t cnicas de aprendizaje, *++Bloom, B. 4. /axonom&a de los objetivos de la educacin, *+@6 0oll, 0. #sicolog&a ! curriculum, *+,@ <ardner, C. :nteligencias m"ltiples, La teor&a en la prctica, *++Cimmel, 3, 5livares,9.,Mabala, A. Cacia una evaluacin educativa.Nolumen*, *+++ 2ova=, A., <o>in ,D. (prendiendo a (prender, *+,? 5ntoria, (., ! otros , Los 9apas 0onceptuales. 1na t cnica para aprender, *++J 5ntoria, (., ! otros. Los mapas conceptuales en el aula, *++D 4havelson, E. A. ! Euiz;#rimo, 9. (. Eeporte t cnico nL ?+*, *++, 5tt'677888.!ne*c .c/

Eesumen ( ocho a%os de la implementacin de la reforma educacional en 0hile el rendimiento de alumnos ! alumnas, reflejados en los magros resultados en pruebas como el 4:903 ! /:94 , estn demostrando que no se obtienen buenos resultados al momento de evaluar sus aprendizajes. 3sto es particularmente nocivo en una sociedad donde el conocimiento es una caracter&stica que ho! d&a la tipifica. Dentro del nuevo modelo curricular se buscaba revertir esta situacin fundamentando un modelo educativo basado en la teor&a del aprendizaje significativo, por lo que se impuls la adaptacin de m todos de ense%anza considerando las caracter&sticas particulares e individuales del alumnado. Fue necesario , por tanto, asumir la realidad de la diversidad ! la heterogeneidad en las aulas, ! adaptar las diferentes metodolog&as a sus caracter&sticas. 1na de estas metodolog&as o estrategias de aprendizaje son los mapas conceptuales, los cuales, seg"n diferentes autores ! diversas investigaciones, constituir&an un recurso didctico que se debiera integrar al proceso ense%anza;aprendizaje como una herramienta "til para a!udar a la comprensin de los conocimientos que el alumno tiene que aprender ! a relacionarlos entre s& o con otros que !a posee.

/rabajo Eamn rorellanaOeducarchile.cl

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