Repetio e retorno: o jogo e a essncia do brincar no Fazer sempre de novo

Raquel Clia Silva de Vasconcelos1

Resumo: Na criana a repetio (Wiederholung) e o retorno (Rckkehr) demarcam a fronteira que aponta o jogo (Spiel) e a brincadeira como necessrios ao desenvolvimento da faculdade mimtica (Mimetisches Vermgen) que por meio dos sentidos filogentico (Phylogenetische Bedeutung) e ontogentico (Ontogenetische Sinn) facilita a aprendizagem e a insero social dos pequenos. Como Benjamin v, atravs da riqueza simblica de jogos e brincadeiras, o desenvolvimento da experincia, ento manifestada nos elementos mimticos da linguagem? Palavras-chave: repetio; experincia; jogo; retorno; mimese. Abstract: habits acquired through a break point play with experience (Erlebnis) the "meaninglessness of life" in this action of the adult. Repetition (Wiederholungs) and return (Rckkehr) demarcate the boundary points the game (Spiel) and play as needed to develop the "mimetic faculty" (Mimetisches Vermgen) that through the senses "phylogenetic" (Phylogenetische Bedeutung) and "ontogenetic "(Sinn Ontogenetische) facilitates learning and social integration of small. So how Benjamin sees in games and play the possibility of symbolic apprehension and comprehension from the repetition, the necessary development of the experience that expresses all the elements of mimetic language? Keywords: repetition, experience, game, return; mimesis.

Com a cincia clssica emerge a racionalidade tcnico-cientfica de pressupostos ontolgico e epistemolgico fundamentados em si mesmos e aprisionada ao progresso (Fortschritt) que desemboca no desencantamento da natureza propiciado pelo pensamento analtico cartesiano e o transcendental kantiano como resposta positiva
Raquel Clia Silva de Vasconcelos Mestre em Filosofia pela UECE e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Cear
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apreenso da realidade por meio do mtodo dedutivo. E isto resulta no desvio (Umweg) da razo, desvirtuando a proposta inicial iluminista - a emancipao por meio do esclarecimento (Aufklrung). Assim, o ensaio prope trs discusses: na primeira, Disciplina e instruo: a pedagogia burguesa e a afirmao do sujeito moral, analiso as implicaes das filosofias cartesiana, sobretudo, kantiana na formao de um concepo de pensamento que traz a concepo de pedagogia que impe s crianas a disciplina e a instruo para formao do sujeito moral; na segunda, A experincia comovente do hbito na infncia, discute o modo de brincar infantil como resposta s imagens utpicas dos adultos; e finalmente, Jogo e repetio: o retorno prazeroso do impulso inicial, v o brincar como experincia

(Erfahrung) do novo inscrita no retorno (Rckkehr) e na repetio (Wiederholungs) fronteira entre o jogo (Spiel), o brinquedo e os sentidos filogentico (Phylogenetische Bedeutung) e ontogentico (Ontogenetische Sinn) na formao da faculdade mimtica (das mimetische Vermgen) .

Disciplina e instruo: a nova pedagogia e a afirmao do sujeito moral

A proposta civilizatria burguesa de inspirao iluminista v a natureza como pura violncia que precisa ser domesticada. E para isso, precisaria conduzir a humanidade civilizao por meio do avano da cincia e da tcnica alimentando uma falsa conscincia que v no progresso seu fim ltimo. E para completude dessa proposta delimitada uma educao pautada no controle da natureza e no conhecimento mdio popular que funda uma falsa conscincia cuja concepo de Histria que, confiando na infinitude do tempo, distingue apenas o ritmo dos homens e das pocas que rpida ou lentamente avanam pela via do progresso (BENJAMIN, 2002A, p. 31). E concomitante com ela, todos os instrumentos (livros, brinquedos, escola e pedagogos) contribuem para nascimento da sociedade produtora de mercadorias que v a educao, com desenvoltura to lamentvel, enquanto mercado colonial para bens culturais (BENJAMIN, 2002B, p. 147). So os artifcios suficientemente eficazes que atinge a todos, sobretudo, jovens e crianas que so adaptados ao modo de vida dos modernos.

Por certo, o cartesianismo se torna para os modernos o paradigma fundamental para interpretao do real2 onde impera a racionalidade analtica que impe a apreenso da existncia a partir da interpretao dual do cogito cartesiano. A viso dual do sujeito cartesiano pensamento (res cogita) e matria (res extensa) delimita o espao de apreenso da realidade sob o julgo da razo analtica, rompendo com a tradio (gregocrist) de pensamento. Na ordem ontolgica cartesiana, o cogito e sum concebem a existncia do prprio esprito para o alcance da cincia. O eu penso cartesiano pressupe um sujeito cuja existncia depende unicamente do designo de Deus, apontando que cogito no se inscreve no cerne da razo. Isto analisado na terceira Meditao quando Descartes afirma a existncia de um Deus veraz, de um Deus que no me engana, para afirmar a existncia permanente do sujeito pensante, do Eu substncia que poderia, contudo, a qualquer momento, ser reduzido a nada por Deus. (VINCENTI, 1994, p. 9). Descartes por meio da dvida mtodica firma de modo hegemnico e privilegiado um modelo de racionalidade cujos pressupostos discursivos alimentaram as filosofias subsequentes - Iluminismo, Positivismo e Pragmatismo -, que se delinearam na esteira das cincias naturais. Mas na segunda das Meditaes metafsica - Da natureza do esprito humano; e que ele mais fcil de conhecer do que o corpo, que ele (2003) depura sua dvida.

Serei eu to dependente do corpo e dos sentidos que no possa existir sem ele? Mas eu persuadir-me de que no havia nada no mundo, que no havia nenhum cu, nenhuma terra, nenhuns espritos, nem nenhuns corpos; no me terei por isso persuadido de que tambm eu no existia? De modo algum! Se fui capaz de pensar e de me persuadir de alguma coisa, existia com certeza. [...]. No h dvida de que eu existo, [...]. De modo que, aps ter pensado muito nisto e cuidadosamente examino todas as coisas, deve finalmente concluir-se e reconhecer como constante que esta proposio Eu sou, eu existo necessariamente verdadeira, sempre que a pronuncio ou a concebo no meu esprito. (DESCARTES, 2003, p. 23).

Descartes, no entanto, no funda o sujeito pensante no modo kantiano, mas uma conscincia que percebe sua capacidade de prover o saber por possuir razo terica.
A respeito da interpretao do real Eugenia Vilela (1998, p. 29) afirma: adotando uma viso paradigmtica nica, o pensamento ocidental delineou a sua interpretaao do real sob um modelo tolalitrio da racionalidade perversor da possibilidade de existncia de sentidos em aberto.
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No existe no cartesianismo um sujeito elaborador da prpria existncia, pois sua existncia de ordem eminentemente divina, diferentemente de Kant. com Kant que nasce o sujeito cujo fundamento de sua existncia no depende mais Deus, mas do prprio sujeito crtico que passa pelo crivo da razo, instituindo sua existncia a partir do sujeito moral. Em Kant, afirma Vicenti (1994, p. 9), a existncia de Deus surge ento secundria em relao ao que constitui a razo prtica, a presena da lei moral em ns. Nesse sentido, a Crtica da razo prtica pura, antes da Crtica da razo prtica, atribua existncia de Deus o estatuto de uma adio prtica. com a formao do sujeito moral que Kant est preocupado. E nessa perspectiva, Kant elabora sua proposta educativa e pedaggica tendo como critrio a disciplina e a instruo. Assim, a disciplina deve ocorrer na infncia porque as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas tranqilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado (KANT, 2004, p. 13). A disciplina funciona como controle dos instintos infantis, tornando as crianas dceis para que sejam adultos obedientes. E a instruo se daria em um momento mais privilegiada da educao, cuja funo conduzir o homem ao seu destino, maioridade, percurso da liberdade. Como assinala Kant, a disciplina, porm, puramente negativa, porque o tratamento atravs do qual se tira do homem sua selvageria; a instruo, pelo contrrio, a parte positiva da educao (KANT, 2004, p. 12). A pedagogia kantiana revela que o homem alcana seu estgio humano pela educao e ele resultado da educao lhe propiciada.
Um princpio de pedagogia, o qual mormente os homens que propem planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos, : no se deve educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua inteira destinao. [...] O estabelecimento de um projeto educativo deve ser executado de modo cosmopolita. (KANT, 2004, p. 22-23)

O projeto kantiano de educao est diretamente vinculado a sua filosofia, o esclarecimento (Aufklrung). Nesse sentido, torna-se importante pensar a partir dos escritos benjaminianos como a burguesia se apropria da proposta kantiana de educao e institui seu projeto educacional. a partir do desvio da racionalidade que as discusses benjaminiana acerca das questes pedaggicas e educacionais so

pertinentes, embora, tais discusses no tenham sido o foco central da preocupao de Benjamin, mas sua crtica ao paradigma educacional institucionalizado pela burguesia aponta sua inquietao com a formao dos jovens e das crianas. Todavia, sua crtica revele que a educao institucionalizada a partir de pressupostos fundamentados no progresso da cincia, cuja gnese se encontra no racionalismo cartesiano, privilegia uma viso de civilizao aprisionada apreenso da realidade pelo ditame dos princpios de identidade e/ou da contradio. Princpios estes que caracterizam as filosofias sistmicas, determinantes pedagogia burguesa que disseminou os aspectos mais nocivos da cultura iluminista - a educao como adestramento por meio da disciplina e da instruo. Nada mais apropriado para essa pedagogia do que a produo de jogos, brincadeiras e brinquedos adequados s crianas para incorporarem o novo modo de vida e educao burguesas. Os pedagogos modernos no acatam a experincia e o aprendizado infantis que ocorrem pela inclinao da criana em se apropriar de objetos dispersos no mundo quando o assunto brincar. Este contribui para seu desenvolvimento intelectual.

Desde o Iluminismo esta uma das mais ranosas especulaes do pedagogo. Em sua unilateralidade, ele no v que a Terra est repleta dos mais puros e infalsificveis objetos da ateno infantil. E objetos dos mais especficos. que crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo local de trabalho onde a atuao sobre as coisas se processa de maneira visvel. (BENJAMIN, 2002C, p. 57).

A nova pedagogia3 impe criana o novo modo de viver do mundo moderno porque mudam-se os tempos. [...], o ogro at bem pouco tempo atrs deve ter sido uma personagem bastante comum no cotidiano alemo, ele agora tornou-se estranho sensibilidade moderna(BENJAMIN, 2002B, p. 148-149). Com a nova proposta pedaggica instaura-se a pedagogia colonial para doutrinar por meio de materiais didticos direcionados s crianas, sobretudo, os livros de contos4 infantis modernos
Benjamin faz referncia nova pedagogia instituda na Alemanha, que transforma os contos de fadas infantis, como dos irmos Grimm, em obras nefastas, inteis e antiquadas a sociedade moderna. 4 Benjamin se refere ao livro de Alois Jalkotzky, Mrchen und Gegenwart. Das Deutsche Volksmrchen und unsere Zeit [Contos maravilhosos e o presente. O conto maravilhoso alemo e o nosso tempo], Viena, 1930.
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cuja funo inculcar por meio da psicologia e da tica os preceitos de conduta e aes do sujeito moral. justamente a narrao com sua capacidade receptiva junto criana que,

encontrar foras para se colocar no caminho desse intrpido reformismo, para o qual psicologia, folclore e pedagogia no passam de bandeiras sob as quais o conto maravilhoso, como artigo de exportao, fretado e enviado para o continente negro, onde crianas se debilitam nas plantaes da piedosa mentalidade reformista. (BENJAMIN, 2002B, p. 149-150).

Ademais, a educao, vista como fenmeno scio-cultural, atende aos interesses econmicos do Estado que assume a funo de educar tendo em vista a demanda do capital. Ela incorpora o discurso uniformizador e sistmico do pensamento e, assim, escamoteia seu verdadeiro sentido e significado. Na tentativa de se contrapor institucionalizao da educao, Benjamin (2002) parece propor uma sada ao apontar no Ocidente, uma razo instvel que demonstra sua vulnerabilidade quando se v coagida pelo inconsciente infantil. Este, ainda depurado, consegue por meio do brincar, destruir todo significado atribudo ao brinquedo e ao jogo pelo adulto.

A pedagogia oficial o processo de adaptao mtua entre esses dois momentos a predisposio natural abstrata e o ideal quimrico e os seus progressos obedecem orientao de substituir cada vez mais a violncia pela astcia. A sociedade burguesa hipostasia uma essncia absoluta da infncia ou da juventude, qual ela atribui o nirvana dos Wandervgel (aves de arribao) dos escoteiros, hipostasia uma essncia igualmente absoluta do ser humano ou do cidado, adornando-a com os atributos da filosofia idealista. Na verdade, ambas as essncias so mscaras complementares entre si, do concidado til, socialmente confivel e ciente de sua posio. o carter inconsciente dessa educao, ao qual corresponde uma estratgia de insinuaes e empatias. (BENJAMIN, 2002E, p. 121-122).

Benjamin afirma que, o conto maravilhoso permite criana equiparar-se ao heri. Essa necessidade de identificao corresponde fraqueza infantil, sentida em face do mundo dos adultos. Apelar agora grandiosa interpretao de Freud a respeito da superioridade infantil (em seu estudo sobre o narcisismo), ou to-somente experincia que prova o contrrio, significaria levar muito a srio um texto em que a superficialidade proclamada com um fanatismo que, sob o pendo do tempo atual, desencadeia uma guerra santa contra tudo aquilo que no corresponde a sensibilidade moderna, colocando as crianas (como determinadas tribos africanas) na linha de frente dessa batalha. (BENJAMIN, 2002B, p. 147-148).

 por meio da estratgia de insinuaes e empatias que a pedagogia oficial se firma com a sociedade administrada pelo mercado5 e faz a massa civilizada6 se render e delinear toda proposta educativa como recurso de sobrevivncia hegemonia burguesa. A massa civilizada opera com o discurso da educao universal e da uniformizao da cultura pautados no conhecimento mdio popular e na concepo de Histria aprisionada ao progresso. Para a sociedade burguesa, as crianas tm mais necessidade de ns do que ns delas, eis a mxima inconfessada dessa classe, que subjaz tanto s especulaes mais sutis de sua pedagogia como sua prtica da reproduo (BENJAMIN, 2002E, p. 122). As conseqncias dessa pedagogia recaem em toda instituio educacional porque a prtica da reproduo do saber expressa, como afirma Benjamin, o atual significado histrico dos estudantes e da universidade, [...], como reflexo de um momento mais elevado e metafsico da Histria (BENJAMIN, 2002A, p. 31). Contudo, toda crtica benjaminiana concepo de educao remete ao mbito das filosofias sistmicas por conceberem a Histria e conseqentemente a educao no plano metafsico de apreenso da realidade. Essas filosofias trazem um estado determinado, no qual a Histria repousa concentrada em um foco, tal como desde sempre nas imagens utpicas dos pensadores (BENJAMIN, 2002A, p. 31). Essas imagens vo conduzir o discurso promissor de resolues futuras para humanidade, no amanh tudo ser solucionado tendo como referncia o passado que as geraes presentes nem se quer vivenciaram e que aporta uma experincia (Erlebnis) que no tem nenhum sentido para os jovens.

A experincia comovente do hbito na infncia Contra as imagens utpicas, Benjamin (1994) recobra uma educao que permita a integrao social, a produo de saberes, a criatividade e a crtica. Para isso, ele analisa o
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Aqui fao uma analogia observao de Olgria Matos quando afirma, o mercado o agente subordinador de todas as esferas da vida ao fator econmico. E a indstria cultural a expresso mais patente da insolvncia da educao formadora (Bildung) sob o impacto de valores empresariais, da competio, do lucro e do sucesso. (2006, p. 40). 6 Clarice Nunes assinala esse conceito em seu texto, Walter Benjamin: os limites da razo. In FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pensadores sociais e Histria da Educao, p. 91.

conceito de mimese para anunciar como a criana, a partir da imitao, inicia sua produo de saberes que no se limitam a imitao dos adultos. A mimese perpassa a criatividade infantil porque possibilita criana constituir uma realidade em que a experincia (Erfahrung) seja possvel para que prevalea a escolha. Assim, em Benjamin (1995), essa experincia constantemente depurada no que ele nomeou de imagens dialtica7, presentes em seu escrito, Infncia Berlinense por volta de 1900, no qual procura retratar sua infncia como uma experincia nica. Na infncia est a origem da formao do garoto Benjamin como pressuposto de sua conduta e suas escolhas.

A saudade que em mim desperta o jogo das letras prova como foi parte integrante de minha infncia. O que busco nele na verdade, ela mesma: a infncia por inteiro, tal qual a sabia manipular a mo que empurrava as letras no filete, onde se ordenavam como uma palavra. A mo pode ainda sonhar com essa manipulao, mas nunca mais poder despertar para realiz-la de fato. Assim, posso sonhar como no passado aprendi a andar. Mas isso de nada adianta. Hoje sei andar; porm, nunca mais poderei tornar a aprend-lo. (BENJAMIN, 1995A, p. 105).

A experincia (Erfahrung) da infncia propicia aportar os sonhos recnditos de qualquer criana, pois por meio da experincia, os hbitos se fazem duradouros ou no quando percebidos a partir das aptides que dele se originam. na infncia que a formao da criana, no correspondente s aptides, torna-se decisiva para prpria existncia de quem aderiu aos hbitos duradouros. A intensidade deles contribui formao das aptides que parecem determinar as escolhas, pois na infncia os hbitos no se apresentam por completo nocivo, mas tambm assumem a funo de proteger a criana da ameaa do adulto. o que fazia Benjamin (2002) diante de algum que lhe proibia da prtica de um dos hbitos prediletos de sua infncia, a leitura. Ele se revestia daquela plenitude de poder que cabe a Fausto quando lhe aparece o demnio. O que era, afinal, o

Tereza Callado explica, para neutralizar a tirania da imagem enquanto estratgia de dominao cultural, Walter Benjamin dirige igualmente a percepo para o elemento visual. Esse mtodo utiliza os conceitos de imagem dialtica. Na riqueza metafrica das suas idias-imagens, ou imagens do pensamento (Denkbilder) Benjamin define de forma singular o que significa ser dialtico: Ser dialtico conservar o sopro da histria mundial nas velas (Dialektiker sein heisst den Wind der Geschichte in den Segeln hoben). As velas so os conceitos (Die Segel sind die Begriffe). Pensar significa: Iar as velas. Mas no basta dispor das velas (ber die Segel zu verfgen). A arte de saber coloc-las o que importa (Die Kunst, sie setzen zu knnen, ist das Entscheidende). No basta pensar, e sim decisivo para Benjamin arte de utilizar-se do pensamento para o fim libertrio. Orientado por esta convico o objetivo de B. recolocar o artifcio atual da imagem ao fim emancipatrio, em outras palavras, evitar que as imagens em que a Histria se dissolve, sejam desmerecidas como imagem concebida como fonte de engano e iluso, como era para Descartes. (2006, p. 63).

professor que agora deixava seu estrado para vir recolher os livros e redistribu-los (BENJAMIN, 1995B, p. 116). Ademais, determinados hbitos contribuem para a criana estabelecer seu dilogo com o mundo exterior, fortalecendo-lhe no momento da realizao de seus desejos. E como toda criana traquina que impe seu desejo afirma, e malograva cada uma das tentativas do professor de conduzir minha escolha com uma indicao! [...], h muito tempo eu me encontrava num tapete mgico a caminho da tenda do ltimo dos moicanos... (BENJAMIN, 1995B, p. 116). Assim, o prprio ato da leitura para a criana significa um jogo porque ler desperta espontaneamente a imaginao e a repetio da ao prazerosa de uma experincia provida de esprito. Nesse sentido, tudo jogo para criana e seu imaginrio ilimitado, pois atravs do jogo ela d sentido e significado ao brincar quando mimetiza tudo que lhe traga uma experincia (Erfahrung) comovente. Por certo, a mimese em Benjamin corresponde ao fenmeno da vida social porque estimula a sociabilidade, permitindo criana o sentimento de integrao, mas tambm responsvel pelo aprendizado. Ela sustenta as codificaes socioculturais porque se inscreve no universo de smbolos partilhados e na sociabilidade, facilitando a criana estabelecer as relaes na dimenso ontolgica. Por meio dela a criana inicia sua aprendizagem no campo da ao corporal uma vez que o corpo demonstra gestos e movimentos que comungam ou renunciam experincias de semelhana presente no grupo. Ademais, na imitao, sobretudo, por meio do jogo e da brincadeira, que atravs da mimese a criana destri e constri simultaneamente o seu mundo simblico. Re-criar um dos atributos do gnero humano porque resulta da prpria adaptao do homem ao mundo e de sua capacidade de estabelecer sentido a prpria existncia. A criao efetiva a prpria constituio subjetiva do homem mediado pela cultura e pela educao. De algum modo no brincar, a mimese propicia criana escolher seu processo de simbolizao e suas relaes socioculturais quando resiste ao smbolo imposto pelo
Mmesis o princpio terico da criao da arte e significa imitao, no no sentido de reproduo, mas de representao do mundo. Um conceito que aos filsofos Plato e Aristteles. Para Gebauer e Wulf (2004, p. 21), a partir da idia corrente, que restringe o conceito ao significado de imitao, o mesmo ficar limitado a um duplo sentido: de um lado, mimese no s significa imitao, mas tambm fazer-se parecido, trazer algo representao, expressar e pr-encenar. Por outro lado, mimese no pode ficar restrita arte, poesia e msica. A capacidade mimtica desempenha uma funo em quase todas as reas humanas da ao, da imaginao, do falar e do pensar representa uma condio imprescindvel vida social.

adulto. No jogo ela destitui o valor atribudo ao objeto pelo adulto, efetivando sua experincia (Erfahrung) que lhe facilita a aquisio de hbitos de modo mais comovente. Este aponta que ela no partilha da mscara do adulto (BENJAMIN, 2002F, p. 21), impondo uma experincia (Erlebnis) fundamentada em si mesma.
Ser necessrio que o objeto da nossa experincia seja sempre triste, que no possamos fundar a coragem e o sentido seno naquilo que no pode ser experimentado? Neste caso ento o esprito seria livre. Mas, sempre e sempre, a vida o estaria rebaixando, pois, enquanto soma das experincias, a prpria vida seria um desconsolo. (BENJAMIN, 2002F, p. 23).

Por certo, a experincia infantil no vazia de contedo, na verdade, sua experincia provida de esprito livre e criativo, pois uma experincia com contedo pressupe vivenciar o esprito criativo. Mesmo que a experincia seja dolorosa para a pessoa que aspira por ela, mas dificilmente a levar ao desespero (BENJAMIN, 2002F, p. 23). no brincar infantil que a criana se constitui enquanto um ser de esprito livre porque nos jogos e nas brincadeiras a faculdade mimtica age contribuindo para evoluo da inteligncia e apreenso da linguagem. O brincar ocorre na dimenso mimtica que no est restrita imitao do adulto, mas tambm a objetos e fenmenos naturais (BENJAMIN, 1994, 108) que propiciam a experincia da criana no e com o mundo, aperfeioando sua linguagem e expressando suas simbolizaes. Portanto, na dimenso mimtica encontra-se a origem da linguagem que facilita a convivncia em comunidade e desenvolvimento dos hbitos. Assim, a relao entre o jogo infantil e a mimese compreende a ao da faculdade mimtica estabelecendo a ordem dos smbolos, porque no brincar que a criana produz semelhanas. Historicamente, nas sociedades pr-modernas a mimese facilitava a relao emptica entre o homem e as foras da natureza, ou seja, relao entre subjetividades por meio da identificao de semelhana que era necessria a compreenso dos fenmenos e a vida comunitria. a faculdade mimtica que permite a mimese abrir-se as subjetividades contidas na natureza mediante um processo de assimilao ritual (VASCONCELOS, Raquel, 2010, p. 3). Para os antigos, na comunicao simblica entre o homem e a

natureza predominava a dimenso ontolgica de caracterstica direta e espontnea (Idem, p. 3). Mas com a Revoluo Cientfica do sculo XVII e, sobretudo, com o Iluminismo a mimese no mais necessria para a comunicao simblica semelhante a dos antigos. Com sua eliminao, o antropomorfismo e os rituais mimticos dos antigos so extintos. O Iluminismo retira da natureza sua condio subjetiva e a impe a condio objetiva, facilitando a comunicao eu - outro por meio de signos cuja funo permitir a identificao entre sujeito analtico e linguagem matemtica fundada no principio de identidade e/ou no contradio. Nessa comunicao prevalece o pensamento absoluto e unilateral do homem quando se direcionar a natureza para objetiv-la e assim sistematizar todo saber apropriado no pensamento lgico que a objetiva. Entretanto, a sistematizao do saber converge com mtodos de abordagem que muitas vezes conduz o conhecimento ao erro e a iluso quando simboliza a existncia de um mundo imaginrio atrelado a um futuro vindouro hipottico. A existncia atrelada ao futuro vindouro hipottico se torna o paradigma aprisionado ao progresso que sobrepuja a experincia comovente da criana propiciado pelo jogo no modelo pedaggico moralista.

Jogo e repetio: o retorno prazeroso do impulso inicial A criana apresenta, no brincar, a instabilidade da razo quando sua apreenso da realidade no fica reduzida conscincia, pois sua capacidade imaginria abre caminhos que burlam os processos de subjetivao. O jogo impulsiona um pensamento ainda depurado porque a experincia pueril da criana se distancia do campo esttico da massa civilizada8e da existncia em sociedade. E a ausncia da narrao, dificulta o adulto compreender e aceitar a experincia da criana presente no brincar e perceber que o jogo propicia criana a repetio e retorno - compulso (Zwang) poderosa que a torna feliz diante do mais uma vez. Para ela, toda e qualquer experincia mais profunda deseja insaciavelmente, at o final de todas as coisas, repetio e retorno, restabelecimento da situao primordial da qual ela tomou o impulso inicial
A esse respeito Clarice Nunes afirma que a verdadeira experincia nasce potica, na relao com a natureza, o mito, a memria e a tradio. (2008, p. 91).
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(BENJAMIN, 2002G, p. 101). A criana participa da experincia (Erfahrung) do esprito livre cuja vida no a soma de experincias, mas a busca de sentido para viv-la. Assim, a repetio permite criana criar para si todo fato vivido, comea mais uma vez do incio porque a essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transformao mais comovente em hbito (BENJAMIN, 2002G, p. 102). Isso demonstra que so os jogos e as brincadeiras constitudores dos hbitos na infncia. No jogo, a criana constri sua imagem do mundo para alm da racionalidade prescrita pelos modernos, libertando o brinquedo da finalidade circunscrita pelo adulto. Ela faz o brinquedo assumir funes provisrias enquanto proporciona-lhe felicidade e entusiasmo momentneos. Ademais, a criana se permite vivenciar culpa e felicidade [...] com a mais pureza do que na existncia posterior, pois todas as manifestaes na vida infantil no pretendem outra coisa seno conservar em si os sentimentos essenciais (BENJAMIN, 2002H, p. 49). O ato de repetio9 para criana no significa projeo destruidora e tampouco fbica, diferentemente, do adulto cujo ato de repetir determinadas aes aponta a exacerbao das neuroses10. A repetio para criana trama de um jogo que lhe proporciona prazer e felicidade. Para o adulto, o prazer da repetio possibilita-lhe deleite (Genub) ante seu impulso de vingana (Racheimpuls) (FREUD, 2006, p. 143), deixando transparecer, assim, suas neuroses. Como assinala Freud,

ao passar da passividade vivida naquela experincia (o desejo de serem adultos e de poderem fazer o que os adultos fazem) para a atividade da brincadeira, a criana inflige a um companheiro de brincadeira todo o evento desagradvel que aconteceu

Freud em sua obra, Alm do princpio de prazer, aps investigar a repetio presente na brincadeira do beb de um ano e meio, conclui que repetio e retorno, a brincadeira inteira levava at o final prazeroso (2006, p. 142). Para Freud, o motivo da repetio no percurso de toda brincadeira o prazer que a criana sentia diante do desaparecimento e retorno do objeto. E a brincadeira est relacionada com uma grande aquisio cultural da criana: a renncia pulsional que ela conseguiu efetuar (renncia satisfao pulsional), por permitir a partida [Fortgehen] da me sem manifestar oposio. A criana ressarcida dessa perda colocando em cena o desaparecimento e o retorno, utilizando para isso os objetos ao seu alcance (2006, p. 142). Freud observa que as crianas repetem nas brincadeiras tudo aquilo que lhes causou forte impresso em sua vida, que assim abreagem intensidade da impresso que sofreram e tornam-se, por assim dizer, senhoras da situao. (FREUD, 2006, p. 143). 10 Acrescenta Freud, seja como for, resulta dessas discusses que no necessrio supormos a existncia de uma pulso especial de imitao [Nachahmungstriebes] como motivo de brincadeira. [...], diferentemente da criana, a encenao e a imitao artstica dos adultos visam pessoa do espectador, no o poupando, a exemplo da tragdia, nem mesmo das mais dolorosas impresses, e, ainda assim, podem ser sentidas como um elevado deleite [Genub]. (Idem, p. 143).

com ela mesma, e assim se vinga da pessoa que est fazendo o papel desses substituto. (2006, p. 143).

A repetio e o retorno no brincar infantil demonstram que jogo assume uma dupla face no que diz respeito a seu uso pela criana. Ela delimita o espao na sua vida para o jogo diferentemente do adulto porque o sempre de novo prazer e felicidade porque a criana quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se bandido ou guarda. Conhecemos muito bem alguns instrumentos de brincar arcaicos, que desprezam toda mscara imaginria. (BENJAMIN, 2002I, p. 93). No imaginrio, ela no procura somente se vingar de terrveis experincias lhe sucedidas, mas tambm de vivenciar e, simultaneamente, experienciar de novo e de modo mais intenso, seus triunfos e suas vitrias. Desse modo, o jogo se apresenta como algo primordial uma vez que as crianas compartilham hbitos na condio de ritos e mitos - aceitando-os e/ou rejeitando-os atravs da imitao como brincadeira. O jogo11 infantil quebra a unidade estabelecida entre o rito e o mito que o adulto incorpora ao brinquedo. Para Benjamin, a criana age segunda sentena de Goethe, Tudo perfeio talvez se aplainasse. Se uma segunda chance nos restasse (2002G, p. 101). Assim, ela negligencia12 o lado mtico e ritualstico do jogo, pois em alguns momentos ela conserva o carter mtico do jogo e suspende sua dimenso ritual; em outros ela deixa permanecer no jogo o rito e elimina sua condio mtica. Ela destitui da condio original o brinquedo atravs da profanao que lhe permite criar possibilidades outras, atribuindo, assim, outro significado ao brinquedo. Quando brinca, a criana transita livre e distraidamente sem a interferncia do adulto - no prprio imaginrio. Diferentemente do adulto, a criana delineia o aspecto fundamental presente no jogo, a profanao. E ao profanar, ela incorpora s suas aes uma atitude poltica.

A respeito do jogo Giorgio Agamben afirma que o jogo quebra a unidade (entre rito e mito): como ludus, ou jogo de ao, faz desaparecer o mito e conserva o rito; como jocus, ou jogo de palavras, ele cancela o rito e deixa sobreviver o mito (2007, p. 67). 12 Giorgio Agamben aponta que a negligncia, uma atitude livre e distrada ou seja, desvinculada da religio (aquilo que cuida para que se mantenham distintos) das normas diante das coisas e do seu uso, diante das formas da separao e do seu significado. Profanar significa abrir a possibilidade de uma forma especial de negligncia, que ignora a separao, ou melhor, faz dela um uso particular. (2007, p. 66).

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Ademais, no brincar o pensamento infantil assistemtico, no adota o mtodo dedutivo de apreenso das coisas porque ainda no existe a inferncia do sujeito analtico de viso sistmica. Nesse sentido, a representao infantil do mundo no so produes conceituais e tampouco abstraes vazias porque o pensamento infantil resulta do brincar que representa situaes experienciadas pela prpria criana. Assim, o brincar, como linguagem infantil, apresenta a verdade da criana expressa por meio do jogo. O pensamento assistemtico infantil distancia a criana das esferas dos valores sobrepujados cincia e tcnica. Embora, no se possa negar que no pensamento benjaminiano transparea, nas entrelinhas de seus escritos, o aspecto positivo da tcnica e da cincia, vistas como a condio de possibilidade de emancipao e democratizao, embora, o autor aponte algumas ressalvas. Quando o Iluminismo se apropria dos rituais mimticos desvirtua a concepo de mimese dos antigos, fazendo a mimese transitar para linguagem transformando a cultura em um espao de mimetismo. Este passa a delimitar as aes das crianas e dos jovens, transformando-as em mera reproduo e representao da vida adulta na Modernidade. E eliminando por total a ao da faculdade mimtica, sobretudo, quando a Pedagogia utiliza a Psicologia na conduta da formao do sujeito moral. A ao da faculdade mimtica depende dos sentidos filogentico e ontogentico, responsveis pela comunicao homem - natureza como processos de desenvolvimento e adaptao do homem natureza (VASCONCELOS, Raquel 2010, p. 4). A ontognese e a filognese so respectivos caminhos que o homem trilhou para o alcance de sua evoluo, momento em que o Homo Sapiens apreende e desenvolve a linguagem, refinando-se por intermdio dela.

o sentido ontogentico se estende ao estudo do desenvolvimento cognitivo atravs da relao ontolgica do homem com a natureza, que se inicia na fecundao e se aperfeioa na infncia com as brincadeiras e jogos infantis, culminando na capacidade do homem pensar o mundo atravs de conceitos. Isto pressupe que o sentido ontogentico responsvel pela aquisio da linguagem por possibilitar ao homem a organizao social, generalizao e compreenso dos cdigos lingsticos. (Idem, p. 4)

Na infncia, a faculdade mimtica firma as relaes ontolgicas por meio do brincar, produzindo as semelhanas naturais determinantes para o alcance do sentido filogentico, estgio das elaboraes conceituais. Assim, a mimese permite a sintonia entre fala e escrita, facilitando ao pensamento experienciar o profano e mgico da linguagem escrita e oral. A simetria entre fala e escrita transformou a linguagem e a escrita num arquivo de semelhanas, de correspondncias extra-sensveis (BENJAMIN, 1994, p. 111). A fala e a escrita so responsveis pelo sentido semitico e comunicativo da linguagem porque com elementos mimticos, abre-se nessa camada profunda o acesso ao extraordinrio duplo sentido da palavra leitura, em sua significao profana e mgica (BENJAMIN, p. 112). Assim, a significao profana da leitura se d pelo inconsciente na captao da imagem por meio da dimenso mgica da apreenso extra-sensvel da linguagem. Portanto, o sentido ontogentico ocorre por meio do jogo e da brincadeira, fundamentais reflexo no estgio filogentico. E a profanao infantil apresenta a dimenso mgica da linguagem que contribui na fase de elaboraes conceituais no mbito do sentido filogentico.

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