Ttulo: EJERCICIO SOBRE LAS OPINIONES Y LAS EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE DERECHO.

ENTRE LA CONFORMIDAD Y LA CRTICA Autora: Silvina Pezzetta Comisin: Educacin Jurdica y Profesiones Jurdicas (10) Datos de la autora: Conicet-UBA silvinapezzetta@gmail.com

Ejercicio sobre las opiniones y las expectativas de los estudiantes de Derecho. Entre la conformidad y la crtica

Introduccin

Este trabajo surge de un ejercicio que puse en prctica en las clases que dict en el curso de Sociologa del Derecho de la U.N.R. en el ao 2011. El titular de la ctedra, el Dr. Esteban Franichevich, organiza el curso de manera tal que los miembros ad honorem slo dictemos dos clases de la materia por cuatrimestre. Las dos clases a mi cargo tuvieron lugar al promediar el cursado. Los temas que tena que desarrollar eran la investigacin en ciencias sociales en general, y en derecho en particular, el sistema de investigacin nacional y su relacin con la universidad. Los estudiantes me veran por primera vez en ocasin de estas dos clases. Es importante sealar que las clases de Sociologa del Derecho a cargo del profesor Franichevich son diferentes a las ms tradicionales de la facultad de Derecho de la U.N.R. El titular es conocido por usar mtodos que exigen mayor participacin de los alumnos y porque hace el esfuerzo de recordar los nombres e intereses de los estudiantes en cursos compuestos por casi 100 personas. En ese marco, entonces, desarroll una actividad con dos preguntas para acercarme a sus interrogantes sobre el derecho -previas al ingreso a la facultad- y sus percepciones sobre la educacin jurdica que experimentaban. El objetivo del ejercicio era relacionar los resultados con los temas que dictara en las clases. Part del presupuesto de que entre los temas para los que los estudiantes no encontraban respuestas en la facultad habra muchos que seran buenos objetos de investigacin. De esa manera, podra relacionar sus intereses con la investigacin social. Y, adems, mostrar las relaciones, ideales y reales, entre la investigacin y la universidad. Sera una manera de hacer significativos los temas que tena que explicar. Para conocer las expectativas y opiniones de los cursantes plante dos preguntas. La primera, sobre las inquietudes previas al ingreso de los estudiantes a la facultad sobre las que an no haban encontrado una respuesta. La segunda pregunta, sobre lo que
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consideraban carencias de la educacin que estaban recibiendo. Las preguntas fueron hechas oralmente, los estudiantes tomaron nota de las mismas y entregaron las respuestas, annimas, en sus propias hojas. La forma oral permiti una interesante flexibilidad puesto que cada uno debi escribir lo que interpret que se les peda que contestaran. Las respuestas fueron ledas y comentadas en la siguiente clase. La informalidad de la actividad era un objetivo explcito. Se trat de un ejercicio para lograr una clase que diera la palabra a los estudiantes y de un esfuerzo por relacionar sus intereses con los temas a dictar. En este punto es necesario remarcar que la actividad no formaba parte de las tareas de investigacin sobre la enseanza del Derecho que llevaba adelante en la misma facultad. Sin embargo, los resultados obtenidos en ellas, y las lecturas de investigaciones empricas previas y de sociologa de la educacin, fueron el teln de fondo de la actividad. Quizs con un poco de candidez terica esperaba, o deseaba, darles la palabra a los estudiantes para establecer un dilogo con un marco ms flexible. Me pareci que las preguntas, al no ser hechas en el marco de una encuesta, seran una buena ocasin para poner en prctica los conceptos tericos sobre los que vena trabajando. En este trabajo presento los resultados de la actividad propuesta a los estudiantes. En primer lugar, har una descripcin del contexto terico as como de las investigaciones sobre educacin legal. Luego expondr un anlisis de las respuestas que, a pesar de la elasticidad del escenario, presentan un grado de uniformidad interesante. Me gustara dejar claro que este trabajo es apenas un primer borrador de un anlisis ms extenso que est en proceso. Es de mi mayor inters que la exposicin ayude a iluminar aspectos que me parecen opacos y que, en plena discusin, pueden aflorar.

1. Contexto terico y emprico. Un marco terico para la investigacin sobre sobre la enseanza del Derecho

Hace unos aos que estoy trabajando de manera emprica sobre la enseanza del Derecho. En un principio, me interes conocer qu se ensea, es decir, tena un inters particular por el currculum. Esto me llev a su vez a preguntarme sobre el cmo, la
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pedagoga. Para lograr mis objetivos dise un proyecto para estudiar un caso el de la facultad de Derecho de la UNR- apoyada en un marco terico compuesto por la teora de Basil Bernstein. Mi inters en la educacin jurdica surgi luego de la lectura del trabajo de Duncan Kennedy, La educacin legal como preparacin para la jerarqua. Sin embargo, en ste y otros trabajos del autor, el tema es abordado con carcter de ensayo o de relato sobre sus experiencias docentes matizado con especulaciones tericas. Por eso, fueron importantes los trabajos de los profesores Ana Mara Brgido, Carlos Lista y Nancy Cardinaux para construir un marco terico propiamente dicho. En especial, la obra de Brgido y Lista, La enseanza del derecho y la formacin de la conciencia jurdica, sent las bases de mi futuro trabajo apoyado en la teora de Bernstein que ellos tomaron de referencia principal. En un sentido general es posible decir que la educacin jurdica, analizada desde la teora sociolgica de la educacin, es considerada como una formacin de hbitos y disposiciones bsicas que determinan las formas de pensar, actuar y sentir del sujeto. La educacin es socializacin en una determinada cultura, en este caso, la cultura jurdica. Esta manera de pensar la educacin se asienta en un marco macro, el de la sociedad en la que tiene lugar. As, la sociologa de la educacin estudia las relaciones entre el proceso de reproduccin de un particular universo cultural, llevado a cabo por el sistema educativo, y el proceso de reproduccin de una sociedad dada1. La teora de Bernstein provee una serie de conceptos que, segn el propio autor, deberan servir para hacer investigaciones empricas y que, por tanto, estn abiertos a la contrastacin2. De su teora me interesa sealar aqu su central concepto de cdigo, que toma de sus primeras investigaciones sociolingsticas, y que aplica a la educacin:

BRGIDO, Ana Mara, Sociologa de la Educacin. Temas y perspectivas fundamentales, Crdoba, Editorial Brujas, 2006. 2 Bernstein, que trabaj durante un tiempo con Bourdieu, tena un especial inters porque su teora sirviera para realizar trabajo de campo. As, y en una crtica a Bourdieu luego de que se alejara de l, seal: Las teoras de la reproduccin cultural que tenemos, esencialmente la versin francesa, estn limitadas por sus asunciones y focos, y son incapaces de proveer principios fuertes de descripcin de las agencias pedaggicas, de sus discursos y de sus prcticas pedaggicas. Eso, sugiero, es producto de que las teoras de la reproduccin cultural ven a la educacin como una transmisora de las relaciones externas a la educacin. Desde este punto de vista, el discurso pedaggico se convierte en un transmisor para algo ms que s mismo. Es un transmisor de las relaciones de poder externas a la escuela, un transmisor de patrones de dominacin

El cdigo es un principio regulador (de las experiencias del sujeto) que se adquiere tcita e informalmente; no se puede ensear un cdigo a nadie. Los cdigos son aprendidos ms que enseados. Se adquieren cdigos del mismo modo que se adquiere el cdigo lingstico, el cdigo gramatical. Se infiere a partir del habla. Los nios pequeos infieren las reglas gramaticales y ellos o ellas las ensayan. Y sabemos que el nio aprende de ese modo, porque el nio comete errores regulares, y cuando comete errores regulares significa que est siguiendo una regla. Los cdigos son esencialmente principios semntico/semiticos que regulan las exploraciones gramaticales y lxicas. Pero estas ltimas a su vez retroalimentan la especializacin semntica creada por el cdigo. Esta relacin de retroalimentacin sirve para proyectar claridad sobre el significado, y objetivarlo, lo cual conduce a otro avance en la exploracin de los mensajes del cdigo3. La comunicacin pedaggica que tiene lugar en una institucin educativa est gobernada por el cdigo de conocimiento educativo que regula tres aspectos centrales: 1qu se transmite, es decir, el conocimiento legtimo currculum-; 2- cmo se transmite, la pedagoga; y 3- qu se evala. Adems del cdigo, Bernstein seala dos dimensiones del orden institucional que son paralelos al orden social. Por un lado, el orden expresivo que provee el fundamento de la integracin social dentro de la institucin educativa. Este orden es el que promueve los valores compartidos convirtiendo a la institucin en una colectividad moral genuina4. Orden moral es el concepto que designa aquellos atributos
de clase, del sistema patriarcal y de la raza. Paradjicamente, lo que falta en las teoras de la reproduccin cultural es un anlisis interno de la estructura del discurso en s mismo porque es la lgica de este discurso la que provee el significado para entender como las relaciones de poder pueden ser transmitidas por l. BERNSTEIN, Pedagogy, symbolic control and identity. Theory. Research. Critique, Bristol, Taylor & Francis, 1996, p. 18. Traduccin propia. 3 BERNSTEIN, Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural, Barcelona, El Roure, 1990, p. 49. Quiero destacar nuevamente el origen de este concepto: la sociolingstica. En un principio la tarea de Bernstein se ocupaba de los cdigos lingsticos de los nios procedentes de distintas clases sociales y su relacin con el xito en la escuela. Su foco estaba puesto en la performance lingstica. Luego se ocup de la educacin y de los cdigos que transmiten. Me interesa remarcar este punto porque la antropologa lingstica ha intentado crear un campo unificado de estudios sobre el lenguaje y la cultura que incluy a la sociolingstica. Este fue el esfuerzo de uno de los referentes estadounidenses, Dell HYMES. Ver, DURANTI, Alessandro, Linguistic Anthropology, New York, Cambridge University Press, 1997, p. 13. Pierre Bourdieu es tambin un referente actual de ambas disciplinas. Ms adelante, en este mismo trabajo, har mencin muy brevemente a los aportes que puede hacer la antropologa lingstica a los estudios empricos de la educacin jurdica y el derecho. 4 Sigo aqu a BRGIDO en su explicacin de la teora de Bernstein. En este punto aclara esta autora que Bernstein sigue los pasos de Durkheim cuando habla de moral refirindose a la moral laica, es decir, a principios reguladores de la conducta. En BRGIDO, A.M., LISTA, C. y ots., La socializacin de los estudiantes de abogaca. Crnica de una metamorfosis, Crdoba, Editorial Hispania, 2009, p. 46.

compartidos por los miembros ms all de sus caractersticas individuales. Por su parte, el orden instrumental es el conjunto de hechos, procedimientos, prcticas y juicios que deben adquirirse para lograr las competencias del caso. Bernstein vincula cada una de estas dos dimensiones del orden a las dos dimensiones del discurso pedaggico: el discurso regulativo y el discurso instrumental. El primero, siendo el que establece el orden moral, es el ms importante y el que define al segundo: Mientras que el discurso instruccional crea competencias, destrezas, habilidades, etc., orientadas a mejorar el desempeo del sujeto en campos de actividad especficos, el discurso regulativo crea orden, relaciones e identidad; sus reglas establecen e inculcan algn tipo de control y de disciplina. Este discurso es el que define las reglas del orden social en la escuela. Las decisiones que se adoptan respecto a todo lo que implica el proceso de enseanza-aprendizaje no responden primordialmente a la lgica intrnseca a los conocimientos que se imparten en la institucin educativa; se fundan, ms bien, en teoras sobre la instruccin que no son meramente instrumentales, sino valorativas, porque encierran un modelo de docente, un modelo de alumno, un modelo de relacin pedaggica5. Luego de este breve trazado de conceptos fundamentales del marco terico, voy a abocarme brevemente a algunos resultados de los trabajos de investigacin emprica que forman el marco de referencia de este escrito.

1.2. Resultados de trabajos de investigacin sobre educacin jurdica

La educacin jurdica no atrae demasiado el inters de los investigadores del Derecho de nuestro pas, a pesar del crecimiento que tuvo en los ltimos aos la investigacin sobre este tema6. Podra pensarse que parte del problema radica en lo que explica Bourdieu: Es
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BRGIDO, A.M., LISTA, C. y ots., Op. Cit., p. 49. No obstante hay un crecimiento sostenido de escritos sobre el tema. De hecho, un indicador es la aparicin en el ao 2003 de la revista Academia, publicada por la facultad de Derecho de la UBA. Tambin la comisin del Congreso de la SASJU que ya lleva diez aos. Al respecto se puede ver mi trabajo: Qu investigar sobre la enseanza del Derecho? El techo de cristal en la investigacin sociojurdica , Revista Academia, Ao 9, nmero 18, 2011, Buenos Aires, pp. 59-75. Tambin BELOFF, Mary y CLRICO, Laura, Dictar o ensear?

sabido que los grupos no quieren para nada a aquellos que se van de lengua Los mismos que no dejaran de saludar como valiente o lcido el trabajo de objetivacin si se aplicara a grupos ajenos o adversos, sospecharn de los determinantes de la lucidez especial reivindicada por el analista de su propio grupo. El aprendiz de hechicero que se arriesga a interesarse en la hechicera nativa y en sus fetiches, en lugar de ir a buscar bajo lejanos trpicos los tranquilizadores sortilegios de una magia extica, debe estar preparado para ver cmo se vuelve contra l la violencia que ha desencadenado7. Pero, con ms probabilidad, el principal inconveniente para un crecimiento de las investigaciones empricas sobre el tema sea que para conducirlas es necesario un marco terico completo que requiere, forzosamente, apelar a disciplinas cientfico sociales y, adems, contar luego con los recursos para llevarla adelante8. Los efectos de la marginalidad del tema y las dificultades para estudiarlo empricamente pueden observarse cuando se hace el estado del arte de nuestro pas. Los trabajos de los autores locales9 se limitan, en la mayora de los casos, a estudiar de manera ensaystica el currculum y la pedagoga. En particular, sobre el primer aspecto los autores coinciden en sealar la hegemona casi exclusiva de la teora positivista del derecho, a la que atribuyen todos los defectos y problemas de la formacin de los futuros abogados. Esta preocupacin constante de los autores por lo que consideran una presencia casi exclusiva del
La experiencia de Academia. Revista sobre la enseanza del Derecho en la constitucin de un espacio de reflexin sobre la prctica docente en la UBA y GONZLEZ, Manuela, MARANO, Carola y ots., Estado del arte de la educacin jurdica a diez aos del Congreso Nacional de Sociologa Jurdica en Revista Academia, ao 9, nmero 17, 2011, Buenos Aires, pp. 163-174 y 175-218. 7 BOURDIEU, P., Homo Academicus, Ed. Siglo XXI, Bs. As., 2008, p. 15. 8 La investigacin jurdica tiene una relacin mucho ms antigua y armoniosa con la filosofa. En cambio, el derecho y la investigacin en ciencias sociales corren, casi siempre, por carriles separados. Mientras que en el primero abundan los discursos construidos sobre juicios normativos, sea para justificar una interpretacin legal, para proponer reformas o para juzgar desde alguna teora filosfica, moral o poltica, algn aspecto del sistema jurdico, los estudios descriptivos, o explicativos, ocupan un espacio menor. La investigacin jurdica no parece interesada en describir ni explicar los hechos que la preocupan. Por una parte, porque los discursos normativos no necesitan de la comprobacin de ningn hecho para sostenerse. Tambin porque que pueden resultar ms poderosos los argumentos normativos cuando no hay acuerdo sobre lo que debe ser. Adems, los datos que apoyan alguna posicin moral o poltica deben usarse cuidadosamente si no se quiere cometer la falacia de derivar proposiciones normativas de proposiciones descriptivas. David Nelken ofrece un completo e interesante relato de la difcil relacin entre el derecho y las ciencias sociales. Describe los diferentes conceptos del derecho que delinean las discusiones entre quienes promueven una relacin fluida y quienes desean la separacin entre ambas. Adems describe un panorama que incluye lo que ocurre en la academia estadounidense con mencin del pensamiento de varios autores europeos de importancia como Teubner y Luhmann. NELKEN, David, Can we learn from social science?, Israel Law Review, Nro.35, 2001, pp. 205224. 9 Me refiero a los publicados en la revista Academia.

positivismo10 jurdico en las carreras de Abogaca es el reflejo de una discusin originada en el campo de produccin del conocimiento jurdico. Se trata de la disputa por el establecimiento del concepto del Derecho y las discrepancias entre escuelas de teora/filosofa del derecho. Pero, como se ver enseguida, si bien el positivismo tuvo un marcado predominio entre los iusfilsofos, ste no se ve tan claramente en los discursos de los profesores ni de los estudiantes de la facultad de Derecho que fue mi objeto de estudio11. El antecedente inmediato, y a mi criterio la ms completa investigacin sobre enseanza del Derecho a nivel local, el trabajo de Brgido y Lista menciona en sus conclusiones que: En la generalidad de los casos observados encontramos docentes que adhieren a la concepcin positivista y formalista, son docentes conocedores y expertos de la ley. A este dominio de lo legal agregan variadas competencias comunicativas manejo retrico, inflexiones en la voz, gestos y posturas- matizados por una cierta cuota de histrionismo: se acta (en el sentido teatral del trmino) como si se estuviera ante un tribunal de audiencia y esto seduce al auditorio12. De hecho, los autores consideraron en el captulo introductorio que el positivismo es hegemnico en el campo jurdico y por lo tanto fundamental para comprender lo jurdicamente pensable y con ello el discurso pedaggico dominante en nuestra Facultad13. La idea de que el positivismo jurdico o formalismo asimilados- es un aspecto central de la educacin fue parte de la hiptesis de trabajo y, consiguientemente, uno de los objetivos centrales de la investigacin. Este problema coincide, por ejemplo, con el punto de referencia de la mayora de los trabajos publicados en Academia. En este orden de ideas es preciso sealar tres cuestiones que marcan una diferencia relevante con las investigaciones que formaron la base de mis trabajos y que hoy marcan el rumbo de mis preocupaciones actuales. En primer lugar, el problema de la definicin del
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La discusin sobre el concepto de Derecho ocupa cada vez menos espacio y, en cambio, en la actualidad se desarrollan investigaciones que giran en torno a teoras jurdicas emparentadas fuertemente con la filosofa poltica normativa. En este orden de cosas las teoras de la justicia y el diseo de una sociedad buena o justa, son centrales en el campo de produccin del conocimiento jurdico. Ver, por ejemplo, KYMLICKA, Will, Contemporary political philosophy. An introduction , Norfolk, Oxford University Press, 2002, p. 1. 11 Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario. 12 Op. Cit., p. 191. 13 Op. Cit., p. 43.

positivismo. Una dificultad detectada en los trabajos e investigaciones sobre educacin jurdica es la tendencia a identificar el positivismo con el formalismo, con tesis subjetivistas de los valores y/o con una teora de la justicia que identifica lo justo con la obligatoriedad legal. Esto puede considerarse un error desde el punto de vista de la teora general del derecho y desde la filosofa jurdica puesto que, como lo afirman Carlos Nino y Norberto Bobbio, no debe confundirse el positivismo con las otras teoras mencionadas. De cmo se defina lo que sostiene cada escuela depender el anlisis de los resultados obtenidos. Por eso es posible que algunas diferencias en la clasificacin de los resultados obtenidos tengan que ver con las definiciones utilizadas. El punto de partida de mis trabajos es la restriccin de la posicin positivista a un concepto descriptivo del derecho que, por tanto, queda diferenciado del formalismo y la dogmtica. Estas dos teoras no slo difieren del positivismo sino que estn emparentadas histrica y axiolgicamente con el iusnaturalismo. De todas maneras, cuando los autores mencionan el positivismo/formalismo,

considerndolo una unidad, resaltan algunos rasgos que tambin estn presentes en los resultados obtenidos pero que agrup bajo otra denominacin. La segunda diferencia est en que no importan tanto los errores conceptuales como entender las razones de estas distorsiones de la teora positivista. Bernstein, como otros socilogos de la educacin14, explica estas discrepancias con su teora de los diferentes campos del conocimiento: de produccin, de recontextualizacin y de reproduccin. El discurso pedaggico, en este caso el contenido instruccional del curriculum de la Facultad de Derecho estudiada, es el resultado del recorte de un conocimiento que se origina en el campo de produccin del conocimiento jurdico. El recorte obedece a reglas de dos clases, por un lado, instruccionales, por el otro, regulativas. Si bien las primeras son las que estn directamente relacionadas con el tipo de conocimiento de que se trate15, las segundas, que constituyen el orden, la relacin y la identidad, crean orden social y son, por eso, las ms importantes. Este pasaje de un campo al otro produce el discurso pedaggico. De este
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TENTI FANFANI, Emilio, Sociologa de la Educacin, Bernal, Ed. Universidad de Quilmes, 2004, p. 63 y ss. 15 Bernstein lo explica con un ejemplo cuando seala que la fsica que se ensea en las escuelas no tiene mucho que ver con lo que sucede en los laboratorios: quin decide lo que es la fsica? Depende de su relacin con otros discursos. Y la relacin de la fsica en la reproduccin, en la escuela, puede ser muy distinta de la relacin de la fsica respecto de otras disciplinas en el campo de su produccin . En, BERNSTEIN, B., Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural, Barcelona, El Roure, 1990., p. 108 y ss.

modo, por la incidencia de las reglas regulativas e instruccionales que, a su vez, estn condicionadas por el contexto macro sociolgico, el discurso pedaggico16 difiere del discurso sobre el derecho que circula en el campo de produccin. El hecho de que usualmente se considere al positivismo como teora predominante tiene que ver con que es muy poderosa en el campo de produccin tal como seala, por ejemplo, Manuel Atienza en su libro La filosofa del Derecho argentina actual 17y ms recientemente en su artculo Una nueva visita a la filosofa del Derecho argentina18. En tercer lugar, y teniendo especialmente en cuenta las dos cuestiones anteriores para poder interpretar adecuadamente lo que sigue, los resultados del trabajo emprico que realic muestran un apego tanto en los docentes como entre los estudiantes por algunas proposiciones y posturas propias de la teora iusnaturalista. Tanto en el trabajo emprico realizado en la etapa doctoral como en el correspondiente a la postdoctoral se encuentran expresiones de adhesin al iusnaturalismo. Es posible observar, incluso, que entre los estudiantes del Ciclo Superior hay un mayor porcentaje de acuerdo con esta postura. Esto se puede ver en las respuestas a la encuesta realizada entre distintos grupos de estudiantes 19 seleccionados segn la cantidad de materias aprobadas. En las tablas I y II, correspondientes a las respuestas de los estudiantes del Ciclo Bsico y Superior respectivamente, se muestran los resultados a la pregunta20 Un sistema normativo es
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En este sentido es importante el trabajo de Nancy Cardinaux sobre la necesidad de relacionar la enseanza del Derecho y su investigacin. Ver CARDINAUX, Nancy, La articulacin de enseanza e investigacin en Derecho, en Revista Academia, Ao 6, Nmero 12, 2008, pp. 241-256. 17 ATIENZA, Manuel, La filosofa del Derecho argentina actual, Bs. As., Depalma, 1984. 18 ATIENZA, M., en Revista Academia, Ao 8, Nro. 14, 2010, pp. 10-18. 19 Se encuest a un total de 323 estudiantes, 171 del Ciclo Bsico y 152 del Ciclo Superior. La muestra no pretende ser representativa a lo que se suma el hecho de que se trata de un estudio de caso. El procesamiento final de los datos cuantitativos se har con un licenciado o licenciada en estadsticas. A pesar de la falta de representatividad se trata de una cantidad importante si se tiene en cuenta la cantidad de estudiantes regulares de la Facultad de Derecho. Los datos de la Direccin de Estadsticas publicados en la pgina de la UNR muestran que en el ao 2002 la cantidad de ingresantes fue de 1710 y el total de estudiantes era de 9251, ver http://www.unr.edu.ar/noticia/848/datos. Es importante tambin remarcar que un trabajo realizado de manera individual encuentra muchos lmites para manejar un volumen mayor de datos. La mejor manera de hacer trabajo emprico en derecho es con un grupo interdisciplinario. Esta es, tambin, un obstculo para el crecimiento de este tipo de investigaciones. 20 Es importante aclarar que lo que se busca es entender las orientaciones hacia los significados relevantes de los estudiantes. Por eso se prefiri usar una escala de acuerdo antes que preguntar por el acuerdo o no con la proposicin. Adems, la encuesta est diseada para relevar la coherencia de estas respuestas y las dadas a otras preguntas con proposiciones lgicamente excluyentes. Adems, hay que contrastar estas respuestas con otras las dadas a las preguntas abiertas. Debe tenerse en cuenta que no se trata de un examen de coherencia o de aprendizaje de teoras sino de entender cmo se construye un cdigo que permitir filtrar los conflictos sociales que debern resolver como abogados. Este punto tambin tuvo sus preguntas y los resultados

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jurdico cuando rene de manera concomitante dos condiciones: la validez del proceso de sancin de las normas que lo componen y la adecuacin a principios morales y de justicia fundamentales. Un sistema normativo que se componga de normas vlidas pero injustas no puede ser llamado Derecho.
TABLA I Grado de acuerdo con el concepto iusnaturalista del derecho % 30,41% 53,22% 12,28% 4,09% 100% N 52 91 21 7 171

De acuerdo En parte de acuerdo/En parte en desacuerdo En desacuerdo No sabe/No contesta Totales

TABLA II Grado de acuerdo con el concepto iusnaturalista del derecho % 43,42% 44,08% 8,55% 3,95% 100% N 66 67 13 6 152

De acuerdo En parte de acuerdo/En parte en desacuerdo En desacuerdo No sabe/No contesta Totales

Estos resultados, que deben complementarse con el resto de los datos cuantitativos y cualitativos, y deben compararse con los resultados obtenidos por Lista, Brgido y Begala21, son importantes porque permiten mostrar la complejidad de lo que sucede en la Facultad de Derecho. El discurso pedaggico no es la simple traslacin de lo que sucede en el campo de
muestran que disminuyen los problemas que los estudiantes consideran que puede resolver el derecho segn aumenta el paso del tiempo de socializacin en la carrera. 21 LISTA, C. y BEGALA, S., La presencia del mensaje educativo en la conciencia de los estudiantes: resultados de la socializacin en un modelo jurdico dominante , en Revista Academia, Ao 1, Nro. 2, 2003, pp. 147-176. Tambin BRGIDO, A.M., LISTA, C., BEGALA, S., TESSIO CONCA, Adriana , La socializacin de los estudiantes de abogaca. Crnica de una metamorfosis, Crdoba, Hispania, 2009.

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produccin. Adems, tampoco es monoltico el discurso positivista/formalista. Tambin en las producciones textuales de los alumnos, ante preguntas abiertas, las respuestas incluyeron una relacin entre el derecho y la justicia inclinada hacia una cosmovisin iusnaturalista. En este sentido, an sin los datos de la instancia postdoctoral terminados de procesar por completo, se puede adelantar que las respuestas sobre la relacin del derecho con la justicia arroja un predominio de respuestas que adoptan la siguiente modalidad: el fin del derecho es la justicia22. Luego de este breve desarrollo terico y de la exposicin de algunos datos que operan como presupuestos pasar, en el siguiente apartado, a presentar las respuestas y su anlisis provisional.

2. Las respuestas: codificacin inductiva-descriptiva

El planteo de la actividad fue hecho a un grupo de 77 estudiantes. Expliqu cul era el objetivo y que discutiramos las respuestas la clase siguiente, cuando las hubiera ledo. Los estudiantes se mostraron entusiasmados y se tomaron un buen rato en contestar las dos preguntas. Tal como dijera, no se trat de un ejercicio que formara parte de un proyecto de investigacin. Los textos de los estudiantes no seran considerados parte del objeto de estudio sino una manera de mostrar la relevancia de sus intereses en relacin a los temas a explicar. Haba partido de conocimientos previos que indican una fuerte presencia de la relacin entre Derecho y ejercicio de la profesin liberal y eso era lo que esperaba encontrar. Tambin tena como referente un discurso que asocia el Derecho a la justicia, a la pacificacin y a la solucin conflictos. Eso era lo que esperaba encontrar. No obstante, tambin pensaba que podran surgir otros temas ante una propuesta abierta. La actividad se plante como la tarea de responder, sin formalidad alguna, a dos preguntas separadas que contestaran en clases para luego comentarlas en la siguiente. La primera era: qu preguntas sobre el derecho tenas antes de ingresar a la facultad que
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Resultados obtenidos en la misma encuesta compuesta de preguntas abiertas y cerradas realizada durante el ao 2011 a un grupo de 323 estudiantes de la facultad de Derecho de la U.N.R seleccionados segn el grado de avance en la carrera.

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siguen sin respuesta? La segunda: qu te parece la calidad de la educacin que recibs? La primera pregunta, aunque pensada para ideas previas al ingreso, intentaba evocar una mirada ms crtica respecto del Derecho y sus efectos. La segunda se diriga a pensar la calidad pero tambin con qu parmetros evalan la educacin y la relacin entre la universidad y la investigacin. Una primera caracterstica comn a todas las respuestas es que fueron entregadas en hojas en las que no constaban las preguntas. Tomaron nota de las preguntas, nadie pidi aclaracin sobre stas y nadie las transcribi en los textos que entregaron. En la mayora de los casos las respuestas fueron dadas como si se hubiera tratado de un nico interrogante. Es ms, slo en algunos casos se contest remitindose a lo que pensaban antes del ingreso y, en el resto, aparecen problemas asociados con falta de respuesta a temas que estaban estudiando. Un solo prrafo rene la respuesta de dos interrogantes distintos. Las primeras lecturas del material, que no clausuran futuras reinterpretaciones, muestran que se puede dividir en tres grandes grupos las respuestas. Por un lado, un primer grupo compuesto por 38 casos en los que se hace mencin exclusiva, o casi, del problema de la falta de prctica como respuesta a ambas preguntas. Un segundo grupo compuesto por un conjunto de respuestas que se desarrollan en torno a los problemas que les gustara ver en la carrera (28 casos). Por ltimo, un tercer grupo de respuestas en que se argumenta que no hay an interrogantes sin contestar porque no cursaron aun las materias en las que esperan resolverlos sin mencin especfica a ningn tema-. En los siguientes sub apartados voy a utilizar la codificacin inductiva-descriptiva23 que surgi del anlisis del material24 para mostrar los ejes con los que se puede interpretar los textos.

2.1. La falta de prctica. Realidad versus teora

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Sobre tcnicas de anlisis de datos cualitativos sigo aqu a NEZ FERNNDEZ, Lissette, Cmo analizar datos cualitativos?, Butllet LaRecerca, Universitat de Barcelona, disponible en

http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf (10/10/12).
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Quiero aclarar que transcribo los textos sin editar, as, si hay errores ortogrficos estos aparecern en la transcripcin.

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Un aspecto remarcable en este grupo es la omnipresencia de la palabra prctica que aparece, en muchas ocasiones, opuesta a las palabras teora y/o realidad. As, estas tres palabras son las ms mencionadas en el total de las respuestas pero, adems, aparecen casi exclusivamente en los textos de los estudiantes que respondieron las consignas mencionando la falta de prctica. En los otros grupos, como se ver en el siguiente sub apartado, la palabra prctica no aparece. Tambin es interesante sealar que en estos casos, como en los otros, el sujeto responsable de estas carencias es la institucin: la facultad o, de manera ms difusa, el plan de estudios25:

Creo que la Facultad debera profundizar ms la parte prctica en muchas de las materias, ya que la mayora de ellas se centran en la teora y poco en como llevarlo a cabo. Profundizara ms la parte de derecho procesal. (Caso 14)

LITIGACIN-DEFENSA EN JUICIO Es todo teora pero al momento de bajarlo a la realidad los conocimientos se hace difcil aplicarla porque no se sabe como hacer y uno aprende equivocndose o con asesoramiento. (Caso 10) Hay muy poca prctica en la facultad y eso nos impide resolver cuestiones solos cuando salimos de aqu. (Caso 4)

Cmo se implementa en la prctica los procedimientos de un proceso o cmo proceder ante el incumplimiento de una obligacin concursal, en la carrera se estudia la teora muchas veces sin llevarlo a la prctica, cuando en la realidad es ms simple o diferente. (Caso 26)

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Con la excepcin de dos casos: -Falta de claridad en muchos conceptos bsicos que se repiten a lo largo de la carrera. Responsabilidad de los profesores y alumnos. -Falta mucha prctica de lo que hace un abogado realmente. Responsabilidad acadmica. (Caso 75) y Problema: falta de aplicacin prctica de los conocimientos cmo se manejaran muchos asuntos de la realidad faltara explicar por los docentes. (Caso 42)

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La facultad no educa en cuanto a la prctica procesal en s. Cmo llevar adelante un proceso, ms all de estar procesal civil y penal, ante un problema, por ej.: accidente de trnsito uno no sabe cmo actuar ante esa situacin. (Caso 5)

Creo que la facultad no nos prepara para al momento del egreso ejercer plenamente la profesin, nos educacin con bases puramente tericas, y no nos sirven al momento de trabajar. Para m ese es el principal problema que no resuelve la profesin26. (Caso 7)

El problema es que no salimos preparados para la prctica profesional y la facultad no soluciona esto en ningn tipo de orientacin o materia. Slo nos brindan conocimiento terico que difieren muchas veces de la realidad del ejercicio profesional. (Caso 24)

Otra nota comn de este grupo es que aparecen propuestas para corregir el problema sealado. Estos casos permiten entender que cuando se refieren a las prcticas lo hacen pensado en el ejercicio liberal de la profesin y no en otras reas. Adems, los discursos oscilan entre la atribucin de los efectos negativos de esta carencia al que enuncia o a otros:

Creo que la facultad ensea un monton de teoras, que realmente no nos sirve para nada, estan pasadas de moda, o mejor, o son para resolver problemas actuales. Me gustara que en 5to ao o en los ltimos aos los alumnos tuviramos materias que nos capaciten para el ejercicio de la profesin. Por ejemplo: una materia como procesal debera ser una de las ltimas xq cuando se reciben no tienen idea como se redacta un escrito.(Caso 21) Creo que lo que falta en la carrera es ms prctica jurdica. Debera haber ms materias donde el alumno interactue con la sociedad y pueda brindarles herramientas necesarias para solucionar sus conflictos. La materia Consultorio Jco. debera llevarse a cabo de otra manera, con una dinmica distinta. Debera durar un ao curricular entero para que se puedan alcanzar los objetivos prcticos de la materia. Tambin tendra que haber pasantas en tribunales provinciales y/o federales, y as se conocera la otra mirada del mundo jurdico27. (Caso 28)

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Es difcil determinar si esto es un error de expresin o alguna clase de desplazamiento interesante. El resaltado es propio. 27 Este es un caso paradigmtico dentro de la muestra porque es el nico que menciona la funcin judicial como prctica y lo hace mencionando esta tarea como la otra mirada. El subrayado es mo.

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En la carrera faltan materias prcticas. Todas las materias codificadas deberan ensearse con la misma intensidad y metodologa que procesal penal. (Caso 34)

Aunque la mayora de las respuestas mencionan con exclusividad la falta de prctica, en algunos pocos casos se combin esta cuestin con otros temas:

.adems debera haber alguna materia que se llame ETICA PROFESIONAL, xq algunos abogados parecen que nunca supieron lo q esta palabra quiso decir. (Caso 21)

Por qu el Derecho no genera confianza en la sociedad y hay tantos estigmas que pesan sobre los asuntos jurdicos, debido al aumento de la violencia en la sociedad, violencia que el Derecho no logra disminuir porque no llega a todos los sectores sociales (Caso 50).

.No aprendemos a ensear, no aprendemos a investigar, ni a crear (normas, por ejemplo). (Caso 57)

Slo en un caso en este grupo se encuentra la combinacin de la preocupacin por la falta de prctica con cuestiones sociales. Otro aspecto de este grupo, que comparten parcialmente los otros dos, es que consideran que el Derecho es siempre una herramienta para resolver conflictos, para solucionar problemas y que, en todo caso, los problemas son producto de la falta de aplicacin de las respuestas jurdicas. En ningn caso aparece la posibilidad de que el Derecho sea un producto de conflictos sociales que cristaliza o legitima los intereses de los ms poderosos o como la causa de injusticias. Por otra parte, en estos casos, los discursos oscilan entre un carcter meramente descriptivo-neutral a otro en que el que escribe se posiciona como sujeto que solo expresa sus puntos de vista y sentimientos sin que eso signifique una valoracin o descripcin con algn grado de objetividad. En este sentido, es ms fuerte la tendencia a un discurso informativo que a uno centrado en la expresividad.

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Me gustara sealar tres cosas respecto de este grupo que, me parece, podran ser discutidas en relacin a la educacin jurdica. En primer lugar sera bueno, con una herramienta metodolgica ms adecuada, ahondar en qu entienden por teora los estudiantes tambin los docentes-. Si se revisa el plan de estudios de esta facultad se observar que las materias codificadas ocupan un lugar destacado y que sus clases se centran, casi exclusivamente segn las observaciones realizadas, en el anlisis de las normas positivas. Incluso en algunos casos los exmenes estn basados en la repeticin de memoria de artculos de determinados cuerpos normativos. Por otra parte, las materias no codificadas, como Filosofa del Derecho o Sociologa Jurdica, no tendran la aplicacin en la realidad a la que hacen mencin los estudiantes. Estos seran casos de teoras que, en apariencia, no les preocupan. No obstante, esta oposicin entre teora y prctica/realidad muestra que estos estudiantes intuyen, o conocen, que hay una diferencia entre lo que estudian y el ejercicio liberal de la profesin a la que aspiran. Pero reducen la diferencia a la falta de conocimiento sobre trmites o papeleo. En segundo lugar, me interesa proponer una caracterstica propia de este caso y sobre la que vengo meditando hace tiempo. La idea es que la facultad de Derecho es culturalmente muy endogmica. Quizs movida por esta idea me inclino a pensar que el hecho de que los estudiantes ofrezcan propuestas o hagan crticas basadas en parmetros internos, como la comparacin entre materias defectuosas y materias modelo, sin referirse en ninguna ocasin a otras facultades de Derecho o de otras disciplinas, es un indicador del todo provisorio, por supuesto- de esta caracterstica de parroquialismo. Por ltimo, tanto este grupo, como en general en los otros dos, no aparece ninguna crtica demasiado fuerte al plan de estudios, a las autoridades ni a sus representantes estudiantiles, por ejemplo. No hay expresiones de enojo ni juicios valorativos que muestren un alto grado de disconformidad. Quizs podra aventurar que los estudiantes que quieren ser abogados litigantes28 esperan mayor

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En este sentido se puede ver la investigacin sobre las opiniones de los estudiantes sobre lo que esperan aprender. CARDINAUX, Nancy y GONZLEZ, Manuela, El derecho que debe ensearse, en Revista Academia, ao 1, nmero 2, Primavera 2003, Bs. As., Departamento de Publicaciones de la Facultad de Derecho de la UBA, pp. 129-146.

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entrenamiento prctico pero no estn disconformes, en trminos generales, con el Derecho que aprenden29.

2.2. El segundo grupo: la enunciacin de temas y problemas. Heterogeneidad y falta de propuestas para resolver estas carencias

Agrup 35 respuestas en un segundo grupo. Lo que permite la unificacin en este grupo es la mencin de temas-problemas que los estudiantes mencionan como preocupaciones que no se estudian en la carrera. En ninguno de estos casos se hizo mencin a la carencia de entrenamiento en la prctica de la profesin. Asimismo, tampoco aparecen crticas al exceso de teora. Otro comn denominador de estos casos es que no hay propuestas ni tampoco, salvo en uno de ellos, una atribucin especfica de responsables de la falta de estos temas-problemas en el currculum. En muchos textos se puede observar que se mencionan temas, o un problema, y no se desarrolla ninguna otra idea:

Problema. La mala distribucin de los ingresos del Estado que no llegan a satisfacer poco ms del mnimo de las necesidades de xxxxx30 la sociedad ej: educacin, saludo, cuidado del medio ambiente. No puede resolverse creo, en gran parte, por los intereses propios de cada funcionario del gobierno. (Caso 35)

Cmo se protege al paciente que quiere que se le practiquen ciertos procedimientos cuando se encuentre en estado de inconsciencia? (Caso 58)

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Sobre el cambio de expectativas se puede ver TESSIO CONCA, Adriana, De ideales de justicia al vaco de saber. La experiencia acadmica de los estudiantes de abogaca , en La socializacin de los estudiantes de abogaca. Crnica de una metamorfosis, BRGIDO, LISTA y ots., op. cit., pp.53-89. 30 xxx es la manera de transcribir texto ilegible.

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El fenmeno de internet, dado que es algo que no est regulado y dad la novedad e intensidad del mismo parece ser algo inabarcable. Trae ventajas, y es innegable, pero permite el anonimato y desde ese lugar se puede producir mucho dao. (Caso 36)

Eutanasia: por qu no se encuentra legalizada en nuestro ordenamiento jurdico? A mi criterio debera ser admitida y prevalecer frente al ensaamiento teraputico. (Caso 40)

Por qu razn personas de determinada religin, como ser testigos de Jeov, no permiten que se les realice transfusiones. Cuales son los derechos? Las protecciones de los mdicos frente a estos casos? Las formas de xxx que los mdicos retrotraigan esa decisin. (Caso 45)

En este grupo hay casos en los que se expresa preocupacin por lo social y se lo relaciona, a veces, con el derecho pblico y otras con la poltica:

Lo que creo que no nos brinda la facultad o el plan de estudios de la facultad de derecho es mas una cuestin particular es algo ms abarcativo de todas las materias, es la formacin de el abogado en s, creo que xxxxx. Las asignaturas deberan darse desde un xxx sentido social, formar abogados que defiendan principalmente a quienes menos derechos tienen (mas bien a quienes no pueden hacer efectivos sus derechos mas bsicos como vivienda, educacin, vestimenta) y no abogados para la bolsa de comercio, xxx cuya ambicion sea tener plata y poder. (Caso 37)

La facultad apunta a un tipo de profesional privatista, seria bueno que se haga mayor hincapi en el derecho pblico y que de ella surjan abogados con una visin crtica de la profesin y no slo litigantes. Adems de ser necesaria una mayor prctica, mas all xxxx de la teora, con ms contacto con la sociedad y quizs prcticas gratuitas en aquellos sectores marginados que no tienen acceso a la justicia, p/que el estudiante de derecho adquiera una mayor conciencia social y contacto con la realidad. (Caso 41)

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Formacin en relacin a los enunciados de Derecho Pblico. En nuestra facultad existe una realidad en donde, el estudio de la carrera se inclina bsicamente a la realizacin y prctica del Derecho Privado. En nuestra Facultad la enseanza de una visin amplia del Estado, *****31 es una utopa, ** Por qu no se ensea con ms profundidad el Derecho Pblico? Por qu *** visualizamos el Derecho Pblico? Porque responde a la visin de una sociedad y al *** planteo de una cultura de la clase poltica y de los gobernantes de la Facultad. Hay que cambiar la visin de la universidad. (Caso 47)

Mtodos para llevar agua a bajo costo para poblaciones alejadas de los centros urbanos. Formas de resolucin de conflictos por tierras q no sea a travs de usucapin, ni compraventa formas de la Administracin Pblica. (Caso 39)

Resolucin de conflictos sociales. Nios en conflicto social. No tiene el plan de estudio una visin de lo pblico/inters social. Plan es netamente privatista. (Caso 76)

Un tema que apareci en tres oportunidades es el de la inseguridad/impunidad:

Muchas veces a los abogados se les pregunta tantas leyes para que? Si no se cumplen. Podemos observar a lo largo de la carrera que normas del cdigo penal por ejemplo, disponiendo penas para los funcionarios pblico, por delitos cometidos en su funcin no se aplican. El cdigo penal est lleno de delitos de este tipo y de otra clase de delitos que jams vemos sancionados realmente. Entonces cuando alguien pregunta por qu no se aplican quizs deberamos decir porque nadie los investiga. O investigndolos jams se los condena. (Caso 62)

Una pregunta muy frecuente, es porque hay tantas sanciones q no se aplican, ** porque hay tanta impunidad, donde est la falla q hace q no se *** aplique una pena, sancin ***** a los q hace cosa por fuera de los lmites de la ley.

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**** indica tachado en el texto original.

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** se me viene a la cabeza las coimas a los policas, la corrupcin de muchos funcionarios pblicos, la impunidad de mucha gente q comete delitos. (Caso 63)

La contracara de este tema es esta otra respuesta que, probablemente, muestre un grado mayor de xito en la internalizacin del discurso jurdico:

Consigna: Por qu a pesar de la existencia de normas jurdicas y un sistema instalado de aplicacin de ellas, sigue habiendo delitos impunes, sea en la calle todos los das, o por parte de los gobernantes (actos de corrupcin)? La facultad no tiene la respuesta, porque es algo que tiene que ver con la realidad social, como algo ideal como es la norma puede influir en la libertad de accin de las personas, y sobre todo en aquellas con mayor poder. (Caso 44)

Es en este grupo en que aparecen dos textos que tienen una funcin expresiva muy marcada:

Uf que difcil. Uno viene preparado para recibir a clases y no se da cuenta que tambin se trata de dar el asunto. Bueno, lo primero que se me ocurre es el problema del aborto y todas las consecuencias que genera. ************************************* Cmo se aborda un problema en el que se pone en juego la existencia misma? (Caso 61)

Cmo ayuda un abogado a un anciano a conseguir medicamentos caros (no tiene ni Pami) ni otro obra social? cmo lo ayudo Cmo ayudo con el derecho al que est desprotegido? -Respuestas legales tal vez hay, pero xxxx es muy difcil, hay mucha burocracia, y no es fcil acceder para la gente comn a tantas cosas que necesitan. (Caso71)32

En este grupo se encuentran los dos nicos casos con crticas ms robustas y con una mirada un poco ms amplia respecto de las relaciones entre el contenido curricular y el
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Esta respuesta ocup toda la hoja sin respetar renglones.

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marco poltico. Tambin es caracterstica de este grupo una presencia menor de las palabras creo, considero, pienso porque el estilo es la descripcin del tema/problema sin ms detalle en muchos casos. Tambin aparece de manera frecuente la utilizacin de dos registros diferenciados: expresivo o informativo. Otro carcter distintivo es la heterogeneidad de temas que, no obstante, no pasan de cuestiones para las que existen respuestas jurdicas y teorizaciones sobre posibles reformas legales (por ej.: eutanasia, aborto, internet) con excepcin de la preocupacin por el incumplimiento generalizado de las normas. Sin lugar a dudas este grupo merece un anlisis mayor. Esta presentacin es el primer acercamiento al tema.

2.3. Tercer grupo: no hay problemas sin respuesta

Este grupo, con tan solo 4 casos, se compone de aquellas respuestas en que no se problematiza ni la educacin que reciben ni se expone tema o problema que no tenga respuesta. Dado que se trata de apenas 4 casos lo importante es mencionar que en todos ellos se trata de estudiantes que dicen estar en los primeros aos de la carrera y que es ese el motivo por el que todava creen que van a encontrar las respuestas a sus inquietudes ms adelante. Conclusiones Creo que no es momento de elaborar conclusiones dado el carcter provisorio del anlisis. Incluso, a manera de autocrtica, creo que es necesario trazar una mejor articulacin entre la teora propia del trabajo emprico que antecede este ejercicio y las respuestas. Es probable, no obstante, que ejercicios como estos sirvan para ir abriendo el marco terico para empezar a pensar la educacin jurdica con una perspectiva ms centrada en el lenguaje y en las interpretaciones de estudiantes y docentes sobre sus experiencias. Valga el presente trabajo como un adelanto de las lneas que me gustara profundizar.

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