UNIVERSIDAD BOLIVARIANA ESCUELA DE PSICOLOGIA

LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTOS PARA LA GESTION DEL CONCIMIENTO Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Tesina para Optar al Grado Acadmico de Licenciado/a en Psicologa y Titulo Profesional de Psiclogo/a.

Autora Elvira Mnica Villavicencio rdenes Profesor Gua Vctor Landa Silva

Santiago de Chile Noviembre 2008

Tabla de Contenido
1. Introduccin ...............................................................................................................................1 2. El Conocimiento organizacional...............................................................................................4 2.1. Conceptos sobre Conocimiento Organizacional .............................................................4 2.1.1. Definiciones preliminares.......................................................................................4 2.1.2. Tipos de Conocimiento Organizacional .................................................................7 2.1.3. El Conocimiento como Recurso Intangible............................................................8 2.2. La Gestin del Conocimiento ........................................................................................11 2.2.1. Delimitacin del campo de la Gestin del Conocimiento ....................................11 2.2.2. El proceso de Creacin del Conocimiento ...........................................................17 3. El Aprendizaje Organizacional ..............................................................................................21 3.1. Conceptos sobre Aprendizaje Organizacional...............................................................21 3.1.1. Definiciones preliminares.....................................................................................21 3.1.2. Sinopsis de los principales enfoques sobre Aprendizaje Organizacional.............22 3.1.3. Aprendizaje Organizacional: entre el aprendizaje individual y colectivo............26 3.1.4. Niveles de Aprendizaje Organizacional ...............................................................27 3.1.5. Aprendizaje Organizacional: entre el cambio y el conocimiento.........................29 3.1.6. Aprendizaje Organizacional y Organizaciones de Aprendizaje ...........................30 3.2. Teoras y modelos relevantes sobre el Aprendizaje Organizacional.............................32 3.2.1. Senge y La Quinta Disciplina...............................................................................33 3.2.2. El modelo de Kim / Grupo SoL............................................................................37 4. Los Mapas Conceptuales ........................................................................................................40 4.1. Introduccin a los Mapas Conceptuales ........................................................................40 4.1.1. Origen y caractersticas del Mapa Conceptual .....................................................40 4.1.2. El Mapa Conceptual como herramienta educativa ...............................................43 4.1.3. El Mapa Conceptual como nuevo objeto de estudio y de prctica.......................44 4.2. Teoras y enfoques en torno a los Mapas Conceptuales................................................47 4.2.1. La Teora del Aprendizaje Significativo ..............................................................47 4.2.2. La Teora Sociocultural del Desarrollo ................................................................52 4.2.3. La Teora de los Campos Conceptuales ...............................................................56 4.2.4. La Teora de los Modelos Mentales .....................................................................59 4.2.5. Los Mapas Conceptuales como medio de colaboracin.......................................63

4.3. Aplicaciones de los Mapas Conceptuales en el rea organizacional.............................67 4.3.1. Presentacin de los casos de estudio ....................................................................67 4.3.2. Mapas Conceptuales para el alineamiento de la Planificacin Estratgica ..........68 4.3.3. Mapas conceptuales para la preservacin de la Memoria Institucional ...............68 4.3.4. Mapas Conceptuales para la diseminacin de conocimientos..............................69 4.3.5. Mapas Conceptuales para la conversin y aprendizaje de conocimientos ...........70 5. Discusin y Conclusiones ........................................................................................................71 6. Bibliografa...............................................................................................................................80

ndice de Figuras y Cuadros

Figura N 1: Etapas de la Gestin del Conocimiento .................................................................14 Figura N 2: Ciclo de Conversin del Conocimiento Organizacional........................................19 Figura N 3: Modelo de Creacin de Conocimiento de Nonaka & Takeuchi ............................20 Cuadro Resumen N 1: Conceptos de Aprendizaje Organizacional en los 70-80......................23 Cuadro Resumen N 2: Aportes en los aos 90 al Aprendizaje Organizacional ........................24 Cuadro Resumen N 3: Niveles de Aprendizaje segn diferentes autores .................................27 Figura N 4: Modelo de Las Siete Capacidades del Movimiento en U ......................................35 Figura N 5: Modelo Integrado de Aprendizaje Organizativo segn Kim .................................39 Figura N 6: Mapa Conceptual del Mapa Conceptual ................................................................42 Figura N 7: Temas de investigacin identificados en las CMC 2004/2006..............................45 Figura N 8: Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel..................................................50 Figura N 9: Relaciones entre Educacin y Aprendizaje segn Vygotsky.................................53 Figura N 10: Concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky .....................................54 Figura N 11: Instrumentos Psicolgicos del aprendizaje segn Vygotsky ...............................56 Figura N 12: Aspectos bsicos de la Teora de los Campos Conceptuales...............................58 Figura N 13: Conceptos bsicos de la Teora de los Modelos Mentales...................................62 Figura N 14: Vista del programa CmapTools ...........................................................................66 Figura N 15: Mapa de las Teoras relacionadas con los Mapas Conceptuales..........................73 Figura N 16: Relaciones identificadas entre los principales enfoques y conceptos..................73 Figura N 17: Matriz de integracin entre Conocimiento y Aprendizaje Organizacional .........75 Figura N 18: Relaciones entre los campos de Aprendizaje y Conocimiento Organizacional...75 Figura N 19: Proceso de Conversin del Conocimiento ...........................................................78

Resumen

El Mapa Conceptual es una herramienta grfica para representar conocimiento, que fue originalmente inventada como tcnica de investigacin, posteriormente aplicada en la prctica educativa, y luego extendida hacia otras disciplinas, hasta convertirse en un recurso cultural ampliamente difundido para la construccin y comunicacin del conocimiento. El propsito de esta tesina fue realizar una sistematizacin bibliogrfica sobre los Mapas Conceptuales y las principales teoras que avalan su uso para la Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional. Los fundamentos tericos de esta herramienta en el rea del aprendizaje individual provienen del Constructivismo y la Psicologa Cognitiva, pero sus aplicaciones en el mbito de las organizaciones recin se han comenzado a estudiar y divulgar durante la ltima dcada. Sin embargo, existen algunas teoras y modelos que aportan fundamentos para aplicarlos en el aprendizaje y la creacin de conocimiento en las organizaciones, con autores como Senge, Kim y Nonaka, entre otros, que destacan la importancia de los Modelos Mentales y del Conocimiento Conceptual en dichos procesos. De acuerdo con estos enfoques, los Mapas Conceptuales pueden ser tiles para el trabajo colaborativo, para el fortalecimiento de comunidades de prctica, para la conversin entre conocimientos individuales y organizacionales (tcito-explcito-tcito), y para el desarrollo de capacidades de aprender a aprender en las personas y organizaciones.

Palabras clave: Mapas Conceptuales, Aprendizaje Organizacional, Gestin del Conocimiento, Conocimiento Organizacional, Modelos Mentales, Aprendizaje Significativo, Psicologa Organizacional.

1. Introduccin.
Los Mapas Conceptuales son, en palabras de sus creadores Novak y Gowin (1988), un "recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de proposiciones" (p.19). El Mapa Conceptual es "una representacin grfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio especfico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes" (Caas et al., 1999, p.3). Sus orgenes y aplicaciones han estado principalmente relacionados con el aprendizaje escolar (Serio, 1996), y su base de apoyo primordial proviene de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, reforzada luego con otros enfoques como la Teora Sociocultural del Desarrollo de Vygotsky, la "Teora de los Modelos Mentales" de Johnson-Laird y la "Teora de los Campos Conceptuales" de Vergnaud (Rodrguez, 2004).

Durante los ltimos aos se ha producido una difusin y diversificacin del uso de los Mapas Conceptuales, adaptando este instrumento a diferentes contextos que trascienden su uso en el campo educativo y, como seala Aguilar (2006a), que lo convierten en un nuevo artefacto cultural para la construccin, representacin y comunicacin del conocimiento.

Una muestra de la creciente importancia que ha adquirido esta herramienta es la realizacin de varias Conferencias Internacionales sobre Mapas Conceptuales durante los ltimos aos (Espaa 2004, Costa Rica 2006, Estonia-Finlandia 2008, y prximamente Chile 2010), en las cuales una gran cantidad y variedad de ponencias han dado testimonio de las investigaciones y aplicaciones innovadoras realizadas en todo el mundo en torno al tema (http://cmc.ihmc.us/).

Una de las reas de aplicacin reciente de los Mapas Conceptuales es la organizacional, en que se ha propuesto utilizarlos como instrumentos para apoyar la Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional (Henao & Arango, 2004; De los Reyes & Barber, 2004).

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Para comprender el papel de los Mapas Conceptuales en los procesos relacionados con el Conocimiento Organizacional, es necesario analizarlos considerando la naturaleza e importancia que tiene el conocimiento para las organizaciones. Al revisar la bibliografa existente sobre el tema, se pudo constatar la existencia de un amplio predominio de enfoques desde la ptica de la Gestin Empresarial (Su, 2004), donde se destaca que el conocimiento es un activo intangible que forma parte del capital intelectual de la organizacin, que interviene en todos sus procesos internos, es esencial para su desempeo y competitividad, y resulta clave para mejorar su capacidad de crear valor agregado, expresada como nuevas habilidades, mejores productos y/o procesos ms eficaces (Hernndez & Mart, 2006). Estos enfoques colocan el acento en el valor estratgico del conocimiento, y lo identifican como recurso clave para el logro de ventajas competitivas en la economa actual, an por encima de los tangibles (Snchez, 2005). Numerosas fuentes coinciden en poner de relieve que el conocimiento existe en la organizacin bajo la forma de conocimiento tcito y explcito, los cuales se combinan y retroalimentan en los flujos de Conocimiento Organizacional (Gil, 2006). Estas transformaciones son parte de las reas donde los Mapas Conceptuales pueden ofrecer importantes contribuciones ya que, segn Henao & Arango (2004), constituyen una tcnica que se puede aplicar en todas las operaciones de creacin o conversin del conocimiento (p.3). Con la utilizacin de las nuevas tecnologas informticas se ha amplificado el potencial de uso de los Mapas Conceptuales como herramientas para la construccin colectiva de conocimientos, como queda de manifiesto en la experiencia del desarrollo del software CmapTools, del Institute for Human and Machine Cognition, que en el artculo Herramientas para Construir y Compartir Modelos de Conocimiento (1999) describe la forma como usuarios de todas las edades colaboran en su aprendizaje mediante la construccin y crtica de conocimiento y la navegacin a travs de sistemas de multimedia en red creados por expertos (Caas et al., 1999). Existen tambin algunos casos publicados sobre experiencias organizacionales donde se han aplicado Mapas Conceptuales para el alineamiento de la Planificacin Estratgica (Fourie, 2008), para la preservacin de la Memoria Institucional (Coffey, Eskridge & Snchez, 2004), para la diseminacin de conocimientos (Carmona, Marrero, Nelson & Rubio, 2006), y para la conversin y aprendizaje de nuevos conocimientos (De los Reyes & Barber, 2004), entre otros usos. -2-

El objetivo central de esta tesina es realizar una sistematizacin bibliogrfica sobre los Mapas Conceptuales y sus aplicaciones como instrumentos de apoyo en procesos de Gestin del Conocimiento y Aprendizaje Organizacional. Para cumplir con este objetivo, el documento se dividir en tres captulos, ms una seccin final de sntesis y conclusiones. En el primero de ellos se aborda el Conocimiento Organizacional, revisando algunos de los planteamientos ms relevantes que permiten enfocar este tema desde la perspectiva de la Psicologa Organizacional. Aqu se define cmo se entender el Conocimiento Organizacional en esta tesina, se examinan algunas distinciones planteadas por diferentes autores, y se revisa la conceptualizacin del conocimiento como un activo intangible desde la Teora de los Recursos y Capacidades. Luego se presenta el campo de la Gestin del Conocimiento y su importancia para las organizaciones, terminando con la descripcin del proceso de Creacin de Conocimientos, tomando como base el enfoque desarrollado por Nonaka. En el segundo captulo se trata el tema del Aprendizaje Organizacional, comenzando con una sinopsis de los principales enfoques sobre la materia. Luego se analizan algunas distinciones que ayudan a comprender la evolucin del concepto hasta derivar en lo que hoy se denomina como Organizaciones de Aprendizaje, terminando con una descripcin de dos enfoques que destacan la importancia de los Modelos Mentales para el desarrollo de las capacidades de aprendizaje de las organizaciones. En el tercer captulo se desarrolla el tema de los Mapas Conceptuales, se describe su origen y caractersticas, se exponen las teoras en que se fundamentan y se presentan algunos casos prcticos relacionados con la Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional. Finalmente, en las conclusiones se realiza una sntesis integradora, destacando las principales convergencias entre las diferentes teoras y las aportaciones ms significativas de los Mapas Conceptuales que se pueden establecer a partir del anlisis de la bibliografa.

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2. El Conocimiento organizacional.
2.1. Conceptos sobre Conocimiento Organizacional.
2.1.1. Definiciones preliminares. La discusin acerca de qu es el conocimiento y cul es su naturaleza es un tema muy antiguo que ha sido abordado desde mltiples disciplinas, pero el Conocimiento Organizacional como concepto es ms reciente y slo en los ltimos aos ha alcanzado la notoriedad y relevancia necesarios para ser tratado en forma sistemtica, pasando a ser considerado como un activo estratgico clave para lograr ventajas competitivas sostenibles en la nueva economa (Gonzlez, 2002). En ello ha influido significativamente el cambio de enfoque producido en las teoras sobre direccin estratgica durante los aos 90, que desplazan su foco de inters desde el anlisis del entorno (factores externos) hacia el anlisis de los recursos y capacidades de la organizacin (factores internos) (Gonzlez, 2002). Existen numerosas definiciones sobre el Conocimiento Organizacional en la bibliografa, que son formuladas desde aproximaciones diferentes y que enfatizan caractersticas o aspectos diversos. Algunas de las principales definiciones encontradas son las siguientes: el conjunto de imgenes, creencias, significados o experiencias que mejoran la capacidad de entendimiento y que determinan la habilidad para la ejecucin de tareas, la resolucin de problemas y la adopcin de decisiones (Prieto, 2003, p.23). proceso y resultado (dinmico), con sentido personal, grupal, organizacional y social, de la percepcin, comprensin, reelaboracin creativa, concepcin de su aplicacin, y transformacin con fines de comunicacin, de la informacin representada en las fuentes y soportes, que llega a las personas mediante la propia comunicacin, en la actividad, y que se encuentra condicionado, en su contenido y transcurso, por el contexto histrico y social de dicha actividad. () Este proceso es, al mismo tiempo, resultado dinmico (en movimiento constante) de las influencias que las personas reciben y de su propia actividad interior basada en la experiencia acumulada (Nez, 2004, p.4).

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una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, informacin contextual e interiorizacin experta que proporciona un marco para la evaluacin e incorporacin de nuevas experiencias e informacin. Se origina y es aplicada en la mente de los conocedores. En las organizaciones () no slo se queda arraigado en documentos o bases de datos, sino tambin en rutinas, procesos, prcticas y normas institucionales (Davenport y Prusak, 2001 citado en Hernndez & Mart, 2006).

Su (2004) analiza la diversidad de planteamientos existentes sobre este tema y afirma que detrs de ellos subyacen diferentes aproximaciones epistemolgicas y ontolgicas, que van desde las visiones positivistas que asumen que el conocimiento es la creencia verdadera objetivamente justificada, hasta los enfoques constructivistas, que argumentan que el conocimiento no puede ser concebido independientemente de la accin pues se construye en la interaccin con el mundo. Desde la primera aproximacin, el conocimiento sera algo externo que los sujetos adquieren o internalizan, mientras que bajo la segunda ptica se tratara de algo que los actores desarrollan por medio de la interaccin social.

En forma similar, Sparrow (2002) sostiene que el campo terico sobre esta temtica se ha organizado en torno a dos polos principales: los enfoques que consideran que el conocimiento reside en los individuos, y los que consideran que reside en los colectivos e instituciones. Segn seala este autor, hay tambin algunos enfoques situados en posiciones intermedias, que destacan el carcter social de la construccin del conocimiento y la importancia que tienen en l la experiencia, el contexto y la interpretacin, adems de la capacidad de procesamiento de la informacin.

En este sentido, un punto de encuentro entre varios enfoques es la distincin entre conocimiento tcito y conocimiento explcito, inicialmente planteada por Polanyi y luego desarrollada por Nonaka y Takeuchi (Su, 2004), que pone de manifiesto que los seres humanos adquieren conocimiento creando y organizando activamente sus experiencias, y que aquella parte que puede verbalizarse es, como apunta Su (2004), slo la punta del iceberg ya que sabemos mucho ms de lo que podemos contar.

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Respecto de las relaciones y diferencias entre los conceptos de Conocimiento y Aprendizaje Organizacional, Su (2004) seala tambin que la literatura sobre estos temas se caracteriza por el uso de una terminologa diversa, donde los conceptos empleados son afines pero rara vez se usan conjuntamente, y afirma que hasta ahora no se ha desarrollado ningn marco terico para aclarar esta confusin. Para demarcar estos conceptos, este autor propone entender al conocimiento como el contenido del proceso de aprendizaje, () el resultado del proceso de aprender (p.74), asumiendo que aprendiendo (proceso) se produce nuevo conocimiento (contenido), pero el nuevo conocimiento ser la base para futuros aprendizajes (p.82).

Considerando la situacin enunciada sobre el estado del arte en la materia, en esta tesina se adopta un enfoque sobre el Conocimiento Organizacional que destaca tanto la importancia del factor humano como de la interaccin social, entendiendo que el conocimiento tiene sus races en la cognicin y comportamiento de los individuos, pero a la vez se crea, desarrolla e institucionaliza en el entorno social de la organizacin. Siguiendo a Gonzlez (2002), se asume que: el conocimiento est esencialmente relacionado con la accin humana. La informacin, los datos, se convierten en conocimiento cuando son interpretados por el individuo y esta interpretacin se lleva a cabo en un contexto concreto establecido en relacin con las creencias, compromiso y valores del individuo (p.193). Entre las principales caractersticas del conocimiento se destacan las siguientes (McDermott, 1999 citado en Gonzlez, 2002): El conocimiento siempre incluye al sujeto que conoce. El conocimiento procede de la experiencia en la que se reflejan sensaciones y hechos. El conocimiento es invisible y se manifiesta frente a una situacin o problema. El nuevo conocimiento se crea en los lmites del viejo conocimiento.

En las secciones siguientes se expondrn las caractersticas del conocimiento tcito y explcito. anteriormente mencionados, para luego describir la importancia que tiene el Conocimiento Organizacional como recurso intangible.

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2.1.2. Tipos de Conocimiento Organizacional. Aunque son numerosas y variadas las clasificaciones que se han propuesto para describir el Conocimiento Organizacional, uno de los enfoques ms recurrentes en la bibliografa apunta a que el Conocimiento Organizacional existe en dos dimensiones principales: tcito y explcito, que se complementan entre s y se retroalimentan en forma continua (Hernndez & Mart, 2006).

El conocimiento tcito -tambin denominado implcito- es aquel que est ligado al individuo y no puede ser articulado formalmente de una forma completa y significativa. Este tipo de conocimiento est profundamente arraigado en nuestra experiencia y nuestros modelos mentales (Vera, 2007). El conocimiento tcito no se encuentra registrado en ningn medio y slo se obtiene mediante la adquisicin de conocimiento de manera prctica y slo es posible transmitirlo y recibirlo mediante la consulta directa y especfica al poseedor de estos conocimientos (Hernndez & Mart, 2006). Las expectativas, las percepciones, las intuiciones y los presentimientos forman parte de este tipo de conocimiento (Gonzlez, 2002).

El conocimiento tcito incluye elementos tcnicos y cognoscitivos: los elementos cognoscitivos son las creencias, ideales, valores y actitudes, as como los modelos mentales mediante los cuales los seres humanos crean modelos funcionales sobre el mundo elaborando y manipulando analogas en sus mentes. Los elementos tcnicos, por su parte, incluiran habilidades y destrezas concretas (individuales y colectivas), arte y saber-hacer (Su, 2004; Prieto, 2003).

Por otro lado, el conocimiento explcito es aquel que se exterioriza, puede estar registrado en dismiles soportes, se puede transmitir mediante el intercambio de documentos, bases de datos, etc. (Hernndez & Mart, 2006). Este tipo de conocimiento puede ser codificado por medio de un lenguaje formal, puede ser capturado, procesado, distribuido, compartido, comunicado, sistematizado, almacenado y acumulado con relativa facilidad (Gonzlez, 2002). En este sentido, Zack (1999 citado en Sparrow, 2002) distingue tres formas de conocimiento explcito: conocimiento declarativo o descriptivo (descripcin de lo que es una cosa), conocimiento procedimental o procesal (descripcin de cmo se hace una cosa), y conocimiento causal (descripcin del por qu de una cosa). -7-

La mayora del conocimiento explcito puede ser fcilmente traspasado de un individuo a otro, pero la mayora del conocimiento tcito podra requerir mtodos informales y complicados tales como el uso de historias y metforas (Brown y Duguid, 1991 citado en Vera, 2007).

2.1.3. El Conocimiento como Recurso Intangible. De acuerdo con lo planteado por Su (2004), el Conocimiento Organizacional es un concepto terico establecido, cuyos fundamentos dentro de la teora organizacional se encuentran en la denominada Teora de los Recursos y Capacidades, donde se entiende que el Conocimiento Organizacional es un firme recurso clave y una fuente de ventaja competitiva (p.72). Sobre este punto, Gonzlez (2002) destaca la existencia de diferentes enfoques que se agrupan bajo esta teora, que van desde los modelos estructura-conducta-desempeo, hasta las teoras evolutivas de la economa (p.186). No obstante lo anterior, todos estos enfoques tienen en comn la visin de la empresa como un conjunto de recursos y capacidades claves en la consecucin de una ventaja competitiva sostenible (pp.185-186). Entre las premisas bsicas comunes de los enfoques bajo esta perspectiva pueden sealarse las siguientes (Gonzlez, 2002): Las empresas son heterogneas en cuanto a los recursos y capacidades que poseen o controlan en un momento dado y sobre los que sustentan una ventaja competitiva, lo que permite explicar las diferencias de rentabilidad entre empresas dentro de un mismo sector. Los recursos y capacidades no estn a disposicin de todas las empresas en las mismas condiciones.

Desde esta aproximacin, los recursos se entienden como activos especficos de la organizacin, y las capacidades como el conjunto de actividades complejas y rutinizadas que sta es capaz de llevar a cabo con dichos recursos (Gonzlez, 2002). Los recursos seran as la unidad bsica de anlisis de la ventaja competitiva, entendiendo que se trata de activos, factores produccin o medios, que la organizacin posee, controla o tiene a su disposicin de manera estable (Gonzlez, 2002, p.189). Este mismo autor seala la existencia de dos grandes categoras de recursos:

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Recursos tangibles: incluye las instalaciones, las mquinas, las herramientas, el capital financiero y, en general, todos los recursos que tienen un soporte fsico y material.

Recursos intangibles: incluyen las marcas comerciales, las patentes, las licencias, los contratos, la informacin, el conocimiento tecnolgico, el prestigio de la organizacin, la cultura empresarial y el capital intelectual. A diferencia de los tangibles, que pierden valor con el uso, los recursos intangibles no se deprecian con su empleo.

Los recursos intangibles, a su vez, se pueden clasificar en dos categoras (Gonzlez, 2002): Activos: son cosas que posee o controla la empresa. Habilidades: son los recursos que dependen de las personas, como el saber hacer relevante para el desempeo de la organizacin. Por su parte, las capacidades organizacionales se entienden, segn Gonzlez (2002) como el conjunto de habilidades que despliega la organizacin para llevar a cabo una actividad o tarea (p.190), las cuales residen en las rutinas de la organizacin, y estaran integradas por el conjunto de relaciones y pautas de interaccin existentes en su interior. Estas capacidades se estructuraran en forma jerrquica en las organizaciones, situando en el primer nivel las capacidades relacionadas con las actividades funcionales de la empresa, en el segundo nivel las capacidades dinmicas para desarrollar nuevas capacidades para ser competitivos en un entorno cambiante, y en el tercer nivel la capacidad de aprender ms rpidamente que la competencia (Gonzlez, 2002). Otra clasificacin frecuente en la bibliografa postula como concepto central el de Capital Intelectual, que se entiende como el conjunto del conocimiento disponible en la organizacin y que, segn Snchez (2005), estara conformado por los siguientes activos intangibles: Capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas que conforman la organizacin, la combinacin de experiencia, destrezas, educacin, habilidades, aprendizaje, valores, actitudes, y capacidad de los miembros de una organizacin para realizar la tarea que manejan, incluyendo sus competencias y potencialidades.

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Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organizacin, que est determinado por la cultura, normas, procesos y formado por los programas, las bases de datos, las patentes, las marcas, los mtodos y procedimientos de trabajo, modelos, manuales, sistemas de direccin y gestin.

Capital relacional: son las relaciones de la organizacin con los agentes de su entorno, incluyendo la cartera de clientes, las relaciones con los proveedores, bancos y accionistas, los acuerdos de cooperacin y las alianzas estratgicas, tecnolgicas, de produccin y comerciales, as como la imagen de la empresa, medios de comunicacin y alianzas.

Por ltimo, solamente remarcar la idea que el Conocimiento Organizacional se concibe desde esta perspectiva como un activo intangible de carcter estratgico para la organizacin, que resulta clave para que sta pueda lograr ventajas competitivas sostenibles.

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2.2. La Gestin del Conocimiento.

2.2.1. Delimitacin del campo de la Gestin del Conocimiento. Las definiciones existentes en torno a la Gestin del Conocimiento son tambin mltiples y variadas, como se puede apreciar en los siguientes enunciados extrados de la bibliografa: "el proceso que continuamente asegura el desarrollo y aplicacin de todo tipo de conocimientos pertinentes en una empresa, con objeto de mejorar su capacidad de resolucin de problemas y as contribuir a la sostenibilidad de sus ventajas competitivas" (Andreu & Sieber, 1999 citado en Salazar & Zarandona, 2007, p.3). "la funcin que planifica, coordina y controla los flujos de conocimientos que se producen en la empresa en relacin con sus actividades y con su entorno con el fin de crear unas competencias esenciales" (Bueno, 1999 citado en Salazar & Zarandona, 2007, p.3). "la organizacin y estructuracin de los procesos, mecanismos e infraestructuras organizativas para crear, almacenar y reutilizar los conocimientos de la organizacin" (Huang, Lee & Wang, 1999 citado en Salazar & Zarandona, 2007, p.3). el control explcito del conocimiento y su gestin dentro de una organizacin para alcanzar los objetivos de la compaa (Van der Spek & Spijkervet, 1997 citado en Su, 2004, p.72). el proceso de crear, capturar y usar el conocimiento para incrementar el rendimiento organizativo (Bassi, 1999 citado en Su, 2004, p.72). la capacidad de las organizaciones para gestionar, almacenar, valorar y distribuir el conocimiento (Liebowitz & Wilcox, 1997 citado en Su, 2004, p.72). la aplicacin de estrategias, herramientas y tcnicas para mejorar la creacin, adquisicin, acumulacin, compartimiento, proteccin, distribucin y explotacin de conocimiento, capital intelectual e intangibles (Henao y Arango, 2004, pp.1-2). trata de establecer creativamente caminos, pasos, acciones, para perfeccionar el uso del conocimiento que poseen los miembros de la organizacin; al mismo tiempo, posibilita difundir y utilizar stos para crear nuevos activos intangibles (Hernndez & Mart, 2006).

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La popularidad del trmino ha sido creciente en los ltimos aos debido principalmente, como destaca Gonzlez (2002), a que aborda una serie de problemas prcticos que enfrentan las organizaciones. Sin embargo, la gran diversidad de trminos y enfoques existentes hacen muy difcil sintetizar los diferentes significados e implicaciones en una sola definicin. En este sentido, Su (2004) plantea que una de las fuentes de confusin en la definicin de este trmino radica en la dificultad de diferenciar entre la Gestin del Conocimiento y el Conocimiento Organizacional propiamente tal. Para resolver esta situacin, este autor propone una distincin entre corrientes descriptivas y prescriptivas de la investigacin, identificando al Conocimiento Organizacional como un concepto terico asentado en la investigacin acadmica, y a la Gestin del Conocimiento como una disciplina dirigida a proporcionar orientaciones prcticas en el rea de la Gestin Empresarial. Esta diferenciacin se apoya en que, como destacan Henao & Arango (2004): Las teoras de conocimiento tradicionales no son suficientes para responder las preguntas que se generan en los mbitos econmicos, administrativos y organizacionales, pues tienen que ocuparse de establecer las operaciones, los procesos, o las etapas, necesarias o requeridas para gestionar el conocimiento en las empresas de una manera sistemtica y rentable. (p.1) Consecuentemente con lo anterior, el problema que aborda la Gestin del Conocimiento, ms all de la conceptualizacin especfica de cada enfoque, se puede identificar centrado esencialmente en la gestin de recursos para optimizar las tareas de creacin, transmisin y aprovechamiento de conocimiento, desde una perspectiva enmarcada dentro de las disciplinas de la gestin (Su, 2004). En el desarrollo de la Gestin del Conocimiento como disciplina, Gonzlez (2002) identifica tres grandes orientaciones: Una orientacin centrada en elaborar modelos de medicin del conocimiento, que se desarrolla principalmente en Europa. Una orientacin centrada en las estrategias y tcnicas para optimizar la forma como se gestiona el conocimiento en las organizaciones, desarrollada principalmente en EE.UU. Una orientacin que se preocupa principalmente de la comprensin del proceso de creacin de conocimiento en las organizaciones, que corresponde a la escuela japonesa.

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Sin embargo, esta diferenciacin es slo referencial ya que, como apunta el mismo Gonzlez (2002), existen trabajos e investigaciones de los tres tipos en cualquier mbito geogrfico.

En relacin con la escuela americana, Gonzlez (2002) destaca que se trata de la orientacin predominante, en la cual se otorga una gran relevancia a la gestin de la informacin y al empleo de tecnologas de la informacin y la comunicacin, con un marcado nfasis en administrar el conocimiento explcito existente en las organizaciones, y dejando en un segundo plano el papel que juega la participacin de los individuos en la creacin y transmisin del conocimiento. Bajo este enfoque, el inters se dirige a el diseo y aplicacin de estrategias, herramientas y tcnicas para mejorar el uso del conocimiento en las organizaciones.

Desde este punto de vista, Probst, Raub y Romhardt (2001 citado en Hernndez & Mart, 2006) plantean seis procesos fundamentales en la estrategia de Gestin del Conocimiento: Identificacin selectiva del conocimiento: se orienta a determinar los conocimientos esenciales y las necesidades intraorganizacionales en relacin con los conocimientos existentes y los que se necesitan. Es un proceso selectivo, porque la organizacin identifica slo los conocimientos que son tiles para mejorar el logro de sus objetivos. Adquisicin del conocimiento: se orienta a determinar la forma ms factible en que se debe adquirir el conocimiento que no se encuentra en la organizacin, o que existe pero que es necesario desarrollar. Desarrollo del conocimiento: se orienta tanto al perfeccionamiento del conocimiento organizacional como de los recursos humanos para el desarrollo de nuevas habilidades, mejores ideas y procesos ms eficaces. Compartir y distribuir el conocimiento: es un proceso clave para que toda la organizacin pueda utilizar el conocimiento que se encuentra dentro o fuera de ella, orientado a la distribucin y transferencia del conocimiento entre individuos o grupos. Retencin del conocimiento: se orienta a la conservacin del conocimiento en la organizacin, por medio de debates grupales y/o el desarrollo del lenguaje colectivo, para almacenar y actualizar todo el conocimiento relevante para la organizacin.

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Utilizacin del conocimiento: se orienta a la utilizacin del activo til en la fase de ejecucin, luego de su adquisicin y desarrollo, transformndolo en resultados concretos, e identificando y eliminando las barreras que frenan su flujo.

Con algunos matices respecto del planteamiento anterior, Salazar & Zarandona (2007), describen la Gestin del Conocimiento como un proceso en seis etapas, enunciadas en la figura siguiente: Figura N 1: Etapas de la Gestin del Conocimiento.

Fuente: Salazar & Zarandona (2007).

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Identificacin: se refiere a la localizacin de los conocimientos internos y externos disponibles para la organizacin.

Seleccin: consiste en la determinacin de los stocks de conocimientos accesibles y tiles para la organizacin, que pueden ser considerados como activos.

Almacenamiento / mapeo: se centra en el archivo e inventario de los conocimientos explcitos valiosos y la localizacin de las personas que poseen conocimientos tcitos valiosos dentro de la organizacin.

Combinacin: comprende la extraccin y procesamiento de conocimientos almacenados, produciendo nuevos conocimientos explcitos y valiosos para la organizacin.

Transferencia: se refiere a hacer accesibles los conocimientos en la organizacin, para ponerlos a disposicin de todos quienes los requieran.

Asimilacin y uso: la etapa crucial, orientada a la utilizacin del conocimiento previamente creado y almacenado, transformndolo en cambios concretos y mejores resultados.

Ms all de sus diferencias, los planteamientos anteriores coinciden en general en tener una mirada sobre la Gestin del Conocimiento como una estrategia planificada, dirigida a optimizar el uso y aprovechamiento de los conocimientos relevantes para la organizacin mediante la aplicacin de herramientas y tcnicas especializadas. Entre las herramientas desarrolladas para registrar, organizar y hacer accesibles estos conocimientos, se pueden mencionar las siguientes (Probst, Raub & Romhardt, 2001 citado en Hernndez & Mart, 2006): Directorio y seccin amarilla de expertos: Contienen listas de problemas frecuentes junto con los nombres de quienes pueden solucionarlos, facilitando la ubicacin de expertos y especialistas en cualquier lugar en que se encuentren. Mapas de conocimiento: Son representaciones graficas de expertos, activos, fuentes, estructuras o aplicaciones del conocimiento, que apoyan la identificacin de conocimientos, facilitan a los usuarios la clasificacin de los nuevos conocimientos en relacin con los conocimientos preexistentes, y permiten vincular actividades con expertos o recursos. En esta categora se puede situar a los Mapas Conceptuales, entre otros tipos de mapas.

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Topografas del conocimiento: Cuadros sinpticos que identifican a las personas que poseen habilidades y conocimientos especficos, indicando sus niveles de conocimiento.

Sistemas de informacin geogrfica: Programas informticos que muestran la organizacin geogrfica de los activos del conocimiento, facilitando la comprensin intuitiva y la representacin analgica.

Mapas de las fuentes del conocimiento: Diagramas sistmicos que muestran las personas de un equipo, organizacin o entorno que pueden contribuir con conocimientos importantes en actividades dentro de un rea especfica.

Redes de respuesta rpida: esquema de redes de informacin y flujos de comunicacin basados en la experiencia adquirida que ofrece a los participantes ciertas herramientas y pautas de accin para hacer frente a problemas especficos.

Redes sociales: Mtodo de anlisis que permite identificar y representar grficamente las relaciones formales e informales- basadas en el intercambio de conocimientos y en la participacin voluntaria en torno a intereses comunes, que se establecen tanto interna como externamente a la organizacin.

Por otra parte, la aproximacin japonesa a la Gestin del Conocimiento concentra su inters especficamente en el proceso de Creacin del Conocimiento, otorgando una gran relevancia a la conversin entre conocimiento tcito y conocimiento explcito. Este proceso resulta del mayor inters para los objetivos de esta tesina, debido al importante papel que pueden jugar en ello los Mapas Conceptuales. Por tal motivo, sus principales conceptos y postulados sern descritos brevemente a continuacin.

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2.2.2. El proceso de Creacin del Conocimiento. Nonaka y Takeuchi desarrollaron un modelo de creacin de conocimiento segn el cual se entiende que el conocimiento fluye y evoluciona en un proceso de conversin dinmica entre el conocimiento tcito y explicito. Este modelo representa un ciclo de aprendizaje orientado hacia la creacin de nuevos productos o procesos, y se orienta a extraer, con la mxima eficiencia posible, el conocimiento retenido en los individuos o en la estructura de la organizacin, para lograr as una mayor innovacin empresarial (Su, 2004). La Conversin de Conocimiento se producira como resultado de cuatro procesos que interactan entre s (Su, 2004): Socializacin: es el proceso mediante el cual el conocimiento tcito se convierte en un nuevo conocimiento tambin de naturaleza tcita, a travs de la interaccin entre individuos, compartir experiencias, la observacin, la imitacin y la prctica. Externalizacin: es el proceso de conversin del conocimiento tcito en conocimiento explcito a travs de diversos mtodos, tanto analticos (induccin, deduccin) como no analticos (metforas, analogas). Es el proceso clave para la creacin de conocimiento, ya que crea nuevos conceptos explcitos a partir del conocimiento tcito, siendo fundamental en l el uso de un lenguaje sistemtico y una lgica coherente. Combinacin: es el proceso de conversin de conocimiento explcito a conocimiento explcito, mediante la sistematizacin de diferentes formas de conocimiento explcito, incluyendo documentos, bases de datos, etc. Interiorizacin: es el proceso de conversin de conocimiento explcito a conocimiento tcito mediante la asimilacin individual, en la forma de modelos mentales compartidos o prcticas de trabajo. La socializacin generalmente es el tipo de conversin que inicia el proceso, construyendo un campo de interaccin que facilita que las experiencias y los modelos mentales sean compartidos. La externalizacin se produce por dilogos o reflexiones colectivas, ayudando a los miembros de la organizacin a articular su conocimiento tcito. La combinacin se desencadena enlazando el nuevo conocimiento creado con el conocimiento existente en otras secciones de la organizacin. Y finalmente, aprendiendo por la prctica se provoca la interiorizacin (Su, 2004). - 17 -

El conocimiento creado por cada tipo de conversin es de diferente naturaleza (Su, 2004): La socializacin produce lo que se denomina conocimiento empatizado (tambin llamado en la bibliografa como conocimiento compartido, consensuado o experiencial). La externalizacin produce conocimiento conceptual. La combinacin produce conocimiento sistmico (tambin llamado conocimiento sistemtico o relacionado). La interiorizacin produce conocimiento operacional (tambin llamado conocimiento integrado). Todos estos contenidos interactan entre s en la llamada Espiral de Creacin de Conocimiento. Este modelo es tambin llamado SECI, debido a las iniciales de sus cuatro procesos de Conversin de Conocimientos (Su, 2004).

El proceso global de Creacin de Conocimiento se organizara segn este enfoque en cinco fases (Su, 2004): Compartir conocimiento tcito. Crear conceptos. Justificar los conceptos. Construir un arquetipo. Expansin del conocimiento.

En las figuras de las pginas siguientes se exponen dos esquemas que sintetizan este modelo, incluyendo todos los conceptos anteriores.

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Figura N 2: Ciclo de Conversin del Conocimiento Organizacional.

Fuente: Adaptado de Salazar & Zarandona (2007).

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Figura N 3: Modelo de Creacin de Conocimiento de Nonaka & Takeuchi.

Fuente: Prieto (2003).

Finalmente, sealar que la distincin entre conocimiento tcito y explcito es tambin central desde el enfoque estratgico de la Gestin del Conocimiento, ya que se identifica al conocimiento tcito como un recurso intangible y, por lo tanto, un activo estratgico escaso, valioso, difcil de imitar, transferir y sustituir, en el cual se puede sustentar la ventaja competitiva sostenible de la organizacin (Gonzlez, 2002).

Para profundizar en las relaciones existentes entre la Creacin del Conocimiento y el aprendizaje, en el captulo siguiente se tratar en detalle el tema del Aprendizaje Organizacional.

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3. El Aprendizaje Organizacional.
3.1. Conceptos sobre Aprendizaje Organizacional.
3.1.1. Definiciones preliminares. Existen muchas definiciones en la bibliografa sobre el Aprendizaje Organizacional, pero debido a la gran diversidad de perspectivas utilizadas por los diferentes autores para abordarlo, resulta imposible condensarlas en un enunciado general. Algunas de las principales definiciones encontradas son las siguientes: "los procesos de codificacin y comunicacin a travs de los cuales el conocimiento individual se convierte en conocimiento organizativo." (Amponsem, 1991 citado en Aramburu, 2000, p.9) "...proceso de generacin de nuevas competencias y mejora de las viejas (...) El Aprendizaje Organizativo es un fenmeno social y no puede ser reducido a los procesos de aprendizaje individual de los miembros de la organizacin" (Marengo, 1991 citado en Aramburu, 2000, p.16). "...una organizacin aprende si alguna de sus unidades adquiere conocimiento que reconoce como potencialmente til para la organizacin (...) una organizacin aprende algo incluso si ninguno de sus componentes aprende ese algo" (Huber, 1991 citado en Aramburu, 2000, p.13). el incremento de la capacidad organizativa para emprender una accin eficaz" (Kim, 1993 citado en Aramburu, 2000, p.22). "un proceso organizativo a travs del cual el conocimiento de un individuo puede ser compartido, evaluado, e integrado con el de otros en la organizacin" (Nonaka, 1985 citado en Aramburu, 2000, p.23).

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"...el cambio del sistema de valores y de conocimientos, la mejora de las capacidades de resolucin de problemas y de accin, as como el cambio del marco comn de referencia de los individuos que estn dentro de una organizacin" (Probst & Bchel, 1995 citado en Aramburu, 2000, p.29).

el resultado de la actividad de la organizacin como un todo () que ocurre sobre la base de la informacin, mediante el proceso de comunicacin y que tiene como resultado la formacin de conocimientos, habilidades, capacidades -inteligencia, en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-volitivo-, motivacin, intereses, ideales (visin compartida), personalidad -sentido personal, grupal, cultura. (Nez, 2004).

Como apunta Su (2004), cada definicin ofrece una aproximacin distinta al fenmeno e intentar unificarlas significara perder los matices y las diferencias que, precisamente, permiten comprender mejor la complejidad del fenmeno (p.4). Sin embargo, ms all de sus diferencias, la mayora de los enfoques establecen una relacin entre cognicin y conducta, concordando en que el aprendizaje involucra tanto un cambio cognoscitivo como conductual, lo que implica, como seala Prieto (2003), la transformacin tanto del modo de pensar las cosas aspectos cognitivos del conocimiento-, como del modo de hacer las cosas aspectos relacionados con el comportamiento- (p.24). A continuacin se presenta una breve resea de los principales enfoques desarrollados en torno al Aprendizaje Organizacional en las ltimas dcadas, recogiendo los aportes que otras investigaciones previas han realizado en la sistematizacin y anlisis de estos temas.

3.1.2. Sinopsis de los principales enfoques sobre Aprendizaje Organizacional. Segn las revisiones del estado del arte en las investigaciones consultadas (Aramburu, 2000; Su, 2004) los primeros estudios del Aprendizaje Organizacional datan de la dcada de los 60, pero es en los aos 70 y 80 donde comienzan a aparecen un mayor nmero de contribuciones y se empiezan a perfilar algunas perspectivas tericas sobre el tema. Vera (2007) resume los planteamientos de este perodo en torno a cuatro formas de entender el aprendizaje, que se sintetizan en el siguiente cuadro:

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Cuadro Resumen N 1: Conceptos de Aprendizaje Organizacional en los 70-80. Concepto aprendizaje Proceso de adaptacin Autores Cyert y March (1963) March y Olsen (1976) Conjunto de significados compartidos Planteamientos principales Desarrollo comportamiento de adaptacin de la organizacin a los requerimientos de su entorno y de su interior, que permite su supervivencia y desarrollo.

Argyris y Schn Construccin y modificacin de creencias y (1978) Weick (1979) suposiciones que llevan a los miembros de la organizacin a ver y compartir la realidad organizacional, y a establecer las relaciones causales que se derivan de ella.

Relacin entre proceso y resultados

Duncan y Weiss Proceso organizacional de desarrollo de (1978) conocimiento sobre la relacin entre las acciones realizadas, los resultados

obtenidos y los efectos que stos tienen en el entorno. Este conocimiento se distribuye en la organizacin, se comunica, valida e integra en los procedimientos de trabajo. Resultado de la experiencia institucional Alchian (1963) Proceso de adquisicin de experiencia y pericia en el desempeo del trabajo o la fabricacin de los productos, que conduce a reducir el tiempo invertido y los errores cometidos (curvas de aprendizaje). Fuente: Adaptado a partir de Vera (2007). En la dcada de los 90 se produce un aumento de la cantidad de publicaciones sobre el tema y, como seala Aramburu (2000), aparecen aportaciones que vinculan el aprendizaje en las organizaciones a la Gestin del Conocimiento () ptica sta que resulta novedosa respecto de la adoptada por la mayora de los autores en las dcadas precedentes (p.1). Esta autora ha sistematizado los aportes en esa dcada, que se resumen en el siguiente cuadro:

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Cuadro Resumen N 2: Aportes en los aos 90 al Aprendizaje Organizacional. Autores Senge P. (1990) Aportes principales Enfoque del aprendizaje organizativo como proceso sistmico, concepto de organizacin inteligente y definicin de cinco principios o disciplinas para desarrollar la capacidad de aprendizaje organizativo: dominio personal, modelos mentales, visin compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistmico. Pedler M., Boydell T. & Burgoyne (1991) Amponsem H. (1991) Concepto de empresa que aprende que busca integrar los planos del aprendizaje individual (ideas y acciones) y organizativo (polticas y operaciones), y se define porque facilita el aprendizaje de sus miembros para transformarse a s misma. Enfoque del aprendizaje individual como en proceso de en conversin cinco del

conocimiento

organizativo

fases:

sensibilizacin, adquisicin de informacin, sntesis y codificacin, transmisin y almacenamiento, implementacin y evaluacin. Huber G. (1991) Enfoque del aprendizaje basado en la adquisicin de conocimientos por parte de alguna(s) de las unidades de la organizacin. A nivel global el aprendizaje es el resultado de: adquisicin de conocimiento, distribucin de informacin, interpretacin de informacin y almacenamiento del conocimiento (memoria organizativa). Marengo L. (1991) Enfoque del aprendizaje basado en la generacin y/o mejoramiento de competencias, entendimiento como un fenmeno social que no puede ser reducido a los procesos de aprendizaje individual, aunque est condicionado por stos y por el contexto organizativo. Landier H. (1992) Propuesta de un modelo de gestin para crear organizaciones inteligentes, y justificacin de su relevancia como respuesta a las necesidades organizacionales de enfrentar una nueva realidad compleja en la que el cambio ocupa un lugar esencial.

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Swieringa J. & Enfoque del aprendizaje como cambio conductual colectivo, que Wierdsma A. (1992) reemplaza el dualismo entre diseo e implantacin (modelo del turista) por un modelo que integra aprendizaje y cambio y desarrolla capacidades de aprender a aprender (modelo del viajero). Kim D. (1993) Enfoque del aprendizaje basado en el incremento de la capacidad para emprender una accin eficaz, que implica aprendizaje conceptual y operativo, y que integra los aprendizajes individual y de la organizacin a travs de los modelos mentales compartidos. Andreu R. & Ciborra C. (1994-1996) Enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo de capacidades nucleares o distintivas de la organizacin, a partir de la utilizacin y combinacin de los recursos a los que sta puede acceder, y como resultado de la resolucin de problemas. Revilla E. (1995) Enfoque del aprendizaje como adquisicin y almacenamiento del conocimiento para incrementar la capacidad individual y organizativa de tomar acciones efectivas en la resolucin de problemas. Probst G. & Bchel B. (1995) Nonaka I. & Ichijo K. (1997) Enfoque del aprendizaje como ampliacin y cambio del sistema de valores y de conocimiento organizacional, orientado al

replanteamiento del marco de referencia para la accin. Estudio en profundidad del proceso de creacin de conocimiento, definicin de la organizacin que aprende como aquella que transforma la informacin generada en distintos puntos en conocimiento organizativo y de evolucin constante. Fuente: Elaboracin propia a partir de Aramburu (2000).

La diversidad de planteamientos que han sido expuestos pone de manifiesto la falta de consenso y, como destaca Su (2004), la baja acumulacin de conocimientos sobre el tema. Para comprender mejor los puntos de vista que tienen en comn los diferentes enfoques, se revisarn brevemente a continuacin algunas de las distinciones propuestas en la bibliografa para analizarlos y agruparlos.

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3.1.3. Aprendizaje Organizacional: entre el aprendizaje individual y colectivo. La distincin entre las dimensiones individual y colectiva del aprendizaje es un elemento comn en la mayora de los enfoques encontrados en la bibliografa. Sparrow (2002) describe los estudios sobre el tema como un campo terico organizado en torno a dos polos principales: Algunos tericos de la gestin estratgica consideran la creacin del conocimiento como un proceso que reside principalmente en el individuo, mientras que para otros () es fundamentalmente un proceso que se considera que tiene lugar dentro de las instituciones. (Sparrow, 2002, p.135) Sobre los enfoques centrados en el individuo, Sparrow (2002) seala que se preocupan principalmente de los modos en que se puede facilitar la creatividad y el aprendizaje individuales, y los modos en que el conocimiento resultante puede transferirse a resultados con valor aadido (p.136). Respecto de los enfoques institucionales, el autor sostiene que stos asumen como premisa que el conocimiento reside fuera de los individuos, por lo que se focalizan en las formas en que la estructura administrativa de la empresa () puede por s misma institucionalizar el conocimiento (p.136). La mutua dependencia entre estas dimensiones queda en evidencia al considerar que, como seala Simon (1991 citado en Vera, 2007) todo conocimiento es inicialmente creado o adquirido por individuos () el aprendizaje individual es prerrequisito para el aprendizaje organizacional (p.128). Pero tambin, siguiendo a Argyris y Schn (1978 citado en Vera, 2007), que el aprendizaje organizacional no es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es un fenmeno de nivel diferente () de hecho, puede producirse un aprendizaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional (p.128). Al respecto, Crossan, Lane y White (1999 citado en Prieto, 2003) adoptan una perspectiva integradora sobre el aprendizaje individual, grupal y organizativo, sosteniendo que: La interaccin entre estos tres niveles esenciales de aprendizaje en la organizacin tiene lugar en cuatro procesos bsicos, denominados intuicin, interpretacin, integracin e institucionalizacin. La intuicin es un proceso subconsciente y personal que determina el inicio del aprendizaje individual. La interpretacin se enfoca sobre los aspectos concientes de este aprendizaje individual y los comparte en el mbito de grupo. La integracin persigue ajustar un entendimiento colectivo dentro del grupo y establece un puente hacia el nivel organizativo. Finalmente, la institucionalizacin incorpora el conocimiento hacia las estructuras prcticas, rutinas y sistemas de la organizacin. (pp.50-51) - 26 -

Segn este planteamiento, tambin llamado dinmica de aprendizaje 4I (Su, 2004), los procesos de intuicin, interpretacin, integracin e institucionalizacin fluyen de forma continua e interactiva entre los distintos niveles individual, grupal y organizacional. No obstante, Sparrow (2002) advierte que la distincin entre las dimensiones individual y colectiva simplifica en demasa la naturaleza de la cognicin dentro de las organizaciones (p.150), lo que hace necesario incorporar nuevas distinciones para comprender de mejor manera esta complejidad.

3.1.4. Niveles de Aprendizaje Organizacional. Otra distincin ampliamente mencionada en la bibliografa apunta a describir los niveles de aprendizaje que, como seala Aramburu (2000), se refieren al grado de radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la organizacin (p.55). Esta autora ha sistematizado tambin los planteamientos y autores ms destacados que abordan los niveles de aprendizaje, que se resumen en el siguiente cuadro:

Cuadro Resumen N 3: Niveles de Aprendizaje segn diferentes autores. Autores Argyris & Schn (1978) Niveles de aprendizaje Bucle simple: adopcin de medidas correctoras de los errores y reorientacin de la accin en base a ellas, sin modificar la teora en uso organizativa. Doble bucle: autocrtica que resuelve incompatibilidades mediante la revisin y transformacin de la teora en uso organizativa que sustenta la accin. Aprender a aprender: capacidad de la organizacin de cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje (en bucle simple y doble).

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Fiol & Lyles (1985)

Bajo nivel: correcciones centradas en la resolucin de problemas de la organizacin. Alto nivel: ajuste general de reglas y normas de la organizacin. Aprendizaje adaptativo: logro de mejoras incrementales dentro del marco de accin establecido. Aprendizaje generativo: cambios profundos en distintos aspectos de la actividad organizativa, junto a un replanteamiento del marco de accin. Aprendizaje

McGill, Slocum & Lei (1992)

Probst & Bchel (1995)

adaptativo:

adquisicin

uso

de

conocimientos para adaptarse a las circunstancias. Aprendizaje reconstructivo: revisin y correccin del marco de referencia para la accin. Aprendizaje de proceso: mejora de la capacidad de aprendizaje. Ciclo sencillo: cambios en las reglas y procedimientos que rigen la accin para hacer ms de lo mismo, pero mejor. Doble ciclo: replanteamiento de las visiones o asunciones bsicas que fundamentan la actividad de la organizacin. Triple ciclo: cuestionamiento y reformulacin de los principios esenciales sobre los que se construye la identidad y razn de ser de la organizacin. Meta-aprendizaje: desarrollo de la capacidad de la organizacin para aprender a aprender. Fuente: Elaboracin propia a partir de Aramburu (2000).

Swieringa y Wierdsma (1995)

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Aunque existen diferencias en los nombres empleados y en el nmero de niveles que los autores sealan, en general se aprecian coincidencias en identificar al menos tres grandes niveles para referirse al grado de profundidad del aprendizaje y en asumir que una organizacin puede aprender en varios de ellos al mismo tiempo.

3.1.5. Aprendizaje Organizacional: entre el cambio y el conocimiento. Aramburu (2000) plantea que gran parte de los estudios del aprendizaje en las organizaciones han sido realizados desde dos perspectivas analticas principales, que son denominadas como la perspectiva del cambio y la perspectiva del conocimiento. En la perspectiva del cambio se incluyen las conceptualizaciones que asocian el aprendizaje con el desarrollo de la capacidad de cambio en las organizaciones, distinguiendo dos aproximaciones dentro de este grupo: Una aproximacin adaptativa, centrada en la capacidad de la organizacin para adaptarse a su entorno. Una aproximacin proactiva, centrada en la capacidad de la organizacin para transformarse y cambiar para incidir en el entorno y no slo adaptarse en forma reactiva a l. En la perspectiva del conocimiento se incluyen las conceptualizaciones que vinculan el estudio del aprendizaje con la creacin y manejo del conocimiento en las organizaciones, identificando varias tendencias que se distinguen entre s por colocar el acento en diferentes aspectos de la Gestin del Conocimiento (Aramburu, 2000): Una aproximacin centrada en la problemtica de la creacin de conocimiento en las organizaciones. Una aproximacin centrada en la conversin del conocimiento individual en organizativo. Una aproximacin focalizada en la adquisicin de conocimiento por parte de la organizacin.

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Una aproximacin que vincula el aprendizaje organizativo a la creacin de capacidades organizativas.

Una aproximacin que relaciona el concepto de aprendizaje organizativo con el proceso de resolucin de problemas.

Finalmente, Aramburu (2000) aclara que esta caracterizacin es referencial, pues varios autores adoptan una doble perspectiva (cambio y conocimiento), destacando la importancia que las organizaciones desarrollen capacidad de crear y utilizar una base de conocimiento como soporte para evolucionar y cambiar su comportamiento.

3.1.6. Aprendizaje Organizacional y Organizaciones de Aprendizaje. Otra distincin, muy relacionada con la doble perspectiva recin mencionada, se refiere a la diferenciacin entre el concepto de Aprendizaje Organizacional y el de las Organizaciones de Aprendizaje. Es frecuente encontrar en la bibliografa trabajos que utilizan ambos trminos como si fueran sinnimos, a pesar que autores como Su (2004), declaran en forma categrica su pertenencia a distintas corrientes en la demarcacin del campo. En palabras del autor: El aprendizaje organizacional es una corriente descriptiva, con acadmicos que intentan responder la pregunta Cmo aprende una organizacin?. En contraposicin, la organizacin de aprendizaje es una corriente prescriptiva, orientada a practicantes que estn interesados en la pregunta Cmo debera aprender una organizacin? (p.71) Es frecuente encontrar tambin en la bibliografa justificaciones sobre el inters por abordar la capacidad de aprendizaje de las organizaciones a partir de constatar la necesidad concreta que tienen las organizaciones en la actualidad de desarrollar capacidades de adaptacin en entornos cambiantes. En este sentido, Gil (2006) afirma que el rol del conocimiento en las organizaciones ha cambiado debido a los nuevos paradigmas asociados a la sociedad de la informacin y a una nueva economa basada en el conocimiento (p.49). Sobre este tema, Ahumada (2002) agrega que:

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La creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el entorno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptacin, [son] las que hacen que el tema del cambio y el aprendizaje organizacional preocupe cada vez ms a la teora y la prctica empresarial. (p.140) Aramburu (2000), por su parte, plantea que los desarrollos recientes han derivado en la sntesis de las perspectivas del cambio y del conocimiento, bajo un entendimiento de las organizaciones como sistemas complejos. Desde esta aproximacin, las organizaciones de aprendizaje u organizaciones inteligentes tendran un status terico propio, entendidas como aquellas organizaciones que han desarrollado la capacidad de gestionan su aprendizaje como una funcin conciente y planificada (Nez, 2004). Algunas de las definiciones encontradas en la bibliografa que ilustran la especificidad de esta mirada son las siguientes: "Una organizacin que aprende transforma el flujo de informacin en un stock de conocimiento y, al mismo tiempo, difunde sta a otros departamentos y estimula la autoorganizacin sistemtica de la informacin" (Nonaka, 1988 citado en Aramburu, 2000, p.31). "Una Empresa que Aprende es una organizacin que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma" (Pedler, Boydell & Burgoyne, 1991 citado en Aramburu, 2000, p.7). "Una organizacin que aprende es una organizacin hbil en la creacin, adquisicin y transferencia de conocimiento, y en la modificacin de su comportamiento para reflejar nuevo conocimiento y visiones" (Garvin, 1993 citado en Aramburu, 2000, p.49). Una organizacin es inteligente si es capaz de adquirir informacin y convertirla en conocimiento, manejar con inteligencia y creatividad sus recursos y procesos, adaptarse de manera oportuna a los cambios del ambiente, se compromete con el aprendizaje continuo y moviliza el talento y experiencia de su gente para inducir las innovaciones (Gereda & Zarama, 2003, p.2).

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La organizacin inteligente es aquella que es capaz de integrar eficazmente la percepcin, la creacin de conocimiento y la toma de decisiones (Coo, 1998 citado en Gereda & Zarama, 2003, p.2).

El enfoque de organizacin inteligente lleva a un modelo alternativo de organizacin comprometido con una nueva forma de aprendizaje, capaz de replantearse los marcos de referencia y las estrategias bsicas, as como generar nuevos planteamientos, visiones, etc., es decir, organizaciones capaces de cambiar e innovar (Gil, 2006, p.45).

3.2. Teoras y modelos relevantes sobre el Aprendizaje Organizacional. Como se seal al comienzo de esta tesina, la sistematizacin bibliogrfica se ha orientado a investigar las aplicaciones que pueden tener los Mapas Conceptuales para la Gestin del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional. Dada la diversidad de enfoques existentes sobre este ltimo tema, interesa en este punto identificar aquellas teoras o modelos cuyos fundamentos tericos u orientaciones prcticas se crucen con los que sustentan a los Mapas Conceptuales y sus aplicaciones. De los Reyes & Barber (2004) proporcionan algunas pistas para determinar cules enfoques resultan pertinentes de analizar. Estos autores caracterizan a los Mapas Conceptuales como herramientas para el Aprendizaje Organizacional, tanto en la dimensin individual como grupal, destinados a lograr un aprendizaje de nivel II o doble bucle, y con una orientacin fundamentalmente cognitiva, pero tambin cultural. A partir de esta delimitacin, se definieron los siguientes criterios para seleccionar las teoras y modelos relevantes segn los propsitos de este trabajo: Enfoques que buscan integrar las dimensiones individual y colectiva del aprendizaje, y en particular la relacin entre aprendizaje individual y grupal. Enfoques que combinan las perspectivas del cambio y del conocimiento, con una aproximacin proactiva orientada al desarrollo de la capacidad de aprendizaje de las organizaciones.

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Enfoques que incorporan en su conceptualizacin categoras relacionadas con los modelos mentales, en los cuales se basan los Mapas Conceptuales.

A continuacin se exponen dos modelos muy distintos que cumplen estos criterios y que, debido a sus diferencias, enuncian variados mbitos donde los Mapas Conceptuales pueden tener aplicabilidad como instrumentos para facilitar el Aprendizaje Organizacional.

3.2.1. Senge y La Quinta Disciplina. Uno de los autores ms influyentes en la dcada de los 90 fue Peter Senge, quien ha sido durante muchos aos Director del Centro para el Aprendizaje Organizacional del MIT. Con su obra "La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje", publicada originalmente en 1990, Senge aport una visin sistmica novedosa para su poca sobre el Aprendizaje Organizacional. Segn Senge (1992), el aprendizaje es el vehculo que permite al individuo crear su propia realidad y su futuro. Para este autor las Organizaciones Inteligentes son aquellas capaces de aprender, permitiendo as ampliar sus posibilidades de crecimiento. En ellas la gente propaga en forma continua su aptitud para crear los efectos que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto. Para convertirse en una organizacin de

aprendizaje continuo, se plantea la necesidad de poner en prctica cinco principios que el autor denomina Disciplinas del Aprendizaje: Dominio personal: es la disciplina del crecimiento y el aprendizaje personal (Senge, 1992, p.179). La gente con alto nivel de dominio personal expande continuamente su aptitud para crear los resultados que busca en su vida. De su bsqueda de aprendizaje continuo surge el espritu de la organizacin inteligente (Senge, 1992, p.181). El dominio personal es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visin personal (Senge, 1992, p.16). La esencia del dominio personal consiste en aprender a generar y sostener la tensin creativa de nuestras vidas (Senge, 1992, p.182).

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Modelos mentales: Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar (Senge, 1992, p.17). La prctica de los modelos mentales supone el aprendizaje de aptitudes nuevas y la implementacin de innovaciones institucionales (Senge, 1992, p.237). Segn el autor la primera gran corporacin que descubri el poder potencial de los modelos mentales en el aprendizaje fue Shell, que administrando una compaa muy descentralizada durante las turbulencias petroleras de los aos 70, descubri que, al ayudar a los managers a aclarar sus supuestos y elaborar nuevas estrategias basadas en conceptos nuevos, obtenan una singular ventaja competitiva (Senge, 1992, p.227).

Creacin de una visin compartida: esta disciplina introduce los principios y conceptos del dominio personal en el mundo de la aspiracin colectiva y el compromiso compartido (Senge, 1992, p.267). La prctica de la visin compartida supone aptitudes para configurar visiones del futuro (p.18). En la organizacin inteligente debe existir un ideal compartido que aglutine las energas individuales de sus miembros, oriente la accin colectiva en una direccin comn y posibilite mantener la unidad en la diversidad que sostiene toda entidad creadora (Aramburu, 2000, p.4). No hay organizacin inteligente sin visin compartida (Senge, 1992, p.265).

Aprendizaje en equipo: Es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros realmente desean (Senge, 1992, p.296). El alineamiento es la condicin necesaria para que la potencia del individuo infunda potencia al equipo. Cuando hay poco alineamiento, la potencia del individuo agrava el caos y dificulta el manejo del equipo (Senge, 1992, p.295). El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo (Senge, 1992, p.20).

Pensamiento sistmico: constituye la quinta disciplina, que integra a todas las dems. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que se han desarrollado en los ltimos cincuenta aos, para que los patrones totales resulten ms claros, y para ayudarnos a modificarlos (Senge, 1992, p.16).

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La construccin de organizaciones inteligentes supone formar personas que aprendan a ver como pensadores sistmicos, que desarrollen su propio dominio personal y que aprendan a revelar y reestructurar modelos mentales en colaboracin (Senge, 1992, p.452). Debido a la complejidad creciente de los problemas que deben enfrentar las organizaciones actuales, Senge plantea la necesidad que stas adopten un pensamiento sistmico que haga posible el desarrollo de su capacidad de aprender, ya que quiz el poder hacerlo con mayor rapidez que sus competidores pueda ser su nica ventaja competitiva sostenible. En su ltimo libro Senge, junto a sus colaboradores, profundiza en esta teora y propone un modelo de aprendizaje basado en la capacidad del individuo para alterar los modelos mentales, al que han denominado "las siete capacidades del movimiento en U" (Senge, Scharmer, Jawroski & Flowers, 2004). Esta propuesta se esquematiza en la figura siguiente: Figura N 4: Modelo de Las Siete Capacidades del Movimiento en U.

Fuente: Society for Organizational Learning

(http://www.solonline.org/repository/download/PresenceUdiagram.pdf?item_id=8874346)

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Este modelo propone que los cambios verdaderamente transformadores pasan por tres etapas (Senge et al., 2004): Sentir: transformar la percepcin de nuestro presente. Estar presente: abrirse a lo que est intentando emerger y descubrir el origen autntico de nuestro compromiso. Realizar: transformar nuestras acciones a medida que empezamos a actuar al servicio de lo que est emergiendo. Se identifican siete capacidades para sentir y actualizar continuamente los futuros emergentes, individual y grupalmente (Senge et al., 2004): Suspender: permite examinar y evaluar nuestra propia forma de ver. Reorientar: permite ver desde dentro del todo, nuestra contribucin a lo que existe. Dejar salir y dejar entrar: permite abandonar certezas, aceptar nuevas posibilidades. Cristalizar: permite crear visiones compartidas y transformarlas en conceptos concretos. Prototipar: permite traducir las visiones en microcosmos vivos que incorporan lo nuevo. Institucionalizar: permite incorporar las nuevas formas de pensar y actuar que puedan autosostenerse. En relacin a los aspectos que interesan de esta corriente para la presente tesina, se puede destacar que en el enfoque de Senge no slo se considera el perfeccionamiento de los "modelos mentales" imperantes, sino que se busca su cuestionamiento y transformacin, involucrando as una aproximacin proactiva y un aprendizaje de nivel II o doble bucle (Aramburu, 2000). Otro aspecto importante es que en esta corriente los modelos mentales ocupan un lugar central, pues se entiende que moldean los actos de los individuos tanto como su interpretacin de la realidad, que son la base para la construccin de las visiones compartidas, que hacen posible la transferencia del aprendizaje individual, y con ello la gestin de los procesos de aprendizaje. Por ltimo, destacar que en el modelo de siete capacidades del movimiento en U, se asume como hilo conductor del aprendizaje la transformacin de los modelos mentales, donde su evaluacin y transferencia juega un rol clave para el Aprendizaje Organizacional.

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3.2.2. El modelo de Kim / Grupo SoL. El Grupo SoL (Society for Organizational Learning) es una asociacin internacional sin fines de lucro formada por instituciones, organizaciones, investigadores y consultores independientes, que se dedica a promover el avance de la investigacin, el desarrollo y la aplicacin de teoras y metodologas en el campo del Aprendizaje Organizacional (http://www.solonline.org). Es liderada por los integrantes del Center for Organizational Learning del MIT, y aunque su orientacin es esencialmente prctica, existe un importante sustento en la produccin acadmica de sus miembros. (Su, 2004). Entre las teoras aplicadas por el Grupo SoL destaca la propuesta de Daniel Kim, desarrollada en su Tesis Doctoral de 1993, que trata sobre la integracin entre el aprendizaje individual y organizacional y se concentra en el estudio del proceso de aprendizaje desde el plano organizativo. Entre sus principales aportes se cuenta la incorporacin de los "modelos mentales" individuales como elemento clave en el proceso de aprendizaje individual, y los "modelos mentales compartidos" ("shared mental models") como nexo entre los planos individual y organizativo del aprendizaje (Aramburu, 2000). El concepto de aprendizaje de Kim asume una analoga entre lo individual y organizativo: El aprendizaje puede ser definido como el incremento de la propia capacidad para emprender una accin eficaz. El aprendizaje se produce cuando sabemos algo nuevo y sabemos cmo trasladarlo a la accin. Podemos elegir o no implantar la accin, pero sabemos cmo hacerlo (...) De modo anlogo al aprendizaje individual, el aprendizaje organizativo es definido como el incremento de la capacidad organizativa para emprender una accin eficaz. (Kim, 1993 citado en Aramburu, 2000, p.22) Este modelo distingue dos tipos de aprendizaje: el "aprendizaje operativo" ("operational learning"), que se centra en el modo como se acta; y el "aprendizaje conceptual" ("conceptual learning"), que se centra en las razones de por qu se acta, el pensamiento detrs de la accin (Su, 2004). Desde este enfoque se asume que la esencia del conocimiento reside en los modelos mentales de los individuos que forman una organizacin, pues condicionan el modo en que ellos ven el mundo y actan en l. Sin ellos una organizacin sera incapaz de aprender y de actuar (Su, 2004).

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En trminos de Kim: El aprendizaje organizativo depende de los individuos que mejoran sus modelos mentales; el hacer esos modelos mentales suficientemente explcitos como para ser modelos mentales compartidos, posibilita que el aprendizaje organizativo sea independiente de cualquier individuo especfico. Por qu ponemos tanto nfasis en los modelos mentales?. Porque en los modelos mentales en las cabezas de los individuos es donde reside una amplia mayora del conocimiento de una organizacin (tanto el "saber por qu" como el "saber cmo"). (Kim, 1993 citado en Aramburu, 2000, p.23) Para que el aprendizaje individual se transfiera a la memoria organizativa, se requiere que los modelos mentales individuales permitan construir "modelos mentales compartidos" integrados en una visin asumida por toda la organizacin, que orienten el desarrollo de procedimientos estandarizados para guiar las acciones organizativas y se traduzcan en rutinas para conducir la accin de los individuos (Su, 2004). Kim plantea que cuando se rompe el vnculo entre algunos de los componentes del proceso descrito por el modelo se producen situaciones de Aprendizaje Organizacional incompleto, como en los siguientes casos (Su, 2004): Aprendizaje situacional: se produce cuando la relacin entre aprendizaje individual y los modelos mentales individuales es dbil, de modo que el aprendizaje no cambia los modelos mentales. Aprendizaje fragmentado: se produce cuando la relacin entre los modelos mentales individuales y la memoria organizativa se rompe, de modo que los cambios en los primeros no se ven reflejados en la memoria. Aprendizaje oportunista: se produce cuando la relacin entre la memoria organizativa y las acciones organizativas se rompe, y estas ltimas se realizan sin tener en cuenta la cultura y los procedimientos de la organizacin.

En la siguiente figura se esquematiza este modelo integrado de aprendizaje:

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Figura N 5: Modelo Integrado de Aprendizaje Organizativo segn Kim.

Fuente: Su (2004). Para terminar, decir que el modelo de Kim, si bien se acerca al de Senge en varios aspectos, como su aproximacin proactiva, su aprendizaje de nivel II o doble bucle, y en la gran relevancia otorgada a la transformacin de los modelos mentales como fundamento del cambio, difiere con l en estar centrado en el plano de la organizacin ms que en el de los individuos. Lo ms relevante de este enfoque, de acuerdo al propsito de la presente tesina, se encuentra en su declarada necesidad de construir modelos mentales compartidos como base para integrar el aprendizaje individual y organizacional, aspecto en el cual los mapas conceptuales pueden llegar a convertirse en una herramienta de gran ayuda como se expondr en el prximo captulo.

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4. Los Mapas Conceptuales.

4.1. Introduccin a los Mapas Conceptuales.
4.1.1. Origen y caractersticas del Mapa Conceptual. El Mapa Conceptual se origin como una tcnica de investigacin psico-educativa, que muy pronto comenz a ser aplicada como herramienta de prctica educacional. Fue inventado en 1972, en el marco de una investigacin a largo plazo dirigida por Joseph Novak, y su primera funcin estuvo relacionada con el anlisis de entrevistas. Debido a su xito, durante la investigacin sus usos se fueron diversificando, hasta convertirse en una "herramienta para la investigacin y la transformacin de la prctica docente, la investigacin educativa y la psicolgica" (Aguilar, 2006a, p.1).

En palabras de Novak: El Mapa Conceptual fue planteado inicialmente como una tcnica para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos. Durante el transcurso de este estudio los investigadores entrevistaron muchos nios, y encontraron difcil identificar cambios especficos en la comprensin de los conceptos de ciencias en los nios al examinar las transcripciones de las entrevistas (...) Debido a la necesidad de encontrar una mejor manera de representar la comprensin conceptual de los nios surgi la idea de representar el conocimiento (...) en forma de un mapa conceptual. As naci una nueva herramienta no solo para uso en investigacin, sino para muchos otros usos. (Novak & Caas, 2006, p.3) Novak & Gowin, en su libro "Aprendiendo a aprender" (1988), describen al Mapa Conceptual como una tcnica que constituye, al mismo tiempo, una estrategia de aprendizaje, un mtodo de comprensin y un recurso para representar conocimiento. Una estrategia para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje, () un mtodo que ayuda tanto a estudiantes como a educadores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender, () un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (p.19).

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Entendido como esquema, se puede definir al Mapa Conceptual como "una representacin grfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio especfico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes" (Caas et al., 1999, p.3). En estos esquemas, los conceptos son representados grficamente como nodos etiquetados y encerrados en crculos o cajas, mientras que las relaciones se representan como lneas que enlazan los conceptos y que estn tambin etiquetadas para indicar de qu tipo de relacin se trata (Novak & Caas, 2006). Desde el punto de vista lgico, los Mapas Conceptuales "representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o ms conceptos ligados por palabras para formar una unidad semntica" (Caas et al., 1999, p.1). Los elementos bsicos de los Mapas Conceptuales son los siguientes (Simn, 2003): Conceptos: Se refieren a hechos, objetos, animales o cualidades, que desde el punto de vista gramatical corresponden a sustantivos, adjetivos y pronombres. Palabras-enlace: Se refieren a los tipos de relaciones existentes entre los conceptos. Proposiciones: Se refieren al conjunto formado por dos o ms conceptos que estn vinculados mediante palabras-enlace, y es la unidad semntica bsica.

Los conceptos estn representados en el Mapa Conceptual "en forma jerrquica con los conceptos ms inclusivos, ms generales en la parte superior del mapa y los conceptos ms especficos, menos generales debajo organizados jerrquicamente" (Novak & Caas, 2006, p.2). Otro rasgo a destacar es la existencia de enlaces cruzados, que relacionan conceptos de diferentes segmentos o reas del Mapa Conceptual, conformando una verdadera red de interconexin de significados (Novak & Caas, 2006).

En el Mapa Conceptual que se presenta a continuacin se responde a la pregunta: Qu son los Mapas Conceptuales?

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Figura N 6: Mapa Conceptual del Mapa Conceptual.

Fuente: Novak y Caas (2006). Simn (2003) identifica diferentes tipos de Mapas Conceptuales, que representan variaciones respecto de esta estructura general: Mapas jerrquicos: se organizan con la informacin ordenada en niveles descendentes de importancia, donde el concepto principal se sita en la parte superior del mapa. Mapas en forma de araa: se organizan con el concepto que representa el tema principal en el centro del mapa, del cual parten los dems conceptos como brazos. Mapas secuenciales: se organizan en forma lineal, con los conceptos situados uno detrs del otro. Mapas en sistema: se organizan combinando una estructura secuencial con entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos del mapa.

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4.1.2. El Mapa Conceptual como herramienta educativa. Existe abundante bibliografa que aborda la aplicacin de los Mapas Conceptuales para la educacin. Aunque no es el propsito de esta tesina abordar especficamente este tema, s interesa destacar las caractersticas y posibilidades que ofrece la tcnica como mtodo de aprendizaje y de construccin de conocimientos, para tenerlos presentes luego cuando se discuta la aplicacin de los Mapas Conceptuales en el Aprendizaje Organizacional y la Gestin del Conocimiento. En este sentido, un primer aspecto a destacar es el consenso entre los autores consultados en considerar a los Mapas Conceptuales como una herramienta flexible, que ofrece mltiples ventajas y posibilidades para los procesos de aprendizaje. Sobre ello, Simn (2003) apunta que: Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada. Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema y de sus relaciones. Favorecen el desarrollo del pensamiento lgico. Los materiales elaborados con ellos facilitan el estudio independiente. Permiten la exploracin del conocimiento previo acerca de un nuevo tema y la integracin del nuevo conocimiento aprendido. Organizan los conocimientos a partir de las principales relaciones entre los conceptos. Favorecen el trabajo colaborativo.

Este mismo autor seala las aplicaciones que tienen los Mapas Conceptuales en las diversas etapas del proceso educativo: En la planeacin, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente el programa de un curso. En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender. En la evaluacin, como recurso para la evaluacin formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los conceptos principales. (Simn, 2003, p.6) - 43 -

Sobre este ltimo punto, Carmona, Marrero, Nelson & Rubio (2006) resaltan el valor de esta herramienta en el proceso de elaboracin de conocimientos "por cuanto permiten presentar de una manera grfica los elementos conceptuales que el aprendiz alcanza a identificar en las unidades de informacin, de los documentos de estudio, as como las relaciones que l identifica entre estos conceptos" (p.2). Detrs de estos planteamientos est el supuesto que "los mapas conceptuales reflejan la estructura cognitiva del individuo, es decir, reflejan la forma en que el sujeto o grupo establece relaciones entre diferentes conceptos relevantes en un dominio dado" (Beirute, 2006, p.1), afirmacin que a su vez se fundamenta en la teora del Aprendizaje Significativo, en un punto donde convergen los enfoques constructivistas y cognitivos, como ser expuesto ms adelante.

4.1.3. El Mapa Conceptual como nuevo objeto de estudio y de prctica. Uno de los aspectos ms relevantes de la evolucin que han tenido los Mapas Conceptuales en los ltimos aos ha sido, como seala Aguilar (2006b), que la separacin entre la teora y la tcnica ha derivado en que esta herramienta sea un objeto visible desde diferentes perspectivas tericas, lo que permite considerarla un "sistema de representacin autosuficiente". Por otro lado, el hecho que esta herramienta haya sido difundida mundialmente y fuera adaptada y utilizada en una gran diversidad de prcticas educativas y de investigacin, ha provocado nuevos hechos educativos cuya existencia trasciende la teora que la sustenta (Aguilar, 2006a). Como consecuencia de lo anterior, el Mapa Conceptual es en la actualidad un concepto y una prctica que, siguiendo a Aguilar (2006a), "implica a comunidades educativas y de investigacin cuya diversidad plantea alejamientos, distorsiones, acercamientos y/o innovaciones, de manera implcita o explcita, con los fundamentos tericos y metodolgicos que le dieron origen" (p.1), lo que se ha traducido en distintas formas de apropiacin social de la herramienta. Una muestra de la diversificacin de usos y aplicaciones del Mapa Conceptual se puede encontrar ya en estudios de la dcada de los 90, como el realizado por Shavelson, Lang y Lewin (1994 citado en Aguilar, 2006a) donde se reportan 128 variaciones en la tcnica de elaboracin de Mapas Conceptuales. Un estudio ms reciente realizado por Coffey, Carnot, Feltovich, Hoffman, Caas y Novak (2003 citado en Aguilar, 2006a) describe 32 variantes de los Mapas Conceptuales, adems de algunas aplicaciones en inteligencia artificial y anlisis organizacional. - 44 -

En relacin con las variaciones en las teoras empleadas en la investigacin y prctica con Mapas Conceptuales, Aguilar (2006a) cita como ejemplo un anlisis de la bibliografa de los trabajos presentados en la "Primera Conferencia Internacional sobre Mapas Conceptuales" en el ao 2004, donde 113 del las 164 ponencias (un 69%) no hace ninguna referencia a las teoras que dan origen a esta herramienta. Respecto de las temticas de la investigacin-accin, Daley et al. (2008) analizaron los 332 trabajos presentados en las Conferencias Internacionales sobre Mapas Conceptuales (CMC) de los aos 2004 y 2006, identificando seis temas principales: enseanza y aprendizaje, evaluacin y resultados, desarrollo de conocimientos, desarrollo de software, desarrollo profesional, y mtodos de investigacin. En el siguiente Mapa Conceptual se resumen los resultados de dicho estudio, que muestran las tendencias recientes en esta rea. Figura N 7: Temas de investigacin identificados en las CMC 2004/2006.

Fuente: Daley et al. (2008).

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Otro hecho destacable en la evolucin reciente de los Mapas Conceptuales es la influencia que ha ejercido el desarrollo de tecnologas informticas que, como apunta Aguilar (2006a), han propiciado una nueva complejidad para esta herramienta. Se han desarrollado varios programas computacionales que permiten trabajar con Mapas Conceptuales, entre los ms conocidos pueden mencionarse a Inspiration, ConceptSystem y CmapTools (Valverde & Garrido, 2002). De esta forma, el Mapa Conceptual se ha convertido en s mismo en un nuevo objeto de estudio (terico y prctico), situacin que por un lado plantea grandes oportunidades para su desarrollo futuro, pero a la vez hace necesario, a juicio de autores como Aguilar (2006a), avanzar hacia una "teora del mapa conceptual" entendida como un espacio de reflexin y problematizacin interdisciplinario. Lo concreto es que, ms all de la teora, el Mapa Conceptual se ha legitimado como uno de los artefactos culturales disponibles socialmente para la representacin, preservacin y construccin del conocimiento (Aguilar, 2006a). En la prxima seccin se expondrn en forma sinptica las principales teoras y enfoques que sirven de fundamento o aproximacin para abordar los Mapas Conceptuales, tanto las aproximaciones clsicas como las nuevas perspectivas que permiten proyectar su uso en el contexto organizacional.

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4.2. Teoras y enfoques en torno a los Mapas Conceptuales.

4.2.1. La Teora del Aprendizaje Significativo. La Teora del Aprendizaje Significativo fue inicialmente formulada por David Ausubel en 1963, y sirvi posteriormente de base terica a Joseph Novak para el desarrollo de los Mapas Conceptuales a comienzos de la dcada de los 70 (Novak & Caas, 2006). Se trata de una teora psicolgica sobre el aprendizaje en el aula que ha sido ampliamente aplicada en la prctica pedaggica, cuyo origen se encuentra en el inters de Ausubel por "conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social" (Ausubel, 1976 citado en Rodrguez, 2004, p.2). Rodrguez (2004) destaca que Ausubel asume como premisa que "una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico (...) y con el objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin" (p.2). La teora de Ausubel define el Aprendizaje Significativo como un proceso en el cual los nuevos conocimientos son integrados en forma significativa en la estructura cognitiva previa del aprendiz. Esta interaccin entre el nuevo conocimiento y la estructura cognitiva no se produce considerando a esta ltima como un todo, sino con algunos aspectos relevantes presentes en ella, denominados subsumidores o "ideas de anclaje". Durante este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto, y los subsumidores de su estructura cognitiva se transforman y logran una mayor diferenciacin, elaboracin y estabilidad, dando lugar a subsumidores ms potentes y explicativos que servirn de base para futuros aprendizajes (Rodrguez, 2004). En palabras de Ausubel: La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas simblicamente se relacionan, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria, con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto de su estructura cognitiva especficamente relevante (un subsumidor) que puede ser, por ejemplo, una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin ya significativos. (Ausubel, 1978 citado en Moreira 1999, p.8)

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Rodrguez (2004) destaca tambin la importancia que Ausubel otorga a la interaccin social en el aprendizaje cuando afirma que "lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones" y que dicho aprendizaje "se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo" (Rodrguez, 2004, p.3). Otro aspecto abordado por esta teora es el relacionado con las condiciones que deben cumplirse para que pueda producirse Aprendizaje Significativo (Rodrguez, 2004): Predisposicin por parte del aprendiz para aprender de manera significativa. Existencia de un material potencialmente significativo, lo que requiere que el material tenga significado lgico, y que la estructura cognitiva del aprendiz tenga subsumidores que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta. Atendiendo al objeto aprendido, se distinguen tres tipos de aprendizaje (Moreira, 1999): Representacional: es la atribucin de significados a determinados smbolos (tpicamente palabras), de modo que stos pasan a significar para el sujeto lo que sus referentes significan, siendo el ms bsico de los aprendizajes y del cual dependen los dems. De conceptos: es la atribucin de significados a smbolos genricos o categricos que representan abstracciones de los atributos esenciales de los referentes, es decir, regularidades en objetos o eventos. Proposicional: es el aprendizaje de significados de ideas en forma de proposicin, que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que la componen. Segn Ausubel los conceptos seran adquiridos mediante dos procesos: formacin y asimilacin. La formacin se produce principalmente en la edad pre-escolar, mientras la asimilacin es predominante en nios y adultos. La asimilacin es el proceso que ocurre cuando una idea, concepto o proposicin, potencialmente significativo, es asimilado bajo otra idea, concepto o proposicin (un subsumidor) ya establecido en la estructura cognitiva del aprendiz. En esta interaccin tanto la nueva informacin como el subsumidor previo se modifican. Este proceso tiene adems un efecto facilitador de la retencin (Moreira, 1999).

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Por otro lado, atendiendo a la clase de reorganizacin producida en la estructura cognitiva del aprendiz, Ausubel distingue en un plano diferente tres nuevos tipos de Aprendizaje Significativo (Moreira, 1999): Aprendizaje subordinado: consiste en la subsuncin de conceptos y proposiciones nuevas bajo ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Se distinguen dos tipos: El aprendizaje subordinado derivativo se produce cuando el material aprendido es entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya establecido en la estructura cognitiva, mientras que el aprendizaje subordinado correlativo se produce cuando el nuevo material se aprende como una extensin o modificacin de conceptos o proposiciones previamente aprendidas. Aprendizaje superordenado: consiste en la asimilacin de algunas ideas o conceptos ya establecidos en la estructura cognitiva del sujeto bajo nuevos conceptos o proposiciones ms generales e inclusivos. Se produce cuando el material se organiza inductivamente o supone sntesis de ideas. Aprendizaje combinatorio: consiste en el aprendizaje de proposiciones que no tienen una relacin de subordinacin o superordenacin con conceptos preexistentes, pero s con contenidos amplios o generales existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por ltimo, sealar que la teora de Ausubel plantea que el Aprendizaje Significativo se produce mediante dos procesos (Moreira, 1999): Diferenciacin progresiva: se produce cuando el aprendizaje subordinado de un concepto o proposicin desencadena un ciclo en que vuelve a ocurrir una o ms veces un proceso de re-asimilacin, donde los subsumidores que se transforman van logrando cada vez mayor elaboracin y estabilidad. Reconciliacin integradora: se produce cuando en el aprendizaje superordenado o combinatorio, algunos conceptos o proposiciones ya establecidos en la estructura cognitiva son reconocidos como ideas relacionadas, generando una reorganizacin y adquisicin de nuevos significados.

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En el siguiente Mapa Conceptual se sintetizan los principales aspectos de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel: Figura N 8: Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Moreira (1999) y Rodrguez (2004).

Otro autor que contribuye al desarrollo de la Teora del Aprendizaje Significativo es Joseph Novak, el creador de los Mapas Conceptuales, quien propone un enfoque humanista sobre el aprendizaje que enfatiza la influencia que tienen las emociones en el proceso (Rodrguez, 2004). Para Novak, una teora de la educacin debe considerar que los seres humanos piensan, sienten y actan, y debe ayudar a explicar cmo mejorar las maneras a travs de las cuales las personas lo hacen.

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Todo evento educativo sera, segn este autor, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre aprendiz y profesor. De este modo, predisposicin para aprender y Aprendizaje Significativo se tendran entre s una relacin circular: el Aprendizaje Significativo requiere predisposicin para aprender y, al mismo tiempo, genera este tipo de experiencia afectiva (Moreira, 1997). Finalmente, se debe mencionar la contribucin de Gowin, quien destaca el rol clave que tiene la negociacin de significados y la delimitacin de responsabilidades para lograr un Aprendizaje Significativo (Rodrguez, 2004). Este autor concibe al proceso educativo como una relacin entre el profesor, los aprendices y los materiales educativos, donde la enseanza-aprendizaje consiste en compartir significados entre los participantes con respecto a los conocimientos transportados mediante los materiales educativos. Gowin considera que "la enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno" (Gowin, 1981 citado en Rodrguez, 2004, p.4). En este sentido, plantea que la enseanza - aprendizaje requiere de una reciprocidad de responsabilidades, aunque aprender de manera significativa es siempre una responsabilidad de los aprendices (Moreira, 1997). El eje central y definitorio del Aprendizaje Significativo son los conceptos y las propuestas de estos tres autores (Ausubel, Novak y Gowin) constituyen la base terica original que sustenta los Mapas Conceptuales. A su vez, el Mapa Conceptual es la herramienta por excelencia para facilitar un Aprendizaje Significativo. A continuacin se revisarn brevemente otras teoras sobre el aprendizaje y la cognicin que complementan estos postulados y contribuyen a enriquecer una aproximacin terica sobre el Mapa Conceptual.

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4.2.2. La Teora Sociocultural del Desarrollo. La Teora Sociocultural del Desarrollo, desarrollada por Lev Vygotsky en los aos 30 pero recin conocida en el mundo occidental a partir de los aos 60, proporciona algunos conceptos interesantes para el anlisis educativo y para aportar a los fundamentos tericos del Mapa Conceptual. Los acercamientos de este enfoque con la Teora del Aprendizaje Significativo han sido destacados por el propio Novak en una entrevista concedida al portal educativo EDUTEKA en el ao 2006 (http://www.eduteka.org/Entrevista22.php). Otro autor que ha destacado las contribuciones de esta teora es Aguilar (2006b), quien seala que "el concepto de zona de desarrollo prximo [propuesto por Vygotsky] ofrece un modelo de articulacin entre la teora cognitiva y la de la enseanza (...) que resulta complementario a la perspectiva de Novak cuyo desarrollo conceptual cruza constantemente las fronteras de lo psicolgico y lo educativo" (p.3). Vygotsky elabora una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, cuyo planteamiento central es que el desarrollo cognitivo consiste en la internalizacin (reconstruccin interna) de signos e instrumentos, que se producira principalmente mediante la interaccin social. Segn este autor, los signos e instrumentos son construcciones histrico-sociales y culturales, y los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales de apropiacin de dichos signos e instrumentos (Moreira, 1997). En esta teora, al igual que en las anteriores, se otorga una gran relevancia al lenguaje y a la interaccin social como base para la adquisicin de significados. Al respecto, Moreira (1997) explica que, conforme a la teora de Vygotsky: Para internalizar signos, el ser humano tiene que captar los significados ya compartidos socialmente, tiene que pasar a compartir significados ya aceptados en el contexto social en el que se encuentra. Y a travs de la interaccin social es como ocurre esto. Slo a travs de sta es como la persona puede captar significados y confirmar que los que est captando son aquellos compartidos socialmente para los signos en cuestin. (p.8) En este contexto, Vygotsky entiende a la educacin como un modelo de "desarrollo artificial" en el cual la enseanza y el aprendizaje estn orientados al desarrollo cognitivo, lo que, segn Aguilar (2006b) permite "observar el hecho educativo como un arreglo complejo de actores, instrumentos y conocimiento" (p.1). - 52 -

En el siguiente mapa conceptual se muestran las principales relaciones entre los procesos de organizacin de la educacin y del aprendizaje como formas de producir el desarrollo segn la Teora Sociocultural de Vygotsky: Figura N 9: Relaciones entre educacin aprendizaje segn Vygotsky.

Fuente: Aguilar (2006b). Uno de los conceptos ms destacados de la teora de Vygotsky es el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), definido como la distancia entre el nivel actual de desarrollo cognitivo de un aprendiz (que le permite resolver problemas de manera independiente) y el nivel de desarrollo potencial (necesidad de gua o colaboracin para resolver problemas). Aguilar (2006b) sostiene que este concepto ha permitido "replantear el hecho educativo y su significado en el desarrollo psquico en el sujeto" y destacar la funcin mediadora en los aprendizajes de "otros agentes de la educacin como son: el maestro, compaeros o pares y los instrumentos culturales" (pp.1-2).

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La interaccin social que lleva al aprendizaje debe producirse dentro de esta zona (Moreira, 1997). En el siguiente Mapa Conceptual se muestra una sntesis del concepto de Zona de Desarrollo Prximo: Figura N 10: Concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky.

Fuente: Aguilar (2006b). Otro concepto de la Teora Sociocultural que interesa destacar es el de Instrumento Psicolgico que, como aclara Aguilar (2006b), debido a las mltiples traducciones y enfoques con que se ha interpretado, ha dado origen a una familia de trminos que resaltan distintos aspectos de la teora, como son "artefacto cultural", "herramienta cultural", "herramienta simblica" o "instrumento para el pensamiento", entre otros. Su importancia radica "en su funcin mediadora para el pensamiento y la transformacin y desarrollo de las funciones psquicas superiores, tales como la memoria lgica, pensamiento verbal y la atencin voluntaria" (Aguilar, 2006b, p.5).

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En los siguientes Mapas Conceptuales se muestran las funciones de los Instrumentos Psicolgicos como mediadores de las actividades de aprendizaje, y la funcin de los mediadores dentro de las actividades, segn la Teora Sociocultural. Figura N 11: Instrumentos Psicolgicos del aprendizaje segn Vygotsky.

Fuente: Aguilar (2006b).

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De acuerdo con esta teora, los Mapas Conceptuales seran Instrumentos Psicolgicos (recursos simblicos o culturales), "cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertas conductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como Zona de Desarrollo Prximo" (Aguilar, 2006b, p.4). Sus funciones mediadoras, como sistemas simblicos externos, dependern del sistema de actividad en que participen, en algunos casos estarn determinadas por las caractersticas funcionales de la tcnica, en otros lo estarn segn la organizacin de la actividad en la que se utilice la herramienta (Aguilar, 2006b). Por ltimo, destacar que la teora de Vygotsky ofrece un enfoque pertinente para interpretar e intervenir algunos de los nuevos hechos educativos derivados de la evolucin del Mapa Conceptual que no son abordados directamente en la Teora del Aprendizaje Significativo, como son el trabajo colaborativo y su contexto socio-cultural.

4.2.3. La Teora de los Campos Conceptuales. Otra de las teoras que aporta importantes elementos para la comprensin del aprendizaje y la fundamentacin de los Mapas Conceptuales es la Teora de los Campos Conceptuales, desarrollada por Gerard Vergnaud. Se trata de una teora constructivista-cognitiva inspirada en la psicologa gentica de Piaget pero que, a diferencia de sta, se enfoca en el funcionamiento cognitivo del sujeto en su contexto y "teniendo en cuenta los propios contenidos del conocimiento y el anlisis conceptual de su dominio" (Moreira, 2002, p.10). El objeto de estudio de esta teora es el desarrollo de conceptos y competencias complejas del sujeto-en-situacin, y se orienta a entender los problemas de desarrollo especficos de un campo de conocimiento. Vergnaud parte de la premisa que el conocimiento est organizado en campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un extenso perodo de tiempo, a travs de experiencia, madurez y aprendizaje. Esta teora postula tambin que la adquisicin de conocimientos sera moldeada por las situaciones y problemas previamente dominados, otorgando una gran relevancia al papel que juega el conocimiento previo (Moreira, 2002).

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Un Campo conceptual se define como "un conjunto de problemas y situaciones cuyo tratamiento requiere conceptos, procedimientos y representaciones de tipos diferentes pero ntimamente relacionados" (Vergnaud, 1983 citado en Moreira, 2002, p.10). Para este autor, la conceptualizacin sera la esencia del desarrollo cognitivo, y el campo conceptual constituye "una unidad de estudio para dar sentido a las dificultades observadas en la conceptualizacin de lo real" (Moreira, 2002, p.11). Segn Vergnaud, los conceptos estn definidos por tres conjuntos: las situaciones (que constituyen su referente, y que le dan sentido), los invariantes operatorios (teoremas y conceptosen-accin que le dan su significado operacional), y las representaciones simblicas (que componen su significante, tales como lenguaje natural, grficos y diagramas). Por ello, para estudiar el desarrollo y uso de un concepto se debe considerar estos tres conjuntos simultneamente (Moreira, 2002). Otro concepto clave de esta teora es el de esquema, que se define como "la organizacin invariante del comportamiento para una determinada clase de situaciones" (Vergnaud, 1990 citado en Moreira, 2002, p.14). Estos esquemas incluyen: metas y anticipaciones, reglas de accin, invariantes operatorios y posibilidades de inferencia. Los esquemas empleados por los sujetos seran los que definen el sentido individual que tiene una situacin o representacin para ellos, y son la base de la adaptacin de sus estructuras cognitivas (Moreira, 2002). Para precisar el significado del concepto, en palabras del autor: Un esquema es un universal eficiente para toda una gama de situaciones y puede generar diferentes secuencias de accin, de coleccin de informaciones y de control, dependiendo de las caractersticas de cada situacin particular. No es el comportamiento que es invariante, pero s la organizacin del comportamiento. (...) Cuando los sujetos usan un esquema ineficaz para cierta situacin, la experiencia los lleva a cambiar de esquema o a modificar el esquema. (Vergnaud, citado en Moreira, 2002, pp.14-15) Vergnaud considera que los esquemas se refieren siempre a situaciones, llegando incluso a afirmar que, en lugar de interaccin sujeto-objeto, debera hablarse de interaccin esquemasituacin. Es por ello que en esta teora el desarrollo cognitivo se concibe principalmente como el desarrollo de un amplio repertorio de esquemas.

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Desde el punto de vista terico, el esquema proporciona el vnculo entre conducta y representacin, y la relacin entre situaciones y esquemas aparece como la fuente primaria de la representacin y la conceptualizacin. Los invariantes operatorios, por su parte, seran los que hacen la articulacin esencial entre teora y prctica, pues la percepcin y la seleccin de informacin se basan en el sistema de conceptos-en-accin disponibles para el sujeto y en los teoremas-en-accin subyacentes a su conducta (Moreira, 2002). En el siguiente Mapa Conceptual se resumen los aspectos fundamentales de la Teora de Campos Conceptuales. Figura N 12: Aspectos bsicos de la Teora de los Campos Conceptuales.

Fuente: Adaptado de Moreira (2002).

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Los principales aportes de esta teora al marco terico de los Mapas Conceptuales se relacionan con su concepcin de esquema como representacin mental estable que opera en la memoria a largo plazo, y la comprensin del proceso de conceptualizacin como una extensin a la Teora del Aprendizaje Significativo. Como destaca Moreira (2002), lo que para Ausubel son campos de conocimientos para Vergnaud son campos conceptuales, y los esquemas tendrn gran importancia para comprender mejor el proceso de retencin.

4.2.4. La Teora de los Modelos Mentales. Una de las disciplinas que ha realizado aportes importantes durante los ltimos aos a la comprensin del conocimiento y el aprendizaje es la ciencia cognitiva, destacando entre ellos el desarrollo de un enfoque centrado en las representaciones mentales. La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird se inscribe en esta perspectiva, y surge en los aos 80 en respuesta a un debate en torno a cules son los tipos de representaciones que intervienen en la cognicin (Moreira et al., 2002). En un sentido general, se define a una representacin como "cualquier notacin, signo o conjunto de smbolos que representa alguna cosa que es tpicamente algn aspecto del mundo exterior o de nuestro mundo interior (o sea, de nuestra imaginacin) en su ausencia" (Moreira, Greca & Rodrguez, 2002, p.3). Estas representaciones mentales son internas, se trata de maneras de volver a presentar en nuestras mentes el mundo externo, distinguindose inicialmente dos tipos: representaciones analgicas (imgenes visuales, auditivas, olfativas o tctiles) y representaciones proposicionales (lenguaje mental universal, no conciente y abstracto). Johnson-Laird propone a los Modelos Mentales como una tercera forma de representacin que busca superar el dualismo entre imgenes y proposiciones, asumiendo que estos tres tipos son necesarios para explicar la forma en que las personas razonan, infieren y comprenden (Moreira et al., 2002). Pero la teora de Johnson-Laird no se queda all, pues busca sintetizar e integrar las explicaciones provenientes de diferentes campos del conocimiento en torno a los procesos superiores de cognicin (comprensin e inferencia). Segn lo dicho por el propio autor, el objetivo de esta teora es:

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Establecer la viabilidad de una teora basada en el presupuesto de que los significados de las palabras son procedimientos de descomposicin que relacionan los Modelos Mentales con el mundo y, en particular, en el uso de procedimientos lxicos que interactan con procedimientos generales para construir, manipular y evaluar Modelos Mentales. (Johnson-Laird, 1987 citado en Rodrguez, Marrero & Moreira, 2001, p.245) La Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird "es una teora de la mente adecuada explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representacin (...) como a los procedimientos que permiten construirla y manipularla: mente computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos mentales" (Rodrguez et al., 2001, p.246). Las representaciones mentales son conceptualizadas en esta teora en los siguientes trminos (Moreira et al., 2002): Proposiciones: son representaciones en un lenguaje universal de la mente que expresan el contenido abstracto e ideativo de la mente y pueden ser expresadas verbalmente. Imgenes: son representaciones concretas, formas de "ver" las cosas, que provienen tanto de la percepcin como de la imaginacin, y se construyen para captar la esencia de las cosas, al menos los detalles relevantes para el sujeto. Modelos Mentales: son anlogos estructurales de estados de cosas, eventos u objetos del mundo, con los cuales operan cognitivamente los sujetos y que les permiten comprender, explicar y predecir. Segn Rodrguez (2004), Johnson-Laird plantea que: Ante la imposibilidad de aprehender el mundo directamente, la mente construye representaciones internas que actan como intermediarias entre el individuo y su mundo, posibilitando su comprensin y su actuacin en l. (...) la mente humana opera con Modelos Mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que re-presentan los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos. (p.6) Uno de los rasgos de los Modelos Mentales es que, a diferencia de las representaciones proposicionales, "no tienen estructura sintctica; su estructura es anloga a la que tienen los estados de cosas del mundo, tal como los percibimos o concebimos" (Moreira et al., 2002, p.4).

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Su fuente primaria es la percepcin, pero pueden ser construidos tambin a partir del discurso o la imaginacin. Moreira et al. (2002) destacan la existencia de relaciones recprocas entre estos elementos, afirmando que "los Modelos Mentales son construidos a partir del discurso o la percepcin, y a su vez, la interpretacin del discurso (...) depende de los modelos mentales que seamos capaces de construir" (p.9). En este sentido, se postula que las restricciones para la construccin de Modelos Mentales dependern de "la estructura del mundo percibida o concebida, del conocimiento anterior del individuo y de la necesidad de mantener el sistema cognitivo libre de contradicciones, no saturando la capacidad de la memoria de trabajo" (p.9). Norman (1983 citado en Moreira et al., 2002) sostiene que los Modelos Mentales tienen las siguientes caractersticas generales: Son incompletos, y la habilidad de las personas para ejecutarlos es limitada. Son inestables, las personas olvidan detalles especialmente cuando no se usan durante un tiempo. Son no-cientficos, reflejan las supersticiones y creencias de las personas. Son parsimoniosos, las personas suelen preferir gastar ms energa fsica a favor de menor complejidad mental. Aunque los Modelos Mentales de los sujetos pueden ser deficientes en varios aspectos, lo importante es que sean funcionales, lo que incluye la posibilidad de que sean generados en el momento y descartados cuando ya no sean necesarios cognitivamente (Moreira et al., 2002). Por ltimo, sealar que esta teora asume que los Modelos Mentales son finitos en tamao y son incapaces de representar un dominio infinito, aunque un nico Modelo Mental puede representar un nmero infinito de posibilidades al poder ser revisado en forma recursiva (Moreira et al., 2002). En el siguiente Mapa Conceptual se muestran los conceptos bsicos de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird.

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Figura N 13: Conceptos bsicos de la Teora de los Modelos Mentales.

Fuente: adaptado de Rodrguez et al. (2001). Si bien esta teora no aborda el aprendizaje significativo, por analoga se puede decir que ste se produce cuando el sujeto construye un Modelo Mental (Moreira, 1997). De all que pueda ser til para establecer un puente entre la Teora del Aprendizaje Significativo y las teoras sobre Aprendizaje Organizacional que se basan en los Modelos Mentales compartidos.

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4.2.5. Los Mapas Conceptuales como medio de colaboracin. En las secciones precedentes se expusieron las principales teoras del aprendizaje y la cognicin que sirven de base para los Mapas Conceptuales. Desde esos enfoques se puede entender al Mapa Conceptual como la representacin del proceso de la actividad cognitiva, como un diagrama que representa informacin o conocimiento, y como representacin de estructuras cognitivas respecto a un tema o dominio (Aguilar, 2004). Sin embargo, como se seal anteriormente en este captulo, la multiplicacin de comunidades educativas y de investigacin que utilizan esta herramienta ha generado hechos y aprendizajes que no quedan cubiertos por estas teoras, lo que ha llevado a autores como Aguilar (2006a) a plantear la necesidad de avanzar en la formulacin terica en torno al Mapa Conceptual. Uno de los temas emergentes en este campo es el de las estrategias de trabajo colaborativo (tanto de aprendizaje como de construccin de conocimiento), donde la introduccin de tecnologas informticas ha ampliado las posibilidades y funciones de la tcnica desplazando sus alcances y lmites (Caas et al., 1999). En esta seccin se sintetizan los principales planteamientos revisados en la bibliografa en torno a estos temas, destacando las oportunidades y ventajas que ofrecen los Mapas Conceptuales. Lo primero es decir, siguiendo a Caas et al. (2004) que los Mapas Conceptuales han evolucionado como una herramienta para la facilitacin y generacin de experiencias de aprendizaje colaborativo. En este sentido, Novak & Caas (2006) plantean que una ventaja del aprendizaje colaborativo es que los aprendices tienden a estar en lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Prximo, por lo que pueden comunicarse entre ellos sus propias ideas de una mejor forma, y si adems guan su aprendizaje mediante Mapas Conceptuales pueden progresar an ms. Beirute & Barahona (2004) destacan que uno de los usos posibles de los Mapas Conceptuales es la elaboracin de mapas colectivos o grupales, valorando el xito de sus propias experiencias "en muy diversos grupos sociales y comunidades, desde el anlisis de problemas de evasin aduanera y tributaria, hasta talleres con profesores universitarios, desde ejercicios de planificacin estratgica hasta ejercicios con grupos de campesinos y estudiantes" (p.2). Sobre este tema, Rodrguez & Guerra (2008) agregan que:

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Lo impresionante de los mapas conceptuales construidos en colaboracin es que, a medida que se adentran los usuarios en un tema especfico, el producto adquiere una calidad excepcional, por la constante interrelacin y retroalimentacin que se establece entre los participantes (...) Al final tenemos un producto en el que todos han contribuido. (...) [lo que] maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. (p.8) Por su parte, Simn (2003) sostiene tambin que el Mapa Conceptual "desde el punto de vista del colectivo contribuye a lograr una mayor uniformidad en el nivel de conocimiento de los integrantes de un grupo" (p.3). Pero adems de su aplicacin en el aprendizaje, los Mapas Conceptuales son segn Novak y Caas (2006) una poderosa herramienta para crear nuevo conocimiento, lo que "no es ms que un nivel relativamente alto de aprendizaje significativo logrado por individuos que tienen una estructura de conocimiento bien organizada en un rea en particular del conocimiento, y tambin un compromiso emocional fuerte de persistir en encontrar nuevos significados" (p.10). Complementando esta idea, De la Rosa, Gasca, Ceballos & Pozo (2003) afirman que los Mapas Conceptuales favorecen "la reflexin sobre nuestro conocimiento, permitiendo obtener explcitamente y estructuradamente una visin global de nuestro conocimiento tcito" (p.6), con lo que pueden ser empleados para hacer emerger el conocimiento. En relacin con las contribuciones del Mapa Conceptual a la construccin del conocimiento, Rodrguez & Guerra (2008) sostienen que puede usarse con varios propsitos: Generar ideas y acelerar el razonamiento de los presupuestos cognitivos. Disear una estructura extensa y compleja. Comunicar, explicitar y graficar ideas complejas. Contribuir al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos. Evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin. Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto. Medir la comprensin y alcance de los conceptos.

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Por otro lado, Simn (2003) seala que los Mapas Conceptuales son tiles en la formulacin de problemas de investigacin, ya que pueden ser usados para ayudar a personas o grupos en la descripcin de sus ideas de forma grfica, facilitar la estructuracin y orientacin hacia un aspecto o rea de inters, y ayudar a las personas a pensar ms efectivamente como grupo sin perder su individualidad. En forma similar, Novak & Caas (2006) destacan que los Mapas Conceptuales ya se utilizan en empresas "para ayudar a los equipos a aclarar y articular el conocimiento necesario para resolver problemas que van desde el diseo de nuevos productos hasta mercadeo y la resolucin de problemas administrativos" (p.17). Desde una perspectiva organizacional, De la Rosa et al. (2003) afirman que los Mapas Conceptuales tienen caractersticas que les permiten operar como modelos cognitivos distribuidos, donde varias personas trabajan juntas mediante un mapa para alcanzar objetivos comunes. Entre estas ventajas los autores destacan: Permite desarrollar un idioma comn entre los distintos participantes, acordando los conceptos relevantes que deben aparecer en el mapa conceptual. Facilita una visin global del conocimiento a los participantes, permitiendo la visualizacin integradora de conceptos y relaciones. Facilita la bsqueda de informacin que se necesita y en el momento en que se necesita. Facilita la reflexin y la verificacin del conocimiento de los participantes al permitirles comparar y sincronizar sus modelos mentales. Facilita la creatividad, promocionando la aportacin de nuevas ideas al conocimiento. Facilita un punto de partida inicial para transformar el conocimiento tcito en explcito. Favorece el trabajo cooperativo de expertos para desarrollar una visin comn del conocimiento relevante. Favorece la toma de decisiones acertadas en la organizacin, basadas en el conocimiento acumulado.

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No se puede terminar esta seccin sin hacer referencia a las nuevas tecnologas informticas aplicadas al trabajo con Mapas Conceptuales. Aunque se trata de un tema que en su dimensin tcnica escapa a los alcances de la presente tesina, su importancia en los planos conceptual y metodolgico no puede pasarse por alto. En este sentido, es importante destacar algunos de los cambios que introducen y las posibilidades que ofrece la existencia de estos entornos virtuales de trabajo. De las herramientas de software existentes, se ha tomado como ejemplo el caso de CmapTools, un programa que es desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition IHMC (http://www.ihmc.us), entidad que ha organizado las tres Conferencias Internacionales sobre Mapas Conceptuales (los aos 2004, 2006 y 2008) y de la cual adems Novak es miembro. Figura N 14: Vista del programa CmapTools.

Fuente: Caas et al. (2004).

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Este software est disponible en forma gratuita para fines educacionales y para organizaciones sin fines de lucro, y provee acceso a servidores pblicos conectados a Internet que permiten publicar Mapas Conceptuales y compartir conocimiento. De hecho, la colaboracin y el conocimiento compartido constituyen dos de los principios de desarrollo del programa (Novak & Caas, 2006). Se trata de un instrumento que facilita la realizacin de Mapas Conceptuales digitales en red, y que no slo constituye un medio para la edicin (para dibujar los mapas) sino tambin un soporte para la fijacin y conservacin de los documentos, y un entorno para la colaboracin a distancia, lo que segn Aguilar (2006a) lo convierte en un "sistema de escritura" o "tecnologa de escritura", tanto un producto como un productor del cambio e innovacin del Mapa Conceptual, que contribuye a desarrollar nuevas funciones y usos. Una de las principales ventajas del entorno digital es que los usuarios pueden conectar sus Mapas Conceptuales entre s mediante enlaces con semntica y complementar las proposiciones con multimedios (imgenes, audio, video, grficos, texto), lo que permite crear ambientes navegables en los cuales los usuarios puedan encontrar la informacin que buscan o recorrer los modelos creados por expertos como guas de navegacin (Caas et al., 1999). Pero quiz lo ms novedoso sea poder facilitar que "grupos de personas colaboren en la construccin de mapas conceptuales, habilitando a usuarios remotos para participar en forma asincrnica y/o sincrnica y promoviendo comentarios, crticas, y revisin por pares" (Caas et al., 2004, p.1).

4.3. Aplicaciones de los Mapas Conceptuales en el rea organizacional.

4.3.1. Presentacin de los casos de estudio. Una vez presentados los enfoques tericos que dan sustento a los Mapas Conceptuales, en esta ltima seccin del captulo se exponen algunas experiencias que han desarrollado aplicaciones prcticas de esta herramienta en el marco de estrategias o actividades de anlisis e intervencin organizacional. Debido a la dificultad de encontrar estudios o informes sobre este tema, se opt por utilizar como base de anlisis los trabajos presentados a las Conferencias Internacionales sobre Mapas Conceptuales que, aunque no son muchos, al menos ilustran un interesante abanico de usos y aprendizajes reales. A continuacin se resumen cuatro de los casos revisados.

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4.3.2. Mapas Conceptuales para el alineamiento de la Planificacin Estratgica. Este caso explora el uso de los Mapas Conceptuales en el proceso de alineamiento de la planificacin estratgica de una empresa productora de vino en Sudfrica. Se usaron Mapas Conceptuales para determinar el xito de la comunicacin y el nivel de alineamiento de directivos, ejecutivos y empleados respecto de la misin, visin y objetivos estratgicos de la empresa. Los resultados de la investigacin emprica mostraron una severa falta de alineamiento de todos los niveles jerrquicos respecto de la planificacin estratgica, y de todos ellos entre s, demostrando falta de un liderazgo visionario y/o mala comunicacin organizacional sobre el sentido estratgico de la empresa. En esta experiencia, los Mapas Conceptuales demostraron ser tiles para representar visualmente la planificacin estratgica de una organizacin, para mostrar las diferentes significaciones de los participantes y compararlas para determinar su alineacin / desalineacin, as como para que los participantes pudieran perfeccionar sus propios conceptos en torno a la planificacin estratgica y fueran logrando un mayor nivel de alineamiento y una mayor visin de conjunto de la organizacin. Se trata de una herramienta valiosa para representar la complejidad y abstraccin de la estrategia empresarial y facilitar la planificacin, comunicacin, implementacin, seguimiento y evaluacin (Fourie, 2008). URL: http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p399.pdf

4.3.3. Mapas conceptuales para la preservacin de la Memoria Institucional. Este caso expone el desarrollo de un proceso de obtencin de conocimiento para la preservacin de la Memoria Institucional de una organizacin en la industria de la Energa Nuclear en EE.UU. La motivacin para esta intervencin estuvo en el alto nmero de jubilaciones pendientes en la organizacin, que generara una prdida importante de conocimientos especializados, y que hizo que la preservacin de la experiencia tuviera una prioridad crtica para la organizacin. Para construir este conocimiento se recurri a los Mapas Conceptuales, con el propsito de construir Modelos de Conocimiento (mltiples Mapas Conceptuales interconectados y navegables sobre el conocimiento experto).

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Los Mapas Conceptuales demostraron ser tiles para externalizar los conocimientos especializados de expertos utilizando tcnicas de obtencin de conocimiento (knowledge elicitation, KE) (Coffey, Eskridge & Snchez, 2004). URL: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-274.pdf

4.3.4. Mapas Conceptuales para la diseminacin de conocimientos. Este caso expone la experiencia de la comunidad virtual Suricata del Centro de I+D+I CICEI, dependiente de la Universidad de Las Palmas, Espaa. En esta comunidad participan profesores y alumnos de post-grado, en temas relacionados con e-learning, trabajo colaborativo y en general las aplicaciones de las tecnologas de la informacin para la solucin de problemas, en particular del trabajador del conocimiento. La comunidad utiliza normalmente los Mapas Conceptuales como una estrategia transversal en diferentes actividades para propiciar procesos de aprendizaje y contribuir a la Gestin del Conocimiento (creacin, representacin, difusin, etc.). Los mapas se han integrado en herramientas de publicacin como blogs, wikis, aulas virtuales y gestores de contenidos, consiguiendo que la informacin llegue a todos de una manera fcil de asimilar, sin necesidad de bsquedas interminables y mostrando, adems, el contexto en el que se formula. Una de las aplicaciones ms destacadas ha sido el uso de los Mapas Conceptuales para la representacin y mantencin de la base de procedimientos, creada con la validacin de los participantes y utilizando una estrategia de Gestin del Conocimiento orientada a los procesos. A partir de ello, se gener un glosario de trminos con un vocabulario coherente y armonizado, con el cual se construy una ontologa sobre los procesos que sirve como base para la gestin documental del proyecto. En esta experiencia, los Mapas Conceptuales han demostrado su utilidad en la representacin de pensamiento, la exteriorizacin, combinacin, socializacin e interiorizacin de acuerdo con los procesos de conversin del conocimiento (Marrero, Nelson, Rubio & Carmona, 2006; Carmona et al., 2006). URL: http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p54.pdf

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4.3.5. Mapas Conceptuales para la conversin y aprendizaje de conocimientos. En este caso se presenta el uso de Mapas Conceptuales en un proyecto de Aprendizaje Organizacional de una empresa espaola de biotecnologa dedicada a disear y producir prtesis e implantes quirrgicos. Esta empresa haba lanzado al mercado un nuevo producto con gran xito en sus ventas al exterior, pero sin lograr los resultados esperados a nivel nacional, a pesar de haber aumentado el tamao de su departamento de ventas. Luego de analizar el problema, se concluy que la principal causa era la lentitud con la que el personal de ventas haba adquirido el conocimiento necesario para enfrentarse al mercado, ya que en este negocio resultaba clave poder mantener un dilogo con los mdicos (potenciales compradores) en trminos especializados en lo referido al entorno de aplicacin de los implantes, ms an cuando gran parte del marketing del sector se dedica a proporcionar al fabricante cierta legitimidad cientfica, que debe ser confirmada por el representante de la empresa ante el cliente. El problema de fondo se encontraba en que la formacin de los delegados de ventas era esencial en un mercado tan exigente, pero esta formacin era tan larga que limitaba el potencial de crecimiento, agravado por la gran movilidad laboral del grupo ya que los vendedores con experiencia son muy atractivos para las empresas de la competencia que pertenecen a grandes corporaciones. Para abordar el caso, se dise una estrategia de Aprendizaje Organizacional orientada a: identificar las carencias de conocimiento que causaron el problema, generar dicho conocimiento, diseminarlo e integrarlo en los sistemas de conocimiento de la organizacin. La clave de la estrategia se centr en la necesidad de reorientar la formacin de los nuevos vendedores. Para generar el conocimiento requerido se realiz un levantamiento del conocimiento relevante de los expertos de I+D utilizando Mapas Conceptuales. Estos mapas sirvieron de base para la elaboracin de un nuevo programa de instruccin, en el que se utilizan como documentos organizadores incluyendo numerosas imgenes para ilustrar los conceptos sobre anatoma descriptiva. De esta forma, los Mapas Conceptuales demuestran un gran potencial como herramientas para el Aprendizaje Organizacional, en diversas fases del proceso: generacin, diseminacin y transformacin (De los Reyes & Barber, 2004). URL: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-183.pdf

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5. Discusin y Conclusiones.
De acuerdo con la revisin bibliogrfica realizada en esta tesina, existe una gran cantidad y diversidad de teoras y enfoques acerca del Conocimiento y el Aprendizaje Organizacional. Dentro de ellas, siguiendo a Sparrow (2002), se pueden distinguir dos grandes polos: uno centrado en el individuo (sujeto) y otro centrado en las instituciones (colectivo, estructura). Esta falta de integracin entre diferentes perspectivas ha quedado en evidencia tambin en la revisin realizada sobre las teoras de cognicin y aprendizaje individual y las teoras de Conocimiento y Aprendizaje Organizacional, donde -salvo unas pocas excepciones- prcticamente no existen referencias mutuas entre autores y publicaciones (Su, 2004). En este sentido, De los Reyes y Barber (2004) resaltan las grandes diferencias de conceptualizacin existentes entre la Teora del Aprendizaje Significativo y algunas teoras organizacionales. Sin perjuicio de lo anterior, los resultados de esta investigacin bibliogrfica han permitido identificar un punto de encuentro entre diferentes teoras que fundamentan al Mapa Conceptual y algunas teoras organizacionales, situado alrededor del concepto de "Modelo Mental". Este concepto es utilizado por autores como Senge, Kim y Johnson-Laird, y sus conceptos asociados permiten tender algunos puentes con otras teoras y as ir robusteciendo el marco terico del Mapa Conceptual. Entre las convergencias conceptuales, Moreira (1997) destaca que el Aprendizaje Significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997).

En esta misma direccin, Rodrguez (2004) agrega que: Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden tambin correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento. (p.4)

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Otras convergencias mencionadas por Moreira (2002) son entre las teoras de los Modelos Mentales y de los Campos Conceptuales: los Modelos Mentales de Johnson-Laird contienen lo que Vergnaud llama invariantes operatorios (teoremas-en-accin y conceptos-en-accin), mientras que los conceptos-en-accin de Vergnaud pueden a su vez incluir Modelos Mentales. Pero no hay que confundir los Esquemas de Vergnaud con los Modelos Mentales de JohnsonLaird: el Modelo Mental es un instrumento de comprensin particular, mientras que el Esquema es un patrn genrico para una clase de situaciones. Para aclarar la relacin entre ambos, Moreira agrega que: Frente a una situacin nueva, es preciso acomodar, es decir, construir un nuevo esquema de asimilacin y es exactamente ah que parece encajar bien la idea de modelo mental: para comprender una nueva situacin el sujeto construye, inicialmente, un modelo mental (...) En la medida en que la nueva situacin deja de ser nueva y pasa a ser rutinaria, el modelo mental evoluciona hacia esquema de asimilacin, quiere decir, se estabiliza. (p.23) En este sentido, cabe hacer notar la diferencia de significados que tiene el trmino Modelo Mental en las diferentes teoras, donde el concepto de Esquema de Johnson-Laird parece asimilarse mejor con el concepto de Modelos Mentales que adoptan los enfoques de Aprendizaje Organizacional, tanto en Senge, cuando habla de los Modelos Mentales como generalizaciones e imgenes que influyen sobre el modo de comprender el mundo y actuar (Senge, 1992), como en Kim, cuando seala que en los Modelos Mentales individuales reside el conocimiento relacionado con el "saber por qu" y el "saber cmo" de una organizacin (Aramburu, 2000). Otros aspectos donde se evidencian acercamientos es en la importancia que las diferentes teoras analizadas otorgan al lenguaje como constructor de perspectivas de observacin y como medio de conceptualizacin, y donde el conocimiento se entiende como un proceso de interaccin social, lo que refuerza la relevancia que tiene el conocimiento previo como precursor de nuevos conocimientos en todos estos enfoques (Aguilar, 2006b; Moreira, 2002; Aramburu, 2000). En las siguientes figuras se presenta una sntesis esquemtica de lo anterior, primero con un mapa que posiciona a las diferentes teoras segn sus aproximaciones ms centradas hacia los individuos / sujetos o hacia el colectivo / la cultura, y luego con un mapa que muestra las principales relaciones identificadas entre los diferentes campos conceptuales de este tema: - 72 -

Figura N 15: Mapa de las Teoras relacionadas con los Mapas Conceptuales.

Fuente: Elaboracin propia. Figura N 16: Relaciones identificadas entre los principales enfoques y conceptos.

Fuente: Elaboracin propia.

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Ms all de estas relaciones, la separacin entre la teora y la tcnica del Mapa Conceptual de la que habla Aguilar (2006a), permite fundamentar tambin el uso de esta herramienta desde muchos enfoques diferentes, y admite que pueda ser usada en forma genrica como instrumento de representacin de conocimiento y de trabajo colaborativo. El enfoque cognitivo-constructivista en que se basa hace que, en principio, sea compatible adems con otras teoras de la misma inspiracin. Pero De los Reyes y Barber (2004) alertan sobre los riesgos que ello tiene, planteando la necesidad de una teora que fundamente la prctica educativa para evitar la confusin metodolgica y el aprendizaje disfuncional" (p.6). Esto es mucho ms vlido si recordamos el planteamiento de Argyris y Schn (1978 citado en Vera, 2007), que sostiene que el aprendizaje individual no necesariamente implica el Aprendizaje Organizacional. Los Mapas Conceptuales son ciertamente una eficaz herramienta de aprendizaje y conocimiento individual, pero esto no significa necesariamente que lo sean tambin para el aprendizaje y el conocimiento de las organizaciones. No basta con sealar las convergencias conceptuales entre teoras de uno y otro mbito, es necesario precisar en qu forma esta herramienta puede contribuir al Aprendizaje Organizacional y la Gestin del Conocimiento vistos desde la perspectiva especfica de las teoras organizacionales.

En este sentido, lo primero es realizar una sntesis que permita demarcar e integrar los conceptos de Aprendizaje Organizacional, Conocimiento Organizacional, Gestin del Conocimiento y Organizaciones que aprenden. En la figura N 17 se muestra una matriz de integracin propuesta por Su (2004) que permite demarcar estos campos.

Si bien los campos del aprendizaje y el conocimiento (tericos y prcticos) son diferentes, se superponen en mltiples aspectos y temas, aunque cada uno con su propia aproximacin y sus propios conceptos y mtodos, exhibiendo adems diferentes grados de desarrollo (Su, 2004). En la figura N 18 se enuncian las reas en que convergen el Aprendizaje Organizacional y el Conocimiento Organizacional.

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Figura N 17: Matriz de integracin entre Conocimiento y Aprendizaje Organizacional.

Fuente: Su (2004). Figura N 18: Relaciones entre los campos de Aprendizaje y Conocimiento Organizacional.

Fuente: Su (2004).

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Como los Mapas Conceptuales son un instrumento esencialmente cognitivo-constructivista, lo lgico es que sus reas ms sustantivas de aplicacin organizacional se siten, en principio, en los espacios de integracin entre los campos mencionados: Aprendizaje como creacin, retencin y transferencia de conocimientos. Aspectos cognoscitivos y comportamentales del conocimiento y el aprendizaje. Aprendizaje focalizado y saber en comunidades de prctica.

Las aplicaciones prcticas de los Mapas Conceptuales en el rea organizacional, de acuerdo con la informacin recogida, parecen ser relativamente recientes aunque aumentando

progresivamente. Al menos eso parece al constatar el aumento de la informacin encontrada en Internet durante el desarrollo de este trabajo. Lamentablemente, la disponibilidad de informacin de valor acadmico sobre estudios de casos todava es baja, ms an la que se encuentra en espaol, pero las referencias que han sido encontradas resultan muy interesantes y promisorias en trminos cualitativos. Desde el punto de vista del Aprendizaje Organizacional, los Mapas Conceptuales pueden ser tiles para el aprendizaje colectivo y para desarrollar capacidades organizacionales de aprender a aprender. Sobre este punto, De los Reyes y Barber (2004) sealan que pueden ser considerados una herramienta de aprendizaje tanto individual como grupal, con nfasis en lo cognitivo, pero al mismo tiempo una gran incidencia cultural. Asimismo, estos autores puntualizan que a travs de su uso se promueve tanto el aprendizaje adaptativo como el proactivo de la organizacin, facilitando un aumento selectivo de su complejidad para enfrentar entornos exigentes, y propiciando la modificacin de su funcionamiento para dirigir dichos cambios (De los Reyes y Barber, 2004). Desde el punto de vista de los enfoques sobre Gestin del Conocimiento, las experiencias prcticas que fueron analizadas permitieron demostrar que los Mapas Conceptuales tienen mltiples aplicaciones en los procesos de conversin de los conocimientos individuales en organizacionales y viceversa. Al respecto, Henao & Arango (2004) sostienen que el Mapa Conceptual:

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facilita en unos casos y apoya en otros, la realizacin de las operaciones de conversin de conocimiento: socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin () que permiten hacer la transformacin de los conocimientos que son individuales a conocimientos colectivos y viceversa. (p.1) En el Mapa Conceptual de la figura N 19 se expone el proceso de Conversin del

Conocimiento, basado en los planteamientos de Nonaka y Takeuchi. Precisando el aporte de esta herramienta en las diferentes operaciones expuestas en el mapa, estos autores agregan los siguientes planteamientos (Henao & Arango, 2004): En la socializacin, los Mapas Conceptuales sirven para representar el conocimiento consensuado o contextuado que contiene los acuerdos de significados a que se van llegando, y permiten adems visualizar las relaciones de una manera holstica. Si se almacenan, hacen parte de la historia colectiva y dan inicio a la memoria metodolgica del tema tratado. En la exteriorizacin (que es donde se produce el conocimiento conceptual explcito), los Mapas Conceptuales constituyen el medio ideal de representacin del conocimiento, y una vez construidos pasan a formar parte de la Memoria Institucional. En la combinacin, los Mapas Conceptuales son apropiados para convertir el conocimiento de un formato a otro y para revelar relaciones que no son visibles en el formato original. Adems, al utilizar herramientas informticas es posible anexar informacin en mltiples medios audiovisuales, catalogar la informacin y construir as un sistema de conocimiento. En la interiorizacin, los Mapas Conceptuales sirven como un material de estudio que propicia el Aprendizaje Significativo individual y grupal, y al mismo tiempo se pueden utilizar para institucionalizar lo que la organizacin sabe sobre un determinado asunto, su know how tcnico integrado como conocimiento operacional en los procesos de negocio existentes. Sobre este mismo tema, Novak y Caas (2006) sostienen que: Uno de los usos de los mapas conceptuales que est creciendo a una tasa exponencial es el uso de mapas conceptuales para capturar el conocimiento tcito de expertos. Los expertos saben muchas cosas que a menudo no pueden comunicar bien a otros. Este conocimiento tcito es adquirido a travs de aos de experiencia y se deriva en parte de actividades del experto que involucran pensar, sentir y actuar. (p.30)

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Figura N 19: Proceso de Conversin del Conocimiento.

Fuente: Henao & Arango (2004). - 78 -

Para terminar, slo destacar que el Mapa Conceptual se ha legitimado como una herramienta muy flexible y efectiva en el campo de la Educacin, y parece tener un gran potencial para contribuir al Aprendizaje Organizacional y a la Gestin del Conocimiento en las organizaciones. No obstante, la investigacin en esta rea est recin comenzando, y todava quedan muchos aspectos por indagar y validar en el futuro. En este sentido, nuevos trabajos que avancen en la teora del Mapa Conceptual siguiendo los enfoques de Senge, Kim y Nonaka, y profundicen en las aplicaciones de los Mapas Conceptuales para el desarrollo de Modelos Mentales compartidos y para la Creacin de Conocimientos en las organizaciones, harn posible aprovechar de mejor manera las diversas posibilidades que ofrece la tcnica, y utilizarla en forma deliberada y metdica en sus procesos de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje Organizacional.

De igual forma, la aplicacin de las teoras de Vygotsky y Vergnaud en el diseo y evaluacin de comunidades de prctica y de experiencias de aprendizaje y construccin colaborativa de conocimientos con apoyo de Mapas Conceptuales, podrn significar tambin un interesante aporte, desde la Psicologa, a estas disciplinas y a la propia teora del Mapa Conceptual.

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