La construccin del

conocimiento escolar
Mara Jos Rodrigo
Jos Arnay
(compiladores)
Ediciones Paids
Barcelona, 1997
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos
2
NDICE
Introduccin .......................................................................................................................................... 9
Colaboradores ..................................................................................................................................... 11
PRIMERA PARTE
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO,
ESCOLAR Y CIENTFICO
1 . Tesis sobre el constructivismo, Juan Delval.................................................................................. 15
2. Reflexiones para un debate sobre la construccin del conocimiento en
la escuela: hacia una cultura cientfica escolar, Jos Arnay ......................................................... 35
3. La naturaleza del conocimiento escolar: transicin de lo cotidiano a
lo cientfico o de lo simple a lo complejo?, Eduardo Garca ........................................................ 59
4. Construir conocimientos: saltando entre lo cientfico y lo cotidiano?,
Pilar Lacasa ..................................................................................................................................... 81
5. Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos
siempre desde la misma perspectiva epistemolgica, Csar Coll .............................................. 107
SEGUNDA PARTE
REPRESENTACIONES Y CAMBIO EN EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
6. Problemas actuales del constructivismo. De la teora a la prctica,
Mario Carretero y Margarita Limn............................................................................................... 137
7. El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepcin del cambio
conceptual en la construccin del conocimiento cientfico, Juan I. Pozo................................... 155
8. Del escenario sociocultural al constructivismo episdico: un viaje al
conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas,
Mara Jos Rodrigo ........................................................................................................................ 177
TERCERA PARTE
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN DIVERSOS DOMINIOS
9. Hacia una epistemologa del conocimiento escolar: el caso de la educacin matemtica,
Carmen Gmez-Granell ................................................................................................................. 195
10. Constructivismo y pensamiento matemtico, Eduardo Mart ................................................. 217
11. El conocimiento cotidiano, escolar y cientfico en el dominio del lenguaje escrito,
Ana Teberosky .............................................................................................................................. 243
12. Constructivismo en educacin: consensos y disyuntivas, Liliana Tolchinsky ......................... 265
CUARTA PARTE
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRCTICA EDUCATIVA
ESCOLAR Y EN LA FORMACIN DE DOCENTES
13. Construyendo el constructivismo: criterios para su fundamentacin
y su aplicacin instruccional, Pedro Hernndez ........................................................................ 285
14. Concepciones constructivistas y prctica escolar,
Alfonso Luque, Rosario Ortega y Rosario Cubero ....................................................................... 313
15. Las visiones del constructivismo: de la formacin del profesorado a
las demandas de la tarea docente, Antonio Hernndez ............................................................. 337
16. Anlisis de la prctica educativa: constructivismo y formacin del profesorado,
Teresa Maur e Isabel Gmez. ...................................................................................................... 351
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8. DEL ESCENARIO SOCIOCULTURAL AL CONSTRUCTIVISMO
EPISDICO UN VIAJE AL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA MANO DE
LAS TEORAS IMPLClTAS
Mara Jos Rodrigo
1
Universidad de La Laguna
Llevo varios aos ocupada en desarrollar, junto con otros colegas, el modelo de las teoras implcitas
con objeto de analizar la construccin del conocimiento cotidiano, su representacin y funciones en el
sistema cognitivo (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Rodrigo, 1994a; Rodrigo, 1994c). Creo que hemos
aprendido bastante, durante este tiempo, sobre el empuje epistmico e irrefrenable que lleva al hombre de la
calle a construir teoras sobre la realidad. Sobre el esfuerzo de negociacin que requiere comunicar sus
teoras a los otros para construir un significado compartido de la realidad. Hemos observado tambin el uso
admirable que el hombre de la calle hace de sus teoras, para tratar de resolver problemas que los
ordenadores rechazaran por falta de datos. Hemos comprendido la funcionalidad de las teoras para la toma
de decisiones y la planificacin de la accin.
Por ltimo, hemos hecho algunas aproximaciones al tema del cambio de las teoras implcitas.
Quiz por todo ello, cuando leo algunas propuestas constructivistas sobre el aprendizaje del
conocimiento escolar en las que se menciona el conocimiento cotidiano, me veo en la necesidad de intervenir
activamente en todos los debates que al respecto vayan surgiendo (Rodrigo, 1994b). Y es que no logro
conciliar la imagen del conocimiento cotidiano, que hemos forjado desde las teoras implcitas, con la
imagen trivial y devaluada que de l se tiene en el mbito escolar. Tiene algn sentido que el conocimiento
cotidiano, tan til y funcional en su mbito de actuacin, cuando traspasa el umbral de la escuela se convierta
en previo, alternativo o errneo? Es posible y hasta acertada la pretensin de sustituir el conocimiento
cotidiano por el escolar o de intentar integrar ambos en uno solo?
En estas pginas tratar de acercarme al conocimiento escolar desde la visin ms comprehensiva y
ajustada del conocimiento cotidiano, que proporciona el modelo de las teoras implcitas. Comenzar
trazando algunas notas distintivas entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Veremos que ambos tipos de
conocimiento no se distinguen necesariamente por su contenido, sino muy especialmente por su
epistemologa constructiva, por el tipo de escenario sociocultural en el que se construyen y por sus procesos
de construccin. A continuacin, abordo la representacin del conocimiento y sus procesos de cambio en el
seno del escenario. Mi propuesta es que los contenidos construidos en el escenario, sean o no compartidos,
tienen su sede representacional en el individuo, que es donde se generan las representaciones y van sufriendo
transformaciones, en parte, por las presiones negociadoras de los otros. Lo que ocurre es que hay que buscar
un modelo representacional de la cognicin individual que sea compatible con la construccin situada del
conocimiento en escenarios socioculturales (por ejemplo, los modelos mentales). En mi opinin, si
aceptamos: a) una construccin situada del conocimiento en escenarios socioculturales, b) guiada por su
epistemologa constructiva correspondiente y c) un modelo representacional de la cognicin individual y de
sus procesos de cambio compatible con la nocin de escenario, tendremos lo que podra denominarse un
constructivismo episdico. Frente al constructivismo piagetiano que operara en la macrognesis, el
constructivismo episdico operara en la micrognesis, esto es, en los procesos de adquisicin y cambio del
conocimiento en un determinado dominio. Por ltimo, desde el constructivismo episdico reflexionar sobre
qu hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela.
1. Algunas notas distintivas del conocimiento cotidiano en relacin con el cientfico y el escolar
1.1. La epistemologa constructiva
El modelo de las teoras implcitas se propone contemplar el conocimiento cotidiano por s mismo y
no por su condicin de previo, alternativo o errneo con respecto al conocimiento cientfico o el escolar. Esto
significa que se da prioridad al anlisis del sustrato epistemolgico que gua la construccin del
conocimiento cotidiano, porque probablemente no es el mismo que gua la construccin del conocimiento

1
Agradezco a los compaeros y compaeras del rea sus sugerencias respecto a este trabajo, que ha sido financiado por
la DGICYT del Ministerio de Educacin y Ciencia y la Direccin General de Universidades de la Consejera de
Educacin del Gobierno de Canarias (proyectos PS92-0142 y 93/074, respectivamente).
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cientfico o del escolar (Rodrigo, 1994b). Dicho con otras palabras, el qu, para qu y el cmo se construye
pueden ser muy distintos segn el tipo de epistemologa.
Respecto al mundo que se construye, el conocimiento cotidiano trata de representar todo aquello que
compone nuestra experiencia sensible (tanto el mesomundo del mundo fsico como el mundo interpersonal).
Por su parte, el conocimiento escolar y, ms an el cientfico, extenderan tambin su rango de
representacin hacia entidades del mundo fsico, correspondientes al microcosmos y el macrocosmos, y
hacia aspectos del mundo societal (es decir, de las instituciones sociales). De hecho, aunque el conocimiento
escolar trate tambin del mesocosmos y del mundo interpersonal, lo hace con un nivel de anlisis ms
complejo que el que aplica la epistemologa cotidiana (sobre todo a medida que los alumnos avanzan en el
sistema educativo). Por tanto, a nadie se le escapa que el mundo que se pretende representar en la escuela y
en el laboratorio es mucho ms complejo y abstracto que el mundo cotidiano. Adems, tanto en la escuela
como en el laboratorio, la seleccin de lo que se debe construir es fruto de una toma de decisiones por parte
de algunas personas, que permite explicitar y sistematizar un corpus de conocimiento ya construido (en la
escuela) o nuevo (en el laboratorio).
Respecto al para qu se construye, las personas no construyen sus teoras cotidianas sobre el mundo
como un ejercicio intelectual de aproximacin a la verdad (epistemologa cientfica), ni como muestra del
nivel de comprensin del conocimiento alcanzado en un determinado dominio (epistemologa escolar). En la
epistemologa cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y
propositivos que, a travs de sus teoras, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea. En
este sentido, sus teoras no tienen por qu tratar de ser exactas (epistemologa cientfica), ni adecuarse al
nivel normativo exigido por el profesor (epistemologa escolar). En la epistemologa cotidiana, las teoras
deben ser tiles y eficaces para generar explicaciones y predicciones adaptadas al entorno fsico y social y
poder orquestar planes de accin en torno a metas (Claxton, 1984; Pozo y otros, 1992; Rodrigo, Rodrguez y
Marrero, 1993).
Respecto al cmo se construye, el conocimiento cotidiano, a diferencia del escolar y del cientfico, es
un conocimiento implcito. La maquinaria representacional de las teoras cotidianas se esconde al que las
posee, de modo que stas operan sin que las personas tengan conciencia de su presencia. Ello se debe a que,
para operar sobre el mundo desde una base de conocimiento que permita la toma de decisiones y la accin,
conviene tener un punto de vista realista segn el cual las cosas son lo que son y no caben otras
interpretaciones posibles (el as es, si as os parece, de la obra de Pirandello). Las teoras slo se revelan al
que las posee mediante autorreflexiones encaminadas a explicitarlas verbalmente o bien, cuando las
predicciones y expectativas que resultan de las teoras no se confirman reiteradamente (por ejemplo: de
acuerdo con mi teora sobre la mujer trabajadora, espero que aquella administrativa sea ineficaz y sin
embargo me encuentro con que es la que siempre resuelve mis gestiones).
Las teoras cotidianas no se construyen ni cambian mediante procesos de comprobacin de hiptesis.
Como sealan Kuhn, Arnsel y O'Loughlin (1988), es muy poco frecuente que las personas, incluso cuando
son adultas, mantengan hiptesis sobre la realidad o se propongan poner a prueba sus teoras y sigan
procedimientos sistemticos de indagacin cuasicientfica. Ello dificulta extraordinariamente la revisin de
sus teoras y su modificacin en funcin de nuevos datos. Ahora bien, esto que sera un serio obstculo, tanto
para el conocimiento escolar como para el cientfico, no lo es para el cotidiano. Las teoras implcitas estn
precisamente para regular el cambio y la estabilidad del conocimiento, esto es, para evitar que cambiemos
continuamente o que no cambiemos nunca. Visto de ese modo, se entiende la aparente y exacerbante
insensibilidad del conocimiento cotidiano ante las contradicciones de los datos y ante los conflictos
cognitivos que pretende promover el profesor (conflictos que no son considerados como tales para el
conocimiento cotidiano).
1.2. El escenario sociocultural en la construccin del conocimiento
El modelo de las teoras implcitas asume que las personas construyen su conocimiento cotidiano en
escenarios socioculturales, compartidos por otras personas que ya han construido o estn en vas de construir
su conocimiento. Los ingredientes fundamentales del escenario sociocultural son los mismos que han
descrito algunos modelos neovygotskianos: un entorno espacio-temporal que contiene un rico entramado de
personas con intenciones, motivos y metas, que realizan actividades y tareas significativas para la cultura y
que, siguiendo determinados formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una representacin
compartida del contenido de las mismas (Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1988, Wineger y Valsiner, 1992;
vase tambin la nocin de comunidad de prctica en el captulo de Pilar Lacasa en este volumen).
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La existencia en el escenario de esta trama interpersonal con actores dotados de intenciones y metas,
que realizan tareas y actividades culturales negociando un significado compartido de las mismas, constituye
una invarianza biolgica y cultural a la vez (Rodrigo, 1993b, 1993c). De una parte, gracias a los estudios de
la cognicin social, sabemos que las personas nacen con importantes capacidades cooperativas y
negociadoras que las enganchan afectiva e intelectualmente, desde muy temprano, a esa trama
interpersonal tejida a su alrededor, De otra parte, todas las sociedades garantizan esos espacios participativos
donde las personas regularizan sus intercambios sociales y construyen conocimiento.
Ahora bien, ms all de estas invarianzas cognitivas y sociales, comienzan las variaciones. Los
actores, motivaciones y metas, los tipos de actividades y tareas que realizan y las modalidades de
negociacin de sus significados, pueden variar dando lugar a distintos tipos de escenarios. Por ejemplo, si
tenemos un escenario con adultos y nios, que siguen motivaciones ldicas y metas no instructivas mientras
hacen un rompecabezas, y que negocian un significado compartido de la situacin siguiendo un formato
simtrico y un tipo de discurso conversacional, podramos considerar este escenario como cotidiano. Ntese
que este escenario podra llevarse a cabo en una clase pero no por ello dejara de ser cotidiano. Sin embargo,
si a los mismos actores les dotamos de una motivacin instrumental, una meta instruccional, un formato
asimtrico y un discurso inquisitivo, argumentativo o imperativo, aunque se tratase de la misma actividad
tenderamos a considerar que se trata de un escenario escolar (probablemente de una clase de educacin
infantil).
Es evidente que los dos ejemplos de escenarios que acabamos de comentar estn contrastados, por lo
que es relativamente fcil su identificacin. Sin embargo, no siempre resulta sencillo distinguir entre
escenarios cotidianos y escolares, incluso mantenindonos en nuestro entorno cultural. La principal razn es
que existe una gran variedad de escenarios cotidianos y escolares y no conocemos los ingredientes concretos
que se asocian a un tipo u otro de escenario. Por ejemplo, siempre que hay motivaciones instruccionales se
trata de un escenario escolar y cuando hay motivaciones ldicas es un escenario cotidiano? Cul es el perfil
caracterstico de cada tipo de escenario en cuanto a la negociacin del significado y sentido de las tareas, el
formato interactivo y el tipo de discurso que mantienen los actores? Cul de estas dimensiones que definen
un escenario resulta ms crtica a la hora de establecer las diferencias? Difieren los escenarios en funcin de
las edades de los nios o de su nivel o ciclo educativo? La respuesta a estas preguntas debe ir precedida de
estudios naturalistas que describan los diferentes entornos cotidianos y escolares, en su calidad de escenarios
de la construccin del conocimiento.
2. Las representaciones en el escenario sociocultural
Como fruto de nuestro acercamiento al conocimiento escolar, desde la perspectiva del conocimiento
cotidiano, hemos propuesto que existen al menos tres tipos de escenarios socioculturales, cotidiano, escolar y
cientfico, en cada uno de los cuales se construye un tipo determinado de conocimiento (aunque habra que
aadir probablemente el escenario profesional, con el conocimiento prctico y su epistemologa
correspondiente). Cada escenario se asocia o dispara un tipo de epistemologa constructiva que gua el qu,
el porqu y el cmo se construye el conocimiento. Con lo dicho hasta aqu, ya estamos estirando la nocin
neovygotskiana de escenario hasta abarcar los aspectos epistemolgicos, bastante ajenos a este tipo de
anlisis. Sin embargo, para avanzar un poco ms hacia lo que denominaremos en el siguiente apartado un
constructivismo episdico, debemos admitir que en un escenario sociocultural hay representaciones
individuales,
2. 1. Existen representaciones individuales en el escenario?
Es sabido que los partidarios de que el conocimiento se gesta en escenarios socioculturales rechazan,
de forma ms o menos manifiesta, la idea de que existan representaciones individuales. No se puede desligar
la representacin, dicen, del entramado de relaciones interpersonales del que surge, ni del significado cultural
y compartido que todos prestan al contenido de la actividad, de la situacin o de la tarea que constituye su
referente inmediato. La representacin, la memoria, el conocimiento, todos son procesos compartidos en el
escenario, minimizndose la importancia de la cognicin interna. ste es el sentido de las teoras del
aprendizaje situado, de la cognicin socialmente situada o de la prctica social situada (Lave, 1988; Resnick,
Levine y Teasley, 1991; Norman, 1993). De ah que lo que merece la pena analizar en un escenario sea una
unidad que aprese de forma integrada el elemento individual, el social y el situacional a la vez: la palabra
(Vygotsky, 1987), la actividad humana (Leontiev, 1981), la prctica cultural (Laboratory of Comparative
6
Human Cognition, 1983), el formato (Bruner, 1983), los sucesos (Rogoff, 1989), la secuencia de actividad
conjunta (Coll y otros, 1992), etc.
La verdad es que esta radical desconfianza de los partidarios del escenario respecto a la nocin de
representacin individual es bastante merecida, al menos, para una cierta forma de concebir estas
representaciones. Esta forma es la representacin como sistema simblico (vase Rodrigo, 1993a, para una
crtica extensa sobre la adecuacin de este modelo a las representaciones cotidianas). Efectivamente, es muy
difcil conciliar la imagen de un sistema representacional dirigido al cmputo, que procesa smbolos de
forma descontextualizada utilizando el lenguaje de la mente y que opera en el vaco social, con la imagen de
un sistema representacional dirigido a la toma de decisiones y a la accin, que es sensible a las variaciones
situacionales y que opera en un escenario sociocultural, donde sufre cambios debido a la negociacin de un
significado compartido de la situacin. Es tan difcil conciliarlos que es comprensible que se rechace este
modelo de hombre simbolicus. Pero lo que no es comprensible es que, en su lugar, se proponga un modelo
de ente evanescente que tiene representacin, memoria, conocimiento y actividad, todo compartido!
2.2. Cmo son las representaciones en el escenario?
En el modelo de las teoras implcitas, hemos buscado un modelo representacional para el hombre
pragmaticus, que haga compatible la existencia de representaciones individuales con una construccin
situada del conocimiento en escenarios socioculturales (Rodrigo, 1993a). El presupuesto de partida es que la
construccin de las teoras implcitas en escenarios socioculturales impone ciertas constricciones sobre su
contenido y el modo en que stas se representan. Respecto al contenido, aunque las personas experimentan
sus teoras como individuales y biogrficas, tienen bastante de colectivas y normativas, al menos dentro de
determinados grupos sociales. Esto es as porque las personas que se exponen a experiencias parecidas
tienden a construir un conocimiento bastante similar. De este modo, se reduce la variabilidad potencial que
cabra esperar en los contenidos de las teoras, s no existiera el filtro regularizador de los escenarios
socioculturales. Este hecho ya lo haban resaltado los modelos sobre representaciones sociales. Todo ello
sugiere que el conocimiento cotidiano se diversifica en cuanto a su contenido en un conjunto limitado de
versiones. Por ejemplo, no hay cientos de teoras cotidianas sobre el calor, sobre la delincuencia o sobre la
amistad.
En cuanto a su modo de representacin, hay que buscar un modelo que se ajuste al carcter situado
de la construccin de conocimiento. De acuerdo con los ltimos modelos cognitivos sobre memoria
episdica (De Vega, en prensa), memoria dinmica (Schank, 1981) y memoria distribuida (Rumelhart,
Smolensky, McClelland y Hinton, 1986), las teoras implcitas no se almacenaran en la memoria a largo
plazo como esquemas globales, sino como redes de trazos que se activan y sintetizan en un contexto
situacional determinado, en respuesta a una demanda cognitiva. La sntesis de trazos conteniendo
informacin estereotipada sobre la teora implcita se integrara en la memoria operativa con los trazos
episdicos del modelo mental (MM) de la situacin. Estos trazos episdicos contienen informacin sobre la
estructura temporal, causal e intencional de la situacin singular. La razn, pues, de introducir el MM entre
las teoras implcitas y la situacin es que slo ste nos proporciona una representacin ajustada y especfica
de la situacin concreta. Las teoras implcitas, al contener nicamente informacin prealmacenada y
estereotipada, no podran adaptarse a todas las peculiaridades y demandas cognitivas de las situaciones
(Rodrigo, 1993a). Para lograrlo, necesitan integrarse en un modelo mental de la situacin.
Hemos dicho que las personas elaboran un MM de la situacin. Pero estos MMs, por presiones de la
negociacin y del intercambio de ideas, son susceptibles de irse modificando momento a momento. De
hecho, una de las propiedades fundamentales de los MMs es que son incrementables, es decir, se modifican a
medida que cambia la situacin. Como resultado del proceso negociador, sera posible alcanzar un MM
compartido de la situacin que estara en la mente de cada participante. De hecho, una buena parte de
nuestro quehacer diario lo pasamos negociando realidades con los otros. Las habilidades negociadoras
surgen tan temprano como los propios modelos mentales y ambos bastante antes de que se pueda dar un
conocimiento semntico del mundo en trminos de esquemas o conceptos abstractos (Rodrigo, 1993b,
1993c).
2.3. Cmo se ajustan las representaciones a las demandas cognitivas presentes en el escenario?
Los modelos mentales se ajustan perfectamente a la demanda cognitiva que pone en marcha su
proceso de construccin. La demanda vendra servida en el escenario por la actividad o tipo de tarea que en
ste se desarrolla. As, los modelos mentales pueden variar a medida que lo hacen las demandas cognitivas.
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Vosniadou (1994) describe un ejemplo de cmo, dependiendo de la forma en que preguntemos a los nios,
stos van a elaborar un producto cognitivo distinto. Si se les pregunta cmo es la Tierra?, pueden contestar
que es redonda porque as lo han odo en clase. Pero s les pedimos que predigan si dos nios que salen del
mismo sitio en direcciones opuestas llegaran a encontrarse, entonces es muy probable que contesten que no
se encontrarn. Pedir una definicin o pedir que se prediga un determinado resultado son dos demandas muy
distintas que llevan consigo la construccin de productos cognitivos distintos.
Inspirndonos en el modelo de Karmiloff-Smith (1992) y en el de Vosniadou (1994), proponemos
una tipologa tentativa de MMs en funcin de las demandas cognitivas que, a su vez, caracterizan
determinados niveles de construccin del conocimiento en un dominio determinado:
Nivel de acumulacin de experiencias: Se caracterizara por la elaboracin de MMs de la situacin,
implcitos y especficos, con poco conocimiento esquemtico (proveniente de una teora implcita), para
ajustarse a demandas de comprensin de situaciones y elaboracin de procedimientos de actuacin. A este
nivel de construccin del conocimiento de un dominio, las personas haran acopio de MMs de este tipo para
poder captar regularidades en las situaciones e ir formando los trazos esquemticos de la teora implcita en
la memoria a largo plazo.
Nivel de induccin-teorizacin: Elaboracin de MMs de la situacin, implcitos y genricos, con
mucho conocimiento esquemtico, obtenido a partir de la activacin de sntesis de trazos de las teoras
implcitas. Estos MMs se ajustaran a demandas de prediccin, produccin de inferencias, explicacin,
comprensin de analogas y metforas. A este nivel, las representaciones no seran accesibles a la conciencia,
pero podran servir de base para procesos cognitivos como memoria, comprensin y razonamiento.
Nivel de metacognicin: Elaboracin de MMs explcitos a partir de la verbalizacin del MM
implcito genrico, para ajustarse a demandas de reflexin, comparacin con alternativas, comprobacin de
hiptesis, deteccin de contradicciones. La verbalizacin del conocimiento lo hace accesible a la
metacognicin (Vosniadou, 1994). Adems, flexibiliza su recuperacin de la memoria por indicios muy
diferentes, potencia su memoria, facilita su comunicacin para que otros lo conozcan y facilita el cambio.
El modelo de las teoras implcitas sostiene que no slo los nios estn construyendo sus teoras
sobre el mundo fsico y social, sino que tambin los adultos estn embarcados en esta tarea (Rodrigo, 1994c).
Ello supone que el conocimiento cotidiano del adulto, al igual que el del nio, no siempre est en el nivel 3.
El nivel representacional vara de unos dominios a otros y de unas personas a otras (entre otras variables, en
funcin de su edad, nivel educativo y/o su grado de experiencia con el dominio que se trate). Segn
Karmiloff-Smith (1992), nios y adultos pueden estar en un nivel representacional diferente dependiendo del
dominio de conocimiento. Ello explicara por qu se pueden dar asincronas entre unos dominios y otros.
2.4. Cmo cambian las representaciones en el escenario
La negociacin de modelos mentales en los escenarios socioculturales y la necesidad de llegar a
MMs compartidos conlleva, a menudo, la realizacin de cambios en los MMs de las personas. Numerosos
autores han sealado la importancia de los cambios estructurales, ms o menos drsticos, en el contenido de
las teoras (consltese el captulo de Pozo en este libro para un interesante anlisis de estos cambios). Aqu
nos referiremos a otro tipo de cambios, que conllevan el paso del conocimiento de unos niveles
representacionales a otros. Estos cambios dependen del tipo de demandas que se suscitan en el escenario de
su construccin. En los escenarios cotidianos, las demandas de las actividades o tareas no van mucho ms
all de la comprensin de situaciones, la elaboracin de procedimientos de actuacin y la posibilidad de
predecir o de buscar explicaciones a partir de nuestros puntos de vista. Por ello, los MMs suelen
corresponder al nivel 1 de acumulacin de experiencias (MM implcito y especfico) o al nivel 2 de
induccin-teorizacin (MM implcito y genrico). Sin embargo, en los escenarios escolares, abundaran las
demandas de argumentacin, explicitacin, comparacin, bsqueda de contradicciones, las cuales exigen que
los MMs estn en el nivel 3 de metacognicin (MM explcito). Analicemos tres tipos posibles de cambios
que se pueden requerir:
Tipo A. En un escenario cotidiano y siguiendo una epistemologa cotidiana, las personas pasan de
tener un MM implcito simple en el nivel 1, posiblemente procedimental (por ejemplo: los objetos sin
soporte caen) a un MM implcito ms complejo en el nivel 2, posiblemente para elaborar predicciones (por
ejemplo: los objetos sin soporte caen a una velocidad constante). En ambos casos se trata de contenidos del
mundo fsico, concretamente del mesomundo. El primer MM est basado en presuposiciones fundamentales
del conocimiento que manejan hasta los bebs. Como tal presuposicin fundamental es correcta (Spelke,
Breinlinger, Macomber y Jacobson, 1992). El segundo MM es una extensin del anterior, probablemente
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mediatizado por influencias culturales o del sentido comn. Desde el punto de vista de la ciencia es errneo.
Pero lo que nos interesa sealar es que entre un modelo y otro hay una gran solucin de continuidad.
Tipo B. En un escenario escolar y siguiendo una epistemologa escolar, los alumnos pasan de un MM
explcito ms simple, representado al nivel 3 (por ejemplo: la materia, aunque parece slida, est dividida
en tomos) a un MM explcito ms complejo (por ejemplo: la materia est dividida en tomos, stos a su
vez en partculas y stas en quarks). En ambos casos, se trata de contenidos del microcosmos que se han
construido en distintos momentos del sistema educativo, por lo que existira tambin una continuidad hasta
lgica, como dira Ausubel, entre un contenido y otro.
Tipo C. En un escenario cotidiano y con una epistemologa cotidiana se activa un MM implcito (por
ejemplo: los objetos sin soporte caen a una velocidad constante) que debe pasar a ser un MM explcito en
un escenario escolar y con una epistemologa escolar (por ejemplo: los objetos sin soporte caen con una
aceleracin constante). Ambos son contenidos del mesomundo y sin embargo no hay una continuidad
natural entre ambos. Mientras que el primero se ha forjado en escenarios cotidianos y con epistemologa
cotidiana, el segundo debe construirse en escenarios escolares y con el sentido que le da la epistemologa
escolar. Adems, el cambio de MMs implcitos (nivel 1 2) a explcitos y verbalizables (nivel 3) es un
cambio representacional bastante difcil que compromete seriamente el cambio. Como muy bien dice Kuhn
(Kuhn y otros, 1988), si las personas no saben que tienen una teora, difcilmente la pueden cambiar por otra.
En cuanto a que las personas sometan su teora a contrastacin de hiptesis o sean conscientes de los
conflictos cognitivos que conllevan sus propuestas, todo ello requerira unos procesos constructivos muy
distintos de los que se realizan habitualmente en los escenarios cotidianos (vase apartado 1.1.).
En suma, los cambios de MM que slo exigen mayor complejidad en el modelo, pero mantenindolo
siempre implcito (tipo A) o explcito (tipo B), resultan relativamente sencillos, aunque supongan variaciones
en los grados de verdad del contenido de las representaciones. Adems, es muy importante el hecho de que
en el cambio se mantenga el mismo tipo de escenario y la misma epistemologa de base, porque sta va a
guiar el modus operandi en el proceso de construccin. Ms complicados son aquellos cambios del MM
implcito al explcito, que suelen suponer adems un cambio de escenario y de epistemologa constructiva.
Estos cambios son precisamente los que se requieren cuando en la escuela pedimos a los alumnos que
activen un conocimiento cotidiano que consideramos de contenido anlogo al que deben construir en clase.
Volveremos a este tema en el ltimo apartado.
3. La construccin episdica del conocimiento
Cuando asumimos que hay una construccin situada del conocimiento en escenarios socioculturales,
guiada por una epistemologa constructiva y que da lugar a representaciones episdicas individuales, que
pueden negociarse entre los participantes del escenario, dando lugar a diferentes tipos de cambios, entonces
estamos postulando una construccin episdica del conocimiento. Veamos con un poco ms de detalle las
caractersticas del constructivismo episdico y sus ventajas cuando se aplica a la construccin del
conocimiento escolar.
En primer lugar, el constructivismo episdico opera en la micrognesis del conocimiento especfico
de dominios. Esto significa que la construccin de MMs no slo tiene sentido en el proceso ontogentico de
la macrognesis, como fruto de cambios en el funcionamiento cognitivo que operan cualquiera que sea el
dominio de conocimiento, sino muy especialmente en el proceso de la micrognesis que describe la
evolucin del conocimiento en un dominio particular. Esto lo hace muy atractivo para la construccin del
conocimiento escolar, que habitualmente se lleva a cabo en dominios especficos.
En segundo lugar, este proceso constructivo situado, es decir, basado en episodios, y guiado por una
epistemologa constructiva determinada, se adapta muy bien al aprendizaje en entornos experienciales. En
stos, el conocimiento no se sirve en forma de conceptos abstractos, sino que se elabora inductivamente, a
partir de la recopilacin de multitud de episodios de aprendizaje. ste sera el caso del aprendizaje en
escenarios socioculturales, sean cotidianos, escolares o cientficos.
En tercer lugar, desde el punto de vista representacional, el constructivismo episdico propone la
existencia de productos cognitivos muy variados, que se adaptan muy bien a las demandas de las situaciones
y permiten una representacin muy ajustada de las mismas. Tan importantes son las demandas en este
proceso constructivo que dan lugar a representaciones distintas del conocimiento. De este modo, el
constructivismo episdico aplicado a la construccin del conocimiento escolar enfatizara el papel del
profesor, ya que es el principal agente (aunque no el nico) que propone actividades y tareas en el escenario,
con una tipologa de demandas determinadas.
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En cuarto lugar, en un escenario sociocultural con varias personas, son varios los modelos mentales
que pueden surgir de una misma situacin. Sin embargo, s el propsito de las personas es llegar a una
representacin compartida de la misma (y este propsito se da con mucha frecuencia en los escenarios
socioculturales, aunque a veces brilla por su ausencia en algunos escenarios escolares!), las personas
negociarn con sus respectivos modelos mentales y los irn modificando hasta llegar a conformar un nico
modelo consensuado de la situacin. ste ser un modelo mental compartido que, no obstante, estar
representado en la mente de cada persona. Obsrvese que lo que las personas negocian en las situaciones
concretas no son sus teoras implcitas al completo, sino sus modelos mentales situacionales, que solamente
contienen una pequea parte del contenido de aqullas. No tiene sentido, por tanto, hablar de cambios
globales de esquemas previos o teoras en estos episodios de aprendizaje.
Por ltimo, segn el constructivismo episdico no todos los cambios representacionales de modelos
mentales son del mismo tipo. En general, son ms fciles aquellos cambios que mantienen el mismo
escenario, la misma epistemologa constructiva y un nivel representacional semejante. Por ejemplo, entre el
nivel de representacin 1 y 2 hay una gran solucin de continuidad: mismo escenario, epistemologa y
carcter implcito. Lo mismo ocurre entre los modelos mentales del nivel 3. Sin embargo, existe una gran
discontinuidad de los niveles 1 y 2 con respecto al nivel 3, que no slo se cifra en su carcter implcito-
explcito. Les separan tambin diferencias en el escenario y, sobre todo, diferencias en la epistemologa
constructiva. As, por ejemplo, aunque los alumnos hicieran explcitos sus MMs cotidianos en el escenario
escolar, tendran que adaptarlos al escenario escolar y a su epistemologa correspondiente. Sobre todo ello
reflexionaremos a continuacin.
4. Reflexiones finales o qu hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela
Los nios y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y despus de su formacin
escolar. Afortunadamente, su actividad constructiva no se detiene con la escolaridad porque tiene el sentido y
funcionalidad que le otorga la epistemologa cotidiana. Ahora bien, la epistemologa y el conocimiento
cotidiano marcan la forma en que se acercan a la epistemologa y al conocimiento escolar (sean nios
pequeos o adultos iletrados). Cuando los nios entran en la escuela por primera vez y se convierten en
alumnos, no slo traen un conocimiento previo, sino una epistemologa constructiva previa, que van a
utilizar para construir el conocimiento llamado escolar. De ah que no slo manifiesten errores en el
contenido de sus teoras, sino que tambin el sentido que le dan a su construccin y la forma en que las
construyen deje mucho que desear. No siguen procedimientos de comprobacin de hiptesis, ni de
bsqueda exhaustiva de soluciones, ni son sensibles a las contradicciones entre los datos y sus teoras. El
entrecomillado de arriba es porque resulta muy curioso que aquellas caractersticas que hacen del
conocimiento cotidiano un producto til y adaptativo son las que resultan ms negativas para su adecuacin
al medio escolar.
Sigamos con el ejemplo de los nios (o de los adultos iletrados) que acuden a la escuela por primera
vez. Adems del conocimiento cotidiano previo y de la epistemologa cotidiana previa, llevan tambin
su escenario cotidiano previo. Por eso, es bastante probable y hasta razonable que pretendan utilizar todos
los previos en sus primeros encuentros con la clase, con los consiguientes problemas de ajuste. As, su
conocimiento aparecer como errneo, la forma en que lo construyen dejar mucho que desear y su
comportamiento en el escenario de la clase, mientras realicen las actividades escolares, no ser adecuado a
las motivaciones y metas, ni negociarn siguiendo los formatos y tipos de discurso usuales en este tipo de
escenario.
Es ms, es probable que esta situacin en que se encuentran nuestros aprendices de alumnos no slo
se produzca el primer da de clase, sino cada vez que sus profesores (pretendiendo ser constructivistas)
intentan que los alumnos activen su conocimiento cotidiano. Probablemente, para ellos el conocimiento
cotidiano slo tiene el calificativo de previo y, en consecuencia, es de esperar que sirva de soporte y
enganche para que el conocimiento escolar quede perfectamente integrado en las estructuras de conocimiento
de los alumnos.
Sin duda, muchos profesores (y muchos psiclogos que los forman) siguen esta metfora del
enganche de esquemas cuando relacionan el conocimiento cotidiano y el escolar, Lo malo de todo ello es
que esta metfora conlleva una determinada atribucin de significado al conocimiento cotidiano y puede
llevar a extremos muy poco defendibles: que el conocimiento cotidiano quede prcticamente subsumido en
el escolar y desaparezca como tal.
En mi opinin, la propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y
potencialmente provechosa. Pero para ello debemos respetar el conocimiento cotidiano por s mismo y saber
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que viene servido y respaldado por su escenario y epistemologa correspondientes. Por tanto, la pretensin de
integrar ambos conocimientos en uno solo de tipo escolar, o que el escolar reemplace al cotidiano, es difcil
de lograr y adems resulta muy cuestionable. Qu hacer entonces con el conocimiento cotidiano en la
escuela? Tratar de responder a esta pregunta del modo ms concreto posible, aventurando un posible
modelo de actuacin en la clase.
1. Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos (MM implcito en el nivel 1 2) alcance el
nivel representacional de explicitud, correspondiente a la fase metacogitiva (MM explcito del nivel 3). Esto
se consigue manipulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente
nivel. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que predigan resultados a partir de sus modelos (demanda del
nivel 2) o que verbalicen sus propios MMs del contenido de la tarea o de la situacin (demanda del nivel 3).
En esta fase, puede convertirse la clase en un escenario cotidiano para que les sea ms fcil a los alumnos
explicitar sus propias ideas.
2. Recolectar las versiones distintas del conocimiento cotidiano, ya situado en el nivel 3, y realizar
esfuerzos de contrastacin, defensa y contraargumentacin entre las versiones alternativas. Con ello se logra
que se produzcan verdaderos conflictos cognitivos en los participantes, es decir, conflictos que los propios
alumnos reconocen como tales. En esta fase, se mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al
reflexionar sobre sus propios MMs.
3. Interrelacionar las distintas versiones de MMs de los alumnos con la del conocimiento escolar que
se desea ensear, para lo cual deben compararse explcitamente unas y otras. Adems de a las diferencias en
el contenido de las versiones, habra que prestar especial atencin al hecho de que se han construido por
procedimientos muy diferentes. Por ejemplo, los datos para la construccin del conocimiento escolar, a
diferencia del cotidiano, se han obtenido en condiciones especiales de experimentacin y de observacin.
Adems, el conocimiento escolar est dotado de sistemas explicativos ms complejos basados en una
causacin mltiple e interactiva y ha creado todo un conjunto de principios deductivos con reglas y
algoritmos de resolucin de problemas. De este modo, se pueden mejorar las habilidades de coordinacin
entre datos y teoras, propiciando un tipo de razonamiento ms parecido al del cientfico.
4. Paralelamente al paso 2 y sobre todo en el 3, hay que ir enmarcando todo el proceso constructivo
en un escenario escolar con todos sus ingredientes: motivaciones, sentido de las tareas, formatos de
interaccin entre alumnos o entre profesor y alumnos, niveles de discurso apropiados. Por ejemplo, en el
paso 3 ya no convendra trivializar el conocimiento escolar apelando a su analoga con el cotidiano, ni
utilizar un discurso conversacional con un vocabulario de la calle.
5. Potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, pero sin
perder el sentido y la identidad de cada uno y su mbito de aplicacin, Para ello, se podran trazar puentes
relacionales entre uno y otro. La escuela no debe pretender que los alumnos slo tengan conocimiento
escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento
escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada
uno en su mbito de aplicacin.
En suma, en este captulo he tratado de aportar la visin compleja y positiva del conocimiento
cotidiano que se tiene desde el modelo de las teoras implcitas, en fuerte contraste con la visin superficial y
hasta despectiva que califica este conocimiento de previo, errneo o alternativo al conocimiento escolar. Al
defender el sentido y la importancia del conocimiento cotidiano por s mismo, no se niega su papel en la
construccin del conocimiento escolar. Muy al contrario, se especifican las condiciones en que esta relacin,
que hemos definido en trminos de coexistencia e interrelacin, puede producirse con cierta garanta de
xito. Como resultado de estos trasvases, el conocimiento cotidiano puede prestar empuje motivacional y
relevancia al conocimiento escolar, mientras que ste puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la
realidad que haga ms compleja y articulada la visin cotidiana del mundo.
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