Didattica generale

Prof. ass. dr. sc. Elvi Pirl Dr. sc. Marina Dikovi, assistente Universit Juraj Dobrila di Pola

Le dinamiche del processo dinsegnamento

Introduzione Il processo dinsegnamento si svolge in un ambito sociale che influisce sui rapport i tra insegnanti e alunni, tra questi ultimi ecc. Questa influenza deriva dai rapporti socio-economici dal sistema di valori da cui trae origine, dai gruppi sociali ai quali appartengono gli alunni (la famiglia, il luogo di residenza) e il loro livello culturale, ma anche dallo sviluppo della scienza, dellarte e della tecnologia. Si manifesta soprattutto nel programma che si articola in obiettivi didattici, in contenuti e in varie attivit e che il punto di partenza del processo dinsegnamento. Il raggiungimento dellobiettivo del piano e programma richiede la collaborazione degli insegnanti e degli alunni, i quali si trovano a dover affrontare varie tappe in un determinato intervallo del tempo. Mettendo in atto, contemporaneamente, tutte le attivit ed i contenuti, linsegnante cerca di raggiungere lobiettivo formativo, educativo e funzionale dellinsegnamento. Le tappe del processo dinsegnamento Abbiamo sottolineato che esistono diverse tappe del processo dinsegnamento che si possono riferire alla microstruttura ed alla macrostruttura del processo dinsegnamento: introduzione realizzazione (lacquisizione del sapere e delle abilit, formazione degli atteggiamenti) esercitazione ed applicazione del sapere acquisito e delle abilit ripetizione (laccertamento) verifica (la valutazione) Abbiamo anche evidenziato che diversi autori, nel tentativo di definire le varie fasi dellunit didattica, hanno sottolineato limportanza di ogni singola fase dellinsegnamento, ovvero: motivazione, globalit, analisi, sintesi, riflessione, fase creativa. Essendo il processo dinsegnamento unattivit congiunta dei suoi partecipanti (alunni, insegnanti), e non solo un'attivit orientata alla preparazione degli alunni ed alla pratica, le sue tappe principali (in termini di macrostruttura), possono essere anche: laccordo lattuazione la valutazione. 1. Laccordo L'accordo la tappa iniziale del processo dinsegnamento e presuppone il raggiungimento di un accordo su quelli che saranno i contenuti e le attivit del proces so dinsegnamento, nonch sulle strategie, i metodi e le procedure da adottare. I contenuti e le attivit fanno parte del piano e programma, ma spesso vengono modificate a seconda degli interessi e dei bisogni dei partecipanti.
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Dopo aver definito il contenuto e le attivit, si decide quali forme di lavoro e quali metodi verranno usati. Linsegnante progetta le attivit dellinsegnamento, spesso in collaborazione con gli alunni. Si distinguono i seguenti tipi di pianificazione e programmazione: il piano e programma annualemensilesettimanale ela preparazione per ogni singola ora di lezione. La pianificazione e programmazione annuale Viene realizzata in modo tale che i requisiti previsti nel programma si trasformano in aree dinsegnamento secondo gli interessi e le esigenze degli alunni (e del curriculum). Nelle scuole elementari gli alunni partecipano molto raramente alla pianificazione e alla programmazione annuale. Invece, gli studenti delle scuole medie dovrebbero avere parte attiva in tale forma di collaborazione. La pianificazione e programmazione mensile ... spesso chiamata pianificazione e programmazione tematica perch si sceglie un tema e si realizza nella sua dimensione interdisciplinare. La pianificazione e programmazione settimanale Nel piano e programma settimanale si usano i contenuti, le forme ed i metodi dinsegnamento a seconda dei contenuti che verranno insegnati durante una settimana. Linsegnante dovrebbe tener conto della dimensione temporale. La preparazione per un ora singola La programmazione di ogni singola unit didattica La programmazione di ogni singola unit didattica comprende gli aspetti organizzativi, sostanziali e metodologici. Una preparazione (tavola/scheda di programmazione) ben progettata rappresenta un prerequisito essenziale per il raggiungimento degli obiettivi dellinsegnamento. 2. Lattuazione Quella dellattuazione la tappa centrale del processo d insegnamento. Questa fase implica: lorganizzazione e la realizzazione. 2.1. Lorganizzazione Lorganizzazione si realizza nellarticolazione annuale, settimanale e giornaliera. Larticolazione annuale viene realizzata allinizio dellanno scolastico, ma pu subire modifiche nel corso dellanno. Nel curriculum scolastico vengono pianificate le attivit che verranno realizzate nel corso dellanno. Linsegnante cerca di armonizzare queste attivit con le attivit della vita scolastica quotidiana. Nellambito della progettazione di classe nellarticolazione annuale vengono pianificate: le uscite didattiche le gite scolastiche, le escursioni linsegnamento fuori aula lo spazio adeguato ed anche
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il sostegno finanziario per le attivit specifiche, ecc. Per larticolazione settimanale ci sono diverse soluzioni organizzative. La progettazione dellorario scolastico unattivit molto complessa! Il sistema classe-materia una caratteristica dellorganizzazione del processo didattico nella scuola elementare (soprattutto nelle classi superiori) e nella scuola media. Bench ci siano stati precedenti tentativi di organizzare linsegnamento nel senso di una certa gradualit, tuttavia appena Komensky e Ratke (XVII secolo) hanno gettato le basi del sistema classe-materia, cio di quel sistema in cui gli alunni nel corso di un anno scolastico elaborano un determinato quantum delle varie discipline quale presupposto per la continuazione degli studi, a un grado superiore, nella classe successiva. Quali sono le deficienze e quali sono i vantaggi del sistema classe-materia? Le deficienze Il mondo viene percepito direttamente, in alcune unit e in nessun caso per discipline differenziate (linguistiche, naturali, umanistiche ecc). Tra il sapere dellalunno e la vita reale pu formarsi un divario cos grande da impedire lapplicazione creativa del sapere nella prassi giornaliera. Non favorisce lapprofondimento delle cognizioni e la penetrazione nelle materie. I vantaggi La ricca variet del mondo (della natura, del pensiero umano) distinta nei campi delle singole discipline, favorisce un pi facile orientamento in esso. Sono possibili una programmazione e una distribuzione pi facili del contenuto. pure resa possibile la gradualit della programmazione e della trattazione della materia, tenendo conto dei postulati didattici: dal facile al difficile, dal noto allignoto, dal semplice al complesso, da ci che vicino a quello che lontano. Nelle classi superiori delle scuole elementari larticolazione flessibile dellorario scolastico difficilmente attuabile, impedendo cos il raggiungimento dei requisiti (pedagogici, organizzativi) dellinsegnamento. Per questo motivo vengono introdotti i blocchi di ore (90 minuti) che sono particolarmente adatti per i progetti di ricerca, i lavori sul campo, ecc. Il cosiddetto orario flessibile permette ad ogni insegnante di creare e realizzare delle correlazioni interdisciplinari. La realizzazione di questa forma dinsegnamento presuppone la determinazione dell'unit di tempo di base, in consultazione con gli altri insegnanti. Unaltra forma di organizzazione dellinsegnamento quella della lezione i ntegrata, che facilmente realizzabile in una classe con uno o due insegnanti. Il lavoro organizzato in modo tale che gli studenti lavorano sulle varie attivit (di gruppo e / o individuali) che sono previste per la settimana. Tale forma di lavoro integrato (settimanale o giornaliero) nelle classi superiori della scuola elementare e nelle scuole medie richiede unorganizzazione dei docenti ben strutturata. Si dovrebbe tener conto del fatto che in tali forme di lavoro vengono ugualmente coinvolti tutti gli alunni a seconda delle loro abilit fisiche e mentali e dei loro interessi. 2.2. La realizzazione Oltre all'organizzazione, la fase di realizzazione molto importante nellinsegnamento. Nel processo dinsegnamento sono ugualmente applicabili tre aspetti della personalit umana: Leducazione come unit di tre aspetti: cognitivo, esperienziale e psicomotorio
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Gli alunni possono essere produttivamente impegnati in un'attivit dapprendimento solo se possiedono i relativi prerequisiti cognitivi ed affettivi. Gli insegnanti dovrebbero individuare le conoscenze, le abilit e le capacit degli alunni, come anche le motivazioni specifiche che questi possiedono in riferimento agli obiettivi da perseguire. La tappa di attuazione composta da vari microelementi ed molto complessa. Possiamo parlare dellapprendimento e dellinsegnamento come di un processo mediante il quale la personalit giunge, in una variet di opportunit, a situarsi con piena autocoscienza nel concreto della sua collocazione storica, culturale e soggettiva. Lapprendimento si pu intendere (Titone, 1985) come un insieme variamente articolato e disposto nel quale hanno luogo sia acquisizione di carattere tattico (informazioni, nozioni puntuali, abilit specifiche) sia acquisizione di carattere strategico (regole, procedure, criteri) sia acquisizione di carattere egodinamico (riadattamenti esistenziali, mutamenti orientativi, maturazioni decisionali). Possiamo anche distinguere i tre modelli risalendo al paradigma comportamentale cui si rifanno: modello di carattere tecnologico (atteggiamento produttivo) modello di carattere scientifico (atteggiamento euristico) modello di carattere psicodinamico. Da cui ricaviamo tre diverse raffigurazioni: linsegnamento come programmazione di interventi linsegnamento come conduzione di processi razionali di ricerca linsegnamento come facilitazione di dinamiche personali. Per quanto numerose siano le difficolt che un insegnante si trova ad affrontare e per quanto complesso sia il suo compito, una preoccupazione appare come fondamentale: quella di garantire ai propri alunni un itinerario di apprendimento davvero significativo. Il primo problema di chi insegna di rispondere alle motivazioni profonde di crescita, di realizzazione di s, di ricerca di senso presenti in ogni alunno. Lapprendimento sempre il risultato di una relazione e lopera dellinsegnante che consiste nel facilitare questo incontro, cio, tra soggetto e oggetto della conoscenza. Pur nella differenza degli stili e delle modalit dinsegnamento, possiamo ritrovare una serie di passaggi obbligati che linsegnante percorre, in quanto facilitatore, e che possiamo cos indicare: suscitare la motivazione mantenere e dirigere lattenzione richiamare i prerequisiti presentare il contenuto da apprendere stimolare la risposta dellalunno fornire allalunno feedback favorire il transfer (cio la capacit di utilizzare quanto appreso in una nuova situazione) controllare lapprendimento. Cosa si intende con lespressione apprendimento significativo? le idee espresse in forma simbolica vengono collegate in modo non arbitrario e soggettivo a ci che il discente sa gi, vale a dire agli aspetti gi esistenti del suo
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bagaglio conoscitivo (ad esempio unimmagine, un simbolo gi significativo di qualcosa, un concetto, unaffermazione). Lapprendimento di significati presuppone: sia che lalunno presenti una certa disposizione a porre in relazione il nuovo contenuto in modo non arbitrario e sostanziale alla sua struttura di cognizioni, sia che il contenuto sia potenzialmente significativo per lui/lei, vale a dire che si possa collegare a questo bagaglio conoscitivo appunto su basi non arbitrarie Occorre cio che la significazione logica del contenuto si trasformi in significazione psicologica (quella peculiare dellindividuo che apprende). Perch tutto ci avvenga necessario che la struttura cognitiva del soggetto si attivi e si modifichi attraverso un processo che prima di differenziazione e di integrazione. Si pu sostenere lesistenza di una unit didattica: implicita litinerario di insegnamento/apprendimento seguito dagli insegnanti che lavorano senza un pertinente controllo delle loro procedure, costellando magari il cammino di approssimazioni disciplinari e didattiche ma sostanzialmente tendendo con una decenza professionale al conseguimento di risultati precisi e di ununit didattica e esplicita cio del tutto consapevole delle proprie intenzioni e delle proprie movenze, messa a punto in aderenza a uno schema di sviluppo puntuale e articolato, elaborata a seconda dei vincoli e le opportunit di un funzionale modello procedurale. In ogni caso, a prescindere dal grado di consapevolezza operativa e dalla tipologia di formalizzazione, ci sono alcuni cofattori dei quali ununit didattica non pu fare a meno: lobiettivo da conseguire il contenuto da privilegiare lattivit in cui impegnare gli alunni le prove di misurazione per accertare gli esiti raggiunti. 3. La valutazione Il processo dinsegnamento volto al raggiungimento di obiettivi specifici e di concreti risultati educativo-didattici, come anche alla valutazione del raggiungimento di tali obiettivi. Tale valutazione viene effettuata: in base agli obiettivi prefissati in base agli obiettivi cognitivi, affettivi e psicomotorici da sviluppare come pure in base agli obiettivi individuali e sociali dogni alunno, dogni insegnante La valutazione interna si riferisce al monitoraggio, alla valutazione e alla gestione, all orientamento pedagogico. Avviene con una serie di situazioni psicologiche e pedagogico-didattiche e influenza in modo significativo lacquisizione del sapere ed il risultato dellalunno. Il monitoraggio e la valutazione sono legati agli aspetti cognitivi, esperienziali e di formazione psicomotoria, cio all'aspetto biologico e sociale. La valutazione esterna si riferisce alla valutazione di soggetti esterni alla scuola. Tale valutazione consente di determinare i risultati finali (le finalit) degli alunni, i quali potrebbero segnalarci le aspettative della societ o il modo di realizzare gli obiettivi esistenziali, sociali e umanistici dinsegnamento e di obiettivi individuali e sociali. I test con il monitoraggio adeguato aiutano lapplicazione del sapere acquisito nella vita e nel lavoro pratico.
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Conclusione Il processo dinsegnamento molto complesso e strutturato, sia quello annuale che quello orientato ad un singolo giorno scolastico o allunit didattica. La dinamica del processo educativo si realizza in varie tappe e presuppone unattivit congiunta dellinsegnante e dellalunno/dello studente!

Larticolazione didattica e le tappe del processo dinsegnamento

l'azione educativa e didattica deve essere, non solo ispirata a validi criteri metodologico-didattici, ma anche personalizzata, cio adeguata alle esigenze formative ed alle caratteristiche personali (ritmi, stili, livelli di sviluppo e di apprendimento) dei singoli alunni. 1. L interdisciplinarit della didattica Allampliarsi degli apporti scientifico-disciplinari (inter-, multi-, trans-,) va aggiunto il graduale differenziarsi ed arricchirsi delle tematiche della didattica e delle discipline pedagogiche in riferimento: a nuovi orizzonti comprende non solo, linfanzia o ladolescenza, ma anche altri soggetti: gli adulti, le donne, gli individui con necessit particolari, gli anziani, gli appartenenti a culture altre; a specifiche questioni teoriche come i concetti di educazione, istruzione, formazione, informazione, insegnamento, apprendimento, come pure, alle nozioni connesse: le dinamiche inconsce, i processi cognitivi, gli atteggiamenti affettivi, le relazioni sociali, ecc.; a problemi sociali e culturali: i fenomeni della scolarizzazione, la rivoluzione tecnologica e informatica, la diversa organizzazione della societ, le trasformazioni dellistituto familiare, il confronto interculturale e generazionale, la globalizzazione del mercato e della tecnologia. La didattica studia linsegnamento e lo configura come lazione (complessa) intesa a creare tutte quelle condizioni favorevoli cio: stabilire una relazione positiva fra insegnante e allievo; ottimizzare lorganizzazione strutturale: i tempi, gli spazi, i mezzi e i sussidi didattici, le dinamiche interattive ecc.; progettare il curricolo: la pianificazione e la programmazione educativa e didattica, lindividualizzazione dellinsegnamento, la ricerca, la valutazione, ecc. 2. Lanalisi della situazione educativa Per analisi della situazione educativa si intende la raccolta e la valutazione della totalit dei dati relativi a ciascuna delle variabili direttamente e indirettamente implicate nel processo educativo scolastico: informazioni relative al territorio - collocazione geografica, struttura economica, andamento demografico, servizi, vita sociale, opportunit culturali, ecc.; informazioni relative al complesso scolastico - popolazione scolastica, insegnanti e altre figure professionali, spazi, mezzi e sussidi didattici a disposizione, ecc.;
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informazioni relative alla classe e ai singoli alunni - composizione, presenza di alunni in difficolt, storia della classe, dinamiche relative all'apprendimento e ai rapporti interpersonali, rapporti con le famiglie, ecc. Macrodecisioni e microdecisioni nellinsegnamento potrebbero rivelarsi fondate e ad alta probabilit di successo se vengono assunte sulla base di informazioni e dati quantitativi e qualificativi strutturati da un supporto al procedimento valutativo: nella prima fase durante il processo educativo nella seconda fase dopo lo svolgersi delle azioni stesse. 2. 1. La comunit locale Ecco alcuni esempi di variabili relative allambiente extrascolastico: Collocazione spazio-temporale dellambiente nel quale opera la scuola: configurazione geografica, viabilit, contesto storico, configurazione urbanistica, ecc. Struttura economica del territorio vista attraverso lanalisi delle realt produttive presenti e delle tendenze trasformative in atto. Stratificazione professionale e sociale della popolazione come tasso di occupazione, fenomeni di pendolarismo, il doppio lavoro, il livello della scolarizzazione, le caratterizzazioni ideologiche e religiose, conflitti sociali, ecc. Provenienza geografica e andamento demografico passato e presente della popolazione nelle sue connessioni con la realt produttiva e con gli eventuali fenomeni di immigrazione-emigrazione che ne derivano. Struttura e organizzazione dei servizi di pubblica utilit nel territorio (trasporti, istituzioni scolastiche pubbliche e private, servizi sanitari e sociali, parchi pubblici, impianti per lo sport e il tempo libero, ecc.). Struttura e modalit dellorganizzazione della vita sociale nel territorio come istituzioni civili e religiose, centri di ritrovo e di aggregazione, forme di associazioni politiche, religiose, sportive, culturali ecc., ed il loro ruolo ed incidenza nella vita sociale della comunit locale. Risorse culturali presenti sul territorio intese come strutture pubbliche o private che svolgono attivit di promozione e diffusione della cultura nei suoi vari aspetti (cinema, teatri, biblioteche, musei, gallerie darte, ecc.) ed il loro ruolo e lincidenza nella vita sociale e culturale della comunit. Caratterizzazione socio-culturale della comunit (tradizioni, costumi, usi, codici linguistici, cultura popolare locale, subculture, forme di religiosit popolare, ecc.), la sua origine politico-storico-geografica, la sua influenza attuale sulla vita sociale e culturale e le tendenze trasformative in atto. Caratterizzazione psico-sociale e valoriale della popolazione in riferimento anche alla sua stratificazione sociale: valori dominanti, atteggiamenti ed ideali generali pi diffusi, stereotipi sociali, interessi comuni, livelli e forme di partecipazione alla vita sociale, politica, religiosa, culturale, rapporti tra diverse classi di et, atteggiamenti e livelli d i aspirazione pi diffusi nei confronti della cultura e dellistruzione, ecc. 2. 2. L'analisi della situazione educativa Le pi importanti variabili dellambiente familiare sono: gli aspetti culturali riguardanti fattori come ad esempio il livello distruzione dei genitori, le loro abitudini letterarie, e gli interessi sulluso del loro tempo libero, ecc.
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gli aspetti materiali ed economici in cui rientrano i dati sul reddito dei membri del nucleo familiare, nonch le condizioni generali di vita, valutate in rapporto alle dimensioni della famiglia ed alle caratteristiche dellambiente; gli aspetti motivazionali concernenti latteggiamento dei genitori nei riguardi dei progressi scolastici e del futuro impiego del figlio, nonch lincoraggiamento che questi gli offrono nel suo avvanzamento scolastico; stili educativi ed atteggiamenti nei confronti dellallievo: quantit e qualit degli stimoli offerti dalla famiglia per favorire larricchimento intellettuale e culturale del figlio; livello di aspirazione nei confronti della sua riuscita scolastica; valore che la famiglia attribuisce allistruzione ed alla cultura; progetti ed aspettative dei genitori nei confronti del futuro professionale e sociale dei figli; metodi e stimoli educativi dominanti; forme di disciplina adottati, ecc. gli aspetti emozionali comprendenti, ad esempio, il grado di armonia che si riscontra nella famiglia, la sicurezza emotiva del figlio e linteresse dimostrato dai genitori per il suo benessere generale; caratteri dellinterazione diretta scuola-famiglia frequenza, modalit e contenuti dei colloqui individuali tra genitore ed insegnante; caratterizzazione complessiva degli atteggiamenti dei genitori nei confronti dellinsegnante e della scuola; caratterizzazione complessiva degli atteggiamenti manifestati dai genitori nei confronti del valore dellistruzione scolastica, ecc. 2. 3. I compagni di classe gli amici Anzitutto va riconosciuto che non possibile considerare la situazione educativa scolastica come se lazione dellinsegnante fosse indirizzata ad un solo individuo o ad una serie di individui singolarmente considerati. Allopposto, tale azione si colloca e si concretizza sempre in relazione allinterno di una classe, la quale secondo alla definizione di Herbart sempre caratterizzata da 5 componenti specifici: un solo individuo adulto, (in) rapporti regolari, (con) un gruppo, (di) ragazzi, (la cui) presenza obbligatoria. A questi fattori si aggiungono anche gli altri come: le caratteristiche generali del gruppo rapporto maschi-femmine; distribuzione di et; livelli socio-economico-culturali di provenienza, ecc. le caratteristiche generali degli alunni dal punto di vista strettamente didattico livello degli obiettivi generali conseguiti complessivamente dallin tero gruppo di alunni nei precedenti anni scolastici; abilit di espressione linguistica e la padronanza di abilit cognitive di base, ecc. fisionomia e struttura relazionale del gruppo il livello complessivo di coesione e di integrazione del gruppo; suddivisione in sottogruppi cricche e la loro eventuale
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correlazione con variabili come il sesso, let, la zona di residenza, lappartenenza a gruppi extrascolastici; configurazione gerarchica del gruppo, individuazione di eventuali leaders e/o emarginati, rifiutati, ecc. la struttura e le risorse materiali della scuola offrono una vasta gamma di fattori che influenzano costantemente la qualit dellinsegnamento, tanto in senso positivo quanto in senso negativo. il clima e lorganizzazione istituzionale della scuola la cultura scolastica comprendono gli atteggiamenti del singolo insegnante e degli altri, i contenuti dellinsegnamento, le attitudini e le motivazioni degli allievi, ecc. 2. 4. Lambiente scolastico La scuola interviene sullapprendimento in modo esplicito ed intenzionale attraverso il controllo e ladeguamento delle stimolazioni ambientali a cui lalunno soggetto in ambito scolastico. Quando si parla di analisi dellambiente scolastico, il primo e pi appariscente ambito di esame , senza dubbio, quello relativo alle condizioni oggettive, fisiche e materiali nelle quali ci si trova ad operare. 3. L ora di lezione Rappresenta quella unit di tempo che dovrebbe servire allorganizzazione quanto pi efficace dellinsegnamento. La questione della durata di un ora stata molto discussa. Infatti, la sua durata pu estendersi da 20 minuti fino a 2 ore scolastiche, cio 90 minuti, anzi fino ad unintera giornata lavorativa (per esempio, lescursione, linsegnamento fuori aula, ecc.). Comunque, essa si pu coordinare in funzione delle esigenze e della natura dellinsegnamento, come pure dellet dei ragazzi. 4. Lorganizzazione dellinsegnamento Il concetto di organizzazione dellinsegnamento comprende necessariamente anche lorganizzazione del tempo, cio lorganizzazione dellora di lezione. Lorganizzazione, la struttura, la composizione didattica della lezione sono comprese nei due termini: articolazione dellora di lezione (la microstruttura) o pi generalmente articolazione dellinsegnamento (la macrostruttura). La struttura, larticolazione o lorganizzazione dellinsegnamento dipenderanno, nella maggior misura possibile, dagli obiettivi che si pongono allinsegnamento. In ordine ai fini (agli obiettivi) si pu parlare di una specifica classificazione delle ore di lezione. La classificazione pi accettabile sar quella che raggruppa le ore di lezione in due complessi fondamentali: le ore di acquisizione di nuovo sapere, di nuove abilit, e quelle di ripetizione e consolidamento. 4.1. Le tappe del processo dinsegnamento Esistono diverse tappe del processo dinsegnamento: introduzione realizzazione (lacquisizione del sapere e delle abilit, formazione degli atteggiamenti)
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esercitazione ed applicazione del sapere acquisito e delle abilit ripetizione (laccertamento) verifica (la valutazione) Lora combinata, la quale pi frequente nellinsegnamento, include tutte le tappe precedentemente indicate. Queste tappe del processo dinsegnamento si possono riferire alla microstruttura un ora di lezione e alla macrostruttura un intero anno scolastico! Quali sono le fasi dellunit didattica? Vari autori definendo le varie fasi dellunit didattica sottolineano limportanza dogni singola fase dellinsegnamento, quali: motivazione, globalit, analisi, sintesi, riflessione, fase creativa. Le tappe del processo dinsegnamento sono mantenibili soltanto in quanto si prendono in considerazione le finalit della lezione. Lorganizzazione del tempo dedicato allinsegnamento, ossia della lezio ne, delle ore in blocco o di unintera giornata dipender dagli obiettivi che desideriamo effettuare. La parte principale del lavoro, ovvero la tappa pi realizzata nellinsegnamento, sia per linsegnante che per lalunno, dovrebbe essere la valutazione d ei risultati ottenuti. Linsegnante deve rendersi conto della misura in cui gli alunni hanno compreso la nuova materia, sia nella prima che nelle successive tappe del processo dinsegnamento. Laccertamento si effettua in pi modi: con le interrogazioni, i lavori scritti e con le prove obiettive. In tale maniera, linsegnante viene a sapere quali parti della materia sono state assimilate, quali devono esser approfondite e ulteriormente elaborate. Da parte degli alunni: loro vengono a sapere quanti compiti sono riusciti a risolvere correttamente, cosa devono studiare di pi, ecc. Comunque, nel corso della progettazione, linsegnante consulter varie fonti che gli permetteranno di avere cognizioni e informazioni pi ampie sullargomento da trattare. Altrettanto, dovrebbe tenere conto delle capacit e degli interessi degli alunni, come pure della loro conoscenza iniziale.

Organizzazione delle ore in blocco (pi ore contigue)

Introduzione Uno studioso di problematiche curricolari, Denis Lawton, afferma che tutto il pensiero pedagogico riguardante le tematiche dellinsegnare e dellapprendere possa venir organizzato secondo due diverse teorie, classica e moderna.

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Possiamo riassumere nel seguente quadro di sintesi le caratteristiche essenziali: TEORIA CLASSICA Centrata sulla materia di studio Privilegia listruzione Fornisce informazioni Persegue acquisizioni Richiede esecutivit TEORIA MODERNA Centrata sul discente Privilegia lesperienza Favorisce la scoperta Sviluppa creativit Richiede autonomia

Per uno svolgimento efficace della cosiddetta teoria moderna nellinsegnamento serviranno: Un tempo dinsegnamento pi lungo Una vasta gamma di metodi dinsegnamento e di forme di lavoro Degli insegnanti creativi Alunni con delle capacit Un tempo dinsegnamento pi lungo potrebbero offrircelo le ore in blocco. Se venissero organizzate bene, potrebbero dare agli alunni: un apprendimento efficace, un apprendimento piacevole, risposte a domande complesse, attivit con le quali gli alunni imparano a conoscere! Il blocco di ore Il blocco di ore serve anche per dare la possibilit di superamento del sistema classe materia. Il blocco di ore pu dare anche ad ogni alunno la possibilit di imparare a conoscere! Nelle ore contigue c tempo per usare unampia combinazione di metodi dinsegnamento e di forme di lavoro. Il blocco di ore rappresenta un periodo di tempo che si riserva a quelle forme di lavoro che lo richiedono, come ad esempio un lavoro di gruppo su una materia piuttosto ampia o un lavoro pratico o unapplicazione di lavoro nel laboratorio di lingua, ecc. I vantaggi dellorganizzazione durante le ore in blocco: 1. Gli insegnanti e gli alunni interagiscono pi spesso durante linsegnamento. 2. La possibilit di un approccio individualizzato nei confronti dellalunno. 3. Linsegnante e lalunno hanno pi tempo sia per insegnare sia per apprendere. 4. La possibilit di organizzare delle lezioni fuori classe. 5. La flessibilit dellorganizzazione della vita scolastica cio degli orari scolastici e delle correlazioni. 6. Gli alunni vengono chiamati a svolgere diverse attivit e gli insegnanti danno a loro lopportunit di fare ricerche. 7. Gli alunni hanno pi tempo per le esercitazioni. 8. Latmosfera in classe rilassata e la funzionalit dellalunno aumenta. Gli svantaggi dellorganizzazione delle ore in blocco: 1. Limpossibilit dellinterazione quotidiana (ogni giorno) degli insegnanti e degli alunni gli alunni e gli insegnanti collaborano in due giorni invece di collaborare in quattro, per esempio. 2. Le ore in blocco, a causa della loro durata, non sono adatte per gli alunni diversamente abili (con disabilit), specialmente per gli alunni con difficolt di concentrazione. Gli alunni con difficolt di concentrazione possono concentrarsi per un
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massimo di 10 minuti nelle attivit e per un massimo di 45 minuti nel corso di una lezione. 3. Lunghe distanze tra le lezioni (tra due blocchi di ore) possono influenzare la memorizzazione e lapprendimento dei contenuti. Una programmazione ben progettata pu essere la chiave di superamento degli svantaggi delle ore contigue! Nelle ore in blocco si usano i metodi, le forme, il lavoro e i mezzi e i sussidi didattici che offrono la possibilit di avviare attivit creative da parte degli alunni e un insegnamento efficace. Durante unora in blocco gli alunni ascoltano, fanno le esercitazioni, conducono ricerche, danno proposte autonome, ecc. Preparazione di unora in blocco Per il successo nellinsegnamento durante le ore in blocco ogni insegnante dovreb be tener conto delle seguenti componenti: Il tempo adatto per ogni attivit per la programmazione delle strategie dinsegnamento, dei metodi e delle forme di lavoro, per la realizzazione delle quantit dei contenuti, delle correlazioni Linsegnamento usando uno stile moderno di insegnamento linsegnante dovrebbe esser il conduttore o il collaboratore! Il curricolo un nuovo stile dinsegnamento dovrebbe esser sottoposto all autovalutazione Che cosa e come possiamo fare per la modernizzazione dellinsegnamento? Adeguamenti metodologici ripetizioni dei contenuti e correlazioni con la vita quotidiana, pianificazione e programmazione delle attivit che offrono divertimento (quiz, esercitazioni con giochi, ecc.), lezioni fuori aula esercitazioni con articoli da quotidiani e riviste, ricerche nelle biblioteche, lavoro in laboratori informatici, linguistici, orari flessibili, ecc. esercitazioni che seguono le lezioni per dare un aiuto agli alunni diversamente abili creazione di progetti, preparazione di mostre apprendimento in cicli dinsegnamento gli alunni lavorano in gruppo su diversi compiti e si spostano fino allultimo compito La regola metodologica principale nellinsegnamento durante le ore in blocco deve essere la modifica delle attivit, adeguandole e ottimizzandole alle necessit degli alunni e degli insegnanti, per evitare la saturazione e la monotonia nel processo dinsegnamento! La variet delle attivit individuali danno la possibilit di evitare la saturazione e la stanchezza, che sono i motivi principali responsabili della diminuzione della motivazione, dellattenzione, e degli effetti globalizzanti dellapprendimento e dellinsegnamento. La modifica delle strategie dinsegnamento durante unora di blocco potrebbe favorire la motivazione, la creativit, la voglia di imparare a conoscere ecc. In tutto questo, importante ridurre il ruolo predominante dell insegnante e aumentare il tempo in cui gli alunni sono insegnanti attivi.

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Ogni insegnante deve tener conto che un mutamento essenziale per il riposo; si dimostrato che non tutti i mutamenti significano al tempo stesso anche riposo, ma che per riposarsi necessario attivare altri organi rispetto a quelli precedentemente attivi. Alcune ricerche hanno rilevato che certi ragazzi accusano sintomi di stanchezza prima ancora che finiscano i 45 minuti dellora scolastica o non possono condurre unattivit per pi di 20 minuti. Lorganizzazione metodologica del blocco di ore un esempio Primi 10-15 minuti motivazione con la tendenza ad alzarsi 20 minuti lavoro in gruppo, a coppie il metodo dei lavori pratici 15 minuti il metodo dellesposizione e della dimostrazione del lavoro pratico 5 minuti attivit individuale (o in gruppo) di ogni alunno 15 minuti lavoro in gruppo, a coppie il metodo dei lavori pratici 10 minuti il metodo dellesposizione e della dimostrazione del lavoro pratico Ultimi 10 minuti sistematizzazione delle attivit realizzate durante il processo dinsegnamento Tali attivit dipendono da vari fattori: lefficacia lavorativa degli alunni non uguale per tutti i giorni della settimana, e anche la settimana, come ogni giorno, ha un suo ritmo. Landamento giornaliero della curva dimostra che, il tempo compreso tra le 9 e le 11 allincirca, sono le pi efficaci, poi subentra un rilassamento fino alle 13, per aumentare nuovamente nel pomeriggio tra le 15 e le 17. Neanche questo andamento pu essere considerato una regola senza eccezioni. noto infatti che sulla capacit lavorativa delluomo influisce anche il fattore clima, cui si aggiungono le preoccupazioni e i problemi della vita quotidiana. Tutto questo vale anche e maggiormente per lorganizzazione dei blocchi di ore. Nei blocchi di ore il sistema di insegnamento della materia richiede necessariamente un orario delle lezioni il lavoro ne riesce avvantaggiato considerevolmente in ordine: allalternanza del lavoro e del riposo, alla distribuzione di ogni singola materia alla luce delle esigenze che scaturiscono dal piano e dal programma di insegnamento, alla cura che si pone verso la potenzialit lavorativa degli alunni, alla ripartizione degli insegnanti nellambito di una sezione nelle condizioni proprie dellinsegnamento di una materia. Lorario fisso e lorario flessibile Lorario fisso delle lezioni presenta le sue debolezze. Pu capitare di dover interrompere il lavoro degli alunni nel momento in cui la loro attivit al livello massimo, poich bisogna lasciare il posto allinsegnante e alle ore che seguono. Ci sono stati dei tentativi di ovviare a questa situazione instaurando la cosiddetta ora pedagogica, la cui durata condizionata dallentit e dalla difficolt dellunit didattica, dalle forme di lavoro previste, dai metodi, ecc. Di conseguenza lora pedagogica, protraendosi nel tempo in m aniera molto diversa, provocherebbe determinate difficolt nella determinazione del regime lavorativo di tutta la scuola. Tenendo conto del pericolo insito nellinterruzione del lavoro nel momento meno adatto, si tenta di compilare lorario delle lezioni in modo da permettere allinsegnante di fissare il blocco di due ore consecutive (lorario flessibile) quando ne ha bisogno, concordemente con il suo piano e programma operativo, non trascurando la possibilit
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di procedere alla concentrazione e correlazione di quelle parti di materia che sono affini, cosa questa che spetta al consiglio di classe. Per quanto riguarda le pause in un blocco di ore, Meumann (noto psicologo tedesco) dellopinione che lo spezzamento frequente del lavoro (pause pi frequenti) sia adatto agli alunni pi piccoli, mentre gli alunni delle scuole medie superiori devono adattarsi e concentrarsi nuovamente per il lavoro con maggior frequenza. I didatti e gli psicologi hanno constatato che il riposo efficace se subentra prima della stanchezza, prima cio che si avverta un calo nelleffetto lavorativo! Solo un insegnante esperto pu sapere quando e come organizzare unattivit adatta ai propri alunni! ESEMPI: Primo esempio: SCUOLA ELEMENTARE LINGUA ITALIANA Classe IV Lingua: La lingua letteraria e la parlata regionale Concetti chiave: la lingua letteraria, la parlata regionale (dialetto) Fini istruttivi: saper cogliere le differenze tra il dialetto e la lingua letteraria a) Prima attivit: Gli alunni ascoltano un brano nella lingua letteraria (la parte di uno spettacolo teatrale, la parte di una trasmissione radiofonica, ecc.) Gli alunni ascoltano un brano nella parlata regionale del proprio territorio e in quella di un altro territorio Devono scrivere cinque parole ascoltate in ogni brano Gli alunni leggono le parole scritte e concludono che non hanno scritto o hanno scritto poche parole ascoltate nella lingua dellaltro territorio (5-7) b) Seconda attivit Gli alunni lavorano in gruppi: sul testo che riguarda il brano ascoltato nella lingua letteraria sul testo che riguarda il brano ascoltato nella parlata regionale: rispondono alle domande proposte e scrivono i riassunti (20) UNATTIVIT RILASSANTE IL QUIZ SULLE PAROLE DELLA PARLATA REGIONALE (10) c) Terza attivit Gli alunni fanno il lavoro pratico con il materiale preparato dallinsegnante creano un poster che riguarda sia la lingua letteraria sia la parlata regionale (25) d) Quarta attivit Gli alunni preparano in gruppo una recita del testo in lingua letteraria e del testo nella parlata regionale (dialetto) (30) Secondo esempio: SCUOLA ELEMENTARE LINGUA ITALIANA Classe VIII Cultura dei media: I generi cinematografici: il documentario Concetti chiave: generi cinematografici, documentario Fini istruttivi: distinguere il documentario dagli altri generi cinematografici, distinguere i generi e i mezzi despressione usati (sequenze e montaggio) a) Prima attivit: Gli alunni spiegano i generi cinematografici (il film danimazione, il film per ragazzi, il film a soggetto), i mezzi despressione cinematografica (il quadro, il piano, langolazione) (10)
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b) Seconda attivit Gli alunni discutono tra di loro sulla storia del paese (correlazione con i temi della storia) e argomentano i fati in base della storia contemporanea (15) c) Terza attivit Linsegnante spiega, usando la presentazione Power Point, che cosa sia il documentario: Linsegnante informa gli alunni che andranno a guardare un documentario al cinema Linsegnante spiega che il compito per il lavoro a casa sar: la creazione di un fumetto sul documentario! (25) UNATTIVIT RILASSANTE VISITA AL CINEMA (10) d) Quarta attivit Gli alunni guardano un documentario sulla storia del loro paese (30) Terzo esempio: SCUOLA MEDIA SUPERIORE LINGUA E LETTERATURA ITALIANA Classe III La satira e Giuseppe Parini a) Prima attivit: Linsegnante spiega e descrive la vita, lideologia e la formazione di Giuseppe Parini (15) b) Seconda attivit Un gruppo di allievi si reca nella biblioteca scolastica ed un altro gruppo va al laboratorio di informatica. Il primo gruppo svolger il lavoro pratico sulla vita e sullideologia di Giuseppe Parini ed il secondo far il lavoro pratico sulla sua poesia didattico -satirica, sulla fama e sulla fortuna, con una ricerca sulle sue opere, le odi ecc. (40) UNATTIVIT RILASSANTE LETTURA DELLA SATIRA DI GIUSEPPE PARINI (20) c) Terza attivit Presentazione delle attivit fatte in gruppi (15) Voi siete favorevoli o contrari alluso delle ore in blocco? Perch favorevoli? Perch contrari? Spiegatelo? Scrivete qualche punto a favore/contro (individualmente) ed ogni studentessa esprima la sua opinione! Potete riflettere qualche minuto su queste domande ed esprimere la vostra opinione oralmente! Le conclusioni Lorganizzazione delle ore in blocco richiede una pianificazione e programmazione dellinsegnamento lunga e complessa. Con un clima positivo a scuola, le ore in blocco e la loro preparazione potrebbero modernizzare sia linsegnamento sia lapprendimento degli alunni!

L'importanza di unesperienza completa nellinsegnamento

Il termine correlazione Paul Barth introduce il termine correlazione quale nuova definizione didattica a indicare il collegamento della materia in un senso pi funzionale. Oltre al nesso tra le parti del contenuto delle varie discipline, viene posta in rilievo pure limportanza dei metodi dinsegnamento chiamati a concorrere a un pi efficace legame funzionale della materia nel sistema del sapere e della concezione del mondo.
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Linsegnamento integrato La tendenza a un collegamento quanto migliore e pi funzionale della materia dinsegnamento e alladozione dei procedimenti che a tale fine concorrono, ha fatto nascere lidea del cosiddetto insegnamento integrato, lidea della globalit: La materia non dovrebbe essere suddivisa n in singole discipline n in gruppi di discipline, ma dovrebbe essere trattata in complessi unitari, contemporaneamente da pi punti di vista: geografico, storico, fisico, linguistico, letterario . Linsegnamento integrato o interdisciplinare un modello didattico che sta suscitando attenzione nellambito delleducazione curricolare e specializzata. Certi autori definiscono linsegnamento integrato come uneducazione organizzata in modo tale da essere trasversale a tutte le materie, collegando cos i vari aspetti delle discipline in unassociazione significativa, per focalizzare lattenzione su ampie aree di studio. Lapprendimento e linsegnamento sono integrati e riflettono il mondo reale, che interattivo. Generalmente, linsegnamento integrato viene definito come un insieme di programmi flessibili e di modalit didattiche che prevedono il lavoro in gruppi di alunni, le relazioni tra idee e lintreccio di materie. Nellinsegnamento integrato laccento posto sullapprendimento che ha come base la ricerca e luso di unit tematiche interdisciplinari per organizzare linsegnamento. Linsegnamento interdisciplinare ha molte caratteristiche che si prestano alleducazione specializzata: si focalizza su un apprendimento significativo e su abilit trasversali e dovrebbe aiutare gli alunni ad acquisire gli strumenti necessari per uneducazione permanente. Per gli alunni disabili, alcuni aspetti dellinsegnamento interdisciplinare possono porre difficolt che richiedono un supporto aggiuntivo o degli adattamenti. In particolare, importante un raccordo sistematico tra le attivit individualizzate e il programma della classe, per evitare che il loro apprendimento risulti frammentario; inoltre, occorre tenere conto del fatto che questi allievi non sempre applicano spontaneamente quello che imparano in una situazione e in altre situazioni o materie. Il concetto di insegnamento integrato stato introdotto dal pedagogo tedesco Berhtold Otto (lo chiam insegnamento dinsieme Gesamtuntericht) direttore di una scuola privata di Berlino. Otto aveva avvertito la necessit di discutere con gli alunni anche dei problemi, che suscitano il loro interesse, e non sono compresi nei programmi ufficiali dinsegnamento delle singole materie. Perci inizi la prassi di raccogliere ogni sabato mattina tutti gli alunni e i professori nellaula magna della scuola rendendo cos possibile lottenimento di risposte ad argomenti di loro interesse. Le unit tematiche Linsegnante come pu sviluppare un curricolo integrato e una didattica interdisciplinare pi efficace? Crediamo che una strategia sia quella di realizzare delle unit tematiche che si focalizzino su argomenti specifici e di usare le risorse fornite dalla tecnologia informatica. Linsegnamento tematico o integrato un approccio interdisciplinare nel quale i temi o gli argomenti della materia vengono presentati in ampie unit, in modo che gli alunni abbiano abbastanza tempo per comprenderli e trovare le connessioni con ci che sanno e che interessa loro.
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Questo approccio integra le conoscenze delle varie discipline e incoraggia gli allievi a esplorare in profondit gli argomenti, consultando molte fonti diverse e impegnandosi in varie attivit. Rispetto al tradizionale uso del solo libro di testo, il ricorso a pi fonti stimola limpegno nella pianificazione, nellindividuazione dei materiali e nel pensiero pi attivo e profondo. Le unit tematiche interdisciplinari costituiscono unopportunit per guidare lo studio degli elementi fondamentali del curricolo, nonch una modalit per combinare gli interessi degli allievi con le abilit essenziali, al fine di motivarli a svolgere anche le attivit per loro meno piacevoli. In virt del fatto che interessano tutto il curricolo, tali unit forniscono una possibilit pi ampia di lavorare su obiettivi individuali nel contesto del curricolo standard. Le unit tematiche offrono numerose opportunit di collaborazione tra gli insegnanti curricolari e quelli specializzati al fine di esaminare, adattare e incorporare le abilit di base nellargomento. importante che gli insegnanti scelgano una strategia appropriata al loro programma in classe e al loro stile di svolgimento della lezione. Lintegrazione delle tecnologie nelle unit tematiche richiede molto di pi del semplice uso di strumenti tecnologici in ununit: richiede un processo di pianificazione intenzionale dellinsegnamento per ottenere dei risultati specifici collegati allunit. In questa prospettiva, luso delle tecnologie non fine a se stesso, ma sorretto e preceduto da unanalisi critica degli elementi didattici che compongono ununit e dalla ricerca dei punti in cui la tecnologia pu effettivamente favorire lapprendimento. Esistono alcune attivit e applicazioni delle tecnologie che possono arricchire il contenuto delle unit tematiche. Gli esempi e la discussione si concentreranno sulle varie aree tecnologiche generali che includono le applicazioni per creare le presentazioni multimediali, i software a tema, e le attivit con la rete-Internet. Nello sviluppo di unit tematiche, non esiste una regola standard per luso della tecnologia e le attivit possono essere estremamente varie. In ogni caso, esse cos come la stessa struttura dellunit servono principalmente a potenziare il contenuto. Strategia
Centri di apprendimento

Descrizione
In classe vengono allestiti alcuni centri di apprendimento, costituiti da gruppi di alunni che utilizzano uno o pi computer. Linsegnante propone lezioni e attivit a tema, nellambito delle quali gli alunni individualmente o in piccoli gruppi cooperativi lavorano sulle unit durante momenti programmati per una settimana o due.

Esempio
I centri potrebbero riguardare larea linguistica, larea letteraria, ecc. Gli alunni ruotano su tutte le attivit.

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Strategia
Attivit giornaliere

Descrizione
Ogni giorno viene dedicato del tempo a ununit, nella quale gli alunni lavorano su abilit connesse alle scienze, agli studi sociali, alla matematica, alla letteratura, attraverso attivit interdisciplinari.

Esempio
Unit sulle parole omonime e polisemiche: per due settimane gli alunni lavorano ogni giorno su unattivit. Alla fine espongono alla classe una relazione o una presentazione in PowerPoint.

Strategia
Abilit trasversali

Descrizione
Le attivit basate su abilit apparentemente indipendenti luna dallaltra vengono presentate in forma integrata, in riferimento a un tema. Per ogni disciplina (ad esempio, matematica, letteratura, scienze, studi sociali, educazione artistica/musicale, ecc.) viene sviluppata unattivit.

Esempio
Unit sui film a soggetto: Prima: leggere il libro lopera letteraria - Secondo giorno: guardare un film a soggetto (scritto in base allopera letterarira gi letta) - Terzo giorno: scrivere il diario Quarto giorno: discutere sulle caratteristiche del film, individuare le idee e i mezzi espressivi, distinguere i generi e confrontare il film con lopera letteraria.

Strategia
Abilit di base

Descrizione
Viene sviluppata ununit sulle abilit di base della lettura, individuando nel libro di testo alcuni argomenti da collegare poi agli studi sociali, alle scienze e alla matematica. Lunit consolida le abilit di lettura e pu fornire settimanalmente del tempo per imparare a utilizzare programmi di videoscrittura, con o senza funzioni di assistenza.

Esempio
Dopo la lettura di Ventimila leghe sotto il mare (J. Verne) si propongono attivit relative alle scienze, alla storia, agli studi sociali, ecc.

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Strategia
Attivit periodica

Descrizione
Per tutto lanno scolastico, una volta alla settimana (o ogni 15 giorni) si dedica del tempo a ununit tematica relativa ad abilit funzionali essenziali, proponendo attivit che gli studenti devono completare per la volta successiva.

Esempio
Unit sulla produzione autonoma di testi (in forma scritta): per un mese, gli alunni registrano ogni giorno ci che hanno scritto; alla fine del mese mostrano allinsegnante che cosa hanno fatto.

Strategia
Abilit tecnologiche

Descrizione
Si sceglie un tema che permetta agli studenti di lavorare su un processo di ricerca e di apprendimento di nuove abilit e che fornisca un aggancio per lapprendimento di specifiche abilit tecnologiche.

Esempio
Unit sui generi cinematografici: il documentario: attraverso lo studio di questo argomento, gli alunni sviluppano abilit di ricerca in rete, di videoscrittura, di raccolta dati, di presentazione di informazioni.

Il progetto didattico 1. FASE: Scelta del problema o del tema dibattito sul problema e scelta del tema 2. FASE: Ricerca del problema ricerca dei dati dai mass media uso della bibliografia raccolta dei dati preparazione delle mappe 3. FASE: Progettazione delle soluzioni possibili dibattito con coloro che dovrebbero aiutare nella risoluzione del problema divisione degli alunni in gruppi 4. FASE: Selezione del migliore approccio per la risoluzione del problema (il tema) discussione sui vantaggi e sugli svantaggi delle soluzioni scelte (la mappa mentale) scelta da parte degli alunni della soluzione migliore 5. FASE: Attuazione del piano d'azione raccolta dei dati interviste 6. FASE: Concordanze sulla presentazione del piano d'azione alla comunit organizzazione della presentazione (dove, quando, chi) realizzazione della riunione dei genitori informazioni ai mass media preparazione della presentazione pubblica 7. FASE: Presentazione pubblica della soluzione del problema (tema)
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preparazione dellesposizione orale sugli argomenti della soluzione presentazione pubblica in seno alla scuola e a livello delle istituzioni locali creazione della mappa con i dati raccolti e presentati durante la preparazione e la realizzazione del progetto didattico Le mappe mentali Il metodo delle mappe mentali stato creato (e ideato) dallo psicologo inglese Tony Buzan, che coni alla fine degli anni '60 questo termine e lo descrisse cos: "... una mappa mentale consiste di una parola o idea principale; intorno a questa parola centrale si associano 5 - 10 idee principali relazionate con questo termine. Di nuovo si prende ognuna di queste parole e ad essa si associano 5 - 10 parole principali relazionate con ognuno di questi termini. Ad ognuna di queste idee discendenti se ne possono associare tante altre". Le mappe mentali sono conosciute anche come: Mappe di parole Mappe di idee I termini e le mappe simili sono: Mappe concettuali (J. Novak, 1970) Reti semantiche Le mappe mentali Rappresentano graficamente il pensiero e la conoscenza mediante associazioni. Aiutano agli alunni ad imparare: Ricordatein quale percentuale impariamo da ci che vediamo e da ci di cui abbi amo esperienza diretta? IMPARIAMO IL 10% di ci che leggiamo 20% di ci che ascoltiamo 30% di ci che vediamo 50% di ci che vediamo e sentiamo 70% di ci di cui discutiamo con gli altri 80% di ci di cui abbiamo esperienza diretta (il lavoro pratico) 95% di ci che spieghiamo ad altri Le mappe mentali sono lo strumento efficace per promuovere la creativit. Se venissero fatte a mano, potrebbero essere vere e proprie opere darte! Oggi esistono anche applicazioni web e i software che aiutano ad usarle professionalmente: ad esempio: MindManager, Free Mind Map Editor ecc. Conclusioni Le caratteristiche della didattica basata sulle unit tematiche attivit di ricerca, contenuti interdisciplinari e significativi per lalunno, lavoro cooperativo, variet di st ili dinsegnamento la rendono efficace per linsegnamento non solo agli allievi con difficolt, ma a tutti gli alunni. Lintegrazione significativa delle risorse informatiche nella didattica e nellinsegnamento integrato presenta numerosi vantaggi: in particolare, fornisce modalit alternative di apprendimento, permette di acquisire abilit cognitive e conoscenze importanti ai fini delleducazione permanente, favorisce la motivazione, linterdisciplinarit ecc.

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Tuttavia, luso della tecnologia non va considerato come lunica soluzione per raccordare leducazione curricolare con quella specializzata, bens come una delle molte strategie possibili.

Il concetto di curriculum e le sue determinanti

Bruner stato primo ad introdurre lespressione curriculum come sinonimo di programma e sosteneva che un curriculum dovrebbe implicare la padronanza di determinate capacit che a loro volta conducono allacquisizione di nuove capacit pi elevate, al costituirsi di sequenze che potremmo definire autoremuneratrici. Il curriculum coinvolge: la pianificazione e la programmazione, la struttura e la valutazione del processo dinsegnamento e la realizzazione per quanto riguarda gli obiettivi didattici, gli elementi del contenuto, il controllo del raggiungimento della pianificazione e programmazione globale come dei presupposti per unefficace realizzazione del processo dinsegnamento (Vladimir Juri, 2009). Il ciclo curricolare gli obiettivi il contenuto le strategie, i metodi (come fare) i titolari (responsabilit) la realizzazione la valutazione Il curricolo pu essere un itinerario che indica come raggiungere le mete prefissate, tenendo conto di pi elementi: i contenuti disciplinari e interdisciplinari i metodi e le strategie didattiche lorganizzazione scolastica e il contesto socio educativo lintegrazione tra scuola, famiglia ed altre realt territoriali il sistema di valutazione. Il curricolo implicito diversi autori lo definiscono il curricolo nascosto (ingl. hidden curriculum) cio lapprendimento degli atteggiamenti, delle credenze, dei valori, degli ipotesi, tutto ci di solito espresso in termini delle regole, dei rituali e dei regolamenti (Seddon, 1983). lorganizzazione scolastica e il contesto socio educativo lintegrazione tra scuola, famiglia ed altre realt territoriali Il curricolo esplicito i contenuti del Programma per linsegnamento gli obiettivi i metodi e le strategie didattiche la valutazione Gli insegnanti sono direttamente responsabili di una efficace realizzazione curricolare esplicita. Invece, per la realizzazione curricolare implicita sono indirettamente responsabili!
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Chi , secondo la vostra opinione, accanto agli insegnanti responsabile per il curricolo implicito? Il curricolo chiuso il contenuto del Piano e del programma gi determinato senza alcuna possibilit della modificazione dove linsegnante non ha la possibilit dellindividualizzazione del processo dinsegnamento Il curricolo aperto la metodologia del processo dinsegnamento flessibile esiste la possibilit della scelta dei contenuti e dei metodi e delle forme di lavoro sul livello interdisciplinare gli alunni sono produttivamente impegnati nelle attivit dapprendimento e dinsegnamento la scuola provvede alla comunicazione linsegnante lalunno i parenti Il termine curricolo, tradizionalmente inteso come itinerario di formazione individuale (curriculum studiorum), viene ad assumere il significato di un modello operativo che serve a descrivere e a mettere in relazione tra loro le varie componenti di un procedimento didattico, introducendo elementi di razionalit e di certezza (categorie, criteri organizzatrici e metodologie) nellesperienza quotidiana del fare scuola che appare tumultuosa e disorganica. Tale caratteristica razionalizzatrice o formalizzante del curricolo messa da diversi autori in secondo piano mentre viene sottolineato laspetto contenutistico: il curricolo in effetti punta a recuperare il valore formativo dellistruzione puntando sulla forte omologia tra strutture di pensiero e organizzazione delle conoscenze. Su questa strada, per degradazioni successive, si ha pure un significato che diciamo volgare del curricolo, nel senso di schema rigido che segna tempi, ritmi e modalit dellapprendimento in esclusivo rapporto ai contenuti delle materie di studio, e si hanno quindi modelli curricolari (per singole materie) astrattamente individuati: le cosiddette materie curricolari si contrappongono pertanto alle attivit integrative. Le varie elaborazioni teoriche intorno alle tematiche del curricolo si differenziano tra loro per vari aspetti: per il valore (prescrittivo o semplicemente descrittivo) da dare ad un modello; per le categorie degli elementi considerati; per le relazioni che legano tra loro tali categorie (ordine sequenziale ovvero interazione dinamiche), ecc. Una corretta descrizione di un modello curricolare non pu prescindere dai seguenti punti: a) Analisi della situazione di partenza, condizioni socioculturali (ambientali e familiari), cultura dellinsegnante, organizzazione della scuola e relative regole implicite di comportamento, motivazioni generali allo studio, livelli di abilit e conoscenza degli allievi; b) Individuazione degli obiettivi didattici, intendendo per obiettivi non le finalit generali delleducazione ma le modificazioni desiderabili nel modo di agire (obiettivi educativi), di pensare (obiettivi funzionali) e di sapere (obiettivo formativo) come pure le competenze; c) Scelta dei contenuti, cio delle materie di studio che appaiono funzionali agli obiettivi. Vengono qui in considerazione i problemi della correttezza e significativit scientifica e della validit e accessibilit didattica, in relazione alle ricerche epistemologiche e psicologiche; fra i contenuti possono entrare anche le attivit in tegrative, nonostante lerrata opinione corrente che contrappone queste attivit alle cosiddette materie curricolari;
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d) Scelta delle procedure didattiche e dei metodi di insegnamento, in cui entrano pure le modalit della comunicazione, lorganizzazione della classe e dei ritmi di lavoro, i materiali di lavoro, sussidi e mezzi didattici ecc.; e) Messa a punto del sistema di valutazione adeguato alloggetto sotto controllo; f) Analisi dei rapporti con i livelli di scolarit precedente e successiva e con le esperienze formative extracurricolari ed extrascolastiche. Curricolo fondato sulle competenze Finita let dell enciclopedismo non serve una scuola-spugna ma una scuola che sappia mettere ordine, dare senso alle cose, faccia ragionare gli alunni su quello che sanno. Una scuola che abbia meno ansia di contenuti, che sappia focalizzarsi su conoscenze e problemi non minimali ma essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze. Una scuola che si fondi non solo sullepistemologia ma anche sullermeneutica e che si proponga di dare agli allievi la capacit di interpretare e trattare gli argomenti con la propria testa (Gambula, 2009). L'epistemologia quel ramo della filosofia che si occupa delle condizioni sotto le quali si pu avere conoscenza scientifica e dei metodi per raggiungere tale conoscenza. L'ermeneutica la metodologia dellinterpretazione. Possiamo dire che ci serve una scuola che pu aiutare gli alunni a trovare il sapere o ad avere la conoscenza che gli potrebbe servire nella vita quotidiana invece di fornirgli le conoscenze gi trovate . Competenza capacit di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilit e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey, 2007). Otto competenze in base al Quadro europeo delle competenze chiave (2006) Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; Competenza digitale; Imparare a imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialit; Consapevolezza ed espressione culturale Sviluppare una o pi competenze comporta mettere lallievo al centro di un processo, al termine del quale il prodotto consiste, sul piano teorico: possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilit intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perch valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di s e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacit di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc. sul piano pratico: affrontare e saper inquadrare correttamente situazioni problematiche mettere in moto le risorse richieste gestire se stessi in maniera adeguata per conseguire il risultato atteso controllare e valutare bene sia il risultato ottenuto, sia come lo si ottenuto. Lo scenario delineato dalla societ della conoscenza (Memorandum di Lisbona, 2000) caratterizzato da alcuni elementi fondamentali che ruotano intorno all esigenza di spostare il focus dell azione didattica: dall insegnamento all apprendimento dal programma al curricolo
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dalle nozioni alle competenze. Il CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) ha promosso una significativa serie di confronti e di documentazioni sul rapporto fra scuola e valori. Quando educhiamo o insegnamo si afferma in un documento del 1991 comunichiamo valori. Lesistenza stessa di una scuola o di una struttura sistematizzata di istruzione una affermazione di valore, che dimostra la nostra fede che necessario o doveroso insegnare ai nostri giovani ad apprendere. Finalit educative Obiettivi generali Obiettivi specifici Obiettivi comportamentali Competenze Che cosa sono le finalit educative? Con il termine finalit si intendono gli scopi, le mete formative generali che la comunit sociale stabilisce come riferimenti di fondo dellazione della scuola. Le finalit educative sono comportamenti generali attesi che riguardano la formazione dell'uomo e del cittadino. La scuola basa i fondamenti della sua attivit sullo sviluppo e la promozione di aspetti della personalit essenziali per la formazione delluomo e del cittadino: Imparare a conoscere; Imparare a fare; Imparare a vivere insieme; Imparare ad essere (UNESCO) Le finalit non sono di per s operative, nel senso che non possibile, tramite osservazioni o prove di misurazione, accertarne il raggiungimento da parte degli alunni; esse pertanto fungono da orientamenti ideali i quali implicano, in quanto indicatori basilari dellattivit educativa, una capillare traduzione in forma di obiettivi progressivamente pi specifici e misurabili. Perch le finalit perdano il loro carattere di vaghezza indeterminatezza e discrezionalit, devono essere tradotte in obiettivi che vengono articolati in fi nali, intermedi e operativi o immediati. Che cosa sono gli obiettivi? lintenzione e le modifiche nellapprendimento e nello sviluppo dellalunno ed hanno un significato reale solo se sono resi operativi Gli obiettivi finali sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono essere verificati nei risultati finali, ma anche nel processo per mezzo dei quali si cerca di raggiungere. Essi diventano visibili e verificabili quando vengono definiti in termini di comportamento, cio di obiettivi intermedi, che articolano gli obiettivi finali, grazie all'uso di tassonomie, le quali rappresentano, appunto, l'organizzazione gerarchica di tali obiettivi: sugli obiettivi intermedi che si esercita la valutazione periodica e finale. Gli obiettivi operativi o immediati indicano espressamente l'azione da compiere, cio le operazioni: obiettivo = operazioni = comportamento Obiettivi specifici Obiettivi comportamentali Il comportamento una serie di operazioni circoscritte, osservabili, esattamente descrivibili e controllabili nei risultati che compongono un'azione del tipo fare questo. Un obiettivo, tradotto nelle sue operazioni, significa la "cosa da fare o la "serie di cose da fare: obiettivi formativi, obiettivi educativi, obiettivi funzionali. Non dobbiamo, quindi, confondere gli obiettivi con le finalit!
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Diversi autori, nel tentativo di definire gli obiettivi, hanno evidenziato che linsegnamento dovrebbe, ad esempio, educare gli alunni a: SAPERE (obiettivi cognitivi), SAPER FARE (obiettivi operativi), SAPER ESSERE (obiettivi di conquista di s; nel rapporto con gli altri e con la realt). Che cosa sono i fini istruttivi? Il concetto fini istruttivi rappresenta il sinonimo del concetto obiettivi o del concetto finalit? Un piano e programma per linsegnamento, in genere, esordisce con lesplicitazione delle competenze che gli insegnanti debbono prefiggersi di attuare man mano come comportamenti morali, capacit operative, conoscenze culturali degli alunni. Che cos la competenza? Il concetto competenza (ingl. competence) si pu definire come: competenza in unattivit ambito nel quale una persona possiede il sapere, lesperienza, la familiarit e la professionalit, oppure competenza per un area, attivit o mestiere che coinvolge delle adeguate conoscenze, capacit, abilit, atteggiamenti e pratiche. (dal Interdisciplinarni rjenik, Spaji-Vrka, Kuko, Bai, 2001) Le competenze sono i risultati del processo dinsegnamento e indicano la conoscenza, la comprensione e le abilit che gli alunni potrebbero dimostrare dopo aver seguito il corso, cio quello che gli alunni saranno in grado di fare una volta fin ito il processo dinsegnamento! Conclusione GLI OBIETTIVI orizzonte a breve termine vengono definiti allinizio del processo dinsegnamento nel tentativo di raggiungere le competenze. LE COMPETENZE orizzonte a lungo termine vengono definite prima del processo dinsegnamento ma indicano quello che lalunno sar in grado di fare una volta finito il processo dinsegnamento. Nel progettare per competenze e/o nella realizzazione del curricolo fondato sulle competenze si deve tenere conto di entrambi gli orizzonti! Quali sono le identificazioni criteriali fondamentali dellidea di curricolo? Realt Un curricolo indica la programmazione nel concreto di una situazione educativa. Razionalit Una programmazione curricolare si distingue per la giustificabilit piena e continua di ogni suo momento e passaggio, in un clima di iniziativa consapevole e non di abitudinaria esecutivit. Socialit Un curricolo sempre il risultato di una serie complessa ed articolata di apporti e competenze, collocati in unatmosfera di collegialit e di decisionalit aperta ed effettiva. Pubblicit Un curricolo una progettazione comunicabile, aperta al controllo ed alla verifica, non una realizzazione di timbro privatistico ed individualistico. Riprendendo una pertinente definizione di L. Stenhouse: un curricolo un tentativo per comunicare i principi e le connotazioni essenziali di una proposta educativa in una forma tale che la renda aperta allanalisi critica e passibile di essere tradotta in pratica, il che vuol dire che una programmazione curricolare intende collocarsi a pieno titolo nellambito della conduzione operativa di processi aperti, controllabili e comunicabili.
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Confronto tra il Piano e programma d'insegnamento e il Curriculum orientativo nazionale (croato)

I documenti delleducazione Piano e programma dinsegnamento per la scuola elementare (croata). (2006). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Piano e programma dinsegnamento per la scuola media superiore (croata). Programma per linsegnamento della lingua italiana per le scuole elementari italiane. (2010). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Programma per linsegnamento della lingua e letteratura italiana per le scuole medie superiori italiane. (2010). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Curricolo nazionale per leducazione prescolare e per la scuola dellobbligo e la scuola superiore (2011). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Il piano e programma per la scuola elementare italiana coinvolge: i concetti chiave i fini istruttivi/gli obiettivi Il piano e programma per la scuola media superiore non coinvolge i concetti chiave e gli obiettivi in modo esplicito! Curricolo orientativo nazionale Il contenuto si ramifica nei cicli dinsegnamento! Primo 1, 2, 3, 4 classe Secondo 5, 6 classe scuola elementare Terzo 7, 8 classe Quarto 1,2,3,4 classe scuola media superiore Larea linguistico-comunicativa 1. Lingua croata 2. Lingue straniere 3. Lingue classiche 4. Lingue delle minoranze come lingue materne Fino ad oggi non stato costituito il curricolo della materia per la lingua italiana come lingua della minoranza! Larea delle lingue straniere divisa in: Ascolto Parlato Lettura Scritto Attivit interculturali Da ricordare! Le competenze sono i risultati del processo dinsegnamento e indicano la conoscenza, la comprensione e le abilit che gli alunni potrebbero dimostrare dopo aver seguito il corso, cio quello che gli alunni saranno in grado di fare una volta fin ito il processo dinsegnamento!

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Ad esempio! Il secondo ciclo (comprende la 5 e 6 elementare) Larea: Scritto Gli alunni: acquisiranno un atteggiamento positivo nei confronti dello scritto osserveranno le differenze tra il parlato, i testi scritti semplici e pi complessi avranno padronanza delle regole ortografiche Invece di: Gli alunni: saranno in grado di scrivere in lingua straniera e nella scrittura avranno fiducia in se stessi saranno in grado di distinguere le differenze tra il parlato, i testi scritti semplici e pi complessi e di distinguere le differenze tra lo scritto in lingua materna e in quella straniera utilizzeranno le regole ortografiche in lingua straniera Nel Curricolo orientativo nazionale ci sono anche degli esempi buoni!! Gli alunni: useranno le strategie cognitive, metacognitive e socio-affetive saranno in grado di usare i vocabolari bilingui e utilizzeranno fonti diverse, come pure i media elettronici e i programmi istruttivi

Dallintroduzione

Reperibile sul sito: www.ncvvo.hr

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Conclusione In gran parte del Curricolo nazionale sono definiti gli obiettivi invece delle competenze per un ciclo (per una o pi classi scolastiche). Nel Piano e programma per linsegnamento della lingua italiana per le scuole elementari italiane (e croate) sono definiti in forma esplicita i concetti chiave e gli obiettivi o i fini istruttivi per un tema singolo di ogni campo dinsegnamento (struttura della lingua, comprensione della lingua orale e scritta, produzione orale e scritta, letteratura, cultura dei media).

La pianificazione e la programmazione nell'insegnamento

Introduzione Ormai da molti anni, programmazione un termine (e un complesso di operazioni) entrato nel campo scolastico da altri settori operativi, in particolare dai sistemi organizzativi aziendali e industriali e dalle consuetudini politiche. Significa, in linea generale, un insieme di scelte e di decisioni, nellordine di compimento di una qualsiasi attivit, collocate secondo una precisa sequenza operativa, connesse tra di loro, legate a scadenze prefissate per quanto concerne la loro attuazione. In campo scolastico la programmazione va distinta dal Piano e programma (documento del Ministero), anche se tra le due strumentazioni operative i nessi sono stretti e polivalenti. infatti peculiare del Piano e programma (documento del Ministero) la sua configurazione di documento orientativo della prassi, caratterizzato da una certa congenita rigidit delle sue formulazioni e prospettive, nonch da connotati di generalit e astrattezza. Una programmazione adeguatamente dimensionata per non pu prescindere dal programma, che ne costituisce anzi il referente, la matrice, lambito di esplicitazione. Senza un preciso Piano e programma al quale ancorarsi, la programmazione rischia di disperdersi, di frantumarsi, di veder proliferare allimpazzata linee operative, procedure e varianti, finendo cos con il perdere di vista la sua funzione fondamentale, vale a dire la regolamentazione sistematica e capillare della prassi (Ghelfi, Lelli, 2000). La coniugazione tra programmazione e curricolo legittima una locuzione di vasto corso in questo contesto operativo, quella della programmazione curricolare: Il programma didattico pu essere considerato curricolo nazionale. Il curricolo nazionale tramite la programmazione, si concretizza in una vastissima serie di documenti: i curricoli dinsegnamento delle singole materie i curricoli locali elaborati da/per ciascun Circolo didattico, costituiti a loro volta da tanti curricoli disciplinari quante sono le discipline argomentate nel Piano e programma; il curricolo scolastico, ecc. La programmazione La programmazione un processo operativo strumentale, vale a dire che si riferisce sempre a delle pratiche, a delle modalit concrete di insegnamento. Se in relazione ad esse evidenzia una buona funzionalit, ci significa che la prefigurazione progettuale di buona caratura, pu essere utilmente adoperata.
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Nel caso invece in cui i risultati di apprendimento e i comportamenti degli alunni non siano quelli ipotizzati nella programmazione, eticamente corretto convenire che non sono sbagliati gli allievi bens lattivit progettuale predisposta a contenere in s sanabili o insanabili anomalie, a seconda della cospicuit dellinsuccesso registrato (Ghelfi, Lelli, 2000). Per programmazione si intende un processo finalizzato a definire un piano dintervento. Il processo coinvolge: la fase decisionale, la fase di realizzazione, la misurazione e la valutazione dei risultati. Il percorso progettuale Nel percorso progettuale si possono identificare le seguenti fasi: 1. lideazione, pu nascere dalla presa di coscienza di un problema e dalla volont di affrontarlo. necessario riconoscere i problemi quando si presentano (le prove iniziali), analizzarli e cercare di trovare le soluzioni; I testi inerenti lorganizzazione (ideazione) fanno distinzione tra cooperazione e coordinamento dando ai due termini i seguenti significati: cooperazione significa stabilire delle relazioni tra soggetti che possono lavorare insieme, ma per raggiungere ognuno il proprio obiettivo; coordinamento significa prendere insieme delle decisioni per realizzare azioni congiunte e coerenti per raggiungere il medesimo obiettivo. 2. la decisione il momento della definizione e della condivisione. La decisione pu essere di: tipo formale, se presa dagli organi istituzionalmente preposti, o di tipo informale, se si considerano i processi reali che portano ad assumere la decisione. Molte volte la formalizzazione preceduta e predeterminata da un processo di condivisione che arriva in seconda battuta a coinvolgere lorgano preposto; 3. la realizzazione. Si guarda agli obiettivi proiettandosi in avanti per identificare le modalit dazione ritenute idonee a raggiungere gli obiettivi e, decisa la strategia, si identificano i compiti, i tempi, la quantit e luso delle risorse da collocare nel progetto. Il termine programmazione, nelluso continuo, ha perso il suo significato semantico. Molte volte al termine programmazione stato sostituto il termine progettazione, altre volte si visto nellidea di progettazione il superamento dellidea di programmazione. I concetti non sono tra loro sovrapponibili, ma sono complementari! La programmazione prevede procedure di intervento e di governo che permettano di raggiungere i risultati precedentemente stabiliti. Essa tende a definire un modello in cui sono prese in considerazione le variabili in gioco in funzione del raggiungimento degli obiettivi predefiniti. Nella progettazione, partendo dalla considerazione che le situazioni reali non corrispondano a schemi astratti, si tiene conto delle variabili che si presentano nelle differenti situazioni. La progettazione lespressione dellautonomia e della complessit, pronta a ridefinirsi in situazioni problematiche; , quindi, legata alla capacit di affrontare un problema o un compito che si presenta, utilizzando, di volta in volta, le strategie pi idonee. Si pu dire che il progetto nasca da un atto di volont, dintuizione e dimmaginazione.
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La programmazione nasce dalla razionalit, da unattenta valutazione delle opportunit, dei limiti e del rapporto costi-benefici. Pellerey (2007) distingue la progettazione dalla programmazione sulla base dei seguenti criteri: criterio temporale: la progettazione si stende su un arco di tempo pi ampio del solo anno o un semestre scolastico, in generale ha un respiro pluriennale; criterio sostanziale: la progettazione riguarda il quadro generale di identificazione educativa o formativa che la comunit intende a ssumere come riferimento stabile per la sua azione mentre la programmazione si riferisce a scelte pi puntuali e di natura prevalentemente organizzativa. La progettazione unazione da sempre presente nella scuola ed stata sempre compito specifico degli insegnanti ed espressione della libert dinsegnamento. Si pu, infatti, affermare che linsegnante, anche quando era chiamato a seguire programmi minutamente prestabiliti, abbia sempre progettato la propria azione formativa quando ha voluto esprimere la propria professionalit e non essere solo un trasmettitore meccanico di conoscenze o un addestratore. La progettazione scolastica, quindi, si realizza in un contesto scolastico organizzato, responsabile nel suo insieme dellofferta formativa che intende p romuovere. Lassunzione di responsabilit condivisa, per la qualit del servizio offerto da parte di tutte le componenti scolastiche, richiede da parte di tutti gli attori del processo non solo cooperazione ma anche coordinamento. Dopo aver progettato, si passa alla pianificazione che consiste nel: definire le risorse umane e materiali necessari definire i tempi e le scadenze mettere a punto un piano di monitoraggio per raccogliere tutte le informazioni che possano servire a descrivere il progetto e permette di superare i problemi che possono essere evidenziati in fase di attuazione. La messa a punto di un piano il momento pi pragmatico, ma una buona pianificazione lelemento necessario, accanto alle azioni delle altre fasi, per aver successo nel raggiungimento degli obiettivi (la programmazione). Le fasi della programmazione La programmazione si sviluppa, quindi, attraverso diverse fasi: - individuazione degli obiettivi, - determinazione delle strategie pi idonee alla loro realizzazione, - individuazione delle risorse, dei centri di responsabilit, dei procedimenti, - misurazione e valutazione dei risultati. Tali fasi prevedono: 1) Definizione: - degli obiettivi: - generali, destinati ad ispirare e dare coerenza interna al lavoro educativo; - specifici, destinati ad esprimere in termini operativi le prestazioni raggiunte dall'alunno nel suo processo di apprendimento (obiettivi formativi, obiettivi educativi, obiettivi funzionali). - delle competenze: - quello che gli alunni saranno in grado di fare una volta finito il processo dinsegnamento.
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2) Scelta del metodo, inteso come procedura ritenuta pi adeguata al raggiungimento degli obiettivi. 3) Scelta delle tecniche (i mezzi e sussidi didattici) utilizzate per l'attuazione del metodo. 4) Scelta dei contenuti attraverso i quali attuare l'insegnamento, per il raggiungimento degli obiettivi. 5) Valutazione dell'apprendimento. La valutazione l'accertamento sistematico del perseguimento, da parte degli alunni, di quei comportamenti e quelle abilit indicati negli obiettivi e ritenuti indispensabili alla formazione. Tale verifica si configura soprattutto come flusso di informazioni valutative di ritorno (feed-back) che consentono l'analisi e la modifica della programmazione, caratterizzandola cos nelle sue specifiche propriet autocorrettive ed autoregolative, secondo un andamento non pi lineare. Gli atti decisionali che fissano le finalit e gli obiettivi programmati, sono prescrittivi e diventano vincolanti per coloro ai quali sono destinati agli alunni e alle competenze! Programmazione la parola chiave che si riferisce alle finalit: educative per definire i criteri pedagogici generali. Le scuole si impegnano nella programmazione educativa quando definiscono le finalit valoriali (morali, etiche e civili) che perseguono e che propongono ai loro alunni; didattiche per la previsione dei percorsi didattici calati nella situazione operativa . La programmazione didattica considera le discipline ed i percorsi scandendo gli obiettivi (formativi, educativi, funzionali) proposti agli allievi e che essi devono impegnarsi a raggiungere. La programmazione trova unaltra sua specifica definizione nel curricolare, ad indicare, nellattuazione operativa dei programmi nazionali, la realizzazione del processo dinsegnamento aderente alle attese ed alle motivazioni degli allievi, passando dallastratto ad un contesto reale. Una distinzione largamente accettata quella tra programmazione scolastica e programmazione formativa Nella prima, la programmazione scolastica, vengono prese in considerazione tutte le attivit organizzative e istituzionali collegate alla realizzazione della programmazione con riferimento allambiente, alle condizioni istituzionali, culturali e sociali con attenzione ai problemi legati alle risorse umane e finanziarie, ai tempi ed agli strumenti. Si pu dire che la programmazione scolastica riguardi tutto linsieme delle attivit, organizzative e didattiche, che permettono la realizzazione del servizio. La seconda, la programmazione formativa, trova applicazione: nella descrizione di un percorso di formazione finalizzato al raggiungimento di determinati obiettivi che sono desunti dalle richieste provenienti, in un determinato momento storico, dal mercato del lavoro e dal contesto culturale; nei problemi legati generalmente alla formazione/istruzione; negli interventi didattici; in tutte le attivit educative inserite nel piano dinsegnamento/apprendimento. Le nuove modalit di organizzazione scolastica determinano tutta una serie di cambiamenti: - la professionalit degli insegnanti, prima centrata sul lavoro individuale, deve arricchirsi di competenze relative alla gestione del lavoro di gruppo, alle capacit relazionali e negoziali; - la collaborazione di tutte le componenti scolastiche per una gestione unitaria in funzione del raggiungimento dei risultati fissati dal piano e programma;
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- la professionalit del dirigente scolastico, responsabile dellistituzione e snodo centrale dei diversi processi e responsabile dei risultati, ecc. Il monitoraggio dei processi organizzativi, la verifica dei risultati, la valutazione sui processi messi in atto dallorganizzazione scolastica e la valutazione dei risultati raggiunti in rapporto ai risultati attesi, sono indispensabili per modificare, correggere e migliorare lorganizzazione scolastica (per lautovalutazione). La costruzione dei Piani e programmi di studio personalizzati tra individualizzazione e personalizzazione L individualizzazione: attiene alle procedure didattiche volte a fare perseguire a tutti gli alunni le ab ilit strumentali di base e le competenze comuni attraverso una diversificazione dei percorsi dapprendimento; assume il principio che non tutti i soggetti possono seguire lo stesso ritmo e conquistare allo stesso tempo e allo stesso livello di approfondimento gli apprendimenti ed i concetti. La personalizzazione: attiene alle procedure didattiche volte a permettere a ogni alunno di sviluppare le proprie peculiari potenzialit intellettive, differenti per ognuno, sempre attraverso forme di differenziazione degli itinerari dapprendimento; risponde alla ricerca del metodo di lavoro che pi si adatta alle propensioni, alle strategie, alle modalit di elaborazione, agli interessi profondi dei singoli alunni senza preoccuparsi di garantire a chi ha di meno il di pi necessario per assicurare pari opportunit formative. Oltre a queste accezioni concettualmente antitetiche si pu indicare una terza via che cerca di integrare e rendere complementari due strategie: quella che mira a obiettivi comuni per tutti (lindividualizzazione) e quella che si basa su traguardi diversi e personali per ognuno (la personalizzazione). Infatti, luso dei termini individualizzazione e personalizzazione relativamente simile, nel senso che entrambi riconoscono lopportunit di abbandonare pratiche didattiche uniformi e indifferenziate per assicurare un intervento educativo e didattico che tenga conto delle diversit tra gli alunni. Centrare il focus sulla persona che apprende, in una societ complessa, dove i saperi si costruiscono attraverso luso condiviso di linguaggi e significati storicamente dati e in perenne trasformazione, sottintende un approccio sistemico ai saperi: l esigenza di costruire un sistema di relazioni tra i saperi, che si tengano insieme tramite un gioco di rimandi reciproci e coerenze. Concetti chiave Momento Organo emittente Contenuto

Programma

Commissione nazionale (Ministero)

Prescrizioni ed indicazioni assolutamente generali Progettazione educativa e didattica complessiva in una situazione concreta

Programmazione curricolare

Consiglio di classe

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Piano e programma operativo

Team di insegnanti, un singolo insegnante

Attuazione specifica per ambito e materia delle scelte e delle determinazioni curricolari di classe

Che cos un piano e che cos un programma? Il piano si riferisce alle ore dinsegnamento previste per: lintroduzione la realizzazione lesercitazione la ripetizione la valutazione riguardanti sia la microstruttura (unora di lezione) sia la macrostruttura (un intero anno scolastico) dellinsegnamento. Il programma si riferisce al contenuto del Piano e programma (i campi, i temi, le unit didattiche) Come pianificare e programmare a scuola? Fasi
Analisi della situazione Selezione dei contenuti

Questioni
Quali funzioni si attribuiscono alleducazione nella scuola? Che cosa trascegliere come campo di indagine nellinfinito universo dei prodotti culturali? Quali aree e quali temi proporre agli alunni? Quanto tempo di tema selezionato serve per lapprendimento, le esercitazioni e la valutazione? Quali obiettivi si ritengono prioritari? A quale livello i nostri alunni apprenderanno il sapere?

Organizzazione del contenuto

Definizione degli obiettivi e elaborazione di un criterio tassonomico per la definizione degli obiettivi

Scelta, selezione ed organizzazione dei metodi e delle forme di lavoro Mezzi e sussidi didattici Definizione delle connessioni interdisciplinari Realizzazione

Metodo della ricerca, del problem solving, euristico, ecc.? Lavoro in gruppo, individuale o individualizzato?

Quali mezzi e sussidi didattici serviranno per la realizzazione dei temi? Quali temi si potrebbero correlare con un altro tema e come? Quali forme organizzative di orari, spazi, raggruppamenti di alunni e di docenti si ritengono pi utili?

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Verifica Valutazione Lezioni fuori aula e attivit extracurricolari

Quali modalit di verifica si intendono adottare per lapprendimento degli alunni? Quali attivit coinvolgere? Chi, che cosa, quando, dove?

Creazione del piano e programma dinsegnamento: Piano e programma operativo o Piano e programma esecutivo Si crea usando: Curricolo nazionale per leducazione prescolare e per la scuola dellobbligo e la scuola superiore (2011). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Piano e programma dinsegnamento per la scuola elementare (croata). (2006). Zagabria: MSES. Piano e programma dinsegnamento per la scuola media superiore (croata). Programma per linsegnamento della lingua italiana per le scuole el ementari italiane. (2010). Zagabria: MSES. Programma per linsegnamento della lingua e della letteratura italiana per le scuole medie superiori italiane. (2010). Zagabria: MSES. I libri di testo di lingua e letteratura italiana per le scuole elementari e le scuole medie (croate ed italiane) ed i manuali. Il Piano e programma operativo pu essere realizzato, in modo pi efficace, usando assieme al Piano e programma dinsegnamento del Ministero, i libri di testo (e i manuali per gli insegnanti) si usano i testi gi proposti. Il Piano e programma (del Ministero) coinvolge solo le aree ed i temi usando i libri di testo si possono programmare pure le unit didattiche, anche quelle simili ai temi! Il piano e programma operativo mensile Il piano e programma operativo mensile si realizza di solito solo nelle scuole elementari. Si realizza nello specifico per instaurare correlazioni tra le materie: gli insegnanti propongono i temi per un mese e stabiliscono consensualmente come e quando realizzare queste correlazioni! Le correlazioni si possono svolgere nella microstruttura, nella macrostruttura, in un progetto didattico, nellinsegnamento fuori aula come pure nellinsegnamento extracurricolare! Il piano e programma operativo settimanale Il piano e programma operativo settimanale non obbligatorio lo pu creare ogni insegnante per le proprie esigenze! Creazione della tavola di programmazione dellunit didattica Si crea usando: Curricolo nazionale per leducazione prescolare e per la scuola dellobbligo e l a scuola superiore (2011). Zagabria: Ministero della scienza, dell'educazione e dello sport. Piano e programma dinsegnamento per la scuola elementare (croata). (2006). Zagabria: MSES. Piano e programma dinsegnamento per la scuola media superiore (croata) .
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Programma per linsegnamento della lingua italiana per le scuole elementari italiane. (2010). Zagabria: MSES. Programma per linsegnamento della lingua e della letteratura italiana per le scuole medie superiori italiane. (2010). Zagabria: MSES. I libri di testo di lingua e letteratura italiana per le scuole elementari e le scuole medie (croate ed italiane) ed i manuali. Le fasi dellunita didattica della microstruttura: - motivazione, globalit, analisi, sintesi, riflessione, fase creativa

La valutazione nel processo dinsegnamento

1. Che cos la docimologia? La docimologia una scienza che ha per oggetto tutto ci che connesso alla misurazione e alla valutazione in ambito educativo. La parola docimologia significa appunto: scienza dellesaminare, del valutare. Lobiettivo eliminazione dei fattori soggettivi nella valutazione e miglioramento del processo valutativo. La scienza della valutazione, pi propriamente docimologia (da gr. dikmazein esaminare ), nata nel 1922 e prese avvio proprio dallesigenza di analizzare la validit e la coerenza dei giudizi espressi dagli insegnanti nella valutazione. La docimologia si inizialmente concentrata sullanalisi delle ragioni della diversit dei giudizi attribuiti ad una stessa prova, non solo da insegnanti diversi, ma anche dallo stesso insegnante in tempi diversi. Gli studi si sono via via approfonditi, attraverso indagini sempre pi raffinate sulla validit e sullattendibilit delle misurazioni e valutazioni delle conoscenze e competenze. La docimologia studia scientificamente i criteri di valutazione scolastica e i fattori soggettivi che agiscono negli esaminatori. Altrettanto elabora le tecniche per la valutazione del profitto degli allievi. In questo quadro hanno assunto grandissima importanza gli strumenti o prove di verifica. In particolare, la misurazione rappresenta il momento della rilevazione e della rappresentazione delle informazioni riguardanti i risultati di un percorso formativo; la valutazione riguarda il momento della loro elaborazione, dellinterpretazione e del giudizio. La valutazione un processo sistematico e continuo che si fonda su criteri autonomi rispetto ai metodi e agli strumenti di cui si serve la misurazione; considera le prestazioni dellalunno, lefficacia degli insegnamenti e la qualit dellofferta formativa e fornisce le basi per un giudizio di valore che consente di prendere decisioni sul piano pedagogico e sul piano sociale. Diciamo subito che loggettivit, in realt, non realizzabile ed perci necessario imparare ad accettare questo dato di fatto senza troppi sensi di colpa! Dobbiamo, in ogni caso, cercare di raggiungere la massima obiettivit possibile, ossia il pi alto grado di imparzialit ed equit, lavorando con la soggettivit. Solo cos i risultati possono essere comparabili. Nella tradizione scolastica, la valutazione stata per lungo tempo considerata come il naturale ed imprescindibile epilogo del processo dinsegnamento.
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 stata sempre ritenuta un momento fondamentale ma, per molti aspetti, es traneo alla dinamica dellinsegnare e dellapprendere. Perch? Per il semplice fatto che rivolta a sanzionare e certificare i livelli di rendimento scolastico degli allievi. 2. Il concetto della valutazione scolastica

Per poter valutare necessario raccogliere una serie dinformazioni, di effettuare una serie di evidenze, di verifiche, di misurazioni, di votazioni attraverso le quali giungeremo alla formulazione del giudizio qualitativo. Prima di tutto dobbiamo distinguere il processo dellaccertamento o misurazione assessment dal processo della valutazione propriamente detto evaluation. La misurazione si riferisce alla rilevazione dei vari livelli di apprendimento, mentre la valutazione esprime il giudizio qualitativo rispetto ad una determinata misurazione effettuata. Misurare per Guildford assegnare un numero a un oggetto e a un avvenimento secondo una regola logicamente accettabile (nelle nostre scuole: dall 1 al 5). Comunque, nella concreta realt scolastica la misurazione e la valutazione giungono ad essere difficilmente differenziabili. Secondo Gronlund la valutazione un processo sistematico per determinare il grado in cui gli obiettivi sono stati raggiunti dagli allievi. In questa definizione possiamo individuare due aspetti molto importanti: come si valuta cio lesigenza di sistematicit ed attendibilit dei controlli; cosa si valuta si riferisce agli obiettivi didattici precedentemente determinati; Il terzo aspetto mancante, quello relativo alle funzioni della valutazio ne: ovvero il perch si valuta ci consiste nella raccolta e nelluso di informazioni concernenti i cambiamenti nel comportamento degli alunni allo scopo di prendere decisioni riguardanti il programma dinsegnamento. Dunque, abbiamo tre aspetti fondamentali della valutazione: Le sue funzioni (perch valutare) Il suo oggetto (cosa valutare) Le sue modalit ed i suoi strumenti (come valutare). 2.1. Le funzioni della valutazione scolastica Da un punto di vista formale possibile distinguere, nel processo dinsegnamento, quattro momenti:
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gli obiettivi che in funzione del processo stesso sintendono realizzare; gli strumenti che in relazione a quegli scopi sono utilizzati; lorganizzazione concreta secondo cui articolato luso di quegli strumenti; il controllo, inteso ad accertare se e fino a qual punto gli scopi proposti sono stati raggiunti mediante lutilizzazione degli strumenti prescelti. Cosa bisogna intendere col concetto: scopi del processo dinsegnamento? In relazione ai contenuti e alle direzioni del processo dinsegnamento, si pu parlare, tra gli altri, di scopi sociali, religiosi, intellettuali, professionali, estetici, ecc. In funzione dellimportanza degli scopi nel processo dinsegnamento, possono essere classificati in finali e immediati, subordinando i secondi ai primi. In rapporto alla giustificazione culturale della presenza, si pu parlare di scopi presenti per richieste ed esigenze sia di carattere sociale, sia di carattere psicologico o propriamente pedagogico (esempio: lapprendimento delle capacit di leggere e scrivere). La scelta degli strumenti da utilizzare per la realizzazione degli scopi del processo dinsegnamento evidentemente in funzione primaria degli scopi medesimi, nel senso di una loro subordinazione a questi ultimi. Sarebbe assurda la scelta di uno strumento che impedir il raggiungimento degli scopi prefissati. L organizzazione degli strumenti educativi dipender da diversi livelli di complessit. Un livello pi semplice sarebbe quello dell organizzazione della lezione da parte dellinsegnante, mentre un livello pi complesso quello dellorganizzazione del curriculum degli studi di un qualsiasi tipo di scuola. Quello che il controllo educativo deve compiere, sidentifica con laccertamento di quanto gli strumenti utilizzati secondo lorganizzazione educativa prescelta, abbiano permesso e fino a qual punto di raggiungere gli scopi proposti. 2.2. Loggetto della valutazione scolastica sono innanzitutto gli apprendimenti intellettuali e poi la condotta, cio le modalit di comportamento dellalunno. I cosiddetti apprendimenti intellettuali possono esser ulteriormente specificati, come ad esempio lacquisizione di abilit elementari o di base, le capacit di comprendere e di applicare. Quello che viene definito come condotta pu meglio essere chiarito ed identificato nei comportamenti socialmente accettabili (rispetto alle norme che regolano la vita scolastica), nello sviluppo di atteggiamenti socialmente positivi (spirito di collaborazione, di tolleranza, lassenza di pregiudizi, ecc.) e nella sollecitazione di interessi significativi (per la lettura, per la pratica di attivit sportive, ecc.). La valutazione del profitto scolastico stabilita dal confronto degli obiettivi conseguiti dagli alunni con i risultati attesi: in base alla loro vicinanza o distanza si desume il grado di apprendimento. Uno degli aspetti pi negativi della valutazione tradizionale consiste nel fatto che, col tempo, sia la valutazione formativa (che dovrebbe mirare a monitorare il processo dapprendimento per poi apportare gli opportuni correttivi allinsegnamento/apprendimento), sia la valutazione sommativa (che dovrebbe verificare il raggiungimento finale, al termine di un modulo, di un ciclo semestrale o di un anno scolastico di obiettivi dapprendimento)
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sono state ricondotte ad un unico scopo: verificare il conseguimento o meno di determinati apprendimenti. La valutazione tradizionale si basa su tipi di prestazione che richiedono di scegliere una risposta tra una serie preparata dallinsegnante, o di ricordare, riconoscere e riprodurre conoscenze e procedure allinterno di compiti e prove oggettive, legati da contesti reali e significativi. Tali prove mirano a fare emergere indirettamente lampiezza e la profondit dellapprendimento! La valutazione tradizionale non funziona quando bisogna verificare lacquisizione di conoscenze, abilit e competenze complesse, non circoscrivibili in ambiti chiusi, definitivi, astratti dal reale. Un curricolo innovativo: ridefinire la distinzione tra valutazione dellapprendimento e valutazione per lapprendimento la valutazione dellapprendimento registra il livello di competenza raggiunto, propone prove dingresso per una collocazione iniziale o valutazioni a ciclo breve o esami conclusivi, documenta la padronanza degli standard per decidere il passaggio alla classe successiva. Di fronte a questo tipo di valutazione lallievo studia per raggiungere gli standard e i risultati pi alti, svolge prove il cui superamento costituisce la fine dello studio. la valutazione per lapprendimento mette in condizione gli allievi di comprendere lo stadio di sviluppo nel quale collocare il loro livello di padronanza, aiuta gli allievi a conseguire tutti gli obiettivi gi previsti, sostiene e promuove il miglioramento continuo verso il successo. Si fonda su feedback descrittivi degli allievi, prevede la costruzione di strumenti concordati e condivisi tra docenti e allievi per la definizione delle caratteristiche dei prodotti attesi (rubriche), per il sostegno allautovalutazione e per lo sviluppo delle competenze metacognitive, ovvero il livello pi alto del settore cognitivo. Di fronte alla valutazione per lapprendimento lalunno coinvolto nella costruzione di un sistema di auto/etero valutazione ed opera sui risultati di valutazione della classe per migliorare le proprie prestazioni. 2.3. Gli strumenti di controllo proposte per la valutazione formativa nellinsegnamento le tabelle di registrazione (check list), gli schemi di categorie osservazionali, le griglie di correzione, ecc. Tabella di registrazione due esempi a) Nome e cognome dellalunno: __________________________________ Tema/Unit didattica: _________________________________________
CRITERIO PER LA VALUTAZIONE Riconosce Spiega Usa Commenta Decide Organizza X SEGNO X X

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b) Mentre si sta svolgendo un lavoro di gruppo, una discussione o una libera conversazione durante la ricreazione, losservatore (linsegnante) con lo schema alla mano pu tenere sotto controllo il comportamento verbale di un alunno (quando pi esperto pu anche badare a due o tre alunni contemporaneamente) e registra nelle varie ripartizioni le espressioni o gli atteggiamenti comunicativi. Nellesempio riportato qui di seguito, le lettere A, B, C, ecc. indicano gli alunni di una classe e le crocette il tipo di comportamento osservato in ogni singolo alunno.
Descrizione della categoria e tipo dintervento 1. Dimostra stima, incoraggia A B C D E F

X X X X

2. Riduce le tensioni, scherza 3. Offre suggerimenti, idee alternative

X X X X X X X X X X X

4. Chiede pareri, opinioni, valutazioni 5. Chiede aiuto, si estrania dal gruppo 6. Chiede consigli e istruzioni 7. in disaccordo, rifiuta, mette in dubbio 8. Mostra antagonismo, aggredisce, fa valere se stesso

Lo schema di categorie osservazionali un esempio

Nome e cognome dellalunno: ______________________________ Classe: ______ Corso: ____________________ Tema/Unit didattica: __________________________
CRITERIO PER LA VALUTAZIONE CLASSE DEL SAPERE Riconosce Spiega Usa Commenta Decide Organizza IN RELAZIONE AGLI OBBLIGHI RAPPORTI NEI CONFRONTI DEGLI ALUNNI E DEGLI INSEGNANTI ATTIVIT attivo nelle prove Collabora con gli alunni Incoraggia latmosfera durante linsegnamento Svolge i compiti a casa Collabora nellinsegnamento MAI 1 1 1 1 1 1 1 1 1 A VOLTE 2 2 2 2 2 2 2 2 2 NE S NE NO 3 3 3 3 3 3 3 3 3 SPESSO 4 4 4 4 4 4 4 4 4 SEMPRE 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

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La griglia di correzione un esempio Esistono pi tipi di griglie: di seguito ho preparato lesempio per la griglia di correzione del tema scritto. Griglia di correzione del tema scritto
Nome dellalunno Tipo di errore Ortografia Correttezza morfologica Correttezza sintattica Padronanza del lessico Leggibilit (presentazione grafica) Tema n. 1 data Tema n. 2 data Tema n. 3 data

ecc.

una griglia molto semplice, adatta per la correzione di temi di livello elementare: si riferisce ad errori chiaramente identificabili e che possono quindi essere oggettivamente rilevati. Non vengono, invece, considerati altri problemi connessi con la composizione scritta (creativit, atteggiamento critico, stile, ecc.) che sfuggono a precise rilevazioni e schematizzazioni e per le quali necessario ricorrere a forme di correzione pi personali e complesse. Ogni insegnante deve tener conto di quanto segue: gli indicatori nelle griglie, nelle tabelle e negli schemi devono essere formulati in modo chiaro e inequivocabile devono riferirsi a qualcosa di realmente osservabile non devono essere troppo numerosi devono essere sufficienti per consentire di segnalare tutte le possibili soluzioni. I dati da rilevare possono riferirsi a svariati aspetti che interessano lattivit dellinsegnante: controllare landamento generale di una classe o quello individuale relativamente a particolari settori di studio; analizzare le principali difficolt che la classe incontra nellambito di specifici apprendimenti; ma anche mettere a fuoco i problemi della scuola: ad esempio lattrezzatura didattica a disposizione e limpiego che ne viene fatto. Loggettivit del controllo garantita dalla predeterminazione degli elementi di osservazione e dalla predisposizione delle modalit di monitoraggio de l sapere o degli atteggiamenti. 2.3. La necessit della valutazione La valutazione si chiarisce come il momento della verifica, del controllo, dellaccertamento al fine di introdurre modifiche nellitinerario educativo.
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La valutazione si caratterizza come un atto complesso di accertamento e di giudizio globale, ma anche come una funzione retroattivante la quale deve rivedere le situazioni che non hanno prodotto gli esiti attesi, in modo da correggerle. 3. I fattori che minacciano laffidabilit e la validit della valutazione 1. Fattori in correlazione con le risposte: la chiarezza della risposta, le abilit verbali dellalunno, le competenze di osservazione dellinsegnante e la resistenza emotiva dellalunno. 2. Fattori soggettivi di valutazione dellinsegnante secondo Grgin sono: unequazione personale (diversi criteri della valutazione interna tra gli insegnanti/tra le scuole); halo-effetto (influenza limpressione generale della valutazione degli alunni); un errore logico (linsegnante pensa che le funzionalit delle materie diverse siano in connessione; ad esempio: i contenuti della lingua italiana e della lingua inglese); un errore del voto medio (tendenza di dare i voti medi); un errore di differenza (tendenza dellinsegnante di fare troppa differenza del sapere tra gli alunni); un errore di contrasto (una risposta dellalunno pu influenzare la valutazione da parte dellinsegnante su una risposta successiva, essendo questa migliore o peggiore della precedente); la tendenza dadeguare i criteri di valutazione alla qualit del gruppo degli alunni. 3. Fattori tecnici dinterrogazione: lattivit dellinsegnante durante linterrogazione misura solamente il sapere invece di misurare anche le abilit dellalunno, le competenze durante linterrogazione misura solo il primo o il secondo livello del sapere suggerisce le risposte sceglie le domande difficili per dimostrare il suo potere, ecc. Verso la conclusione La valutazione deve essere centrata sullalunno! Ogni volta che lalunno non soddisfa gli obiettivi prefissati dalla scuola, sia nello studio sia nel comportamento, linsegnante gli d la possibilit di recupero. La valutazione, infatti, rappresenta lo strumento fondamentale di progettazione, attuazione, controllo, regolazione e modifica di ogni azione finalizzata e consapevole, di come sia connotata lazione di insegnamento e di apprendimento, sopra ttutto di tipo formale. La valutazione riguarda non solo lagire complesso e articolato di media e lunga durata che pu riferirsi ad un cospicuo itinerario curricolare, ma anche di quello a breve termine che, pur allinterno di un intervento strategico pi generale, ha luogo, momento per momento, nella pratica formativa quotidiana. 4. La classificazione delle prove oggettive o strutturate Uno dei criteri di classificazione delle prove il grado di strutturazione che presentano, in un continuum che va dal minimo di strutturazione, ad esempio del tema e delle
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interrogazioni tradizionali, al massimo di strutturazione delle cosiddette prove oggettive di verifica. 4.1. Prove non strutturate Le risposte non sono univoche e non sono predeterminabili. Sono le prove tradizionali quali linterrogazione, il riassunto, il tema, la relazione, ecc. (stimolo aperto, risposta aperta). Limiti: Effetto alone (condizionamento a valutazioni negative o positive precedenti); Creano sfiducia negli alunni che percepiscono lalto livello di soggettivit della correzione, ecc. Vantaggi: Le prove tradizionali consentono di verificare i livelli pi alti di competenze, quali analisi, sintesi, valutazione; Permettono altrettanto di verificare labilit di riformulare, riorganizzare, riutilizzar e i materiali di studio in situazioni nuove. 4.2. Prove semistrutturate Le risposte non sono univoche ma sono in grande misura predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Le tipologie, con alcune eccezioni, sono le stesse delle prove non strutturate. Vantaggi: Le prove tradizionali possono essere uno strumento insostituibile di valutazione ad alcune precise condizioni, se valutiamo ci che abbiamo insegnato, se stabiliamo precisi criteri per la valutazione, se definiamo gli standard di misurazione ed i relativi punteggi. Le prove semistrutturate uniscono i pregi delle prove oggettive e di quelle tradizionali. Esempio Tema: Lo sviluppo socio-economico del tuo paese Trattazione semistrutturata: Descrivi in ordine di importanza i tre fattori principali che hanno favorito lo sviluppo socio-economico del nostro paese a partire dal secondo dopoguerra con particolare riferimento agli effetti pi immediati dello sviluppo economico sulla organizzazione sociale secondo: a) lorganizzazione dei ruoli allinterno della famiglia b) la modifica dei consumi familiari. 4.3. Prove strutturate Le risposte sono univoche e predeterminabili. Le prestazioni possono essere misurate con precisione. Sono anche chiamate prove oggettive di verifica. Sono i quesiti: vero/falso; corrispondenze, scelta multipla, completamento. Limiti: Non sono adatte a verificare livelli alti e complessi di apprendimento. I tempi necessari per la costruzione sono lunghi rispetto alle prove tradizionali. Vantaggi: La correzione semplice e veloce. La misurazione oggettiva. Lo studente facilitato nellautovalutazione e non comportano situazioni di sfiducia da parte degli alunni. Loggettivit consiste nella possibilit di predeterminare lesattezza delle risposte e nellattribuzione del punteggio uguale da parte di tutti gli insegnanti. Rimane comunque
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un dato di soggettivit che sta nelle decisioni relative alla scelta e alla costruzione della prova. Conclusione In conclusione possiamo dire che non ci sono prove di per s buone n cattive. Le prove sono buone se sono adatte a verificare con buona approssimazione le finalit e gli obiettivi posti. bene, in ogni caso, che ciascuno di noi prenda familiarit con i diversi strumenti di verifica e che ne usi una gamma abbastanza ampia, cos da aume ntare il grado di attendibilit delle nostre valutazioni. 5. Struttura dei diversi tipi di quesiti - esempi I. Scelta multipla questa domanda prevede una risposta esatta e tre sbagliate (distrattori). Questa tipologia di item molto flessibile nellimpiego e, al tempo stesso, molto impegnativa nella risoluzione da parte degli alunni. La strutturazione consiste generalmente in unaffermazione, in una domanda o nella presentazione di un problema, cui fa seguito una serie di risposte o soluzioni alternative tra le quali va scelta quella ritenuta esatta. Con questo tipo di domanda possibile rilevare una vasta gamma di obiettivi valutativi: dalla semplice conoscenza o comprensione di fatti, regole, principi, ai processi tassonomici superiori (capacit di compiere analisi, valutazioni, applicazioni in situazioni nuove, ecc). Esempio: Sciame un nome: composto comune derivato collettivo II. Vero - falso consente di verificare lacquisizione di conoscenze. Il quesito costituito da unaffermazione che deve essere giudicata corretta oppure errata. Per non creare equivoci, ciascuna affermazione deve essere assolutamente vera o assolutamente falsa. Esempio: Carlo Goldoni considerato uno dei padri della commedia italiana, come recita una targa affissa su Palazzo Poli, a Chioggia, citt nella quale visse per qualche tempo e nella quale ambient una delle sue opere pi conosciute: Le baruffe chiozzotte. V F Il verbo non la "parola" pi importante del discorso. V F Con i quesiti V/F possibile costruire una prova che consenta di toccare un gran numero di argomenti, ma in genere non possibile verificare altro che i livelli di pura conoscenza. Vi inoltre una forte probabilit che siano fornite risposte del tutto casuali. Dato che per ciascun quesito la probabilit di indovinare la risposta corretta del 50% (Perch?), per diminuire il rischio complessivo di ottenere risposte casuali necessario predisporre una prova formata da un numero molto alto di quesiti. III. Corrispondenze consente di verificare conoscenze e comprensioni. La struttura la seguente: risposta per accoppiamento tra gli elementi di due liste: serie di termini o di
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dati, premesse e risposte. Lalunno in pratica deve mettere in corrispondenza biunivoca i termini o dati della prima serie con quelli della seconda. Per rendere trascurabile il fattore risposta a caso necessario che la seconda lista contenga uno o due elementi pi della prima. Esempio: A ciascun autore attribuisci il numero corrispondente dalla colonna sinistra che indica lopera scritta: Pinocchio ______ Pitzorno Marcovaldo ______ Nanetti Sulle tracce del tesoro scomparso ______ Calvino Cambio di stagione ______ Collodi ______ Bertocci IV. Completamenti lalunno completa un discorso che gli viene proposto, in ci che esso presenta di mancante. Le modalit concrete secondo cui tale compito pu essere proposto sono fondamentalmente due: una prima, che prevede gi la presenza delle risposte da dare, assieme ad alternative errate, con funzione distraibile; una seconda, in cui la presenza delle risposte esatte e delle alternative inesatte esclusa. Esempio: Gli articoli sono parole che non possono stare da sole, perch non hanno un significato proprio; devono sempre stare ___________al nome e hanno alcune funzioni importanti. (davanti) Gli aggettivi sono parole che servono a descrivere meglio __________, spiegando le sue qualit e caratteristiche. (il nome) Esempio: Italo Svevo fu autore di alcune raccolte di racconti, in gran parte uscite postume (tra i quali: _________________________________________), di testi teatrali e di tre romanzi "maggiori": _________________________________________________________________. Italo Giovanni Calvino Mameli stato uno scrittore italiano. I numerosi campi d'interesse toccati dal suo percorso letterario, sono meditati e raccontati attraverso capolavori quali ____________________________________________________________. Una vita, Marcovaldo, La coscienza di Zeno, La novella del Buon Vecchio e della Bella Fanciulla, Le cosmicomiche, Il Vecchione, Senilit

La disciplina nell'ambito scolastico e la comunicazione (l'atmosfera) in classe

Introduzione Per clima organizzativo della scuola (la cultura scolastica) si intende: natura e forme dei rapporti interpersonali e professionali tra docenti; gestione dei rapporti di lavoro fra personale dirigente, docente e non docente; stili di leadership e modalit di coordinamento adottati dai dirigenti scolastici; forme di comunicazione tra il personale della scuola; livelli di soddisfazione nel lavoro; sentimenti di appartenenza al gruppo degli operatori della scuola, ecc.
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1. Che cosa si intende per un buon rapporto insegnanti alunni? Il rapporto tra insegnante e alunno pu essere fruttuoso quando si fonda su: franchezza o trasparenza, in modo tale che ciascuno possa essere del tutto sincero e leale con laltro; considerazione, quando ognuno sa di contare molto per laltro; interdipendenza in quanto opposta alla dipendenza tra l uno e l altro; distinzione, per permettere di crescere e di svilupparsi nella propria unicit, creativit e individualit; rispetto delle reciproche necessit, in modo che le necessit delluno non vadano a scapito dellaltro. 2. Che cos la comunicazione? La comunicazione psicologia degli animali Il termine comunicazione stato definito come il passaggio di informazioni da un animale a un altro (del quale condiziona pertanto il comportamento) per mezzo di segnali che a tal fine hanno subito una particolare evoluzione (Deag, 1980). Gli animali comunicano tra loro per i pi vari motivi, nei modi pi diversi e con gli effetti pi disparati. Oltre alla comunicazione nellambito della specie, esistono molti strani tipi di comunicazione che caratterizzano i rapporti tra predatore e preda. Essi riguardano prevalentemente le modalit di inganno e di sorpresa. Considerando infine i sistemi di comunicazione dei nostri parenti pi prossimi e di noi stessi, i primati che vivono in gruppi, come i macachi e gli scimpanz, ricorrono ad unampia gamma di segnalazioni facciali-visive nonch a una gamma pi ridotta di segnali tattili, uditivi e olfattivi. Le espressioni facciali di questi primati superiori assomigliano, sotto molti aspetti, a quelle delluomo. La comunicazione nelluomo Sebbene il termine comunicazione sia di fondamentale importanza nelle scienze sociali e del comportamento, non c accordo sulla sua definizione. Vi sono tre diversi approcci alla comunicazione, rispettivamente dal punto di vista dellinformazione, dellinterazione e della relazione. Comunicazione trasmissione di informazioni mediante strumenti di interazione diversi, come la forma parlata, scritta e quella comportamentale (non verbale). Il processo della comunicazione inizia quando una persona parla ad unaltra perch ne sente il bisogno - perch qualche cosa sta accadendo dentro di lei. Il parlare un tentativo di comunicare allesterno ci che sta accadendo dentro noi stessi. 3. Il linguaggio: un mezzo di comunicazione conscio La comunicazione umana pu avvenire per mezzo di due sistemi diversi, ma complementari: il linguaggio verbale e il linguaggio (o comportamento) non verbale. Il linguaggio il mezzo principalmente utilizzato per leducazione dei bambini e attraverso questa, per lapprendimento della cultura. Il linguaggio innanzitutto uno strumento comunicativo, un sistema simbolico di comunicazione estremamente potente, che permette di scambiare informazioni e idee, esprimere sentimenti, risolvere problemi e dare ordini.
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Inoltre, a differenza del linguaggio non verbale, permette di dare e ottenere informazioni su un numero molto ampio di argomenti; di comunicare con persone che non sono presenti nello spazio fisico dominato dal parlante; di fare riferimenti a situazioni e fatti del tempo passato o di quello futuro. Il linguaggio ha numerose funzioni. Una di esse la funzione ideativa, che permette di esprimere le conoscenze relative al mondo esterno e al mondo interno di un individuo. Poi abbiamo una funzione interpersonale, che contribuisce a stabilire e mantenere i rapporti fra le persone e permette di esprimere i loro ruoli attraverso le varie forme verbali. Comunque, il linguaggio pu essere giustamente considerato come lo strumento principale per esprimere se stessi e per comunicare con gli altri, ma tutti noi sappiamo quanto di noi stessi rimane inesprimibile e incomunicabile. Il nostro lessico e il vocabolario di qualsiasi lingua non contengono tutti i segni utili ad essere assegnati ai nostri pensieri, alle nostre emozioni, alle nostre percezioni. Il linguaggio , dunque, un mezzo di comunicazione limitato. 3.1. Il linguaggio del rifiuto La maggior parte degli insegnanti riesce a capire se gli alunni hanno dei problemi. Tuttavia il riconoscere che ci sono dei problemi non sufficiente. Gli inse gnanti non si comportano in modo adeguato perch non sanno come affrontare positivamente il problema che si pone. Come si rivolgono gli insegnanti ai loro alunni quando hanno un problema? Come parlano con loro? La maggior parte degli insegnanti manda messaggi che comunicano allalunno un atteggiamento di rifiuto cio, linsegnante pretende che lalunno muti atteggiamento, che si comporti come se non avesse alcun problema, che sia diverso, che smetta di lamentarsi e di comportarsi in modo infantile. Per comunicare come ci sentiamo dentro o quello che ci preoccupa, dobbiamo selezionare un codice e cio quello che gli esperti della comunicazione definiscono il processo di codifica. Certe volte i messaggi codificati sono abbastanza chiari. Ho fame si capisce facilmente. Sfortunatamente i messaggi chiari e lampanti sono abbastanza rari. La maggior parte dei messaggi che le persone inviano codificata in modo particolare. Questo significa che il contenuto del messaggio pu essere collegato ai sentimenti, ma il sentimento in se stesso non chiaramente espresso. Invece di dire: Ho fame qualcuno potrebbe anche dire quando si mangia ? oppure che ora ?. Alcuni messaggi possono essere non correttamente interpretati dallinsegnante, perch sono stati codificati in un modo particolare e il codice non identifica chiaramente che cosa stia accadendo allalunno, dentro di lui, cosa lo preoccupi o che cosa stia provando. ESEMPI: Perch dobbiamo imparare tutto questo sui personaggi nelle opere letterarie? Ansia per il compito imminente. Questo troppo difficile, proprio non capisco niente. Preoccupazione per i troppi compiti assegnati. Io odio gli aggettivi! dispiaciuto per i risultati conseguiti durante lultima verifica sugli aggettivi.
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Il linguaggio del rifiuto: le dodici barriere della comunicazione Tutti i possibili messaggi del rifiuto possono essere classificati in dodici barriere. Questi 12 tipi di messaggio tendono a bloccare ogni ulteriore comunicazione; essi rallentano, inibiscono o fermano completamente il processo di comunicazione nei due sensi, che cos indispensabile nellaiutare gli alunni a risolvere i problemi che interferiscono con lapprendimento. 1. Ordinare, comandare, esigere. 2. Avvertire, minacciare. 3. Rimproverare, far la predica. 4. Consigliare, offrire soluzioni o suggerimenti. 5. Ammonire, fare argomentazioni logiche. 6. Giudicare, biasimare, criticare, disapprovare. 7. Apprezzare, concordare, dare valutazioni negative. 8. Definire, stereotipare, ridicolizzare. 9. Interpretare, analizzare, diagnosticare. 10. Mostrare comprensione. 11. Indagare, fare delle domande sbagliate. 12. Fare del sarcasmo, dello spirito, distrarre. 3.1.1. Ordinare, comandare, esigere Questi messaggi comunicano allalunno che i suoi sentimenti, le sue esigenze e i suoi problemi non sono importanti, egli deve adeguarsi ai sentimenti e alle necessit dellinsegnante. Esempio: Non mi importa niente se hai sete, siediti e resta l finch non te lo dico io. Questi messaggi fanno capire allalunno che in un dato momento non accettato cos com. Esempio: Smettila di piagnucolare, non sei un bambino. Provocano paura del potere dellinsegnante. Gli studenti recepiscono una minaccia di punizione da parte di qualcuno pi forte di loro. Esempio: Andate via immediatamente dallatrio! (le conseguenze sono sottintese). Provocano negli alunni risentimento o rabbia e possono anche spingerli ad esprimere sentimenti ostili. Comunicano che linsegnante non ha fiducia nella competenza o nella capacit di giudizio dellalunno. Esempio: Prepara un programma di studio stasera e portamelo domani. 3.1.2. Avvertire, minacciare Questi messaggi sono molto simili a quelli che contengono ordini, comandi e obblighi, ma le conseguenze, se non si ubbidisce, sono esplicite. Esempio: Smettila di piangere altrimenti ti faccio piangere sul serio. Fanno capire allalunno che linsegnante ha poco rispetto per le sue esigenze o per i suoi desideri. Esempio: Se non finisci quella verifica resti qui finch non avrai finito. Come gli ordini e i comandi, questi avvertimenti e minacce evocano sentimenti di ostilit. Gli alunni, certe volte, rispondono agli avvertimenti o alle minacce in modo esattamente opposto a quello che stato loro detto. 3.1.3. Far la predica, rimproverare, dire cosa si deve o non si deve fare

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Questi messaggi costringono lalunno a sottostare al potere esercitato da unaltra persona. Gli alunni generalmente rispondono alle costrizioni resistendo e difendendo i propri atteggiamenti. I messaggi moralistici comunicano agli alunni che linsegnante non ha fiducia nelle loro capacit, che farebbero bene ad accettare ci che gli altri ritengono giusto. Esempio: Dovresti dire al preside quello che sai. 3.1.4. Consigliare, offrire soluzioni o suggerimenti Linsegnante pu consigliare gli alunni in modo positivo e in modo negativo. Se un insegnante consiglia in modo negativo, lalunno potrebbe sentirsi male, cio in quel momento linsegnante dimostra il potere. Esempio: Potresti scrivere due-tre versi in pi in modo da dimostrarmi come scrivi una poesia. 3.1.5. Ammonire, fare argomentazioni logiche Ammonire nellinsegnamento significa allo stesso momento fare argomentazioni logiche. Se le argomentazioni logiche non hanno senso lalunno non in grado di capire quello che linsegnante sta dicendo. Esempio: Perch non hai fatto il compito? Tu dovresti sapere che questo compito molto importante per lunit didattica successiva. 3.1.6. Giudicare, biasimare, criticare, disapprovare Esempio: Non so perch, ma lanno scorso leggevi molto pi velocemente e con unesattezza molto pi profonda! Linsegnante confronta il lavoro di un alunno, critica, giudica in modo negativo. Ma la critica dellinsegnante non ha una soluzione. Lalunno, dopo una critica simile, non sa perch legge cos male! Non sa neanche come potrebbe risolvere il problema della lettura! 3.1.7. Apprezzare, concordare, dare valutazioni negative Un insegnante potrebbe dare valutazioni negative ed apprezzare solamente gli alunni dotati o appoggiare gli alunni che hanno unopinione simile alla sua. Esempio: Hai visto lui come si comporta bene e d sempre le risposte giuste. Tu dovresti fare i compiti e studiare di pi. Vedi che hai sbagliato tutto, proprio tutto! 3.1.8. Definire, stereotipare, ridicolizzare Esempio: Gli alunni che abitano in un paese piccolo sono sempre meno bravi. Hm, hm, si vede che non abiti in una grande citt, che non hai frequentato una grande scuola. Cos anche il tuo sapere della lingua e letteratura italiana troppo povero. Linsegnante ha labitudine di stereotipare le cose della vita quotidiana e di offendere gli alunni che non condividono la sua opinione. 3.1.9. Interpretare, analizzare, diagnosticare Si fanno troppe analisi dellatteggiamento e dellapprendimento di un alunno. Le analisi possono essere sia positive sia negative. Linsegnante tende a fare diagnosi e sembra che abbia sempre ragione, anche se gli altri insegnanti non condividono questa opinione e ne propongono una propria! Esempio: Questalunno non ha lintelligenza necessaria per svolgere questo lavoro di seminario. Non si comporta bene e le sue abilit sono ridotte; non in grado di studiare come sua sorella. Lei aveva maggiori competenze.

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3.1.10. Mostrare comprensione Linsegnante mostra comprensione per affida compiti complessi oppure realizza le unit didattiche in modo troppo facile (senza spiegazioni) o in modo troppo astratto (senza spiegazioni concrete). Esempio: Come non hai capito? Ho gi spiegato tante volte! Adesso dovresti tr ovare una conclusione da solo! 3.1.11. Indagare, fare delle domande sbagliate Linsegnante fa delle domande che non sono connesse con i contenuti della materia. Queste domande non sono poste per aiutare gli alunni nellapprendimento. Di solito confondono gli alunni nellapprendimento. Esempio: Di solito, quando e come scrivi i compiti domestici? Chi ti aiuta? 3.1.12. Fare del sarcasmo, dello spirito, distrarre Nellinsegnamento si fa del sarcasmo con della prudenza. Perch? Se un insegnante non abituato a fare battute di spirito, sarebbe meglio non farle, perch succede che le domande o le conferme sarcastiche provochino indisciplina. 4. Gestione degli alunni Disciplina Gli insegnanti efficaci hanno una strategia chiara per gestire gli alunni. Nelle loro classi prevale l'ordine e gli alunni percepiscono sicurezza e stabilit. Questa strategia un mezzo per raggiungere un fine: non disperdere tempo ed energie, far s che gli alunni abbiano il maggior tempo possibile per concentrarsi e massimizzare le opportunit di apprendimento. Gli insegnanti efficaci stabiliscono confini precisi per il comportamento degli alunni ed esercitano la loro autorit in modo trasparente e leale fin dall'inizio. Alcuni insegnanti efficaci hanno sottolineato l'importanza del cosiddetto '"effetto faro": l'avere sempre una visione a 360 gradi di quello che avviene in classe! Nelle scuole dove prevedibile un'alta incidenza di devianze, gli insegnanti efficaci sanno adottare strategie adeguate, come ad esempio: aspettare gli alunni allinizio della lezione e salutarli uno ad uno quando entrano, prendere provvedimenti per chi arriva in ritardo, assumere misure dirette e immediate di fronte a comportamenti inappropriati, ecc. Gli insegnanti pi efficaci hanno una lunga esperienza nel riconoscere i ragazzi con problemi di comportamento e riescono a gestirli in modo da minimizzare i tempi di interruzione e di disturbo delle lezioni e da garantire un ambiente sicuro. Domande chiave: "L'insegnante tiene impegnati gli alunni per tutta la durata della lezione?" "L'insegnante corregge immediatamente i cattivi comportamenti?" "L'insegnante elogia i buoni risultati e l'impegno?" "L'insegnante tratta gli alunni in modo equanime, assegnando compiti in base alle capacit e necessit singole? "L'insegnante si rapporta correttamente con il restante personale della scuola?" 5. Le cause dellindisciplina La noia. Se le attivit organizzate nellinsegnamento non danno agli alunni lopportunit di acquisire il sapere con leggerezza, se le attivit sono troppo lunghe, linsegnamento sar troppo noioso.
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Un lavoro mentale troppo lungo e difficile. Ci sono dei lavori lunghi e difficili nellinsegnamento, che suscitano esaurimento causa poi dellindisciplina. Limpossibilit della realizzazione di unattivit. Gli alunni non possono realizzare un compito troppo difficile a causa dellincapacit. Lamicizia. Gli alunni nelle scuole hanno una vita sociale si creano amicizie, emergono conflitti, si sviluppano interessi comuni. Gli aspetti di queste relazioni tra gli alunni possono riflettersi nellinsegnamento. La mancanza della fiducia in se stessi. Spesso gli alunni non hanno fiducia in se stessi a causa di un fallimento nel passato scolastico. Accade che questi alunni rifiutino gli incarichi scolastici, i lavori in gruppo, a coppie o semplicemente non hanno nessuna motivazione nel fare i compiti, n quelli facili n quelli che richiedono un lavoro mentale pi difficile. I problemi emozionali. Gli alunni possono avere dei problemi a livello emotivo. Questi problemi possono suscitare dei problemi nellapprendimento. I problemi di solito accadono se gli insegnanti dimostrano potere sugli alunni o se vengono ignorati dai genitori a casa. Questi alunni hanno lintenzione di attirare lattenzione degli inseg nanti e degli alunni in classe. Un rapporto negativo. Gli alunni non accettano una valutazione positiva ed efficace a scuola se per loro i compiti sono difficili, non li svolgono, arrivano tardi a scuola o fanno solo i compiti obbligatori. Alcuni alunni non fanno consapevolmente niente con lintenzione di suscitare un po di attenzione. Possono essere anche insolenti nei confronti degli insegnanti. Conclusione Lautorit dellinsegnante dipende da quattro fattori determinanti: lespressione dello status dellinsegnante linsegnamento competente il controllo organizzativo unefficace risoluzione della disobbedienza degli alunni. Complessivamente, gli insegnanti efficaci riescono ad ottenere la concentrazione di oltre il 90% degli alunni durante la lezione, e il ritmo delle loro lezioni procede, in modo molto naturale, con un giusto equilibrio tra: l'interattivit con l'intera classe, la lezione frontale, il lavoro individuale, il lavoro collaborativo di gruppo, la gestione della classe, le verifiche e le valutazioni.

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