Didctica de la Educacin Fsica: reflexiones en torno a su objeto de estudio.

Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin Licenciado en Educacin Fsica Universidad Autnoma de Madrid (Espaa)

uan Luis !ern"nde# $lvare#

%uanluis&'ernande#(uam&es

)& *ntroduccin
La Did"ctica de la Educacin Fsica+ al i,ual -ue otras did"ctica especficas+ se encuentra en un proceso de construccin+ similar al descrito por .orl"n Ari#a al referirse a la Did"ctica en ,eneral como "un mbito cientfico emergente, en proceso de construccin" ()//01 232)& 4o o5stante+ las circunstancias socioculturales+ 'istricas e ideol,icas en las -ue se 'a desarrollado el conocimiento disciplinar en la Educacin Fsica 'an influido considera5lemente en el estado actual de su did"ctica y en la funcin de la disciplina como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (6a5al#a 7era#a+ 288)1 29)& En efecto+ los avatares 'istricos sufridos por nuestra disciplina de referencia+ la Educacin Fsica+ en cuanto a su o5%eto de estudio y su estatus epistemol,ico y+ a su ve#+ la discriminacin padecida por sus profesionales+ 'a supuesto -ue 'a5lar de una comunidad cientfica :como ,rupo y no slo como individualidades: constituida en torno al estudio del o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica comience a ser una realidad+ pr"cticamente+ finali#ando la d;cada de los oc'enta o principios de los noventa& Nos encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas las Didcticas Especficas, reali a un esfuer o por consolidarse como rea de conocimiento autnoma ! que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una perspectiva innovadora&

2& Elementos constitutivos de una disciplina autnoma

En este proceso de consolidacin+ nos encontramos con al,unas dificultades para encontrar una definicin convincente de la Did"ctica de la Educacin Fsica+ en un momento en el -ue el propio dinamismo de la construccin de la disciplina lleva apare%ados dudas y reela5oraciones de los diferentes elementos -ue sirven de 5ase para esta5lecer dic'a definicin& Estos elementos -ue de5en estar presentes en la definicin del "m5ito de construccin de cual-uier disciplina son los si,uientes1 )& El objeto de estudio, con las mati aciones especficas que le confieren la identidad o perspectiva de anlisis cuando "ste es compartido En efecto+ una disciplina se identifica como tal por a-uello a lo -ue dedica su atencin+ lo -ue supone esa <realidad< -ue trata de e=plicar o so5re la -ue trata de intervenir+ o am5as cosas a la ve#1 e=plicar e intervenir& Como afirma C'evallard+ toda ciencia tiene -ue asumir "como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto" ()//91)2)& 2& #a forma de construir el conocimiento o estatus epistemol$ico *dentificar -u; es una disciplina+ supone tam5i;n la comprensin de cu"l es el cauce de apro=imacin a la realidad -ue estudia y+ en consecuencia+ -u; tipo(s) de conocimiento construye& 0& #a finalidad del conocimiento de la propia disciplina En Ciencias >ociales+ una realidad+ inte,rada por 'ec'os y acciones sociales+ no -ueda totalmente confi,urada ni puede ser comprendida sin su dimensin teleol,ica& La

intencionalidad de la accin 'umana+ en ese campo de estudio+ caracteri#a o mati#a el propio o5%eto de estudio y orienta el conocimiento -ue se desea construir& Este tercer elemento es denominado por al,unos autores como o5%eto formal+ frente al o5%eto material u o5%eto de estudio propiamente dic'o (7enedito Antol+ )/?9)& >i 5ien con relacin a la educacin+ como veremos m"s adelante+ no siempre es f"cil separar am5os o5%etos (material y formal) en el estudio -ue promueve una disciplina como la Did"ctica de la Educacin Fsica& >i 5ien cual-uiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente como para dedicarle un espacio de refle=in+ y puesto -ue ya+ en otro momento (!ern"nde# $lvare# y @el"#-ue# 7uenda+ 288))+ 'emos desarrollado las ideas fundamentales so5re el estatus epistemol,ico de la disciplina+ en este artculo nos proponemos e=plorar al,unos de los interro,antes -ue se nos presentan al anali#ar el o5%eto de estudio de la Did"ctica de la Educacin Fsica&

0& El o5%eto de estudio de la Did"ctica1 los procesos de ensean#a y aprendi#a%e

Existe un consenso $enerali ado para se%alar a los procesos de ense%an a ! aprendi aje como el objeto de estudio de las diferentes didcticas. Como e%emplo de este consenso+ .orl"n Ari#a se interro,a so5re el o5%eto de estudio de la Did"ctica y se responde sealando a la "estructura y la dinmica de los sistemas de enseanza -aprendizaje institucionalizados, en sus diferentes niveles de organizacin, y atendiendo al conjunto de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos"& Mati#a+ el autor+ -ue esta definicin se encontrara incompleta si slo atendiera a una perspectiva de e=plicacin de dic'os sistemas y no incluyera normas de intervencin adecuadas -ue favore#can una orientacin de los mismos acorde con unas determinadas finalidades educativas ()//0123))& En un sentido similar+ Contreras Domin,o concluye su an"lisis so5re una posi5le definicin afirmando -ue1 "la Didctica es la disciplina que e plica los procesos de enseanza y aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas" ()//81)/)& #a Didctica de la Educacin Fsica centra su estudio en las relaciones profesor&alumno que se establecen en un proceso intencional de ense%an a ! aprendi aje en torno al movimiento 'umano como objeto de comunicacin& Dic'o estudio se encuentra orientado 'acia la 5As-ueda de e=plicaciones so5re el cmo 'acer posi5le -ue el alumno desarrolle sus actividades de aprendi#a%e en a-uellas condiciones -ue faciliten la si,nificatividad y eficacia de tales actividades& E=plicaciones -ue de5er"n validarse y reconstruirse a trav;s de propuestas concretas de intervencin docente orientadas por las finalidades educativas -ue se persi,uen& As pues+ entendiendo el estudio del proceso de ensean#a y aprendi#a%e desde la do5le perspectiva -ue lleva a su e=plicacin (teora) y a la intervencin (pr"ctica)+ podemos afirmar -ue el o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica de5e centrarse en el 5inomio <ensean#a y aprendi#a%e de las manifestaciones del movimiento 'umano<+ entendido ;ste no como un simple fenmeno fsico sino car,ado de intencionalidad y si,nificado para el ser -ue se mueve& *ntencin y si,nificacin -ue se encuentran influenciados+ e influyen+ por el conte=to en el -ue se desarrolla la intervencin formativa+ ese <escenario de operaciones< -ue inte,ra tanto el <conte=to escolar+ de car"cter inmediato+ y el conte=to social como conte=to envolvente de a-uel< (>alvador Mata+ )//?128))& BCu"l es el sentido de la e=presin1 <procesos de ensean#a y aprendi#a%e<CD B-u; relacin ,uardan entre s los t;rminos del 5inomioCD B-u; relacin ,uardan con la Did"cticaC& Como afirma Fenstermac'er+ si no e=istieran aprendices <sera difcil -ue pudi;ramos disponer del concepto de ensear< ()/?/1)30)& Esto es tanto como afirmar -ue el concepto de ensear+ elemento central de cual-uier did"ctica+ ,uarda una relacin de dependencia ontol,ica con el concepto de aprender& .ero+ Bcmo contemplar este tipo de relacinC&

La ensean#a se constituye como un proceso intencional+ es propositiva+ <es decir+ -ue o5ra siempre con al,An propsito< (>"en# 7arrio+ )//E12E)+ aun-ue no siempre se encuentre suficientemente e=plcito& Como tal proceso+ la ensean#a conlleva la idea de un principio de accin+ con un comien#o y un final& En un sentido ,eneral+ el propsito de la ensean#a viene marcado por la intencin -ue tiene una persona de 'acer participe de su conocimiento (sa5er o sa5er 'acer+ indistintamente) a otra& El comien#o de la accin viene definido por el deseo de compartir el conocimientoD el final coincidir" con la apropiacin del conocimiento por parte del aprendi# o 5ien cuando se d; por terminado el proceso intencional& Estas afirmaciones nos llevan a sealar -ue en todo proceso de ensean#a y aprendi#a%e es posi5le manifestar -ue1 a& El concepto de ensean#a ,uarda+ en efecto+ una relacin de dependencia ontol,ica con el concepto de aprender y -ue+ si 5ien es posi5le separar la e=istencia de la ensean#a del aprendi#a%e+ desde el "m5ito de la Did"ctica de la Educacin Fsica no es correcta esta separacin cuando nos encontremos inmersos en procesos de escolari#acin -ue en s mismos se constituyen como procesos intencionales o teleol,icos& 5& Los procesos de ensean#a y aprendi#a%e son procesos de comunicacin profesor:alumno en torno al o5%eto de ensean#a -ue tienen un antes+ un durante+ y un despu;s del propio acto de ensear:aprender -ue de5en ser anali#ados de manera sist;mica& @eamos la primera afirmacin+ con el o5%eto de apro=imarnos a nuestra idea en torno al o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica& Es cierto -ue+ en un concepto ,en;rico de ensean#a+ e=istira la posi5ilidad de separar el proceso de ensean#a del proceso de aprendi#a%e (su5rayamos proceso para diferenciarlo del concepto reduccionista del aprendi#a%e como rendimiento)& La ensean#a puede entenderse como un proceso intencional en el -ue se ,eneran estrate,ias cuya finalidad es facilitar el aprendi#a%e (Contreras+ )//8)+ si 5ien no es necesario -ue ;ste se produ#ca para poder afirmar -ue e=iste un proceso de ensean#a& >i no fuera as+ 'a5ra -ue admitir -ue para el porcenta%e de alumnos -ue no alcan#an los mnimos e=i,i5les en su proceso de aprendi#a%e no se 'a5ra producido ensean#a+ mientras -ue s 'a5ra tenido lu,ar para los dem"s miem5ros del ,rupo& En consecuencia+ 5ien podemos 'a5lar de una relacin de <dependencia ontol,ica< entre ensean#a y aprendi#a%e+ pero no de una relacin causal+ aun-ue <la tentacin de inferir una relacin causal se ve m"s refor#ada aAn si advertimos -ue las variaciones en la ensean#a casi siempre producen variaciones en el aprendi#a%e< (Fenstermac'er+ )/?/1)30)& Esta separacin de ensean#a y aprendi#a%e podra permitir comprender a-uellas definiciones de did"ctica -ue 'acen referencia a la ensean#a como o5%eto material y no al 5inomio ensean#a y aprendi#a%e& 4o o5stante+ para nuestros propsitos es m"s importante tratar de diferenciar el concepto ,en;rico de ensean#a+ con dependencia ontol,ica pero no causal del aprendi#a%e+ de las cualidades -ue de5e reunir el proceso de ensean#a en un marco institucional como el definido por la escolari#acin& >i 5ien puede e=istir ensean#a sin necesidad de aprendi#a%e (-ue s de aprendi#)+ ni desde el punto de vista poltico:econmico+ ni desde el moral+ es acepta5le la idea de un proceso de ensean#a -ue no ten,a como finalidad me%orar el aprendi#a%e de a-uellos -ue se encuentran inmersos en el proceso& Entendemos -ue las referencias de 6a5al#a 7era#a a la <definicin ela5orada<+ y no slo <,en;rica<+ de la ensean#a se sitAan en esta perspectiva cuando seala -ue <en el caso de la ensean#a+ ela5orar una definicin supondra conte=tuali#ar su sentido+ delimitarla como realidad

social+ incluirla en un marco de condiciones morales+ conceptuales y t;cnicas -ue la doten de le,itimidad y eficacia&&&&< ()//81)E?)& En este sentido+ la ensean#a se convierte en un proceso intencional e institucional+ con unos propsitos+ m"s o menos+ definidos y en el -ue uno de sus prota,onistas+ dic'o sea sin "nimo peyorativo pero constatando una realidad+ se encuentra cautivo y atrapado en el propio proceso de ensean#a y aprendi#a%e& Esta Altima peculiaridad caracteri#a las relaciones -ue se esta5lecen entre profesor y alumno y -ue condicionan el proceso de ensear y aprender de forma peculiar+ ya -ue uno de los su%etos inmersos en el proceso de comunicacin (el alumno) puede no desear compartir el conocimiento del otro (el profesor)& .ero aun creemos -ue es necesario conceptuar la ensean#a como un proceso cualificado& El resultado -ue el alumno o5tiene de las acciones del profesor no determina la e=istencia de un proceso denominado ensean#a y suscepti5le de ser estudiado por una did"ctica& >in em5ar,o+ esta did"ctica ofrecera una visin muy reduccionista de la propia ensean#a como concepto ,en;rico y+ si nos referimos a la ensean#a institucionali#ada+ totalmente insuficiente& Una Did"ctica de la Educacin Fsica no puede centrar su o5%eto de estudio en el car"cter ,en;rico de un proceso de ensean#a sin preocuparse de los efectos de ;ste+ antes al contrario de5e ocuparse del an"lisis de una ensean#a de calidad -ue pretende me%orar el aprendi#a%e y el propio conte=to en el -ue el 5inomio ensean#a y aprendi#a%e se lleva a efecto& Como seala C'evallard+ en cual-uier Did"ctica Especfica+ la realidad del o5%eto es "el juego que se realiza -tal como lo puede observar y luego reconstruir en nuestras clases concretas- entre un docente, los alumnos y un saber!!!"& Es lo -ue el autor define como un <sistema did"ctico< de relacin ternaria ()//91)3) y -ue representa la esencia de los procesos de ensean#a y aprendi#a%e1 la relacin entre un docente y el discente y el conocimiento -ue se comparte y es o5%eto de la comunicacin entre am5os& >in em5ar,o+ como reconoce el propio autor+ no podemos tratar de i,norar otra <verdad< del funcionamiento del <sistema did"ctico<+ cual es -ue la comprensin de lo -ue acontece en el interior del sistema no puede estar completa sin el an"lisis y la refle=in de los -ue sucede en el entorno de esa relacin ternaria profesorFalumnoFconocimiento& En este sentido+ el did"ctico de5e ser entendido como un sistema a5ierto+ no slo en cuanto -ue las relaciones internas al aula pueden verse afectadas por las caractersticas del conte=to sociocultural en la -ue se u5ica+ sino+ tam5i;n+ por-ue entendemos -ue lo -ue acontece en el aula forma parte de una realidad m"s amplia en la -ue la ensean#a puede incidir proyectando su influencia& En este sentido+ la comple%idad de los procesos de ensean#a y aprendi#a%e como o5%eto de estudio de la Did"ctica de la Educacin Fsica precisa de una mayor definicin -ue permita e=plorar e investi,ar las diferentes dimensiones -ue afectan y so5re las -ue se construye el conocimiento disciplinar referido al 5inomio ensean#a y aprendi#a%e& Una de las posi5ilidades de refle=in nos la facilita .orl"n Ari#a ()//0) al llamar la atencin so5re la comple%idad del o5%eto de estudio sealado y tratar de sinteti#ar y seleccionar una serie de dimensiones -ue se manifiestan en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e& .or su inter;s+ refle%amos en este punto+ si 5ien apoyadas por las opiniones de otros autores y nuestra propia refle=in+ una 5reve sntesis de las dimensiones a las -ue alude el autor referido&

E& Dimensiones -ue se manifiestan en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e1 atencin desde la Did"ctica
El autor seala diversas dimensiones presentes en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e -ue son in'erentes a la propia naturale#a 'umana y -ue de5en ser consideradas como parte inte,rante de dic'os procesos& En este sentido+ en cuanto -ue los conte=tos de la realidad

estudiada por la disciplina se constituyen por ,rupos de personas+ adem"s de los elementos de car"cter material+ e=iste una dimensin 'umana+ -ue como tal se manifiesta por medio de la dimensin teleol,ica e ideol,ica de la Did"ctica& En efecto+ los ,rupos de personas actAan orientados por determinados fines e intenciones e influenciados socialmente por instancias y conte=tos e=ternos a ellos mismos& Gomar en consideracin las intenciones y los si,nificados -ue a ellas le confieren los prota,onistas de los procesos de ensean#a y aprendi#a%e de5e ser uno de los propsitos de la Did"ctica de la Educacin Fsica+ con el o5%eto de ayudar a comprender+ cuestionar y transformar las influencias y condicionantes -ue actAan so5re esos procesos& La tercera dimensin a la -ue alude .orl"n Ari#a1 la dimensin sociopoltica de la Did"ctica& Los procesos de ensean#a y aprendi#a%e+ -ue estudia y en los -ue interviene la Did"ctica de la Educacin Fsica+ est"n socialmente orientados 'acia un fin Anico de sociali#acin de las nuevas ,eneraciones en la cultura dominante& La reproduccin y transformacin social+ como un di"lo,o dial;ctico+ se encuentran presentes en el propsito de incorporar a estas nuevas ,eneraciones a los su5sistemas productivo+ poltico+ cultural+ etc&& Este 'ec'o no puede ser i,norado por la Did"ctica de la Educacin Fsica en sus planteamientos+ ya -ue los propios procesos de ensean#a y aprendi#a%e pueden reci5ir diferentes orientaciones en orden a la reproduccin o transformacin de las estructuras en las -ue se desarrollan& El an"lisis de las relaciones sociedad: educacin -ue se ponen de manifiesto en las pr"cticas corporales de5en estar presentes en la refle=in y accin did"cticas& En nuestra opinin+ la cuarta de las dimensiones introducidas por el autor1 la <comunicacional y psico:social<+ es una consecuencia de las anteriores en la medida en -ue "las personas que participan en estas actividades dirigidas a fines mantienen diversos tipos de interacciones comportamentales, afectivas y cognitivas!!!"+ constituyendo "un tipo de sistemas sociales y comunicacionales abiertos y dirigidos a fines" (.orl"n Ari#a+ )//01232)& Ha 'emos aludido a esta dimensin cuando seal"5amos como o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica al con%unto del 5inomio ensean#a y aprendi#a%e entendido como "el sistema de comunicacin intencional!!" (Contreras Domin,o+ )//8120)+ sin em5ar,o+ nos parece interesante resaltar esta dimensin+ en cuanto a la llamada de atencin -ue supone 'acer referencia a los diversos tipos de interacciones -ue se producen en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e de las manifestaciones culturales del movimiento+ en los -ue la interaccin motri# ni es la Anica fundamental ni se puede comprender y me%orar sin la consideracin de los dem"s tipos de interaccin1 co,nitiva+ psicoafectiva y socioafectiva& La -uinta se refiere a la dimensin <or,ani#acional e institucional< de la Did"ctica& A la institucionali#acin de los procesos intencionales de ensean#a:aprendi#a%e sealados por diferentes autores y de los -ue ya nos 'emos 'ec'o eco en este apartado+ .orl"n Ari#a aade <un cierto ,rado de or,ani#acin y %erar-ui#acin< de los sistemas de comunicacin mantenidos por las personas implicadas& Esta or,ani#acin y %erar-ui#acin se e=tiende desde el microsistema de un aula o ,imnasio 'asta un macrosistema de orden superior constituido por los centros educativos y formando parte <del con%unto del sistema social< con el -ue interactAa ()//01232)& La Did"ctica de la Educacin Fsica de5e+ en su propia determinacin de los procesos de ensean#a y aprendi#a%e -ue diri,e+ contemplar esta dimensin or,ani#ativa y %er"r-uica -ue facilite la inte,racin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa desde las e=periencias co,nitivo:motrices m"s pr=imas :y por tanto vivenciadas: a las m"s comple%as y a5stractas& Esta inte,racin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa+ a la -ue aludamos en el p"rrafo anterior+ es suscepti5le de producirse a trav;s de los contenidos de ensean#a y aprendi#a%e -ue forman parte de la cultura del ,rupo social& Aspecto -ue nos lleva a introducir la se=ta de las dimensiones sealadas1 la dimensin epistemol,ica de la Did"ctica& Como su,iere .orl"n Ari#a+ la disciplina se centra en los contenidos escolares y <en los diferentes niveles de

or,ani#acin&&&& la comunicacin se esta5lece en relacin con contenidos de diversos tipos&&< -ue %ue,an <un papel estructurador en la or,ani#acin del sistema< (*5idem)& La s;ptima 'ace referencia a la dimensin ;tica de la Did"ctica& Este autor seala :como caracterstica relevante -ue afecta al proceso de ensean#a y aprendi#a%e -ue estudia la Did"ctica: la falta de i,ualdad -ue se produce en el poder -ue se representa en la diferenciacin de papeles -ue se dan en el sistema educativo+ y por tanto la necesidad de -ue las relaciones -ue se producen est;n ,uiadas por un cdi,o ;tico& Como seala Contreras Domin,o ()//8)+ citando a Gom+ la ensean#a compromete moralmente a -uien la reali#a+ precisamente+ por ese desi,ual reparto de poder y de influencia del profesor so5re el alumno& La dimensin ;tica est"+ en nuestra opinin+ muy presente en la octava de las dimensiones1 la dimensin profesional de la Did"ctica& Dimensin -ue afecta directamente al profesor en cuanto -ue la Did"ctica de la Educacin Fsica supone una actividad profesional para la -ue es preciso -ue se realicen <procesos de iniciacin+ formacin y desarrollo profesional<& En el caso -ue nos ocupa+ la Did"ctica es nuestra ocupacin profesional y+ al mismo tiempo+ un contenido de ensean#a y aprendi#a%e para los estudiantes -ue se preparan para la funcin docente& Los procesos de iniciacin+ formacin y desarrollo profesional de los estudiantes para profesor avan#an en paralelo a la propia formacin y desarrollo profesional de los formadores& En este sentido es en el -ue afirm"5amos la presencia de la dimensin ;tica en la profesional& 4uestro comportamiento y actitudes influyen en la propia forma de entender y comprender+ por parte de nuestros alumnos+ la profesionalidad docente& La novena de las dimensiones se refiere a la actividad selectiva+ sancionadora y evaluadora de la Did"ctica& El alumno se encuentra inmerso en un proceso diri,ido al lo,ro de determinados fines y+ por tanto+ sometido a la evaluacin+ a posi5les sanciones y a una seleccin& Las escuelas son+ en opinin de acIson ()//J138)+ <5"sicamente recintos evaluativos< en los -ue el alumno de5e asimilar -ue sus pala5ras y producciones <sean evaluadas por otros<& En la construccin y estudio del o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica+ esta dimensin de5e ser comprendida y cuestionadas las formas en -ue se presenta e influye en las otras dimensiones& El poder de la evaluacin es tan fuerte -ue aca5a por condicionar todo el proceso de ensean#a y aprendi#a%e& @inculada a la dimensin epistemol,ica de la Did"ctica ya citada+ diramos -ue implcita en ella misma+ se encuentra la d;cima de las dimensiones a las -ue 'ace referencia .orl"n Ari#a1 la dimensin especfica de la Did"ctica& Esta dimensin alude al 'ec'o de -ue la comunicacin -ue se esta5lece en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e+ entre profesores y alumnos+ ,ira en torno a los contenidos especficos seleccionados y+ por tanto+ en ocasiones+ esta comunicacin se encuentra condicionada por la relacin -ue muc'os de estos contenidos+ en cuanto a la forma y an"lisis de la realidad -ue representan+ mantienen con los sa5eres or,ani#ados y estructurados en disciplinas y "reas de conocimiento& Esta dimensin+ en nuestra opinin+ supone un filtro a trav;s del -ue son reinterpretadas muc'as de las anteriores& La fuerte influencia disciplinar se de%a sentir en los propios m;todos de ensean#a y de5e ser cuestionada desde las propias Did"cticas Especficas& La und;cima+ y Altima de las dimensiones sealadas por .orl"n+ alude a la <dimensin curricular oculta< de la Did"ctica& El autor se refiere a los <procesos comunicacionales su5terr"neos y soterrados -ue a veces difieren si,nificativamente del contenido acad;mico de la comunicacin< ()//01232)& Como refiriera acIson ()//J)+ e=isten caractersticas de la vida en las aulas -ue no resultan evidentes para el o5servador casual& La Did"ctica de la Educacin Fsica+ como disciplina -ue estudia los procesos de ensean#a y aprendi#a%e+ no puede (no de5e) i,norar -ue dic'os procesos orientan aprendi#a%es no e=plicitados en las intenciones educativas& El an"lisis -ue la Did"ctica de la Educacin Fsica de5e promover so5re el proceso de ensean#a y aprendi#a%e y el conte=to en el -ue se pro,rama y se desarrolla+ de5e contri5uir a cuestionar los valores y actitudes -ue inconscientemente se transmiten %unto con

los contenidos seleccionados o los m;todos de ensean#a ele,idos o las propias pr"cticas de evaluacin& Como afirma KirI+ "es evidente!!! que los valores y actitudes trasmitidos a trav"s del currculum oculto impregnan todos los aspectos de la vida escolar" ()//81)E2)+ por lo -ue de5en 'acerse visi5les& En resumen+ 5ien podemos sealar -ue el o5%eto de la Did"ctica de la Educacin Fsica se encuentra enmarcado en los procesos de ensean#a y aprendi#a%e+ inte,rando en la concepcin de tales procesos el con%unto de dimensiones sealadas anteriormente -ue son suscepti5les de ser anali#adas y -ue se manifiestan en los propios procesos& En definitiva+ se trata de procesos de relacin 'umana en un contexto social que, en parte, se encuentra confi$urado por el enfrentamiento de intereses sobre la propia definicin de ense%an a ( ! ms ampliamente de educacin) !, consecuentemente, sobre la funcin que "sta debe desempe%ar en la sociedad actual&

*eferencias biblio$rficas 7E4ED*GL A4GLLM+ @& ()/?9)1 #ntroduccin a la Didctica! Ed& 7arcanova& 7arcelona& CL4GNENA> DLM*4OL+ & ()//8)1 $nseanza, curriculum y profesorado! Ed& AIal& Madrid& C!E@ALLAND H& ()//9)1 %a transposicin didctica! Del saber sabio al saber enseado! Ed& Ai-ue& 7uenos Aires& FE4>GENMAC!EN+ O&D& ()/?/)1 Gres aspectos de la filosofia de la investi,acin so5re la ensean#aD en P*GGNLCK+ M&C&1 %a investigacin en la enseanza, #! $nfoques, teoras y m"todos! Centro de .u5licaciones del MEC y Ediciones .aids *5;rica& 7arcelona& !EN4$4DE6 $L@ANE6+ &L y @EL$6QUE6 7UE4DMA+ N& (288))1 La Did"ctica de la Educacin Fsica1 estatus epistemol,ico y "m5itos de construccin de la disciplina& &ctas del 'ongreso (acional de Didcticas $specficas! %as Didcticas de las )reas 'urriculares en el siglo **#! Universidad de Oranada& Oranada& K*NK+ D& ()//8)1 $ducacin +sica y curriculum! Ed& Universitat de @alencia& @alencia& ACK>L4+ P& ()//J)1 %a vida en las aulas! Ed& Morata& Madrid&

.LNL$4 AN*6A+ N& ()//0)1 La identidad Epistemol,ica de la did"ctica de las ciencias e=perimentalesD en ML4GENL ME>A+ L& y @E6 ENEM*A>+ &M& (Eds) 1 %as didcticas especficas en la formacin del profesorado! @ol&*& Grculo Edicins& >antia,o de Compostela& >AE46 7ANN*L+ L& (dir&) ()//E)1 Didctica ,eneral! -n enfoque curricular! Ed& Marfil& Alcoy& >AL@ADLN MAGA+ F& ()//?)1 ".imbres para la construccin de una Didctica de la $ducacin $special"! Ensean#a& Anuario *nteruniversitario de Did"ctica+ @ol& )JD pp& )/0: 2)2&

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