PSICOLOGA EVOLUTIVA MARCHESI, CARRETERO Y PALACIOS CAPTULO 14: EL MTODO CLNICO EN PSICOLOGA DOMAHIDY-DAMI Y BANKS-LEITE

Int !"#$$%&n La Psicologa Clnica es un campo de la psicologa general, se la puede definir como el estudio en profundidad de casis que necesitan una intervencin por medio de tcnicas diversas. El psiclogo clnico trata desde casos patolgicos hasta casos ms banales de orientacin escolar profesional, o, ms en general, se interesa por todos los problemas relativos a la adaptacin de la persona humana

P %'( ) *) t( !istoria P. "anet en #rancia, entre otros, reali$ en #rancia durante a%os estudios de casos sobre algunos enfermos. #ue, sin embargo, &itmer, alumno de &undt, que utili$ por primera ve$ la e'presin (mtodo clnico) para referirse al e'amen psicolgico individual de las funciones concretas de un paciente de cara a prevenir tratar las deficiencias anomalas mentaes de su*etos concretos, sobre todo de ni%os los resultados se utili$an entonces para formular generali$aciones se usan como puntos de referencia o normas para los anlisis posteriores. +os tendencias diferentes entre quienes utili$aron el mtodo clnico, -quienes traba*an en la investigacin del desarrollo de la inteligencia a partir de casos individuales ./inet, 0esell1. -quienes lo utili$an con la finalidad fundamentalmente prctica. .!eal , #reud, Lagache1.

+efinicin El mtodo clnico consiste ante todo en la adopcin de una actitud cu as caractersticas, de acuerdo con 2euchlin .34531, son las siguientes, El estudio prolongado de casos individuales, la duracin del estudio puede variar. 6in embargo, el hecho de tomar como ob*eto de estudio a individuos concretos no es suficiente para definir el mtodo clnico, pues es posible utili$ar ciertos tipos de observaciones cuantificables de un mismo ni%o a lo largo de su desarrollo sin por ello adoptar este mtodo. Es predominante un anlisis cualitativo de las conductas, de forma tal que el su*eto es l mismo tomado como marco de referencia. 6e recha$a o limita el uso de tcnicas que suministran resultados cuantitativos. !a adems una preocupacin por preservar la unidad de la persona humana, as como la b7squeda de hiptesis globales, que permitan e'plicar o comprender las conductas de un su*eto. La importancia concedida a la intuicin. El terreno en el que se aplica este mtodo es el de la intersub*etividad, en la que el papel de la intuicin es preponderante. El clnico relaciona ciertos ndices perceptivos con la imagen de s mismo a travs de una interpretacin en trminos de sus propios estados o significaciones psicolgicas, llega a una hiptesis estructuradora. Este proceso es dinmico los nuevos ndices enriquecen modifican la hiptesis de partida.

8cnicas

Entrevista o interrogatorio clnico, se diferencian por ma or o menor directividad. El clnico puede abordar una entrevista con una estructura definida e ir introduciendo los temas necesarios, o adoptar una conversacin aparentemente libre, o puede limitarse a or al su*eto. 8ests (psicomtricos), compuestos por preguntas o problemas que se plantean al su*eto en solitario o en grupo siempre en condiciones de aplicacin estandari$adas. Pruebas pro ectivas, se presenta al su*eto un material poco claro su tarea es intentar reestructurarlo .test de 2orschach1. 6e supone que sus respuestas revelan la estructura de su personalidad a travs de los mecanismos de pro eccin. La observacin, pura .libre de toda hiptesis previa1 hasta las sitemati$adas.

S(+#n") *) t( Evolucin del mtodo piagetiano Los primeros traba*os de Piaget en psicologa, el pensamiento verbal .349:;34<:1 El tema de estas investigaciones se refiere al estudio de la lgica del ni%o. Piaget pretende aprehender esta lgica infantil fundamentalmente a travs del pensamiento verbal. 6egunda etapa, la observacin crtica .34<:;34=:1 El tema de estudio es ahora el de las primeras manifestaciones de la inteligencia. > partir de las observaciones conclu e que el ni%o no tiene a7n la nocin de la conservacin del ob*eto. +esarrolla una serie de e'periencias a las que somete al beb con ob*eto de comprender la construccin. , la evolucin de la nocin de (ob*eto permanente). 8ercera etapa, mtodo clnico formali$acin .34=:;34??1

6e elaboran todos los traba*os sobre la gnesis de las operaciones concretas formales. 6e trata de abordar el pensamiento llamado concreto, estudio del desarrollo de las operaciones lgicas, numricas, especiales. 34??;34@: Piaget continu sus traba*os utili$ando el mismo mtodo de investigacin, sobre todo en el Centro de Epistemologa 0entica.

+efinicin actual +esde el punto de vista e'perimental, las caractersticas de la apro' piagetiana son, Atili$acin de un material adaptable puesto a disposicin del ni%o .bolas de plastilina1. Bnterrogatorio fle'ible, adaptado a cada su*eto, que se desarrolla en forma de una conversacin dirigida por hiptesis formuladas por el e'perimentador en funcin del desarrollo de la e'periencia. >nlisis desde el punto de vista puramente cualitativo de las diferentes respuestas e'plicaciones del su*eto. Cos permite no solo situar al su*eto respecto a su nivel de desarrollo, sino tmb recoger datos sobre su modo de funcionamiento cognitivo. El papel del e'perimentador es de gran importancia, pues por una parte debe tener ideas claras sobre sus ob*etivos metas , por otro, debe ser suficientemente fle'ible. +esde el punto de vista interpretativo es claro que a todos los niveles mencionados, desde el interrogatorio mismo hasta el anlisis cualitativo de los resultados, la referencia al modelo de interpretacin es constante.

El modelo piagetiano permite enla$ar relacionar diferentes respuestas que representan ndices de la presencia de un sistema de operaciones que caracteri$a a los diferentes estadios del desarrollo. 8al modelo permite adems captar las transiciones de un nivel al siguiente. El mtodo clnico no se *ustifica por el 7nico prete'to de que, siendo clnico, elude los errores sistemticos de las situaciones estandari$adas. 6e *ustifica sobre todo por la referencia a un modelo que permite generar hiptesis que el e'perimentador formula de acuerdo con el desarrollo de la entrevista.

T( $( ) *) t( El carcter esencial del mtodo est constituido por el estudio prolongado de casos individuales. La investigacin en psicologa gentica de tipo piagetiano se orienta siempre al anlisis cualitativo en profundidad de entrevistas a su*etos individuales, frecuentemente poco numerosos, pero cu os protocolos de entrevistas son minuciosamente anali$adosD los ni%os son vistos con frecuencia en varias sesiones. Para el clnico;prctico, cada (caso) que e'amina es un caso particular La investigacin bsica estudia, sobre todo, a travs del su*eto individual, al su*eto (epistmico), es decir, a lo que ha de com7n en el desarrollo de todos los individuos. El psiclogo prctico estudia al su*eto psiclogo para conocer sus caractersticas concretas, para evaluar tanto sus dificultades como sus capacidades. El su*eto entrevistado en una perspectiva de investigacin psicogentica, en la ma or parte de los casos es cogido en un momento concreto de su desarrollo. El psiclogo prctico se interesa, por el contrario, por la construccin de toda la historia individual del caso, lo que favorece su comprensin sus decisiones relativas al futuro.

La actitud clnica lleva a limitar e incluso a recha$ar el empleo de tcnicas normali$adas que suministran resultados cuantitativos El mtodo clnico fle'ible, adaptable, parece el ms fructfero para permitir descubrir lo nuevo. El problema de la eleccin de las tcnicas ms pertinentes cuando se piensa en el traba*o del psiclogo prctico, enfrentado al e'amen psicolgico con una perspectiva clnica. 6on muchos los clnicos que se muestran preocupados por salvaguardar la unidad de la persona humana que desean emplear hiptesis globales. 8mb en este caso la referencia a un modelo interpretativo que intenta e'plicar a la ve$ el desarrollo cognitivo la meta de tal desarrollo, nos parece ser condicin indispensable para la reali$acin de la (buena investigacin). Esta se define como la que puede ampliar el campo de nuestros conocimientos en el mbito sobre el que se realice. Para el psiclogo prctico puede parecer a primera vista menos indispensable recurrir a un mtodo terico. Por lo dems, la prctica, con sus e'igencias concretas, con sus problemas a resolver frecuentemente urgentes, limita a veces el tiempo dedicado a la refle'in ms terica. La importancia otorgada a la intuicin es tmb una caracterstica que tiende a distinguir al mtodo clnico en su con*unto. La intuicin, por un lado, tiene parentesco con el descubrimiento, con la e'ploracin, con la investigacinD por otro, puede ser vista como el 7nico mtodo (intersub*etivo) de conocimiento del otro. > nivel de la investigacin bsica, la intuicin interviene sobre todo en el momento en que se formulan las hiptesis, en que se descubren ideas nuevas, en la fase previa a la e'perimentacin. Pero en su segunda acepcin interviene tmb en el momento de la confrontacin entre el investigador el su*eto entrevistado.

El campo mismo de la psicologa clnica hace intervenir constantemente relaciones intuitiva e intersub*etiva entre el psiclogo su (caso).

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDI,A-E - PO,O L) *.%$!/!+0) "(/ )* (n"%1)2(: "(/ $!n"#$t%.'! ) /) *.%$!/!+0) $!+n%t%3)

C)*0t#/! I Podemos tra$ar los orgenes de la Psicologa desde el siglo BE a.C, en la 0racia >ntigua, cuando se debatan conceptos que tiempo despus seran el n7cleo de la Psicologa Cognitiva. Esta corriente se inicia en la >cademia, fundada por P/)t&n para hacer conocer las ideas de 6crates. Por e*emplo, Platn presenta en La 2ep7blica el mito de la caverna Fseg7n el cual el conocimiento es una pro eccin de nuestras %"(). %nn)t). .esta teora resurgir en +escartes, Leibni$ o Gant1. #rente a esta corriente, A %.t&t(/(. constru e otra doctrina, la de la t)4#/) ).) en la que al momento de nacer no ha nada escrito sobre ella, sino que las sensaciones se van imprimiendo posteriormente. Por lo tanto, >ristteles puede ser considerado el padre del asociacionismo que !obbes, LocHe !ume retomarn luego en los siglos IEBB IEBBBD que Ebbinghaus introducir en la psicologa. El s. II estara dominado en dos mitades, una primera de dominio del conductismo una segunda de dominio de la psicologa cognitiva. Esta historia amparada en las ideas de Guhn con respecto al desarrollo el cambio en los movimientos cientficos, narra la e'istencia de dos revoluciones paradigmticas, seguidas por el periodo de ciencia normal. La primera revolucin se produce en la segunda dcada del siglo da lugar a la aparicin del conductivismo, como respuesta al sub*etivismo al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo tambin del funcionalismo. El $!n"#$t%.'! .34<:1 se caracteri$a por su paradigma ob*etivista, basado en los estudios de aprendi$a*e mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. La e'pansin del paradigma conductista entrar en crisis a partir de 34?:, dando lugar a la Psicologa Cognitiva. Co es claro que el conductismo est muriendo. 6igue teniendo incidencia en el campo profesional, concretamente en la modificacin de conducta. En el rea del aprendi$a*e la ma ora sigue teniendo un enfoque conductual si bien en los 7ltimos a%os comien$an a aparecer algunos manuales con una orientacin ms pr'ima al procesamiento de informacin, aunque sin llegar a e'cluir nunca las aportaciones conductuales. La ra$n es el abandono de las investigaciones sobre aprendi$a*e por parte del procesamiento de informacin, comparable al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. La Psicologa no puede adaptarse completamente al paradigma de Guhn a que en las ciencias sociales, la relatividad de las e'plicaciones es siempre ma or, por lo que resulta ms difcil la e'istencia de un paradigma hegemnico. K#5n desacredita la e'perimentacin como la causa fundamental del progreso cientfico . a que algunas teoras viven con pruebas en su contra1. La sustitucin de un paradigma responder ms a criterios e'ternos, a sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad cientfica. Esta 7ltima idea ser recha$ada por LaHatos .falsacionismo metodolgico1. LaHatos coincide con Guhn en el predominio de los paradigmas .* !+ )'). "( %n3(.t%+)$%&n $%(nt06%$) -PIC7 sobre los datos, pero admita que son los datos los que constitu en los rbitros del cambio en las teoras cientficas. 6eg7n LaHatos, todo PBC consta de dos componentes distintos, un n8$/(! 6% '(, constituido por las ideas centrales, un $%nt# &n * !t($t! de ideas au'iliares, cu a misin es precisamente impedir que el n7cleo pueda ser refutado empricamente. Los datos en contra de una teora no la falsan, sino que son )n!')/0).. Estas pueden incluirse en el cinturn protector el n7cleo se mantiene intacto. Este puede llegar a ser modificado por criterios cientficos internos. La falsacin de una teora no la producen los datos

empricos sino la aparicin de una teora me*or. JCundo una teora es me*orK Cuando, .programa de investigacin progresivo1 Puede predecir hechos que aquella no predeca. Puede e'plicar todo lo que aquella no e'plicaba. Logra corroborar empricamente al Lens una parte de su e'ceso de contenido. Las ideas de LaHatos parecen a*ustarse con 'ito no solo a las ciencias fsicas sino tambin de la propia psicologa.

C)*%t#/! II- (/ $!n"#$t%.'! $!'! * !+ )') "( %n3(.t%+)$%&n

L) (3!/#$%&n $!n"#$t%.t) 9 /) $!n.!/%")$%&n "(/ '!3%'%(nt! El Mmanifiesto conductistaN de :)t.!n .343<1 comien$a a circular en Corteamrica. Entroncada con una tradicin pragmtica empirista, la propuesta de &atson era metodolgica. Propone hacer una *.%$!/!+0) !42(t%3) 9 )nt%'(nt)/%.t), cu o ob*eto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Establece el condicionamiento3 como paradigma e'perimental del conductismo, .lo que constitu e seg7n ciertos autores, la primera desviacin del genuino programa conductista1. Clases de conductismo, el $!n"#$t%.'! )"%$)/ o e'tremo .que negaba la e'istencia de la conciencia1 el $!n"#$t%.'! '(t!"!/&+%$! .que aunque no negaba la conciencia, crea que n poda estudiarse por mtodos ob*etivos1. Pero no podan ofrecer una teora unitaria de la conducta. 6e entra en una nueva fase, el n(!$!n"#$t%.'!. !aba que estudiar lo observable, pero faltaba saber lo que haba que observar. /usca una teora unitaria a la sombra del positivismo lgico, pero sin resultados.

E/ n8$/(! $(nt )/ "(/ * !+ )') $!n"#$t%.t) Earios autores sostienen que lo que tienen en com7n los conductismos es la concepcin de la ciencia su metodologa, pero carecen de un n7cleo terico com7n. Pero necesariamente ha de ser algo ms. La conviccin positivista9 forma parte del n7cleo central. El n7cleo central del conductismo est constituido por su concepcin ).!$%)$%!n%.t) del conocimiento del aprendi$a*e. El conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cu o e'ponente ms l7cido es la obra de H#'(; 6eg7n l, el conocimiento humano est constituido de impresiones e ideas. Las %'* (.%!n(. seran los datos primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras las %"(). seran las copias que recoge la mente de esas mismas impresiones, que perduraran una ve$ desvanecidas estas. Por tanto, el origen del conocimiento seran las sensaciones, ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. El conocimiento se alcan$a mediante la ).!$%)$%&n de ideas seg7n los principios de seme*an$a, contigOidad espacial temporal causalidad. Estos principios de la asociacin sern el n7cleo central de la teora psicolgica del conductismo. +ado que inicialmente somos una tabula rasa todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lgico que el conductismo tomara como rea fundamental de estudio el aprendi$a*e, la estructura de la conducta sera una copia isomrfica de las contingencias o covariaciones ambientales. .Para estudiar cmo se establecen esas asociaciones eligen un organismo simple en una situacin simple1. La desconte'tuali$acin simplificacin de las tareas son caractersticas de todo enfoque asociacionista. El asociacionismo es as el n7cleo del PBC conductista.
1

El condicionamiento es un procedimiento que consiste en establecer ciertas condiciones de control de estmulos. En sentido amplio significa la asociacin de patrones bastante especficos de comportamiento en presencia de estmulos bien definidos. 2 El Positivismo es una corriente o escuela filosfica que afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico

Ano de los rasgos que con ms frecuencia suelen considerarse como constitutivos del programa conductista es el ("#$$%!n%.'! )nt%'(nt)/%.t), es decir, la negacin de los estados procesos mentales. Los radicales niegan la mente, los metodolgicos, e'igen que se cumplan los requisitos de ob*etividad. El conductismo recha$a el uso de la introspeccin, no la propia e'istencia de la mente ni siquiera su estudio siempre que se haga por mtodos ob*etivos. Co creemos que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo. Lo que s es un rasgo constitutivo es la idea de que cualquier variable adicional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las variables observablesD es decir, la mente, de e'istir, es necesariamente una copia de la realidad, un refle*o de esta no al revs. Este es el * %n$%*%! "( $! (.*!n"(n$%). >l asumir este principio es obligado, desde el conductismo, negar la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue residiendo en el medio. Es este tipo de cognitivismo MdbilN el que critica S<%nn( . Este considera que el aparato mental no es sino un (sustituto interno de las contingencias) que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo de las contingencias. An rasgo central del conductismo es su )nt%$!n.t #$t%3%.'!. Ptro rasgo del conductismo es que es una teora E-R .estmulo;respuesta1. .Protesta sobre esto, de hecho, los dos procedimientos e'perimentales bsicos del conductivismo no corresponden al esquema E; 2.1. Con E;2, se se%ala su carcter atomista elementista, derivado directamente del n7cleo asociacionista, por el que toda conducta por comple*a que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estmulos respuestas. Este elementismo s es un rasgo constitutivo. Lo que a no se deduce lgicamente de la aceptacin del asociacionismo conductual, es la equiparacin de aprendi$a*e con conducta. Ptro de los rasgos es su )'4%(nt)/%.'!. Co es necesaria del conductismo a que este no prohbe la incorporacin de impulsos instintivos o de una determinacin gentica de la conducta, pero la ma ora lo considera. 6e debe a que sit7an el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendi$a*e siempre es iniciado controlado por el ambiente. Ptro rasgo, el $) =$t( *).%3! el organismo, que se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendi$a*e no es una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente. Escasa consideracin del carcter biolgico del aprendi$a*e .tabula rasa1. Ptro rasgo, la (>#%*!t(n$%)/%")". 6eg7n esta idea, las le es del aprendi$a*e son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. 6olo e'iste una 7nica forma de aprender, la asociacin. +ado que el principal ob*etivo del conductismo es la conducta humana, debe asumir que el aprendi$a*e es un proceso general, a que, de lo contrario, no podra generali$ar de las simples situaciones artificiales de condicionamiento con ratas a la conducta humana comple*a. 8res tipos de equivalencia, 8odos los estmulos o respuestas son equivalentes, es decir, toda situacin de aprendi$a*e estar controlada 7nicamente por las le es formales de la asociacin, sin que el McontenidoN de los trminos asociados afecte al aprendi$a*e. La universalidad filogentica de los mecanismos asociativos. Bnterpretacin fi'ista de la continuidad filogentica. Establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. El conductismo ha despreciado habitualmente las diferencias individuales. Ciega un valor funcional al organismo, como especie o como individuo en el proceso del aprendi$a*e. El conductismo carece de su*eto.

L) $ %.%. "(/ $!n"#$t%.'! > pesar de disponer de un n7cleo terico metodolgico com7n, consistente en un asociacionismo psicolgico una concepcin positivista del mtodo cientfico, el conductismo fue incapa$ de elaborar esa teora unitaria del aprendi$a*e que con tanto anhelo buscaba. El conductismo de* de ser un PBC progresista a que se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupcin de un nuevo enfoque psicolgico, el procesamiento de informacin, que prometa recuperar los procesos mentales. La crisis del conductismo, si bien se vio agravada por la prdida de su hegemona .advenimiento de la (revolucin cognitiva)1, fue, ante todo, una consecuencia de su propio desorden interno. Esta guerrilla se

"

alimentaba de las m7ltiples anomalas empricas producidas en los e'perimentos sobre condicionamiento, que las desavenencias tericas impedan resolver. >quellos datos demostraban la falsedad de algunos de los supuestos bsicos del conductismo. +emostraciones en contra, Quedaba establecida la e'istencia de una selectividad en el aprendi$a*e asociativo confirmando la e'istencia de restricciones biolgicas en el aprendi$a*e. Pronto se comprob que ese aprendi$a*e selectivo poda producirse tras un solo ensa o. >s se pona en entre dicho el principio de equipotencialidad la propia idea de que la conducta animal guardaba una correspondencia con las contingencias ambientales. 6encillamente, estos fenmenos eran contrarios a las le es de la asociacin , por tanto, ponan en duda el propio n7cleo central del programa conductista. 6e dan tres tipos de respuestas, el mantenimiento rgido contra viento marea del conductismo en su versin ms radicalD la b7squeda de soluciones intermedias o mi'tas con planteamientos cognitivos la profundi$acin en el n7cleo asociacionista, liberndolo de supuestos innecesarios. Esta 7ltima opcin da lugar a la aparicin de un nuevo PBC en el aprendi$a*e animal, cu o rasgo caracterstico es la adopcin de un asociacionismo cognitivo.

C)*0t#/! III - E/ * !$(.)'%(nt! "( %n6! ')$%&n $!'! * !+ )') "( %n3(.t%+)$%&n

L!. ! 0+(n(. "( /) n#(3) *.%$!/!+0) $!+n%t%3) El a%o 34?@ suele tomarse como fecha de inicio de la nueva psicologa cognitiva. >contecimientos, Liller publica (El mgico n7mero siente ms menos dos)D ChomsH daba a conocer sus ideas lingOsticas basadas en las formalidades matemticasD crisis del conductismoD 2evolucin tecnolgica impulsada por la 6egunda 0uerra Lundial. El ser humano pas a concebirse como un procesador de informacin. La psicologa cognitiva tena una larga tradicin en Europa, mientras los psiclogos americanos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo, algunos psiclogos europeos mantenan viva la llama de una psicologa cognitiva basada en supuestos constructivistas. 2esulta difcil creer en una influencia europea en el nacimiento del nuevo cognitivismo. Para desmentir esa influencia es necesario ver el rumbo seguido por la nueva psicologa cognitiva con la adopcin del procesamiento de informacin. Este enfoque es distinto de la posicin racionalista constructivista adoptada por los europeos .Piaget, E gotsHii, la 0estalt1. > pesar de la clsica etiqueta de la (revolucin cognitiva) ha una insistencia creciente en el carcter continuista del procesamiento de informacin con respecto al conductismo. JEl nuevo programa emergente Fel procesamiento de la informacin; supone una ruptura real con el n7cleo central del programa anteriorK

E/ n8$/(! $(nt )/ "(/ * !$(.)'%(nt! "( %n6! ')$%&n Programa dominante, procesamiento de la informacin .PB1. 6eg7n 2iviRre (los ms general com7n que podemos decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la e'plicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos disposiciones de naturale$a mental, para los que reclaman un nivel de discurso propio). En esta definicin entra el procesamiento de la informacin, Piaget, E gotsHii, coinciden en que la accin del su*eto est determinada por sus representaciones. Pero el PB es ms restrictivo, propone que esas representaciones estn constituidas por alg7n tipo de cmputo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana el funcionamiento de un computadorD se adoptan los programas de computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano. +os versiones de esta. Lientras que la

versin fuerte admite una equivalencia funcional entre ambos sistemas, la versin dbil se limita a aceptar parte del vocabulario de los conceptos de la informtica, sin llegar a afirmar esa equivalencia. 6olo traba*aremos la fuerte, seg7n la cual el hombre el computador son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolosD son sistemas cognitivos cu o alimento es la informacin. Lientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendi$a*e, mediante teoras basadas en el anlisis de los estmulos las respuestas, el procesamiento de informacin, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teoras de la memoria, esta es la estructura bsica del sistema de procesamiento. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defender la interaccin de las variables del su*eto las variables de la tarea o situacin ambiental que est enfrentando el su*eto. El su*eto del conductismo, pasivo receptivo, se convierte en un procesador activo de informacin que busca reelabora activamente la informacin.

P%&'E()*+E,-& .E +,/&%*)'+0, ,cleo central1 %epresentaciones2 .escomposicin recursiva elementos unidos mediante reglas sint3cticas2 4'orrespondencia52 4Equipotencialidad5 'inturn protector1 -eora de la memoria2 Procesos cognitivos causales2 (u6eto como procesador activo de informacin2 +nteraccin de variables del su6eto 7 de la tarea. )nomalas1 4&rgani8acin5 4)dquisicin de significados5
El supuesto fundamental del procesamiento de informacin es la llamada descomposicin recursiva de los procesos cognitivos, por la que cualquier proceso o e*ecucin cognitiva puede ser comprendido reducindolo a las unidades mnimas de que est compuesto. Esas unidades se unen entre s hasta construir un (programa). Las reglas mediante las que se unen tienen tambin propiedades significativas, las partes en que puede descomponerse un programa consumen tiempo en modo serial aditivo. 6e supone que las computaciones son aditivas, seriales e independientes entre si dado que la naturale$a de una de esas computaciones no afecta al tiempo consumido por las restantes. Ptros rasgos importantes del n7cleo conceptual del procesamiento de informacin. Ano de ellos es que los programas de computador el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por le es e'clusivamente sintcticas, tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin, constituidos e'clusivamente por procedimientos formales. Esto implica considerar la suficiencia o coherencia lgica como criterio rector del procesamiento. La lgica computacional es suficiente por s misma para representar cualquier conocimiento, lo cual pone en duda su capacidad para enfrentarse a las dos grandes anomalas observadas en el conductismo en relacin con los principios de equivalencia correspondencia. Ptros supuestos importantes, la irrelevancia de la cultura la afectividad de los factores filogenticos ontogenticos .no los niega, pero constru e un sistema de procesamiento al margen1. Por oposicin al conductismo, el procesamiento de informacin proporciona una concepcin MconstructivistaN .negacin del principio de correspondencia1 del ser humano. 6i el constructivismo supone una mente, debemos indagar en la teora de la mente propuesta por el procesamiento de informacin para saber si rompe o no con los principios de equivalencia correspondencia.

E/ * !$(.)'%(nt! "( %n6! ')$%&n $!'! t(! 0) "( /) '(nt( La teora del procesamiento de la informacin, Jpuede dar una teora de la '(nt(K 6earle establece cuatro rasgos que cualquier e'plicacin satisfactoria de la mente debera tomar en cuenta, la e'istencia el funcionamiento de la concienciaD

la intencionalidad de los estados mentalesD la sub*etividad de los estados mentales, la e'istencia de una causacin mental. Estos cuatro puntos han sido e'tra%os al procesamiento de la informacin para el conductismo.

La $!n$%(n$%) es uno de los grandes ausentes en el programa cognitivo dominante, como el desarrollo cognitivo el aprendi$a*e. Co obstante e'isten conceptos asimilables al problema de la conciencia tal como la Matencin selectivaN o los Mprocesos de controlN o la MmemoriaN. 6in embargo, este tipo de conceptos responden a una concepcin pasiva o mecnica de la conciencia. Pero esta tiene tambin una dimensin constructiva, no se limita a ser un espe*o que refle*a lo que sucede en nuestra mente, sino que modifica lo que en ella se refle*a .Piaget, E gotsHii1. +ado su mecanismo, el procesamiento de la informacin difcilmente pueda e'plicar la naturale$a intencional de la conciencia. 6egundo rasgo de la mente, la %nt(n$%!n)/%")", se halla aparentemente presente en el procesamiento de la informacin. 6e habla de las decencias medios;fines del establecimiento de metas ob*etivos. 6in embargo la solucin dada por la ciencia cognitiva es que los sistemas de procesamiento no tienen propsitos ni intenciones, 7nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones dispara la b7squeda de ciertas metas. .6eme*an$a entre los sistemas de produccin de la ciencia cognitiva las asociaciones E;2 del conductismo1. >s, los programas de ordenador no tienen intenciones sino que 7nicamente se hallan Mrefor$ados por las consecuenciasN. Las 7nicas e'plicaciones admitidas son estas causales .ni teleolgicas, ni finales1D queda establecida la imposibilidad de que el procesamiento de la informacin asuma la naturale$a intencional de la mente. 8ampoco puede admitir la .#42(t%3%")" de los estados mentales. Esta da cuenta de Mcontenidos cualitativosN en la conciencia. 8ampoco puede dar cuenta de la e'istencia de los Mestados mentalesN, dado que estos tienen un carcter semntico todos los procesos mentales postulados son e'clusivamente sintcticos. El 7ltimo rasgo, la $)#.)$%&n '(nt)/. El procesamiento de informacin afirma que los su*etos constru en su propio conocimiento a partir de sus estructuras procesos iniciales. >s, el procesamiento de informacin puede e'plicar cmo act7a el su*eto ante una tarea de decisin l'ica, atribu ndole ciertas estructuras de memoria semntica, pero no puede e'plicar cmo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semntica. Este constructivismo hace que de*e de lado los aspectos dinmicos del conocimiento, como el aprendi$a*e o el desarrollo cognitivo. La esttica posmoderna impone que el espe*o de la mente acabe siendo el modelo de la mente. El procesamiento de informacin mantiene vivas algunas de las prohibiciones tericas centrales al conductivismo se revela como una concepcin mecanicista incapa$ de abordar el problema de la mente consciente, intencional, sub*etiva causal. El procesamiento de informacin se mantiene fiel al n7cleo central del programa conductista, el asociacionismo. .A.!$%)$%!n%.'! $!'*#t)$%!n)/1. La diferencia es la capacidad de cmputo, haciendo posible la aparicin de estructuras asociativas MmediacionalesN como la memoria semntica, constituida por redes asociativas. La diferencia es solo cuantitativa.

?P#("( (/ * !$(.)'%(nt! "( %n6! ')$%&n * !*! $%!n) #n) 3( ")"( ) t(! 0) "(/ )* (n"%1)2(@

El procesamiento de informacin se ha olvidado del aprendi$a*e de los procesos de cambio cognitivo. 6e ha ocupado de modo preferente en estudiar cmo se representa la informacin en la memoria, pero no por la forma en que se adquieren o modifica esas representaciones. La falta de una teora del aprendi$a*e se debe, para algunos autores, a que no puede conocerse cmo cambia un sistema hasta saber cmo es. Esto contrasta con los enfoques cognitivos de Piaget E gotsHii, quienes coincidan en que la 7nica forma de comprender la cognicin adulta es conocer su gnesis. Las dos limitaciones del asociacionismo consistan en su incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendi$a*e, dado que su naturale$a e'clusivamente sintctica le impeda e'plicar el origen de los significados a que todos los elementos resultan equivalentes, en la falta de coherencia u organi$acin interna del sistema, que se limitaba a refle*ar la estructura de los estmulos seg7n el principio de correspondencia. >mbos problemas se ven acrecentados en el asociacionismo computacional, dado la enorme cantidad de significados que mane*a el sistema la gran comple*idad que sus estructuras han llegado a alcan$ar. An sistema de procesamiento de informacin opera mediante Mla manipulacin de smbolosN. 6in embargo, tambin por definicin, ese mismo sistema dispone 7nicamente de procedimientos sintcticos. (JCmo es posible que los estados mentales tengan contenido que los procesos mentales sean sintcticosK) Para resolver esta parado*a, una es intentar demostrar que los contenidos .semntica1 pueden ser reducidos a reglas de transformacin .sinta'is1 Piaget. 6i los significados no pueden reducirse a reglas formales, Jcmo opera un computadorK Co manipula smbolos. Lanipula informacin, no significados. La informacin se mide en trminos de probabilidad matemtica o de reduccin de incertidumbre. Los significados son cualitativos necesitan una mente que los interprete. La nueva lingOstica de ChomsH nace, en parte, como un intento de respuesta a la imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teora del aprendi$a*e lingOstico. 6eg7n #odor no puede e'istir una teora del aprendi$a*e. El problema reside en que los mecanismos de comprobacin se limitan a seleccionar entre las creencias o significados disponibles, aceptando unos recha$ando otros, pero no pueden e'plicar la aparicin de significados nuevos. Por eso, toda teora del aprendi$a*e se convierte 7nicamente en una teora de la Sfi*acin de creenciasT, pero no e'plica el origen del Scampo de creenciasT. #odor piensa, al igual que ChomsH , que el 7nico origen posible de esas creencias es el innatismo, como el sistema es incapa$ de generar nuevos primitivos semnticos, todos los significados han de ser innatos a la espera de ser Mfi*adosN o descubiertos. Para el procesamiento de informacin no construimos significadosD los reconocemos cuando los encontramos en el ba7l de los conocimiento heredados, los MactivamosN. JPero quin los reconoceK #odor postula Mmdulos mentalesN funcionalmente autnomos encapsulados, especiali$ados en determinados tipos de procesamientos. Estos mdulos serian innatos funcionaran con independencia del resto del sistema. Pero esta e'plicacin es parcialD no queda claro cmo se organi$a la mente Mpor encimaN de esos mdulos ni quin es el que comprende el enigma. +onde estn preformadas las teoras es en la propia realidad. Lo que #odor demuestra no es que no pueda haber ninguna teora del aprendi$a*e de conceptosD demuestra que no puede haber ninguna teora asociacionista del aprendi$a*e de los conceptos.

M($)n%.'! 9 ! +)n%$%.'! (n /) *.%$!/!+0) $!+n%t%3): ?"%3! $%! ! ($!n$%/%)$%&n@ Lientras el procesamiento de informacin adopta les presupuestos del asociacionismo el mecanicismo, la SotraT psicologa cognitiva, con el riesgo de unificar posiciones bastante heterogneas, puede ser calificada como estructuralista organicista. La tabla siguiente resume las principales diferencias entre mecanicismo organicismo,

M($)n%$%.'! A.!$%)$%!n%.'!

O +)n%$%.'! E.t #$t# )/%.'!

1:

E*%.t('!/!+0) En6!>#( S#2(t! O %+(n "/ $)'4%! N)t# "/ $)'4%! A* (n"%1)2(

2ealismo Empirismo Elementismo 2eproductivo Esttico E'terno Cuantitativa >sociacin

Constructivismo 2acionalismo !olismo Productivo +inmico Bnterno Cualitativa 2eestructuraci n

El concepto de actividad vara notablemente con respecto a las posiciones mecanicistas. En el programa organicista, la actividad es inherente al sistema. El sistema no es slo un mecanismo, es ante todo un ser vivo, un organismo. Los organismos, por su propia naturale$a, son mecanismos cambiantes. #rente a la concepcin esttica del mecanismo, en el que todo cambio ha de provenir del e'terior, los organismos estn en continuo cambio. U una de esas cosas que cambian continuamente son sus conocimientos destre$as. Para el organicismo, el aprendi$a*e es una cualidad intrnseca a los seres vivos, una funcin natural. Para conocer al organismo, en cualquiera de sus estados, ha que estudiar los procesos que han hecho posible ese estado, ha que ocuparse de los mecanismos del cambio, como hacen Piaget o E gotsHii. El organismo es un proceso, no un estado. Lantendremos la e'istencia de dos
P !$(.)'%(nt! "( /) %n6! ')$%&n C) =$t( Un%")" "( )n=/%.%. E.t#"%!. Lecanicistas asociacionistas E.t #$t# )/%.'! $!+n%t%3! Prganicistas estructuralistas

Elementalista .parte de unidades mnimas considera que la totalidad de descompone en sus partes1. Bdentificacin de los conceptos

Lolar .estudia la formacin de conceptos a partir de unidades o globalidades Bdentificacin adquisicin o formacin de los conceptos. Los conceptos forman parte de estructuras ms amplias, por tanto el aprendi$a*e de ellos es el cambio de esas estructuras .cualitativo1 Cambio como inherente al organismo >dquisicin de los conocimientos comple*os organi$ados en forma de teoras. .o sea, conceptos cientficos1 +inmico, no slo se constru en interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que tambin se constru en esos mismos conocimientos en forma de teoras. Parado*a del aprendi$a*e .si aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento, la reestructuracin sera el proceso por el que de una estructura ms simple surge una ms comple*a, pero entonces deben estar contenidas a en la estructura precedente. Por ende, se aprende algo que a est presente antes del aprendi$a*e.1

Licrocambios generados e'perimentalmente. Conceptos simples.

C!n.t #$t%3%.'!

Esttico, gracias al principio de correspondencia entre las representaciones el mundo asume que el su*eto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores. Parado*a de la induccin .si procedemos por induccin por qu no siempre pasa1

P !4/(').

formas principales de concebir el aprendi$a*e, como un proceso de asociacin como un proceso de reestructuracin, para finalmente intentar establecer los puentes necesarios entre ambos procesos. C)*0t#/! VII t(! 0). "( /) ((.t #$t# )$%&n

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D( /) ).!$%)$%&n ) /) ((.t #$t# )$%&n: /) *) )"!2) "(/ )* (n"%1)2( El conductismo el procesamiento de informacin comparten una misma concepcin asociacionista del aprendi$a*e. Lo que la revolucin cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del aprendi$a*e es cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendi$a*e. 6i la psicologa se hallaba saciada de asociaciones, el procesamiento de informacin ha aumentado la dosis asociativa na*o la potente mscara de la computacin. El procesamiento de informacin es la corriente dominante en la psicologa cognitiva, sin embargo, puede hablarse de dos tradiciones cognitivas distintas. Ana mecanicista asociacionista, representada por el procesamiento de la informacin. La otra, organicista estructuralista, de la mano de Piaget, E gotsHii, la 0estalt que oponan al conductivismo una concepcin de su*eto antiasociacionista. +esde 34?@ la corriente organicista la psicologa cognitiva. estructuralista ha ido ganando fuer$a progresivamente dentro de

8al ve$ la diferencia esencial entre el procesamiento de informacin el estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que parten. Lientras el procesamiento de la informacin es elementista parte de las unidades mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades ms molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. En psicologa del aprendi$a*e puede diferenciarse entre la reduccin de un concepto a sus rasgos componentes, defendida por los enfoques anteriores, el establecimiento de su significado a partir de otros conceptos dentro de una teora o estructura general, posicin adoptada por las teoras de la reestructuracin. >l admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teoras o estructuras ms amplias, el aprendi$a*e de conceptos sera ante todo, el proceso por el que cambian esas estructuras. Por tanto, el proceso fundamental del aprendi$a*e seria la restructuracin de las teoras de la que forman parte los conceptos. La restructuracin es un proceso de cambio cualitativo no cuantitativo. La restructuracin considera el cambio como un proceso inherente al organismo, adoptando una posicin organicista. Les interesan los procesos de desarrollo los cambios a largo pla$o. 6e ocuparn de la adquisicin de conceptos cientficos. El asociacionismo computacional adoptaba el constructivismo esttico, respetando el principio de correspondencia entre las representaciones el mundo, asume que el su*eto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores. En cambio, las teoras de la restructuracin asumen un constructivismo dinmico por el que no solo se constru en interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que tambin se constru en esos mismos conocimientos en forma de teoras. Lientras que los mecanismos son estables solo se modifican por intervencin del e'terior, lo organismos son seres cambiantes. Para la restructuracin si aprender es reestructurar las propias teoras o estructuras de conocimiento la restructuracin seria el proceso por el que de una estructura ms simple surge otra ms comple*a. JCmo es posibleK Lo que se aprende est a presente antes del aprendi$a*e.

L) AG(.t)/tB: )* (n"%1)2( *! A%n.%+5tB La escuela de la 0estalt surge en el conte'to de la psicologa de comien$os de siglo constitu e un caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis que entonces padeca la psicologa. El asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin, estaba condenado al fracaso. Lientras la psicologa americana, empirista fermentaba las ideas bsicas del conductismo, un grupo de psiclogos alemanes a cu a cabe$a estaban GVhler &ertheimer, opt por seguir estudiando los procesos mentales superiores, pero recha$ando el enfoque asociacionista del estructuralismo.

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Los psiclogos de la 0estalt eran antiatomistas, recha$aban la concepcin del conocimiento como una suma de partes pree'istentesD estructuralistas, la unidad mnima de anlisis era la estructura o la globalidad. 2echa$aban la idea de que el conocimiento tiene una naturale$a acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. Para la 0estalt, la psicologa debe estudiar el significado, ste no es divisible en elementos ms simples. Por ello, las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.

P(n.)'%(nt! * !"#$t%3! 9 (* !"#$t%3! La 0estalt hi$o que se concediera mucha ms importancia a la comprensin que a la simple acumulacin de conocimientos. > este respecto, &ertheimer distingua entre pensamiento reproductivo pensamiento productivo. Pensamiento (* !"#$t%3!: sera aqul que consiste simplemente en aplicar destre$as o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. Pensamiento * !"#$t%3!: sera aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organi$acin perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensin real del mismo. La verdadera comprensin resulta ms fcil de generali$ar a otros problemas estructuralmente similares. 6eg7n &ertheimer, lo fundamental para obtener una solucin productiva a un problema comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos que la componen. La solucin de problemas el aprendi$a*e no se obtendran por la asociacin de elementos pr'imos entre s, sino de la comprensin de la estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los procesos mediante los que llega a captarse dicha estructura.

R((.t #$t# )$%&n *! %n.%+5t La 0estalt se propuso demostrar la superioridad del aprendi$a*e por comprensin o reestructuracin sobre el aprendi$a*e memorstico o asociativo. Los gestaltistas crean que la reestructuracin tiene lugar por Bnsight o comprensin s7bita del problema. Lientras los su*etos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la 0estalt lo hacen por insight. &ertheimer considera que a cada uno de los mecanismos de aprendi$a*e asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestaltistas. >s, la asociacin de*ara de ser un enlace de elementos (ciego) a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. 8ambin el ensa o error de*ara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque gestaltista, el su*eto aprende reinterpretando sus fracasos no slo a travs del 'ito.

EC*( %(n$%) * (3%) ( %n.%+5t 6eg7n muestra &ertheimer, la comprensin de un problema est ligada a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Ana nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior. JCules son las condiciones necesarias para que se produ$ca un insightK 6eg7n algunas interpretaciones simplificadoras, el %n.%+5t sera un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que puede e'igir un largo perodo previo de preparacin. La 0estalt no proporciona e'plicacin sobre la influencia de la e'periencia pasada en la comprensin s7bita de un problema. +e hecho, el efecto de la (C*( %(n$%) * (3%) ms estudiado por los gestaltistas, la fi*e$a funcional, est relacionado ms bien con la influencia

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negativa de esa e'periencia que vendra a dificultar la reestructuracin del problema. La 6%2(1) 6#n$%!n)/ o resistencia a reestructurar la tarea impedirn su correcta solucin , por tanto, el aprendi$a*e productivo. Pero sin duda en otras muchas ocasiones la e'periencia ser una condicin necesaria para que la reestructuracin se produ$ca. >lgunas investigaciones reali$adas con posterioridad parecen acreditar la importancia de esa e'periencia previa para la produccin del insight. La e'periencia previa con un problema a uda a la solucin de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas e'igen soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fi*e$a funcional. GVhler mostr la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e interpret este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a partir de una organi$acin previa. >dmitiendo que todo lo que se aprende sea un efecto de la organi$acin precedente, Jde dnde surge esa organi$acinK JU cmo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organi$acinK 6i las nuevas estructuras estn a contenidas potencialmente en las estructuras anteriores, se est negando la posibilidad del aprendi$a*e se est hablando e'clusivamente de maduracin. 6i no estn contenidas es necesario e'plicar su origen. +e hecho, la 0estalt defendiera un carcter innato en las le es de la percepcin la organi$acin del conocimiento.

L). $!n"%$%!n(. "(/ %n.%+5t Ua E gotsHii criticaba a la 0estalt por su incapacidad para e'plicar los aspectos semnticos del conocimiento. Los gestaltistas no distinguan entre percepcin pensamiento. Lientras que aqulla se basa en una categori$acin de los ob*etos directa, casi inmediata, el pensamiento est mediati$ado por estructuras de conceptos cu a naturale$a origen son bien distintos. Los procesos de reestructuracin perceptiva conceptual son diferentes. +e modo ms especfico, la toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno otro caso. La toma de conciencia conceptual requiere una refle'in sobre el propio pensamiento que no est necesariamente presente en el insight perceptivo. +e hecho, las crticas ms importantes a la 0estalt tienen que ver con el concepto de insight. E'isten serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos .por e*., una lengua e'tran*era o las habilidades de lectoescritura1 puedan adquirirse mediante insight. /urton /urton se%alan que el insight corresponde ms a una e'periencia sub*etiva irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable. 2esniH observa que el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un autntico aprendi$a*e Festo es, que no implique una autntica reestructuracin cognitiva,; sino ms bien con la toma de conciencia de un aprendi$a*e previamente reali$ado. En 7ltimo e'tremo uno slo puede tomar conciencia de algo que a est presente. Esa toma de conciencia desempe%ara un papel terminal importante en el aprendi$a*e, pero seguiramos ignorando cules son las fases precedentes. Los psiclogos de la 0estalt han reali$ado aportaciones importantes para la elaboracin de una teora cognitiva del aprendi$a*e. Ana de sus aportaciones ms relevantes es precisamente la recuperacin de la conciencia para el estudio del aprendi$a*e aunque sea de un modo impreciso. La vitalidad de la 0estalt como teora del aprendi$a*e se resume en su insistencia en la superacin de un enfoque atomista, que debera ser sustituido por un estudio molar del conocimiento de los procesos cognitivos, en el que la unidad bsica de anlisis fuera la estructura. La 0estalt ha aportado tambin algunos conceptos que esbo$an algunos de los conceptos nucleares de una teora del aprendi$a*e alternativa al asociacionismo. >s, distinguen entre aprendi$a*e memorstico comprensivo, siendo ste 7ltimo producto del insight o reestructuracin s7bita del problema. >dems, en la 0estalt esa reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio.

L) t(! 0) "( /) (>#%/%4 )$%&n "( P%)+(t

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Piaget se ocup en mu pocas ocasiones de los problemas del aprendi$a*e cierto distanciamiento.

casi siempre con un

Piaget distingua entre aprendi$a*e en sentido estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, aprendi$a*e en sentido amplio, que consistira en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de aprendi$a*e, representado principalmente por el condicionamiento clsico operante, est subordinado al segundo o, dicho de otra forma, que el aprendi$a*e de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que l formali$a en trminos lgicos. Esta posicin le lleva a negar cualquier valor e'plicativo al aprendi$a*e por asociacin, a que, seg7n l, (para presentar una nocin adecuada del aprendi$a*e, ha primero que e'plicar cmo procede el su*eto para construir e inventar, no simplemente cmo repite copia). Es un intento de reducir el aprendi$a*e asociativo a una situacin especial de aprendi$a*e por reestructuracin.

A.%'%/)$%&n 9 )$!'!")$%&n La teora piagetiana del conocimiento tiene por ob*eto e'plicar no slo como conocemos el mundo en un momento dado sino tambin cmo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teora de Piaget asume una posicin inequvocamente constructivista, al defender un constructivismo tanto esttico .por e*., en la categori$acin1 como dinmico .por e*., la formacin de categoras1. La e'plicacin de ambos tipos de construccin se debe, seg7n Piaget, a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilacin la acomodacin. Piaget dice que la (asimilacin es la integracin de elementos e'teriores a estructuras en evolucin o a acabadas en el organismo). >s, la ).%'%/)$%&n sera el proceso por el que el su*eto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. >unque los su*etos se ven enfrentados a un estmulo carente de significado, asimilan ese estmulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles. El mundo carece de significados propios somos nosotros los que pro ectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. >similamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. >s conocemos, adaptando las cosas a la forma el conocimiento de nuestros conceptos. Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, las cosas no seran sino lo que nosotros quisiramos o pretendiramos que fueran. >unque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias le es. 6i 7nicamente e'istiese la asimilacin, gran parte de nuestros conocimientos seran fantsticos conduciran a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina )$!'!")$%&n. 0racias a l, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas del mundo. >nte la mancha de tinta, las personas activan determinados esquemas de asimilacin no otros. Pero la acomodacin no solo e'plica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para e'plicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. 6i mis esquemas son insuficientes para asimilar una situacin determinada probablemente modificar alguno adaptndolo a las caractersticas de la situacin. (Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan). Pero la acomodacin supone no slo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La adquisicin de nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Los conocimientos nuevos, pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento a e'istentes, modificndolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. La asimilacin la acomodacin se implican necesariamente. 6eg7n Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Pero tambin slo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendi$a*e o el cambio cognitivo.

1!

Piaget sostiene que el equilibrio entre asimilacin niveles de comple*idad creciente,

acomodacin se produce F se rompe; en tres

En el primer nivel, los esquemas que posee el su*eto deben estar en equilibrio con los ob*etos que asimilan. >s, cuando la (conducta) de un ob*eto no se a*usta a las predicciones del su*eto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento los hechos que asimilan. En este segundo nivel, tiene que e'istir un equilibrio entre los diversos esquemas del su*eto, que deben asimilarse acomodarse recprocamente. +e lo contrario, se produce un (conflicto cognitivo) o desequilibrio entre dos esquemas. Por 7ltimo, el nivel superior del equilibrio consiste en la integracin *errquica de esquemas previamente diferenciados. En este caso, la acomodacin de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. Estos tres niveles de equilibrio estn *errquicamente integrados. Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la informacin presentada , por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero Jcmo se superan esos desequilibriosK

R(.*#(.t) ) /!. $!n6/%$t!. $!+n%t%3!.: /) t!') "( $!n$%(n$%) 6eg7n Piaget, habra dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio, Las respuestas n! )")*t)t%3).: consistiran en no tomar conciencia del conflicto e'istente. >l no concebir la situacin como conflictiva no produce ninguna acomodacin, por tanto ning7n aprendi$a*e, no a udando en absoluto a superar el conflicto latente entre los esquemas los ob*etos asimilados. Las respuestas )")*t)t%3). seran aquellas en las que el su*eto es consciente de la perturbacin e intenta resolverla. Pueden ser de tres tipos, ; 2espuesta )/*5): La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, a sea porque la perturbacin es mu leve puede ser corregida sin modificar el sistema, o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera. ; 2espuesta 4(t): El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso ms de variacin en el interior de la estructura organi$ada. ; 2espuesta +)''): !a una anticipacin de las posibles variaciones que de*an de ser perturbaciones para convertirse en parte del *uego de transformaciones del sistema. Las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos , por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. JQu condiciones ha de reunir el desequilibrio para que de lugar a un verdadero progreso en el conocimientoK En el caso de Piaget, esas condiciones estn relacionadas con el grado de desarrollo coherencia interna de la teora o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos. E'iste una interaccin comple*a entre el con*unto de esquemas de asimilacin la realidad asimilada. +e esa interaccin, surge la reestructuracin. Piaget 0arca encuentran que toda teora o con*unto de esquemas organi$ados se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una reorgani$acin *errquica progresiva, >nlisis %nt )!42(t)/, mediante el cual se descubren una serie de propiedades en los ob*etos o en los hechos anali$ados. >nlisis %nt( !42(t)/, por el cual se establecen relaciones entre los ob*etos o caractersticas antes descubiertos. Estas relaciones permiten e'plicar las transformaciones que se producen en situaciones causales.

1"

>nlisis t )n.!42(t)/, que consiste en establecer vnculos entre las diversas relaciones construidas, de forma que compongan un sistema o estructura total, reduciendo as las perturbaciones posibles. Estos niveles de anlisis de comple*idad creciente implican una evolucin desde el estudio de los ob*etos en s mismo, a la refle'in sobre la propia teora que uno mantiene con respecto a los ob*etos su comparacin posible integracin con otras ideas. Este progreso se caracteri$a por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los ob*etos, ms adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a esos ob*etos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o temati$acin es, sin duda, uno de los n7cleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio conceptual. La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener 'ito en un problema a comprender por qu se ha tenido 'ito o se ha fracasado. En el primer caso, las acciones del su*eto se dirigen 7nicamente al ob*etoD en el segundo, cuando intenta comprender tienen como fin comprender modificar su propio conocimiento. La toma de conciencia desempe%a en la teora de Piaget una funcin similar al insight en la distincin de &ertheimer. El papel de la toma de conciencia en la conceptuali$acin el cambio conceptual estara ligado a esa abstraccin refle'iva que conducira a niveles de equilibrio desequilibrio cada ve$ ms comple*os. Esos niveles, iran del conflicto entre una prediccin un observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integracin de nuevos modelos en la estructura de conocimientos. La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condicin necesaria, pero no suficiente para la reestructuracin de los conocimientos. 6lo mediante una respuesta adaptativa, con la que el su*eto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuracin. JCules son los factores de la tarea del su*eto que facilitan una ms efica$ resolucin de los conflictosK JQu condiciones a udan a la toma de concienciaK Lientras que en el aprendi$a*e reproductivo, que busca el 'ito, se aprende sobre todo de los aciertos, en el aprendi$a*e comprensivo o productivo son los fracasos los que resultan ms informativos, porque proporcionan informacin sobre la insuficiencia asimiladora de nuestros esquemas o conocimientos. Para alcan$ar esa reestructuracin, el su*eto debe ir superando desequilibrios de naturale$a diversa. 6i inicialmente son fracasos empricos .un bloque que debera mantenerse en equilibrio se cae1, ms adelante pasan a ser conflictos de naturale$a conceptual, entre esquemas o teoras;en;accin. 8ambin observamos del paso del anlisis intraob*etal, al anlisis interob*etal, para acabar constitu endo un sistema transob*etal que integra todas las dimensiones presentes. JCules son los requisitos de la reestructuracinK 6e llega a modificar debido a la confluencia de tres factores, la regularidad de los contrae*emplos su progreso cognitivo general la integracin de informacin propioceptiva

L!. "(.(>#%/%4 %!. "( /) t(! 0) "( /) (>#%/%4 )$%&n 6u teora del aprendi$a*e se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflicto, por un lado, e'isten pruebas empricas en contra de la nocin piagetiana del aprendi$a*e como un sucedneo del desarrollo , por otro, ha claros problemas tericos en el modelo de aprendi$a*e por equilibracin defendido por Piaget. E'isten tres ra$ones por las que esos estudios no lograron lo que se proponan, JCmo puede determinarse que en un aprendi$a*e no interviene la equilibracinK la (asociacin) no sera sino un corte arbitrario en el proceso de asimilacin de la realidad a los propios esquemas, a que en

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la asociacin entre un estmulo una respuesta, el estmulo slo e'iste en la medida en que ha un organismo capa$ de interpretarlo, es decir, de asimilarlo a sus esquemas de conocimiento, cu a manifestacin observable es la respuesta. El aprendi$a*e asociativo quedara reducido, tambin l, a procesos de equilibracin. Ana ve$ ms el aprendi$a*e es subsumido por los procesos generales del desarrollo. >unque una tcnica se muestre efica$ produ$ca un aprendi$a*e neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendi$a*e. Lo 7nico que demuestra es que el concepto en cuestin puede adquirirse as. Pero sigue siendo probable que generalmente el aprendi$a*e se produ$ca por otros procesos. La inmensa ma ora de los traba*os entrenan a los su*etos en nociones correspondientes al estadio de las operaciones concretas. U esas nociones concretas acaban siendo adquiridas por todos los su*etos normales. Es decir, aunque nadie se esfuerce en ense%arlas, las nociones concretas acaban por adquirirse. En este sentido, las operaciones concretas, como el lengua*e, constitu en (aprendi$a*es naturales) o espontneos, estructuras de conocimiento necesarias. En cambio, no puede decirse lo mismo del conocimiento cientfico, que, al ser artificial, no constitu e una adquisicin necesaria. Estas estructuras no necesarias slo pueden adquirirse mediante la instruccin.

Ano de los ms graves problemas a que se enfrenta la teora piagetiana de la equilibracin, es que supuestamente debe e'plicar la aparicin de estructuras generales de conocimiento, que poseen un carcter necesario o universal. Piaget intenta mostrar cmo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas. El desarrollo conduce necesariamente a la formacin de cierto tipo de estructuras lgicas, correspondientes al pensamiento formal. 2esulta en cierto modo parad*ico que cada persona constru a individualmente su propio conocimiento al final todas las personas acaben constru endo el mismo conocimiento. Esta posicin finalista no se corresponde con la realidad. Los su*etos adquieren ms bien estructuras especficas de conocimientos que no son necesarias. Los desequilibrios que preceden a la reestructuracin de los conocimientos los desequilibrios que preceden a la reestructuracin de los conocimientos se producen en el seno de estructuras de conocimiento especficas, de forma que lo que el su*eto aprender finalmente no ser una estructura general sino un con*unto de conocimientos especficos que le harn ser ms o menos e'perto en un rea del conocimiento, pero que no necesariamente implicarn un progreso a un estadio cognitivo superior. E'isten m7ltiples datos que muestran que el aprendi$a*e por reestructuracin puede apo arse muchas veces en adquisiciones asociativas previas. Esto es as tanto en el caso de los aprendi$a*es naturales como en el de los artificiales. 6eg7n su clebre frase, (cada ve$ que se le ense%a prematuramente a un ni%o algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese ni%o inventarlo , en consecuencia, entenderlo completamente). +e esta forma, Piaget equipara descubrimiento o invencin con reestructuracin. Pero si esa equiparacin puede sostenerse en el caso de los aprendi$a*es naturales, en los que el ni%o aprende por descubrimiento, la ma or parte de los conceptos relevantes difcilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio ni%o, a que no constitu en adquisiciones necesarias. La interaccin social, ms especficamente la instruccin, son mu importantes en el aprendi$a*e de conceptos. >l reducir todo el aprendi$a*e a desarrollo, o todos los aprendi$a*es a adquisiciones espontneas necesarias, Piaget est minimi$ando la importancia no slo de los aprendi$a*es asociativos, sino tambin de los procesos de instruccin.

L) t(! 0) "(/ )* (n"%1)2( "( V9+!t.<%% E gotsHii tiene en com7n con la Escuela de la 0estalt Piaget, la posicin decidida en contra del asociacionismo el mecanicismo, que comen$aban a dominar en las teoras psicolgicas. 6e dio cuenta que la psicologa se hallaba escindida en dos pro ectos distintos, uno idealista, de races filosficasD otro naturalista, asociacionista mecanicista, de races fisiolgicas. E gotsHii comprendi que la 7nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica consista en una reconciliacin integradora entre ambas culturas psicolgicas.

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E gotsHii recha$a por completo los enfoques que reducen la psicologa, en nuestro caso el aprendi$a*e, a una mera acumulacin de refle*os o asociaciones entre estmulos respuestas. E'isten rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia el lengua*e, que no pueden ser a*enos a la psicologa. Pero esos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiolgico, a lo mecnico. Esa fusin pasa por la integracin de los procesos de asociacin reestructuracin en una teora unitaria del aprendi$a*e. Pero esa integracin no puede reali$arse en un plano de igualdad, su posicin con respecto al aprendi$a*e est ms pr'ima a los supuestos organicistas que a los mecanicistas. En este sentido, puede considerarse la teora v gotsHiana como una variante del enfoque organicista. E gotsHii no va a negar por principio la importancia del aprendi$a*e asociativo. Propone una psicologa basada en la actividad como motor de la humani$acin. Considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que act7a sobre ellos, transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponan entre el estmulo la respuesta. 0racias al uso de instrumentos mediadores, el su*eto modifica el estmulo, act7a sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. 6u funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. >l igual que en Piaget, se trata de una adaptacin activa, basada en la interaccin del su*eto con su entorno. E gotsHii distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen posible, la 5( )'%(nt): el ms simple de los instrumentos, que act7a materialmente sobre el estmulo, modificndolo. La accin a que da lugar no slo responde al entorno, sino que lo modifica materialmente. Los .%+n!. o smbolos, la cultura est constituida fundamentalmente por sistemas de signos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms frecuencia es el /(n+#)2(. El signo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utili$a como mediador act7a sobre la interaccin de esa persona con su entorno. Los sistemas de signos estn constituidos por conceptos estructuras organi$adas de conceptos. JCmo se adquieren, seg7n E gotsHii, los mediadores simblicos o, si se prefiere, los significadosK

L) t(! 0) "(/ )* (n"%1)2( .%+n%6%$)t%3! "( A#.#4(/ +e entre las teoras cognitivas del aprendi$a*e elaboradas desde posiciones organicistas, la propuesta por >usubel est centrada en el aprendi$a*e producido en un conte'to educativo, es decir, en el marco de una situacin de interiori$acin o asimilacin a travs de la instruccin. Pero adems, se ocupa especficamente de los procesos de aprendi$a*eWense%an$a de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el ni%o en su vida cotidiana. >l igual que otras teoras organicistas, >usubel pone el acento en la organi$acin del conocimiento en estructuras en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el su*eto la nueva informacin. La distincin entre el aprendi$a*e la ense%an$a es el punto de partida de la teora de >usubel. > considera que toda situacin de aprendi$a*e, sea escolar o no, puede anali$arse conforme a dos dimensiones, (que son el eje horizontal y vertical de la figura 7.6). Cada uno de estos e*es es un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendi$a*e reali$ado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma retiene la informacin, e ira del aprendi$a*e meramente memorstico o repetitivo Fde un n7mero de telfono; al aprendi$a*e plenamente significativo teora piagetiana de la equilibracin. El continuo hori$ontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese aprendi$a*e, que ira de la ense%an$a puramente receptiva en la que el profesor e'pone de modo e'plcito lo que el alumno debe aprender ;(leccin magistral), lectura comprensiva; a la

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ense%an$a basada e'clusivamente en el descubrimiento espontneo por parte del alumno Fsolucin de problemas, investigacin;. >l concebir el aprendi$a*e la ense%an$a como continuos, >usubel establece la posibilidad de interacciones entre asociacin reestructuracin en el aprendi$a*e. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en funcin de su colocacin en ambos continuos. >unque el aprendi$a*e la instruccin interact7an, son relativamente independientes. 8anto el aprendi$a*e significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de ense%an$a, la receptiva o e'positiva la ense%an$a por descubrimiento o investigacin. A* (n"%1)2( .%+n%6%$)t%3!: sucede (cuando puede relacionarse con lo que el alumno a sabe)D cuando un nuevo material puede incorporarse a las estructuras anteriores de conocimiento que posee el su*eto. Para ello, es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, pero adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. A* (n"%1)2( '('! 0.t%$!: es aqul en que los contenidos estn relacionados entre s de modo arbitrario. Es el clsico aprendi$a*e por asociacin.

>mbos tipos de aprendi$a*e se distinguen tambin por el tipo de motivacin que promueven actitudes del alumno ante el aprendi$a*e.

por las

>l establecer esta distincin, >usubel est se%alando que el aprendi$a*e de estructuras concept7ales implica una comprensin de las mismas que esa comprensin no puede alcan$arse slo por procedimientos asociativos .o memorsticos1. E aprendi$a*e significativo ser ms efica$ que el memorstico. El aprendi$a*e significativo produce tres beneficios, producir una retencin ms duradera de la informacin facilitar nuevos aprendi$a*es relacionados producir cambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de los detalles concretos

L). $!n"%$%!n(. "(/ )* (n"%1)2( .%+n%6%$)t%3! Para que se produ$ca un aprendi$a*e significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el su*eto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, que no sea arbitrario, es decir, que posea significado en s mismo. +ebe estar compuesto por elementos organi$ados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario. Pero no siempre los materiales estructurados se aprenden significativamenteD para ello es necesario que se cumplan las condiciones del su*eto. Primero es necesaria una predisposicin, dado que comprender requiere siempre un esfuer$o, la persona debe tener motivos para esfor$arse. >usubel se%ala dos situaciones frecuentes en la instruccin que (e'tinguen) la predisposicin para el aprendi$a*e significativo en el alumno, induciendo un aprendi$a*e memorstico, ha profesores que no aceptan como correctas a las respuestas que carecen de correspondencia literal con los que les han ense%adoD por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por e'periencias de fracasos crnicos, los alumnos carecen de confian$a en sus capacidades para aprender significativamente, optan por el aprendi$a*e por repeticin, entran en pnico. Para que se produ$ca un aprendi$a*e significativo, adems de un material con significado una predisposicin por parte del su*eto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga %"(). %n$/#.! )., o sea, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. El aprendi$a*e significativo es producto siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva la estructura cognitiva

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pree'itente. Los significados son siempre una construccin individual porque implica una comprensin personal. La ma or parte de los significados se reciben no se descubren. +e hecho, el aprendi$a*e significativo es la va por la que se asimila la cultura que los rodea.

T%*!. "( )* (n"%1)2( .%+n%6%$)t%3! !a tres tipos bsicos de aprendi$a*e significativo, El aprendi$a*e de representaciones El aprendi$a*e de conceptos El aprendi$a*e de proposiciones. E'iste una escala de significatividad creciente en estos tres tipos de conocimiento, de forma que las representaciones son ms simples que los conceptos, por ende, ms pr'imas al e'tremo repetitivo del continuo del aprendi$a*eD a su ve$, las proposiciones son ms comple*as que los conceptos, a que por definicin una proposicin es una relacin entre varios conceptos. El aprendi$a*e de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras representan significan psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes. >dquisicin de vocabulario dentro de la cual establece dos variantes, el aprendi$a*e de representaciones previo a los conceptosD el aprendi$a*e posterior a la formacin de conceptos. Las primeras palabras que el ni%o aprendera representaran ob*etos u hechos reales no categoras. 6lo ms adelante, cuando el ni%o ha a adquirido sus primeros conceptos, deber aprender un vocabulario que los represente. >usubel define a los conceptos como ob*etos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes que se designan mediante alg7n smbolo o signoD son una estructura lgica. 6eg7n su teora, habra dos formas bsicas de aprender los conceptos, es decir, de relacionar ciertos ob*etos, eventos, con ciertos atributos comunes a todos ellos, un proceso de formacin de conceptos, consistente en una abstraccin inductiva a partir de e'periencias empricas concretas. 6era un aprendi$a*e basado en situaciones de descubrimiento, que incluira procesos como, diferenciacin, generali$acin, formulacin comprobacin de hiptesis. Esta sera la forma predominante de adquirir conceptos en el perodo preescolar. Ana asimilacin de conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con los anteriormente formados en la mente del ni%o en edad escolar, luego en la adolescencia finalmente en la edad adulta. La asimilacin slo es posible en un mbito de instruccin.

El tercer tipo de aprendi$a*e de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas e'presadas en una frase o una oracin que contiene dos o ms conceptos. Por e*emplo, (el viento es el aire en movimiento) es una proposicin. El significado de una proposicin no ser igual a la suma de los significados de sus MtomosN componentes. Como las proposiciones implican una relacin entre conceptos, solo pueden ser adquiridas por asimilacin. Por tanto, a partir de la edad escolar, la asimilacin es el proceso fundamental de la adquisicin de significados. La ma or parte de los aprendi$a*es significativos son .#4! "%n)"!., es decir, que la nueva idea aprendida se halla *errquicamente subordinada a una idea a e'istente. !a dos tipos de aprendi$a*e subordinados, en el caso de la inclusin derivativa la nueva informacin subordinada se limita a e*emplificar o apo ar un concepto a e'istente, pero sin que cambien los atributos que definen a ste. cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin acaba modificando a su ve$ el significado del concepto inclusor supraordinado.

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El aprendi$a*e .#* )! "%n)"! es el proceso inverso a la diferenciacin. En l, las ideas e'istentes son ms especficas que la idea que se intenta adquirir. 6e produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado. Por 7ltimo, el aprendi$a*e $!'4%n)t! %!. En este caso, las ideas nuevas las ideas a establecidas no estn relacionadas *errquicamente, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la pirmide de conceptos. 6eg7n >usubel, el aprendi$a*e de conceptos va de lo general a lo especfico. En este punto, ha diferencias entre las teoras del aprendi$a*e por induccin o asociacionistas, los enfoques organicistas, como el aprendi$a*e significativo de >usubel. Lientras que para los inductivistas los conceptos superiores se alcan$an por u'taposicin o asociacin entre conceptos de nivel inferior, para >usubel el significado final de una estructura no es igual a la suma de las partes. Ana segunda diferencia es que en las teoras asociacionistas el aprendi$a*e va de lo especfico a lo general, mientras que en >usubel sigue el camino inverso.

A* (n"%1)2( .%+n%6%$)t%3! 9 ((.t #$t# )$%&n La idea de que la ma or parte de los conceptos se adquiere por diferenciacin de otros ms generales es discutible, tanto si nos referimos a los aprendi$a*es naturales o espontneos como a los artificiales o cientficos. Los nuevos conceptos surgen generalmente por integracin de otros ms simples, no por procesos de diferenciacin. Lo realmente nuevo de una teora suele ser la reorgani$acin de ideas que a estaban presentes en teoras anteriores, de tal forma que por reestructuracin adquieren un nuevo significado. Los datos que conocemos sobre el aprendi$a*e de conceptos nos dice que ste se produce tanto en forma ascendente como descendente en la pirmide de conceptos. La teora de >usubel adolece de un problema que afecta a todos los tipos de aprendi$a*e significativos, a sean inductivos o deductivos, se trata del escaso poco desarrollado papel de la toma de conciencia en la reestructuracin. >unque en sus ideas atiende a los conceptos previos de los alumnos, no llega a conceder suficiente importancia a la naturale$a persistencia de esos conceptos.

L!. /0'%t(. "( /). t(! 0). ! +)n%$%.t).: /) ((.t #$t# )$%&n $!'! #n * !"#$t! "( /) %n.t #$$%&n Las diversas teoras organicistas coinciden en que el aprendi$a*e es un producto de la interaccin entre dos sistemas, dotado de cada uno de ellos de sus propias formas de organi$acin, el su*eto el ob*eto. La reestructuracin sera el proceso por el que el su*eto, como consecuencia de sus interacciones con los ob*etos, halla nuevas formas de organi$ar o estructurar sus conocimientos, ms adaptadas a la estructura del mundo e'terno. Esa reestructuracin requerir una toma de conciencia por parte del su*eto, pero esa toma de conciencia debe estar esencialmente dirigida hacia las propias estructuras del conocimiento. La estructuracin de situaciones ptimas para el aprendi$a*e es una condicin necesaria para la reestructuracin, slo mediante la instruccin es posible la construccin de verdaderos conceptos. >unque la instruccin no debe nunca confundirse con la escolari$acin, a que se inicia de un modo informal mucho antes de la edad escolar persiste durante toda la vida social, en nuestras sociedades son las instituciones educativas las responsables ms directas de la instruccin.

SURGIMIENTO DE LAS TEORAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL

LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS; ?DU APORTA ESTE ENEODUE A LA ENSEFAN,A DE LAS CIENCIAS@ LIMGN Y CARRETERO;

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C) )$t( 0.t%$). "( /). %"(). * (3%). El alumno puede basar si respuesta en su e'periencia cotidiana su capacidad de observacin. > este tipo de ideas se las llama $!n$(*$%!n(. )/t( n)t%3).. Estas ideas son incorrectas desde el punto de vista cientfico, pero en realidad no lo son desde el punto de vista del alumno. El traba*o de Eosniadou /reXer .34491 refle*a mu bien cmo los alumnos pueden mantener representaciones incorrectas .cientficamente1, partir de las cuales elaboran toda una serie de predicciones coherente con el modelo que poseen. >unque es cierto que estas ideas se contraponen o discrepan de la e'plicacin cientfica, muchas de ellas no son MilgicasN , en ocasiones, estn basadas en representaciones alternativas que cumplen una funcin 7til en el procesamiento cotidiano de la informacin. Luchas de estas ideas estn basadas en la e'periencia cotidiana del alumno. En general, e'istiran ciertos aspectos comunes de estas ideas previas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos, son (.*($06%$). de dominio, con frecuencia, dependen de la tarea utili$ada para identificarlas.

La ma ora de estas ideas no son fciles de identificar porque forman parte del $!n!$%'%(nt! %'*/0$%t! del su*eto. 6on construcciones *( .!n)/(.. Es necesario interpretarlas dentro del conte'to individual. Luchas de ellas estn guiadas por la *( $(*$%&n por la (C*( %(n$%) del alumno en su vida cotidiana. Cuando recibimos informacin nueva sobre un fenmeno especfico, establecemos alguna relacin entre lo nuevo algo que a conocemos. Estas ideas previas no tienen todas el mismo nivel de (.*($%6%$%")"W+(n( )/%")". La investigacin debera identificar esos conceptos centrales bsicos dentro de un dominio, que dificultan la adquisicin de nociones ms especficas secundarias de ese dominio. Estas ideas son mu (.%.t(nt(. difcil de modificar porque son adecuadas a las situaciones cotidianas. 6i uno no dispone de un cierto nivel de conocimiento previo, difcilmente puede entender los argumentos presentados para conducir al cambio. 8ambin influ en los factores motivacionales. 0rado de $!5( (n$%) .!/%"(1 variable, pueden constituir representaciones difusas ms o menos aisladas o bien pueden formar parte de un modelo mental e'plicativo con cierta capacidad de prediccin.

Es posible que respecto a algunos conceptos, probablemente los ms ale*ados de su conocimiento de su e'periencia, los alumnos tengan representaciones difusas poco coherentes, mientras que respecto a otros, sobre los que tienen ms conocimiento, no solo a partir de su e'periencia, sino a travs de la escuela, puedan ser capaces de elaborar representaciones ms comple*as, integradas coherentes. Las ideas que forman parte de estas representaciones ms comple*as e integradas seran ms difciles de modificar que aquellas que forman parte de una representacin difusa.

E/ (n6!>#( "( /). $!n$(*$%!n(. )/t( n)t%3). 9 /) (n.(H)n1) "( /). C%(n$%). EC*( %'(nt)/(. Es a partir de los a%os @: cuando la investigacin sobre la ense%an$a de la ciencia empie$a a demostrar un inters creciente en los modelos concept7ales de los alumnos. 6on varias las ra$ones por las que este enfoque llega a consolidarse. Por un lado, hasta los a%os 5:, la de Piaget era la teora psicolgica con ms impacto repercusiones para la ense%an$a de la ciencia. 6in embargo, a partir del @: comien$a a recibir grandes crticas .la ausencia de generali$acin del pensamiento formalD la importancia de la familiaridad del su*eto con el contenido de la tarea o del problema, la e'periencia previa con una tarea puede facilitar o dificultar su resolucinD el papel pasivo a la instruccin Fsupone que es el desarrollo cognitivo el que permite resolver situacionesD figura del profesor como mero facilitador de tareas1.

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Las investigaciones sobre los procesos de ra$onamiento humano llevadas a cabo en los 5: principio de los Y:, revelan la importancia del contenido especfico sobre el que el individuo ra$ona. La eficacia de habilidades de ra$onamiento del individuo parece depender del contenido especfico de la tarea del conocimiento previo que tenga sobre ella. En cone'in con este inters, a principios de los Y:, comien$a a desarrollarse la investigaron sobre el conocimiento (e'perto) el conocimiento (novato). Este enfoque de la ense%an$a de las ciencias sobra sentido dentro de una perspectiva constructivista del aprendi$a*e. >s, si interesa conocer e identificar las ideas de los alumnos es porque el ob*etivo general sub acente de la instruccin es lograr que el alumno comprenda los contenidos cientficos que tiene que aprender no solo los memorice o aprenda a resolver e*ercicios aplicando frmulas cu o significado le resulta a*eno. 8ambin este enfoque pretende desarrollar estrategias de ense%an$a para que el profesor pueda identificar las ideas de los alumnos as poder favorecer su proceso de construccin del conocimiento. Estas estrategias destacan el papel activo del alumno del profesor en el proceso de aprendi$a*e;ense%an$a. 6i bien la metodologa utili$ada tiene notables limitaciones, entre las tcnicas empleadas con ms frecuencia cabe destacar, cuestionarios, problemas, mapas conceptuales, entrevistas, observacin. 6i bien estas tcnicas suelen emplearse individualmente, el profesor puede dise%ar actividades en las que pueden combinarse Wo utili$arse para ser traba*adas tambin en peque%os grupos o con la totalidad de la clase. >dems de la identificacin de estas ideas de los alumnos, qui$ la implicacin fundamental de este enfoque para la ense%an$a de las ciencias es la necesidad de que la instruccin modifique esas ideas previas del estudiante. Esto es, promueva logre el denominado $)'4%! $!n$(*t#)/. Cmo promover el cambio conceptual en el aula es un problema comple*o que est a7n le*os de poder ser resuelto. 6in embargo, a pesar de cierto 'ito en la modificacin de algunas de estas deas, parece que pasado cierto tiempo muchas de ellas reaparecenD esto se debe a la resistencia al cambio a ser modificadas.

A/+#n). (6/(C%!n(. $ 0t%$). .!4 ( (/ (n6!>#( "( /). $!n$(*$%!n(. )/t( n)t%3). "( /!. )/#'n!. >lgunos autores consideran que estas concepciones son representaciones ms o menos comple*as, coherentes e integradas que forman parte de modelos mentales o de teoras que, a pesar de ser incorrectas cientficamente, tienen un cierto poder e'plicativo predictivo. 6in embargo, para di6essa estas ideas de los alumnos constituiran un conocimiento fragmentario carente de coherencia consistencia le*ano de la sistematicidad que posee una teora. Ptro aspecto problemtico seria que, si bien se considera que estas concepciones son construcciones personales, por otro lado se sabe que e'isten ciertas similitudes entre los resultados de estudios transculturales. Anas concepciones podran estar mas (atrincheradas) en unos su*etos que en otros. Ptro aspecto es que estas ideas tienen un cierto grado de estabilidad consistencia. +e hecho, muchas de ellas son resistentes al cambio. 8ambin se ha se%alado que parecen ser dependientes de la tarea en la que son detectadas o evaluadas. Esta falta de consistencia dependencia es e'plicada por le enfoque de la (cognicin situada). Co seran sino una perspectiva alternativa al punto de vista cientfico, inadecuada en el conte'to de aprendi$a*e escolar de contenidos cientficos, pero no en el conte'to cotidiano. Por tanto no habra que modificarlos sino ense%ar a aplicarlas en el conte'to adecuado. JQu es lo que debe cambiarse para que se logre el cambio conceptualK Para los que apo an el enfoque de la (cognicin situada) no es preciso cambiar nada. !abra que conseguir que el alumno pose era m7ltiples representaciones mentales que discriminara el conte'to en el que cada una resulta aplicable. Ptros consideran que el cambio consiste en cambiar un concepto que est asignado a una categora ontolgica que no le corresponde a la categora ontolgica adecuada.

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Para de6essa lo que cambian son representaciones incone'as desintegradas .p;prims1. La adquisicin del conocimiento cientfico implicara un cambio estructural hacia la sistematicidad no solo un cambio de contenido. Para Eosniadou no se cambia repentinamente una teora especifica de dominio por otra, sino que habra que distinguir entre la teora;marco las teoras especificas que estaran limitadas por la teora marco. El cambio consistira en una reinterpretacin gradual de los diferentes tipos de restricciones que van surgiendo. Lo que ha que interpretar es la teora marco que supondra una (reestructuracin radical) a la que parece llegarse despus de (reestructuraciones dbiles) de las teoras especificas de dominio. El cambio sera un proceso continuo de reestructuracin de la teora;marco. Ptros sostienen que la e'plicacin de la enorme dificultad de lograr el cambio conceptual radica en que es necesario que el estudiante desarrolle ciertas estrategias metacognitivas. 6er conciente de que se tienen unas determinadas creencias o ideas que discrepan de las que mantienen otros individuos o, en este caso, la comunidad cientfica. 8ambin en este sentido, algunos se%alan que el alumno sea capa$ de distinguir las metas del conocimiento cotidiano de las del conocimiento cientfico o escolar. Guhn sostiene que lo que facilitara el proceso de cambio conceptual no es tanto lograr que los alumnos cambien sus creencias e ideas, sino que desarrollen estrategias metacognitivas. Por tanto, para todos estos autores el cambio conceptual no sera solo (conceptual) sino que e'igira tambin otros tipos de cambios, actitudinales .inters por la tarea, saber que puede haber discrepancias1 en las habilidades de pensamiento .desarrollo de estrategias metacognitivas1 Parece que lograr el cambio conceptual no implica solo un cambio en el conocimiento especfico de dominio, sino que puede implicar tambin un cambio actitudinal estar relacionado tambin con las habilidades de pensamiento del su*eto. Creemos que sera mas adecuado distinguir niveles de comprensin en las nociones incluidas en los contenidos escolares, de tal modo que el proceso de cambio fuera gradual no el ob*etivo a conseguir en un curso acadmico, sino a lo largo de una etapa educativa. JCules son los procesos que dan lugar al cambioK La estrategia de presentar a un alumno situaciones que le planteen conflicto cognitivo ha sido una de las mas utili$adas. 6in embargo, no son una condicin sufriente. I aport el efecto de la presentacin de datos anmalos. E'isten siete tipos de respuesta para la presentacin de datos contradictorios. JQu factores son los que influ en para que se produ$ca uno u otro tipo de respuestaK Los aspectos afectivos las ciencias. motivacionales, no han sido integrados en este enfoque de la ense%an$a de

C!n$/#.%!n(. +os de las principales implicaciones de este enfoque, ubicado dentro de una perspectiva constructiva del aprendi$a*e para la ense%an$a de las Ciencias Caturales son, el profesor debe reali$ar una evaluacin inicial en la que trate de identificar las ideas previas de sus alumnos una ve$ identificadas, deben ponerse en prctica estrategias que promueven el cambio conceptual. 6e han desarrollado diversas tcnicas para tratar de hacer e'plcitas las ideas de los alumnos. 6in embargo, al ser construcciones personales, por otro, individualesD al haberse comprobado que algunas de ellas son mu dependientes de la tarea en la que son diagnosticadas el que a veces care$ca de un alto grado de coherencia estabilidad, dificulta su evaluacin pone de manifiesto las limitaciones de la metodologa empleada hasta ahora. Co obstante, el profesor debera hacer una evaluacin de las ideas de sus alumnos. Cuestiones siguen sin ser resueltas. Cabe destacar, +iscrepancias sobre la naturale$a de las ideas previas.

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Qu es lo que en realidad cambia en le proceso de cambio conceptual. 6i e'isten diferentes tipos de cambios Jhabra que llamarlo Mcambio conceptualNK Jqu tipos de procesos estn implicados en el cambioK Jqu estrategias instruccionales son eficaces para lograr el cambioK Jcmo pueden integrarse los aspectos motivacionales afectivos en este enfoqueK

ZCompagnucci. (Cambio conceptual

construccin del conocimiento en el aula)[

PSICOANILISIS Y ADOLESCENCIA

TRES ENSAYOS DE TEORA SEJUAL SIGMUND EREUD

L). )4( )$%!n(. .(C#)/(. El hecho de la e'istencia de necesidades se'uales en el hombre biologa mediante el supuesto de una (pulsin se'ual) libido. el animal es e'presado en la

La opinin popular tendra representaciones propiedades de esta pulsin se'ual. #altara en la infancia, advendra en la poca de la pubertad en cone'in con el proceso de maduracin que sobreviene en ella, se e'teriori$ara en las manifestaciones de atraccin irrefrenable que un se'o e*erce sobre otro, su meta sera la unin se'ual o, al menos, las acciones que apuntan a esa direccin. Llamamos !42(t! .(C#)/ a la persona de la que parte la atraccin se'ual, '(t) .(C#)/ a la accin hacia la cual esfuer$a la pulsin. La e'periencia nos muestra la e'istencia de numerosas desviaciones respecto de ambos, el ob*eto se'ual la meta se'ual, desviaciones cu a relacin con la norma supuesta e'ige una indagacin a fondo.

D(.3%)$%!n(. $!n (.*($t! )/ !42(t! .(C#)/ La fbula potica de la particin del ser humano en dos mitades Fmacho hembra; que aspiran a reunirse de nuevo en el amor se corresponde a maravilla con la teora popular de pulsin se'ual. Por eso provoca gran sorpresa enterarse que ha hombres cu o ob*eto se'ual no es la mu*er sino el hombre, mu*eres que no tienen por tal ob*eto al hombre, sino a la mu*er. > esas personas se las llama invertidasD al hecho mismo, inversin.

D(.3%)$%!n(. $!n (.*($t! ) /) '(t) .(C#)/ La unin de los genitales es considerada la meta se'ual normal en el acto que se designa como coito que lleva al alivio de la tensin se'ual a la e'tincin temporaria de la pulsin se'ual. Empero, a en el acto se'ual ms normal se anuncian los esbo$os de aquello que, si se desarrolla plenamente, lleva a aberraciones que han sido caracteri$adas como perversiones. En efecto, ciertas maneras intermedias de relacionarse con el ob*eto se'ual, como el paparlo mirarlo, se reconocen como metas se'uales preliminares. Por una parte, estas prcticas conllevan un placer en s mismasD por la otra, aumentan la e'citacin que debe mantenerse hasta que se alcan$a la meta se'ual definitiva. Las perversiones son,

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8rasgresiones anatmicas respecto d las $onas del cuerpo destinadas a la unin se'ualD o +emoras en relaciones intermediarias con el ob*eto se'ual, relaciones que normalmente se recorren con rapide$ como *alones en la va hacia la meta se'ual definitiva.

C!n.%"( )$%!n(. +(n( )/(. .!4 ( t!"). /). *( 3( .%!n(. E>2B>CB\C U EC#E2LE+>+. Los mdicos que primero estudiaron las perversiones se inclinaron a atribuirles el carcter de un signo patolgico o degenerativo, tal como hicieron respecto de la inversinD no obstante, en el caso que nos ocupa es ms fcil recha$ar este punto de vista. En ninguna persona sana faltar alg7n complemento de la eta se'ual normal que podra llamarse perverso. En muchas de estas perversiones la cualidad e la nueva meta se'ual es tal que requiere una apreciacin particular. >lgunas de ellas se ale*an tanto de lo normal por su contenido que no podemos menos que declararlas (patolgicas), en particular aquellas en que la pulsin se'ual e*ecuta asombrosas operaciones .lamer e'crementos, abusar cadveres1 superando las resistencias .vergOen$a, asco, horror, dolor1. Pero ni aun en esos casos puede abrigarse la e'pectativa cierta de que se trate regularmente de personas con otras anormalidades graves, o enfermos mentales. En la ma ora de los casos podemos encontrar en la perversin un carcter patolgico, no por el contenido de la nueva meta se'ual, sino por su proporcin respecto de lo normal. 6i la perversin no se presenta junto a lo normal .meta se'ual ob*eto1 cuando circunstancias favorables la promueven otras desfavorables impiden lo normal, sino que suplanta sustitu e a lo normal en todas las circunstancias, consideramos legtimo casi siempre *u$garla como un sntoma patolgicoD vemos este 7ltimo, por tanto, en la exactitud en la fijacin de la perversin.

L) *#/.%&n .(C#)/ (n /!. n(# &t%$!. 2E6AL8>+P6 LP02>+P6 PP2 EL P6BCP>C]LB6B6. El carcter histrico permite individuali$ar una cuota de represin sexual que rebasa con mucho la medida normalD un aumento de las resistencias que conocimos con vergOen$a, asco moralD una especie de huida instintiva frente a todo e'amen intelectual del problema se'ual, que en los casos ms acusados tiene por consecuencia mantener una total ignorancia se'ual aun despus de alcan$ada la madure$ gensica. La ocasin de enfermar se presenta para la persona e disposicin histrica cuando, a consecuencia, de su propia progresiva maduracin o de las circunstancias e'ternas de su vida, el reclamo se'ual ob*etivo se torna serio para ella. Entre el esfor$ar de la pulsin la accin contrarrestante de la desautori$acin se'ual se sit7a el recurso a la enfermedadD esta no da una solucin al conflicto, sino que es un intento de escapar a l mudando las aspiraciones libidinosas en sntomas.

CEA2P6B6 U PE2EE26B\C. El psicoanlisis muestra que los sntomas en modo alguno nacen 7nicamente a e'pensas de la pulsin se'ual llamada normal, sino que constitu en la e'presin convertida de pulsiones que se designaran perversas si pudieran e'teriori$arse directamente, sin difraccin por la conciencia, en designios de la fantasa en acciones. Por tanto, los sntomas se forman en parte a e'pensas de una se'ualidad anormalD la neurosis es, por as decir, el negativo de la perversin. La pulsin se'ual de los psiconeurticos permite discernir todas las aberraciones que en lo anterior hemos estudiado como variaciones respecto de la vida se'ual normal como manifestaciones de la patolgica. En la vida anmica inconciente de todos los neurticos .sin e'cepcin1 se encuentran mociones de inversin, de fi*acin de la libido en personas del mismo se'o. En el inconciente de los psiconeurticos pueden pesquisarse, como formadoras de sntoma, todas las inclinaciones a las trasgresin anatmicaD entre ellas, con particular frecuencia e intensidad, las que reclaman para las mucosas bucal anal el papel de los genitales.

2#

Entre los formadores de sntoma de las psiconeurosis desempe%an un papel sobresaliente las pulsiones parciales, que las ms de las veces se presentan en pares de opuestos.

P#/.%!n(. *) $%)/(. 9 1!n). ( &+(n). Por (pulsiones) podemos entender al comien$o nada ms que la agencia representante psquica de una fuente de estmulos intrasomtica en continuo fluirD ello a diferencia del (estmulo), que es producido por e'citaciones singulares provenientes de fuera. La fuente de la pulsin es un proceso e'citador en el interior de un rgano, su meta inmediata consiste en cancelar ese estmulo de rgano. Los rganos del cuerpo brindan e'citaciones de dos clases, basadas en diferencias de naturale$a qumica. > una de estas clases de e'citacin la designamos como lo especficamente se'ual, al rgano afectado, como la ($ona ergena) de la pulsin parcial se'ual que arranca de l.

II; L) .(C#)/%")" %n6)nt%/

+E6CAB+P BC#>C8BL. #orma parte de la opinin popular acerca de la pulsin se'ual la afirmacin de que ella falta en la infancia solo despierta en el periodo de la pubertad. Esto es un error. La e'istencia de una pulsin se'ual en la infancia posee el carcter de una le . >LCE6B> BC#>C8BL. La ra$n de este descuido se debe en parte a un fenmeno psquico, la amnesia que en la ma ora de los seres humanos cubre los primeros a%os de su infancia. Esas mismas impresiones que hemos olvidado de*aron, no obstante, las ms profundas huellas en nuestra vida anmica pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. Co puede tratarse de una desaparicin real sino de una represin. La amnesia infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, le oculta los comien$os de su propia vida se'ual, es la culpable de que no se ha a otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida se'ual.

E/ *( %!"! "( /)t(n$%) .(C#)/ "( /) %n6)n$%) 9 .#. #*t# ). Parece seguro que el neonato trae consigo grmenes de mociones se'uales que siguen desarrollndose durante cierto lapso, pero despus sufren una progresiva sofocacinD esta, a su ve$, puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo se'ual o suspendida por peculiares individualidades. Casi siempre hacia el tercer o cuarto a%o del ni%o su se'ualidad se e'presa en una forma asequible a la observacin. L>6 BC!B/BCBPCE6 6EIA>LE6. +urante este periodo de latencia total o meramente parcial se edifican los poderes anmicos que ms tarde se presentarn como inhibiciones en el camino de la pulsin se'ual angostarn su curso a la manera de unos diques .el asco, la vergOen$a, los ideales estticos morales1. #P2L>CBPC 2E>C8BE> U 6A/LBL>CB\C. Estas construcciones se e*ecutan a e'pensas de las mociones se'uales infantiles mismas, cu o flu*o no ha cesado, pero cu a energa es desviada del uso se'ual aplicada a otros fines. Prientacin hacia metas nuevas sublimacin. Las funciones se'uales de reproduccin estn diferidas, lo cual constitu e el periodo principal del periodo de latenciaD son perversas, parten de $onas ergenas solo produciran sensaciones de displacer.

2$

2AP8A2>6 +EL PE2BP+P +E L>8ECCB>. +e tiempo en tiempo irrumpe un bloque de e'teriori$acin se'ual que se ha sustrado a la sublimacin, o cierta prctica se'ual se conserva durante el periodo de latencia hasta el estallido refor$ado de la pulsin se'ual en la pubertad.

L). (Ct( %! %1)$%!n(. "( /) .(C#)/%")" %n6)nt%/ EL C!APE8EP Lodelo de la e'teriori$acin se'ual infantil .mamar con fruicin1. El chupeteo repetido no tiene por fin la nutricin. Ana parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel son tomados como ob*eto sobre el cual se e*ecuta la accin de mamar. Esta cautiva por entero la atencin lleva al adormecimiento o incluso a una reaccin motri$ en una suerte de orgasmo. >A8PE2P8B6LP. La pulsin no est dirigida a otra personaD se satisface en el cuerpo propio. 6e rige por la intencin de revivir un recuerdo placentero relacionado con la nutricin .amamantamiento1. Los labios del ni%o funcionan como $ona ergena se estimulan con la sensacin placentera de la nutricin. Cuando el ni%o pasa la edad de amamantarse, la satisfaccin se'ual se separa de la nutricional. Caractersticas de la e'teriori$acin se'ual infantil, nace apuntalndose en una funcin biolgica esencial, es autoertica .no conoce el ob*eto se'ual1 su meta se'ual es ergena .no genital1.

L) '(t) .(C#)/ "( /) .(C#)/%")" %n6)nt%/ C>2>C8E22E6 +E L>6 ^PC>6 E2\CE0>6. ^ona ergena es un sector de piel o de mucosa en el que ciertas estimulaciones provocan una sensacin placentera de determinada cualidad. El estmulo suele tener carcter rtmico. !a ciertas $onas ergenas predeterminadas, pero en principio cualquier parte del cuerpo puede convertirse en $ona ergena en esta etapa. Para la produccin de una sensacin placentera, la cualidad del estmulo es ms importante que la comple'in de las partes del cuerpo. El ni%o chupeteador escoge un sector para mamrselo, despus ha un despla$amiento hacia los sectores predestinados .pe$ones, genitales1. LE8> 6EIA>L BC#>C8BL. La meta se'ual de la pulsin infantil es producir la satisfaccin por estimulacin apropiada de la $ona ergena. Para que e'ista la necesidad de repetir esta satisfaccin, tiene que haber sido vivenciada anteriormente. La pulsin se'ual surge como sentimiento de tensin sensacin de estmulo o pica$n condicionada centralmente pro ectada a la $ona ergena perifrica. La meta se'ual procurara sustituir el estmulo interno con uno e'terno que cancela el primero provocando una sensacin de satisfaccin.

L). (Ct( %! %1)$%!n(. .(C#)/(. ').t# 4)t! %). Pasos que se necesitan dar para obtener la satisfaccin, que en el caso de la $ona labial consista en el mamar que tendra que sustituirse por otra accin muscular acorde con la posicin la comple'in de las otras $onas. >C8BE>CB\C +E L> ^PC> >C>L. al igual que la oral es apta para el apuntalamiento de la se'ualidad en otras funciones corporales. El contenido del intestino simboli$a un regalo del ni%o al adulto con el que e'presa su obediencia entregndolo su desafo rehusndolo. Luchos ni%os retienen las heces para provocarse placer, dado que esto provoca espasmos contracciones musculares con funcin masturbadora. >C8BE>CB\C +E L>6 ^PC>6 0ECB8>LE6. La $ona ergena relacionada con la miccin .glande, cltoris1 cumple una funcin similar a las otras durante la ni%e$. 6in embargo su adecuada activacin posibilitar el desarrollo se'ual normal posterior. Es posible que a en la infancia la estimulacin de las dems $onas ergenas lleve a una e'citacin de la $ona genital. 6e distinguen < fases de la masturbacin infantil, a1 periodo de lactancia b1 florecimiento de la prctica se'ual .hacia los = a%os1 c1 onanismo de la pubertad, es el 7nico que suele tenerse en cuenta.

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L> 6E0AC+> #>6E +E L> L>68A2/>CB\C BC#>C8BL. El onanismo del lactante parece desaparecer tras un breve lapso. >lrededor de los = a%os la pulsin se'ual suele despertar nuevamente en la $ona genital durar un lapso. Es durante esta segunda activacin donde se producen las huellas ms profundas .inconscientes1 en la memoria de la persona, donde se determina su carcter si permanece sana o se desarrolla la sintomatologa de la neurosis si enferma luego de la pubertad olvidando este periodo se'ual despla$ando los recuerdos conscientes vinculando esto con la amnesia infantil. Por medio del psicoanlisis se logra hacer consciente lo olvidado. 2E8P2CP +E L> L>68A2/>CB\C +E L> L>C8>CCB>, el aparato se'ual aun no desarrollado se hace presente por medio del aparato urinario, la enuresis nocturna corresponde a poluciones. Co se requiere de la seduccin para despertar la vida se'ual del ni%o ese despertar se puede producir tambin por causas internas; +B6PP6BCB\C PE2EE26> PPLBLP2#>, ba*o la influencia de la seduccin el ni%o puede convertirse en un perverso polimorfo practicar todas las transgresiones posibles, las que no tropie$an con resistencias porque aun no se han erigido la formacin de diques anmicos contra los e'cesos se'uales, vergOen$a, asco moral. PAL6BPCE6 P>CB>LE6. La vida se'ual infantil muestra componentes que desde el comien$o envuelven a otras personas en calidad de ob*etos se'uales. +e esta ndole son las pulsiones de ver, de e'hibir la crueldad. >parecen independi$adas de las $onas ergenas mas tarde entran en estrecha relacin con lo genital. >l carecer de vergOen$a el ni%o muestra su cuerpo desnudo .en especial los genitales1 tiene curiosidad por ver los genitales de otras personas. La capacidad de compadecerse la inhibicin en virtud de la cual la pulsin de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro se desarrollan ms adelante. La ausencia de compasin establece un enlace peligroso entre las pulsiones crueles las ergenas es por esto que debe evitarse el castigo corporal.

L) In3(.t%+)$%&n .(C#)/ %n6)nt%/ L> PAL6B\C +E 6>/E2. Entre los < ? a%os se inicia la actividad que responde a la pulsin de saber o de investigar. 6u accin corresponde a una manera sublimada de apoderamiento traba*a con la energa de la pulsin de ver. Pulsin de saber ligada a la pulsin se'ual infantil. EL ECB0L> +E L> E6#BC0E. Lo que pone en marcha la actividad investigativa del ni%o son fines prcticos, quiere saber de donde vienen los ni%os supone que todos los seres poseen un genital como el su o. CPLPLE"P +E C>682>CB\C U ECEB+B> +EL PECE. El ni%o cree firmemente en la universalidad del pene pero debido al comple*o de castracin abandona esta creencia .al comprobar que la mu*er no tiene pene supone que ha sido castrada1. El efecto de esta Samena$a de castracinT es, como corresponde a la alta valoracin del rgano amena$ado, e'traordinariamente profundo duradero. 8odos estos hechos no contradicen, ciertamente, la teora se'ual infantil de que la mu*er posee, como el hombre, un pene .el cltoris1. La ni%a muestra un vivo inters por los genitales masculinos es presa de la envidia del pene al punto de desear ser un varn. EL 8_PBCP #2>C>6P +E L> BCEE68B0>CB\C 6EIA>L. Las teoras se'uales infantiles son producto de la constitucin se'ual del ni%o dan prueba de la gran comprensin sobre los procesos se'uales. Bgnora dos elementos, el papel del semen fecundante la e'istencia de la abertura se'ual femenina.

E).(. "( "(.) !//! "( /) ! +)n%1)$%&n .(C#)/ Caractersticas de la vida se'ual infantil. >utoertica, el ob*eto se encuentra en el propio cuerpo. Las pulsiones parciales aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta sin cone'in entre si. >l llegar a la vida se'ual adulta la consecucin del placer se ha puesto al servicio de la reproduccin, las pulsiones parciales ; ba*o el primado de una 7nica $ona ergena F han formado una organi$acin slida para el logro de la meta se'ual en un ob*eto a*eno.

3:

P20>CB^>CBPCE6 P2E0ECB8>LE6. 6on aquellas organi$aciones de la vida se'ual en que las $onas genitales todava no han alcan$ado su papel hegemnico. >) !ani"#lica u oral$ la actividad se'ual no se ha independi$ado de la nutricin la meta se'ual consiste en la incorporacin del ob*eto .mas adelante se corresponder con la identificacin1. El chupeteo es la resignacin del ob*eto a*eno a cambio de uno situado en el cuerpo propio. /1 %#dico&anal$ a se despleg la divisin en opuestos, no masculino femenino sino activo pasivo. La actividad es producida por la pulsin de apoderamiento a travs de la musculatura como rgano de la meta se'ual pasiva se constitu e la mucosa ergena del intestino. En esta fase son pesquisables la polaridad se'ual el ob*eto a*eno. >un falta la organi$acin subordinacin a la funcin de reproduccin. >L/BE>LECCB>, esta forma de organi$acin se'ual puede conservarse a lo largo de toda la vida atraer hacia si buena parte de la prctica se'ual. Predomina el sadismo la $ona anal en papel de cloaca. Los pares de opuestos pulsionales estn plasmados en un grado apro'. igual. Para completar el cuadro de la vida se'ual infantil #reud agrega que en la ni%e$ a se elige el ob*eto como la que se supone se reali$a caractersticamente en la pubertad, siendo este el m'imo acercamiento posible durante la infancia a la conformacin definitiva de la vida se'ual luego de la pubertad. La unificacin de las pulsiones parciales su subordinacin a los genitales al servicio de la reproduccin es la 7ltima fase por la que atraviesa la organi$acin se'ual. #reud agrega en 349= una tercera fase genital donde muestra un ob*eto se'ual las aspiraciones que se tienen sobre ese ob*eto se diferencia en un punto esencial de la organi$acin definitiva de la madure$ gensica, solo reconoce el rgano se'ual masculino, es la fase flica. .la vagina es genital el falo es se'ual, la mu*er lesbiana va al gineclogo1 LP6 +P6 8BELPP6 +E L> ELECCB\C +E P/"E8P, el primer tiempo se da en la infancia .entre los 9 ? a%os1 para luego detenerse o retroceder se caracteri$a por la meta infantil de sus metas se'uales. La segunda etapa sobreviene en la pubertad determina la conformacin definitiva de la vida se'ual. Los resultados de la eleccin infantil del ob*eto son inaplicables para la pubertad. Las metas se'uales se han atemperado solo pueden figurar en lo que se llama la corriente tierna de la vida se'ual. La eleccin del ob*eto de la pubertad tiene que renunciar a los ob*etos infantiles empe$ar de nuevo como corriente sensual La no confluencia de las dos corrientes hace que no se puedan unificar todos los anhelos en un ob*eto .siendo esta uno de los ideales de la vida se'ual1.

III; M(t)'! 6!.%. "( /) *#4( t)" Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida se'ual infantil a su conformacin normal definitiva. La pulsin se'ual era hasta entonces predominantemente autoerticaD ahora halla el ob*eto se'ual. >hora es dada una nueva meta se'ualD para alcan$arla, todas las pulsiones parciales cooperan, al par que las $onas ergenas se subordinan al primado de la $ona genital. La funcin se'ual se pone ahora al servicio de la funcin de reproduccin. 3. El primado de las $onas genitales el placer previo

6e ha escogido como lo esencial de los procesos de la pubertad lo ms llamativo que ellos presentan, el crecimiento manifiesto de los genitales e'ternos, que durante el perodo de latencia de la ni%e$ haba mostrado una relativa inhibicin. >l mismo tiempo, el desarrollo de los genitales internos ha avan$ado hasta el punto de poder ofrecer productos gensicos, o bien recibirlos, para la gestacin de un nuevo ser. Este aparato debe ser puesto en marcha mediante estmulos. Los estmulos pueden alcan$arlo por < caminos, desde el mundo e'terior, por e'citacin de las $onas ergenasD desde el interior del organismo desde la vida anmica. Por los < caminos se provoca lo mismo, un estado que se define como (e'citacin se'ual) se da a conocer por 9 clases de signos, anmicos somticos. El signo anmico consiste en un peculiar sentimiento de tensinD entre los m7ltiples signos corporales se sit7a en primer lugar una serie de alteraciones en los genitales, que tienen un sentido indubitable, la preparacin para el acto se'ual. .la ereccin del miembro masculino, la humectacin de la vagina1

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L> 8EC6B\C 6EIA>L. El estado de e'citacin se'ual presenta el carcter de una tensin. +icha tensin ir acompa%ada de placer. 6obre las $onas ergenas recae un importante papel en la introduccin de la e'citacin se'ual. El o*o puede ser estimulado casi siempre en la situacin de corte*o del ob*eto. Con esta e'citacin se conecta a, por una parte, un placerD por la otra, tiene como consecuencia aumentar el estado de e'citacin se'ual, o provocarlo cuando todava falta. 6i viene a sumarse la e'citacin de otra $ona ergena, por e*emplo la de la mano que toca, el efecto es el mismo, una sensacin de placer que pronto se refuer$a con el que proviene de las alteraciones preparatorias, por un lado , por el otro, un aumento de la tensin se'ual que pronto se convierte en el ms ntido displacer si no se le permite procurarse un placer posterior. LEC>CB6LP +EL PL>CE2 P2EEBP. !a una diferencia entre el placer provocado por la e'citacin de $onas ergenas el producido por el vaciamiento de las sustancias se'uales. El primero puede designarse como placer previo, por oposicin al placer final. El placer previo es lo mismo que a poda ofrecer la pulsin se'ual infantilD el placer final es nuevo depende de condiciones que slo se instalan en la pubertad. La frmula para la nueva funcin de las $onas ergenas sera, son empleadas para posibilitar, por medio del placer previo la produccin del placer de satisfaccin ma or. PELB02P6 +EL PL>CE2 P2EEBP. +el mecanismo en que es incluido el placer previo deriva, evidentemente, un peligro para el logro de la meta se'ual normal, ese peligro se presenta cuando, en cualquier punto de los procesos se'uales preparatorios, el placer previo demuestra ser demasiado grande demasiado escasa su contribucin a la tensin. #alta entonces la fuer$a pulsional para que el proceso se'ual siga adelante. Este per*uicio tiene por condicin que la $ona ergena respectiva, o la pulsin parcial correspondiente, ha an contribuido a la ganancia de placer en medida inhabitual a en la vida infantil. 9. El problema de la e'citacin se'ual P>PEL +E L>6 6A68>CCB>6 6EIA>LE6. La acumulacin de los materiales se'uales . semen1 crea sostiene a la tensin se'ual. Los puntos dbiles de esta teora se deben a que en situaciones de ni%os, mu*eres varones castrados no puede hablarse de una acumulacin de productos gensicos en el mismo sentido que en el hombre. >P2ECB>CB\C +E L>6 P>28E6 6EIA>LE6 BC8E2C>6. Las observaciones de varones castrados parecen corroborar que la e'citacin se'ual es independiente de la produccin de sustancias gensicas. La operacin no deteriora su libido. <. La teora de la libido La libido es una fuer$a susceptible de variaciones cuantitativas, que podra medir procesos trasposiciones en el mbito de la e'citacin se'ual. La li"ido de o"jeto es aquella que vemos concentrarse en ob*etos, fi*arse a ellos o bien abandonarlos, pasar de unos a otros , a partir de estas posiciones, guiar el quehacer se'ual del individuo, el cual lleva a la satisfaccin, o sea, a la e'tincin parcial temporaria de la libido. Por oposicin a la libido de ob*eto, se encuentra la libido narcisista. La li"ido narcisista o li"ido yoica se nos aparece como el gran reservorio desde el cual son emitidas las investiduras de ob*eto al cual vuelven a replegarse. =. +iferenciacin entre la mu*er el hombre

6lo con la pubertad se establece la separacin ta*ante entre el carcter masculino el femenino. La activacin autoertica de las $onas ergenas es la misma en ambos se'os, esta similitud suprime en la ni%e$ la posibilidad de una diferencia entre los se'os como la que se establece despus de la pubertad. ^PC>6 2EC8P2>6 EC EL !PL/2E U EC L> LA"E2. En la ni%a la $ona ergena rectora se sit7a sin duda en el cltoris, es por tanto homloga a la $ona genital masculina, el glande. 8odo lo que se ha podido averiguar acerca de la masturbacin en las ni%as peque%as se refera al cltoris no a las partes de los genitales e'ternos que despus adquieren relevancia para las funciones gensicas. La pubertad se caracteri$a para la muchacha por una nueva oleada de represin, la mu*er se reh7sa, desmiente su se'ualidad. Cuando por fin el acto se'ual es permitido, el cltoris mismo es e'citado, sobre l recae el papel de retrasmitir esa e'citacin a las partes femeninas vecinas. > menudo se requiere cierto tiempo para que se realice esa transferencia. +urante ese lapso la *oven es anestsica. La anestesia de las mu*eres es local. 6on anestsicas en la vagina, pero en modo alguno son ine'citables desde el cltoris o a7n desde otras $onas.

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8oda ve$ que logra trasferir la estimulabilidad ergena del cltoris a la vagina, la mu*er ha mudado la $ona rectora para su prctica se'ual posterior. En cambio el hombre la conserva desde la infancia. ?. El halla$go de ob*eto +urante el proceso de pubertad se afirma el primado de las $onas genitales, en el varn, el mpetu del miembro erecto remite imperiosamente a la nueva meta se'ual, penetrar en una cavidad del cuerpo que e'cite la $ona genital. >l mismo tiempo, desde el lado psquico se consuma el halla$go del ob*eto. Cuando la primersima satisfaccin se'ual estaba todava conectada con la nutricin, la pulsin se'ual tena un ob*eto fuera del cuerpo propio, el pecho materno. +espus la pulsin se'ual pasa a ser, autoertica, slo luego de superado el perodo de latencia se restablece la relacin originaria. El halla$go de ob*eto es propiamente un reencuentro. P/"E8P 6EIA>L +EL PE2_P+P +E L>C8>CCB>. > lo largo de todo el perodo de latencia, el ni%o aprende a amar a otras personas que remedian su desvalimiento satisfacen sus necesidades. El trato del ni%o con la persona que lo cuida es para l una fuente continua de e'citacin de satisfaccin se'uales a partir de las $onas ergenas, tanto por ms por el hecho de que esa persona, la madre, lo acaricia, lo besa lo mece. La pulsin se'ual no es despertada slo por e'citacin de la $ona genitalD lo que llamamos ternura infaliblemente e*ercer su efecto un da tambin sobre las $onas genitales. >C0A68B> BC#>C8BL. La angustia de los ni%os no es originariamente nada ms que la e'presin de su a%oran$a de la persona amadaD por eso responden a todo e'tra%o con angustiaD tienen miedo de la oscuridad porque en sta no se ve a la persona amada. En esto el ni%o se porta como el adulto, tan pronto como no puede satisfacer su libido, la muda en angustiaD a la inversa, el adulto, cuando se ha vuelto neurtico por una libido insatisfecha, se porta en su angustia como u ni%o, empe$ar a tener miedo apenas quede solo. L> />22E2> +EL BCCE68P. Lo ms inmediato para el ni%o sera escoger como ob*etos se'uales *ustamente a las personas a quienes desde su infancia ama, por as decir, con una libido amortiguada. Pero se ha ganado tiempo para erigir, *unto a otras inhibiciones se'uales, la barrera del incesto, para implantar en l los preceptos morales que e'clu en e'presamente de la eleccin de ob*eto, por su calidad de parientes consanguneos, a las personas amadas en la ni%e$. E#EC8P6 PP68E2BP2E6 +E L> ELECCB\C BC#>C8BL +E P/"E8P. La inclinacin infantil hacia los padres es sin duda la ms importante, pero no la 7nica, de las sendas que, renovadas en la pubertad, marcan despus el camino a la eleccin del ob*eto. P2EEECCB\C +E L> BCEE26B\C. El gran poder que previene una inversin permanente del ob*eto se'ual es, sin duda, la atraccin recproca de los caracteres se'uales opuestos. La ausencia temprana de uno de los miembros de la pare*a parental .por muerte, divorcio o ena*enacin recproca1 a ra$ de la cual el miembro restante atra*o sobre s todo el amor del ni%o, resulta ser la condicin que fi*a despus el se'o de la persona escogida como ob*eto se'ual , de esta manera, posibilita una inversin permanente. LA MUERTE Y LO IMAGINARIO EN LA ADOLESCENCIA TUBERT Psicologa evolutiva, Ppera una fragmentacin de un proceso histrico en etapas, que muchas veces se estudian aisladamente se describen en forma esttica, e'clu endo el movimiento la contradiccin .6. La 0essell1. Este tipo de concepcin es producto del pensamiento positivista vinculado con el desenvolvimiento de las ciencias a mediados del siglo pasado. !a una superacin, que no significa el rempla$o de una vie*a estructura que desaparece por otra nueva, que funda una etapa de (madure$ adulta). 6uperacin significa transformacin en algo nuevo que conserva en s lo antiguo. 8eora psicoanaltica, la infancia no desaparece nunca, as como nunca se accede a una madure$ se'ual absoluta contrapuesta a la se'ualidad infantil. 6e retienen los elementos de fases anteriores, a la ve$, lo nuevo no despla$a a lo antiguo sino que lo transforma. >dolescencia, una estructura o configuracin que no alcan$a ni finali$a en un momento determinado de la vida, sino que es el producto de una historia que se inicia con el nacimiento del ni%o aun antes en cuanto aparece el pro ecto de su vida en la historia de quienes lo engendraron. En esta estructura se reinscribe todo lo construido hasta el momento de su cristali$acin , a su ve$, persistir posteriormente, resignificndose de continuo de diferentes maneras, en funcin de las e'periencias del su*eto de sus relaciones con el universo simblico del que forma parte.

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Bdentidad personal, integrada por la imagen .ideal del o1 que tienen los padres del hi*o dentro de la estructura familiar, quedando as marcada por el lugar que se ocupa en el deseo del otro. Co solo se tiene una identidad, sino que se es su*eto de una identidad, a que, en tanto producto de una sucesin de identificaciones, aquella tiene necesariamente un carcter imaginario. >s como la infancia est presente en la adolescencia, tambin la adulte$ lo est, en la medida de que es imposible recrear una imagen del pasado de una postulacin acerca de futuro. En el adolescente se producen ciertos cambios en la conducta, como consecuencia de determinados procesos de los cuales, a veces, parece no ser siquiera su*eto. Es un error identificar por completo historia desarrollo. La historia no es el pasado sino lo que de l se cuenta. Contradiccin que aparece como tema central de la adolescencia, oposicin vida;muerte. Carcter bifsico de la se'ualidad, 3ero la fase edpica del ni%o, 9do la emergencia de la genitalidad en la pubertad. Entre ellos se interpone la represin, que recae sobre la primera organi$acin edpica en la que se inscribe la segunda. 8ubert considera la adolescencia como estructura mtica, en la que es crucial el enfrentamiento con la muerte, desde la se'ualidad mismaD esto es as tanto para el adolescente como para los que tienen una relacin directa con l, padres adultos. El enfrentamiento con la muerte se vincula con las perdidas que supone la metamorfosis se'ual, prdida de la imagen de si mismo, de la que el su*eto se defiende mediante la duplicacin narcisista condenada, a su ve$, al fracasoD perdida de la imagen de (ni%o ideal), tanto para el adolescente como para los padresD perdida de los padres como sustento del ideal del o infantil. La evolucin libidinal no est se%alada solamente por la solucin de continuidad entre una etapa otra, oral, anal, flica, mucho despus genital. Los momentos productivos operan en torno a un traba*o de duelo. Para que intervenga el principio de realidad es preciso que el ob*eto que antes procuraba la satisfaccin se pierda. Cada uno de esos duelos es el producto de un traba*o ese traba*o de hallar significaciones es resultado de una perdida. Por eso, los rencuentros slo podrn reali$arse travs de mediaciones que harn entrar en *uego la identidad la diferencia como opuestos inseparables. La centralidad de la muerte en la estructura adolescente o ms bien, la centralidad de la contradiccin vida;muerte que se significa en la adolescencia en tanto momento crucial de la se'ualidad.

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