Set Experiencia Práctica y Saber Pedagógico

Pedagoga, conocimiento y experiencia:
notas arqueolgicas sobre una subalternizacin*

Oscar Saldarriaga Vlez**
El artculo se propone tematizar histricamente las relaciones entre pedagoga, experiencia y conocimiento, agrupndolas en tres matrices histrico-epistemolgicas la racional, la experimental y la comunicativa, que daran cuenta de las tensiones constitutivas del saber pedaggico moderno. Se describen los distintos modos histricos como en la escuela se han regulado las relaciones teora-prctica, conocimiento-representacin y experiencia-ciencia, y se sugiere que stas han entrado en una fase indita para la cual la institucin escolar no fue diseada ni se halla preparada. Palabras clave: historia de la pedagoga, oficio de maestro, epistemologa y pedagoga, escuela y experiencia. O artigo se prope em argumentar historicamente as relaes entre pedagogia, experincia e conhecimento, agrupando-as em trs matrizes histrico-epistemolgicas a racional, a experimental e a comunicativa, que dariam conta das tenses constitutivas do saber pedaggico moderno. So descritos os distintos modos histricos de como, na escola, sempre foi regulado as relaes teoria-prtica, conhecimento-representao e experincia-cincia, e se sugere que estas relaes j tenham entrado em uma fase indita, para a qual a instituio escolar no foi desenhada nem se encontra preparada. Palavras-chaves: histria da pedagogia; ofcio de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experincia. This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, grouping them in three historical and epistemological issues rational, experimental and communicational, that would give account of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the school the relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have been regulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution was not designed nor is prepared. Key words: history of pedagogy, teachers work, epistemology and pedagogy, school and experience.
ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 ACEPTADO: 15-VIII-2006
nomadas@ucentral.edu.co PGS.: 98-108
Este trabajo es producto del proyecto de investigacin Saber pedaggico y campos conceptuales , financiado por el Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP, Alcalda Mayor de Bogot. Historiador. Doctor en Filosofa y Letras de la Universit Catholique de Louvain, Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogot. Miembro del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co
**
98
NMADAS
NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA
Epgrafe
En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatacin de que ya no es algo realizable. Pues as como fue privado de su biografa, al hombre contemporneo se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de tener y de transmitir experiencias quizs sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre s mismo. Giorgio Agamben (2004) La teora del conocimiento no ha cesado jams de tomar por modelo la expansin o la emisin de la luz. Esta haca retroceder las tinieblas y deba triunfar en el espacio y en la historia. Convertidos hace poco en relativistas y modestos, los contemporneos, prudentes a partir de entonces, se apasionan a aplicar sobre el detalle un haz luminoso casi puntual, fino y agudo como un rayo lser. Hemos abandonado la sntesis unitaria para reencontrarnos o perdernos deliciosamente en las delicadezas de lo nfimo, olvidadizos de lo universal a favor de las singularidades portadoras de sentido. [...] Definido por clausura y especificidad, el ideal del conocimiento pas, pues, de las leyes generales al debate detallado, llegando a una fragmentacin diseminada e innumerable. Sorpresa: en algunos lugares o vecindarios, lo universal se soterraba. Mas, asombro renovado, ste no pide ni extenderse ni regir, exige, por el contrario, su retorno a la localidad cercana y fina, adamantina, donde se le descubri. La flama, minscula, se torna inmensa y vuelve a ras del suelo. Irregularmente, de lo local a lo global, palpita, danza, tiembla, vibra, cintila este conocimiento como una cortina de llamas. En el centro del sistema, el sol ilumina el conjunto; pero esta estrella enana marginal est tirada all, en alguna parte del universo. Estas dos proposiciones, la universal y la singular, para un solo sol siguen siendo verdaderas a un mismo tiempo. Frente a l, tan universal como la ciencia, la cuestin del mal y del sufrimiento, de la injusticia y del hambre, tenebrosa, ocupa el segundo
foco o lo negro del universo, as como la existencia singular del hombre indigente y adolorido. [...] Criado en esas llamas irregulares, instruido, educado, el [tercer instruido] engendra en l las terceras personas o espritus que pueblan su cuerpo y su alma con sus formas y sus brillos, tanto como las piezas y retazos componen los fuegos coloreados del manto de Arlequn o el fuego blanco que los suma. Espritu: luz clara, pdica y contenida, irisando el cuerpo y el alma como los millones de soles de la noche constelan el universo. Re-nacido, l conoce, tiene piedad. Al fin, puede ensear. Michel Serres (1991)
han regulado la pedagoga, en las sociedades modernas ?
Esta inversin de elementos pone en evidencia una problemtica. De un lado, cada uno de los trminos que sostienen la frase pedagoga, conocimiento y experiencia es equvoco o polismico en extremo. Aprender es tener experiencia? Tener experiencia es conocer? Todo conocimiento pasa por la pedagoga? Todo aprendizaje implica una pedagoga? La pedagoga produce o simula la experiencia? La pedagoga es lo opuesto del conocimiento? Conocimiento sin pedagoga no engendra experiencia? Los juegos semnticos podran prolongarse, pero, de otro lado, estoy seguro de que el movimiento de regulacin de esas relaciones ha procedido usualmente desde los saberes y los intelectuales dedicados al estudio de el conocimiento y de la . BPP M 192 0. , experiencia, hacia los saberes o c c T ru , Jua n ) le e intelectuales ocupados de pedal a (d et gen a Ca rt a goga: los primeros teorizan y estos ltimos aplican. Por ello, valdra la pena abordar las relaciones conocimiento-exp e r i e n c i a - p e d a g o g a , desde la pedagoga, lo cual implica, de entrada, problematizar el estatus epistemolgico y cultural subalterno que en estas sociedades se le ha asignado a la pedagoga y a su sujeto portador, el maestro. Estas son preguntas que empiezan a emerger con gran fuerza poltica a partir de los movimientos sociales de maestros que reivinNMADAS 99
Las preguntas
La pedagoga, en nuestras sociedades occidentales modernas, ha llegado a ser un espacio estratgico para la regulacin de las relaciones entre conocimiento y experiencia. Concedamos algn sentido a esta frase con aire de lugar comn. Pero, algo cambiara me pregunto, si este texto comenzara diciendo: Las relaciones entre conocimiento y experiencia
SALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y
EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN
dican su condicin de intelectuales, y sta ha sido la pregunta radical que ha venido guiando nuestras investigaciones sobre la prctica pedaggica en Colombia (Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeverri, Martnez y otros, 2003), al problematizar, con herramientas de corte histrico-genealgico, el estatus de la pedagoga como saber sometido y del maestro, como sujeto subalternizado. En aras del anlisis, dira que las lneas de tensin epistemolgicopolticas a travs de las cuales pueden rastrearse histricamente los juegos de regulaciones mutuas entre pedagoga, conocimiento y experiencia son: las relaciones teora-prctica, las relaciones conocimiento-representacin y las relaciones experiencia-ciencia. La tensin que aparece como la mayor y definitoria del campo pedaggico es, de lejos, la tensin teoraprctica, de modo que el maestro y los pedagogos pasan su tiempo en establecer si la prctica se ejerce como una aplicacin ms o menos exitosa de la teora, o si la teora opera como resultado ms o menos preciso de la prctica. O, para ponerlo en trminos epistemolgicos ms finos: funge la prctica como un momento de verificacin entre dos momentos tericos? O bien, funciona la teora como un momento de formalizacin entre dos momentos prcticos? O, se tratan teora y prctica como
100 NMADAS
dos series de cdigos pragmticos que slo se intersectan de modo irregular e incluso aleatorio? Si estas preguntas son ya difciles de por s, las otras dos series lo son mucho ms, pues son apenas visibles para refinados ojos epistemolgicos: Conocer es representarse los objetos del mundo? O conocer es actuar sobre la realidad y producirla como objeto? O, por el contrario, significa poner en juego sistemas de sentido lingsticos y pragmticos, situados cultural e histricamente? Y en cuanto a la relacin experiencia-ciencia: Cmo asegurar la conexin entre la experiencia in-
dividual y las verdades universales de la ciencia y de la tica? O es que tal relacin no existe, y habra que considerar experiencia y ciencia como dos dominios separados, como se pens desde Aristteles hasta Descartes: el padecer individual es lo singular, el conocer la verdad es impersonal, extrahumano? (Agamben, 2004: 16). O bien, forman ciencia y experiencia un dominio unificado gracias a un sujeto trascendental, pero a cambio de que la ciencia monopolice toda forma de experiencia legtima? O hay que rebasar la nocin cientfica de experiencia para pensarla como un espacio mvil que permita desfundamentalizar la subjetividad exponindola al azar del acontecimiento? (Larrosa, 2004). Apoyado en estas preguntas, quisiera proponer en este artculo una hiptesis sobre la conformacin histrica de las relaciones entre pedagoga, conocimiento y experiencia, atrevindome a esquematizarlas en tres matrices histrico-genealgicas1 . Acudiendo a una nomenclatura convencional, podra denominarlas clsica, moderna y contempornea, que sugieren una secuencia cronolgica til para cierto momento del anlisis. Pero esa imagen evolutiva conlleva la falacia de hacer creer que las ms recientes han desplaza-
Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.
do a las ms antiguas, y preferir los nombres de racional, experimental y comunicativa, que al menos dan cuenta de tres tipos de epistemologas que se diferencian entre s de forma marcada, pero que, por otro lado, conviven, se hibridan y compiten en la existencia actual de nuestras escuelas.
Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga clsica o racional

Antes de avanzar, debo exponer una singularidad histrica: se ha dicho que la pedagoga moderna ingres a Colombia con la introduccin de los mtodos pestalozzianos u objetivos, bajo los gobiernos liberales radicales entre 1870 y 1886. A partir de este ltimo ao, mientras en la mayora de los pases latinoamericanos triunfaban los proyectos liberales, se instaur un rgimen confesional, catlico y conservador que tuvo hegemona hasta 1930, cuando los liberales reconquistaron el poder y reanudaron la modernizacin pedaggica con la introduccin de los mtodos de la Escuela Activa. Para la historiografa liberal, ese perodo poltico entre 1886 y 1930, y la pedagoga catlica correspondiente, habran sido un hiato de antimodernidad, al menos intelectual y cultural. A despecho de ello, hemos podido constatar la total continuidad entre los mtodos pestalozzianos ingresados en 1870 y los utilizados por los pedagogos catlicos hasta 1930. Y no slo en los manuales oficiales utilizados para la formacin
de maestros laicos (Restrepo, 1911), sino en los manuales de las congregaciones religiosas docentes lasallistas, salesianos, maristas y jesuitas. Para explicar esta singularidad, hemos postulado que, bajo las divergencias tico-polticas entre radicales y conservadores, exista un sustrato epistemolgico comn, justamente, con referencia a las nociones de conocimiento y experiencia que fundaban las pedagogas pestalozzianas. Ese sustrato es el que hemos denominado pedagoga racional. El trmino era an corriente en el siglo XIX, y nombraba la modalidad de conocimiento procedente de la ciencia clsica de los siglos XVI a XVIII, cuyo paradigma era la matemtica. Conocer, para la ciencia racional, era poder clasificar todos los objetos del mundo en una gran cuadrcula de semejanzas y diferencias (Foucault, 1966). Proyecto sostenido, de un lado, por una singular teora sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje: la mente se refleja en la palabra como en un espejo, en las leyes de la palabra se hallan expresadas las leyes del pensamiento. As, reconstruir las leyes subyacentes a todo lenguaje permitira encontrar, a su vez, el orden subyacente a los objetos del mundo. Y, de otro lado, con un mtodo de procedimientos silogsticos, aritmticos y geomtricos de induccin y deduccin, llegar a establecer unos axiomas o principios, desde los cuales se vuelve a descender analticamente hasta los corolarios y conclusiones. De all la primaca de las ciencias de la lgica y la gramtica en esta episteme clsica o racional: desde la poca de Descartes y los lgicos jansenistas de Port Royal siglo
XVII se constituy el proyecto mayor de establecer una lengua universal perfecta, donde el valor representativo de los signos pudiese garantizar la verdad y claridad de las ideas y, como su efecto, la correccin y rectitud de las pasiones, de la voluntad y de los actos morales. Hasta el menos avezado en historia de la epistemologa advertir que estoy simplificando de modo burdo; pero debo insistir en que se trata de presentar el esquema de las tensiones constitutivas que nos ocupan: en esta episteme, la pedagoga es postulada como ciencia y a rte , ciencia racional o axiomtica de la naturaleza humana y tcnica de la educacin; el conocimiento es entendido como representacin de las esencias de cada objeto del mundo, y la experiencia, al modo matemtico, es sinnimo de observacin y raciocinio, proceso por el cual el sujeto asciende desde las sensaciones y percepciones hasta las abstracciones. Un saber psicolgico conocido como psicologa racional, psicologa filosfica, de las facultades, especulativa o terica, ha acompaado esta matriz. All, la nocin de conocimiento como representacin de lo real implica una nocin de inteligencia definida como capacidad para comprender las cosas en su esencia y acceder a los trascendentales del ser: lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello. Esa capacidad residira en un conjunto de facultades mentales o del alma, segn se fuese pedagogo materialista o espiritualista, localizadas a partir de unas operaciones lgicas en escala, desde las que reciben las impresiones externas hasta las que abstraen las esencias en conceptos
NMADAS 101
y encadenan stos en razonamientos. Las facultades son concebidas como operaciones discretas y separables, casi como fuerzas musculares, a las que habra que ejercitar constantemente por medio de la voluntad: educar era entonces formar hbitos intelectuales y hbitos morales con la ejercitacin constante de la memoria, la observacin, el clculo, hasta lograr su reproduccin mecnica constante y fijarlos como disposiciones permanentes. El hbito es la repeticin de actos, que puede ser forzada o impuesta (en los animales o en las facultades sensibles), pero voluntariamente ejercida en el hombre, llega a formar su segunda naturaleza, asegurndole el ejercicio responsable de la libertad. Este ser un tema candente frente a las pedagogas de matriz experimental, las cuales, apoyadas en saberes de corte biologicista, sostendrn que la libertad o la autonoma comienzan precisamente donde terminan los hbitos. Uno de los temas centrales de esta psicologa que era una conciliacin ilusoria de incompatibles, un hbrido construido sobre dos tradiciones antagnicas, la aristotlico-escolstica y la herencia cartesiana es el de las relaciones entre el cuerpo y el alma, sus conexiones o sus influencias mutuas, expresadas en la lucha entre las pasiones y la razn. Este modelo lgico-gramatical del funcionamiento mental no admite ninguna falla en la razn,
102 NMADAS
en tanto potencia destinada al conocimiento de esencias. De ah que, aunque los actos violen las reglas de la razn y la lgica, se presume siempre que las operaciones de la mente humana siguen siendo lgicas (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. 2: 190, 197). Ser entonces el uso desordenado de las facultades el que impida llegar a las ideas claras y distintas, a los principios: he ah la causa del error y del vicio, la forma moral del error. A la inversa, una mente bien entrenada en el arte de pensar y con buenos hbitos intelectuales, podr deducir bien, a partir de principios verdaderos, las acciones correctas y convertirlas en hbitos virtuosos.
As, se comprende que, desde Descartes, la obsesin en la ciencia y en la pedagoga sea evitar el error, causa del mal: tal ser la funcin asignada al mtodo, una serie de tcnicas y artes pedaggicas que buscan primero entrenar y formar las facultades antes de lanzarlas a la experiencia, pues, aunque valorizan la experiencia directa del contacto y la observacin de los objetos, asignan a sta un lugar derivado. As, se entiende que la pedagoga clsica, sistematizada desde Vives y en especial desde la Didctica Magna de Comenio (1633), haya llegado a condensarse en el contundente axioma: hablar bien es pensar bien, y pensar bien es obrar bien; de las nociones generales correctas deban desprenderse las acciones correctas. Reconocemos como racionales a todas las pedagogas que comparten esta base epistmica, pues proceden postulando un conjunto de principios o axiomas y de all derivan, deducen, sus aplicaciones. Tenemos ac la forma clsica de la relacin teora-prctica. La implicacin epistmica y pedaggica ms fuerte de ella, es una desconfianza radical en la experiencia del sujeto emprico. Para toda la configuracin clsica o racional, mantener la pretensin de un discurso perfecto supone desconfiar de las sensaciones y de las pasiones, es decir, de la experiencia individual: ella es la fuen-
Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM.
te del error y de la confusin. Por esta va constatamos que, desde su gnesis, la experiencia moderna del individuo ha emergido atravesada por una paradoja: lo que se va alcanzando como una conquista de la libertad se revela, al mismo tiempo, como un peligro para la verdad. He aqu la raz de un pensamiento moderno que, a la vez que se proclama liberal, desconfa del individuo. Es all donde cobra pleno sentido la invencin de la pedagoga como ciencia y arte de educar, tal como fue sistematizada por los humanistas desde el siglo XVI y, luego, por los ilustrados: dotada de esa infalible herramienta que es el mtodo tan eficaz que est diseada a prueba de maestros, la conduccin personal del maestro llevar, gradual y sistemticamente, a formar en los nios y pberes hbitos de observacin y abstraccin tales que los pongan en el camino de la verdad y del bien. En una palabra, que los introduzcan en la disciplina de la verdad. Es de esta matriz racional de donde procede tambin una las caractersticas que la pedagoga moderna an no abandona: la idea de que lo natural en el conocer y, por tanto, en el aprender, es ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general y de lo inmediato a lo lejano. Tan potente ha sido este dispositivo pedaggico racional, que exige una advertencia: aunque la configuracin
epistmica racional parece haber desaparecido de nuestro horizonte actual de pensamiento, de hecho, su modo paternal-pastoral de regular las relaciones entre conocimiento y experiencia pedaggica se ha mantenido hasta hoy como uno de los componentes fundacionales del oficio de maestro, a pesar de haber sufrido ciertos desplazamientos y recortes al pasar por las pedagogas de matriz experimental y comunicacional. Incluso, creo que hay que ir ms lejos, para afirmar que las pedagogas racionales, desprendidas de su matriz epistmica lgico-gramatical, han mantenido su ncleo metodolgico y se pueden
reconocer en dondequiera que se operen procedimientos didcticos del modo deductivo, all donde la prctica pedaggica sea ejercida como una aplicacin subsidiaria de principios tericos. Aqu se enraiza una nueva fuente de subalternizacin del maestro artesano manual frente a los pedagogos tericos: si los altos intelectuales actuales del cognitivismo parecen tener claro que su concepcin de la actividad cognitiva es de estirpe kantiana y experimental, se constata que un gran nmero de maestros, bajo un discurso constructivista, operan en realidad todava con el modo de hacer clsico, el de la pedagoga racional, y con la epistemologa del conocimiento como representacin. Y esto no debe ser considerado necesariamente como una indeseable supervivencia del pasado. Nunca estar de ms insistir en que el problema no es la existencia o la pervivencia de la pedagoga racional, porque ella sigue en la base de los enunciados de cualquier pedagogo moderno: es difcil abandonar la claridad y certeza de esa pedagoga natural que se basa en la sensorialidad inmediata de la infancia, para la cual la actividad se traduce en ejercitacin, manipulacin de objetos y movilidad fsica. Pero esos famosos pasos del mtodo racional, ya desprendidos de su matriz epistmica de origen, se han convertido hoy en una especie de definicin
NMADAS 103
Catedral de Santa Marta, Edward W. Marck, 1846. Acuarela / papel. 25 x 17 cm. Biblioteca Luis ngel Arango, BLAA.
de sentido comn de La Pedagoga o de La Enseanza que, incluso, muchos maestros salidos de facultades de ciencias de la educacin consideran an vlida y hasta cientfica: si la pedagoga racional ha perdido su fuente terica la gramtica general y el racionalismo cartesiano pervive como un haz de prcticas escolares que parecen tanto ms naturales y evidentes, por cuanto su teora original se ha desdibujado y silenciado, y porque el lenguaje que usamos para sistematizar nuestras prcticas proviene de otra fuente epistmica.
Pero el problema no est, insisto, en la pedagoga racional y su dbil desplazamiento por la pedagoga experimental: su coexistencia es parte de las tensiones creativas que enri- Pedagoga, quecen el campo conceptual y prc- conocimiento y tico del saber pedaggico; campo experiencia en la donde, al igual que en la vida, las pedagoga situaciones son de una complejidad moderna o El giro epistemolgico que mayor que la de un simple desfase experimental fundamenta esta nueva matriz entre teora y prctica. En el campo remite a la distincin entre expepedaggico realmente existente, esPor diversos motivos, entre riencia y experimento, que fue tas dos matrices se separan, se mez- otros porque esta matriz pedaggi- tematizada especialmente por el ficlan y se repelen, se hibridan y se ca es, tal vez, la que nos es ms fa- silogo Claude Bernard en 1865, rechazan, se solapan y se recubren, miliar, ser todava mucho ms en su famosa Introduccin al estuconviven y se fecundio de la medicina exdan. Lo que ha hecho perimental. Frente a la perverso todo este proidea clsica de expeceso, es que esta tenriencia como obsersin constitutiva se ha vacin de hechos, visto inscrita y maniBernard opone la pulada a causa de los idea, de estirpe kanreformadores del sistetiana, de que la natuma educativo, hay que raleza no habla por s decirlo, por la falsa misma si el investigadistincin entre pedador no la interroga, y goga tradicional y pela de que la ciencia no dagoga moderna, un se hace con hechos dispositivo polticobrutos, naturales mercantil que introdusino con hiptesis y ce la quimera de que comprobaciones prolo ms nuevo y modergramadas. La experiCalle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.
104 NMADAS
no es lo mejor, y que debe desplazar y excluir a lo que es viejo, pasado y, por supuesto, negativo. Pero la quimera no es la pedagoga racional, sino el pensar que ella es pedagoga tradicional y que sindolo, debe desaparecer de raz. Sin embargo, la pedagoga racional no puede desaparecer, pues es ah donde el sentido comn de los maestros ha preservado unas prcticas que fueron la fuente misma de su oficio, impidiendo que las sucesivas oleadas de modernizacin pedaggica los separen de su tradicin: ella es, paradjicamente, uno de los pilares de su resistencia a la subalternizacin intelectual y tica. (Saldarriaga, 2003: 84-85).
esquemtico en mi presentacin de lo que ocurre cuando la infancia y la enseanza son capturadas por el dispositivo de las ciencias positivas o experimentales del hombre, la lingstica, la antropologa, la sociologa y la economa poltica; pero, en particular, por el saber hegemnico entre todos, el de la biologa, con sus mtodos de experimentacin, medicin, seleccin y administracin cientfica del trabajo, poniendo a circular nociones, como las de especie y raza, organismo y medio, seleccin natural y lucha por la vida, normalidad y patologa. Y respecto a la infancia escolarizada, las nociones de inters psicofsico, coeficiente intelectual, instinto, aptitud y destreza, herencia, adaptacin, rendimiento y desarrollo psicofsico, destrezas profesionales y aprendizaje por la accin.
mentacin considera el error de otro modo:

El experimento implica [...] la idea de una variacin o de un desorden, intencionalmente producidos por el investigador en las condiciones de los fenmenos naturales (Bernard, 1966: 286). [...] Si estamos bien imbuidos en los principios del mtodo experimental nada tenemos que temer, porque, en tanto que es exacta la idea, se contina desarrollando, cuando es errnea, ah est la experiencia para rectificarla (Ibd.: 331).
Seala Senz, que si la pedagoga experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su La nueva psicologa sustituy experiencia pedaggica y su intuila concepcin racional de la inde- cin; la experimental tena como pendencia entre cuerpo y mente y ideal convertirlo en cientfico: en de la separabilidad de las faculta- un administrador, medidor, psicdes, con la idea de unidad indiso- logo y mdico de la infancia, o por luble de lo fsico y lo psquico, y lo menos, en un complemento efidel pensamiento ya no como co- caz del mdico y del psiclogo nocimiento de esencias sino como (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, accin, y accin destinada a la Tomo II: 37). A la par, las pedagoSe configura as una nueva re- adaptacin del organismo al me- gas activas animaron otro esquelacin epistemolgica teora-prc- dio: de ah una nueva medida de ma de relacin entre maestro y tica. El mtodo es ahora el del lo que se considerara inteligen- alumno, postulando que quien deensayo-error, la consecuencia de cia. Correlativamente, el saber ba ocupar el centro de la escena esta nueva epistemologa para el su- pedaggico se vio escindir entre lo era el nio, y que el maestro deba jeto es igualmente fuerte. Si el error que se llam pedagoga expe- hacerse discretamente a un lado, no es lo que debe eliminarse sino riencial y pedagoga experimen- como observador y facilitador de la condicin misma del conoci- tal. Las pedagogas que ac hemos la actividad espontnea de los miento, la experiencia personal llamado racionales, e incluso algu- alumnos, tratando a la vez de guarpasa de ser sospechosa a ser inelu- nas ramas de la Escuela Activa, dar la postura neutral u objetiva del dible. Pero ese lugar destacado la eran consideradas an experien- cientfico. Puede decirse que a la convierte en un laboratorio de ciales, pues eran una pedagoga posicin clsica de empata pastoexperimentacin cientfica y de la de artistas, que se elabora bajo el ral-artesanal del maestro se le inconfiguracin de otro tipo de sub- signo de un impresionismo exage- corporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirajetividad: la delimitada, de distanciamienda por la psicologa to y de intervencin, experimental. La nueforjada por los mtova pedagoga cientfidos de las ciencias ca desech no slo la positivas. Si a los exfundamentacin filoperimentalistas ello les sfica de la pedagoga ha parecido una conclsica, calificada de tradiccin indeseable, terica, filosfica, las escuelas nunca han especulativa o inpodido ser convertidas trospectiva, sino que del todo en laboratocreyendo indepenrios puros y duros de dizarse de todo psicologa o de eugesupuesto filosfico ranesia. Pero es verdad cional, se fund en una que, esta cientifizapsicologa concebida Calle del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. cin de la prctica pecomo ciencia de los
NMADAS 105
actos, de los fenmenos, de la conducta, de las funciones de la conciencia, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los sntomas y de las enfermedades mentales. (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Tomo, II: 190, 197).
rado, que postula el don exquisito del maestro en aquellos que aspiran a tener xito en ella (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997 Tomo II: 38).
daggica fue un momento irreversible del proceso de secularizacin y reconversin del clsico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagoga elementos tanto de las psicologas clnicas o teraputicas como de la sociologa y la economa poltica (la administracin y la planificacin). Si en esta matriz, experiencia es experimento y conocimiento es accin adaptativa, la pedagoga como ciencia y arte de ensear ha sido sustituida por las Ciencias de la Educacin, que son, dijramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en funcin de la enseanza. Con un precio para la pedagoga: habra que decir, con Zuluaga, que ellas, las ciencias de la educacin, han efectuado una recomposicin en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teora y prctica:
Ellas han legitimado una divisin de los problemas tericos y crticos en torno a la escuela, as: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educacin: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa de la educacin, etc. Adentro de la escuela, en la didctica o en la tecnologa educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseanza, nico espacio que le reconocen las Ciencias de la Educacin a la Pedagoga. Los procedimientos de enseanza son los nicos elementos o segmentos de saber que puede usar el
maestro en su prctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).
Si, de un lado, el saber del maestro (el que se exige que deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes especficos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque, de otro lado, las ciencias de la educacin han reordenado en realidad, dispersado su objeto de saber en funcin del aprendizaje: se ha pasado el foco de atencin, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cmo aprenden los sujetos, dando prelacin, en la polaridad ensear-aprender, a lo segundo sobre lo primero por obra de la(s) psicologa(s), as como gracias a la sociologa, el maestro se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas proveen una visin de conjunto, la psicologa de la poblacin o de las masas, que, para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometra , una ciencia de la medicin de la infancia. La pedagoga como ciencia general retrocede obsoleta ante la dispersin de didcticas especficas de las ciencias particulares.
dagogas que se fundan en las epistemologas provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicacin y de la informacin. Caracterizacin tentativa, pues aqu avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformacin en curso de la que somos, a la vez, actores y objetos. Se trata de la aparicin progresiva de los llamados procesos de produccin de sentido, de construccin social de cdigos culturales y del reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada, por pertenencia a subculturas etarias, tnicas, de gnero, de clase social o de capital simblico. Abusando an ms de la esquematizacin, dir que hay aqu un nuevo giro en las relaciones teora-prctica. Paradjicamente, al unificar lo terico y lo prctico bajo la nocin de cdigo cdigos lingsticos y cdigos pragmticos, se asume que estas dos series de cdigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro. Se problematizan, entonces, tanto las epistemologas racionales como las experimentales, que nunca dudaron de que la comunicacin entre teora y prctica, ya fuera como representacin-aplicacin, ya como sntesis conceptual-accin adaptativa, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologas hacen emerger es el de saber cmo cada serie puede traducir a la otra: Cmo se hace lo que se dice, cmo se dice lo que se hace? Cules son los efectos de interferencia, distorsin, ruido o incomunicacin que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de cdigos tericos y prcticos?
Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga contempornea o comunicativa

Con este rtulo genrico caracterizo, de modo tentativo, a ese conjunto diverso y disperso de pe-
106
NMADAS
La relacin teora-prctica es medie entre la ciencia y las cultu- riencia: alcanzar la ciencia es alcanac, por definicin, por su estruc- ras, y la relacin pedaggica, el zar la cultura. Sin embargo, hoy en turacin epistemolgica y poltica, amor pedaggico, se mide ahora da, la ciencia y la cultura se han una relacin conflictiva y tensional. por la capacidad de mediacin y tra- vuelto dos campos inconmensuraLa vida escolar ya no aparece trans- duccin intercultural que el maes- bles de produccin de verdad: como parente y natural por s misma: ya tro pueda desplegar. Si se exige que nunca ocurri antes en las sociedala teora no da cuenta de todo lo en la escuela, los individuos como des modernas, la verdad de las cienque pasa en las prcticas, y stas des- sujetos culturalmente situados de- cias ya no coincide con, ni tiene bordan toda intencin terica y ben ser respetados e incluidos a par- hegemona sobre, la(s) verdad(es) toda voluntad consciente. Si algu- tir de su subjetividad individual y de la(s) cultura(s): como en tiemna vez albergamos la sospecha de comunitaria, por otra parte, las prc- pos de los griegos y los medievales, que la teora no lo saba todo y de ticas de las ciencias racionales y conocimiento y experiencia se han que la prctica no alcanzaba a con- experimentales universalismo, lo- vuelto a separar: el sujeto trascendental nico y univertrolarlo todo, estos sal de la experiencia nuevos saberes nos las cartesiana y kantiana han convertido en docontempla, mudo e imlorosa certeza: la expotente, cmo se le reperiencia ya no es bela y se le escapa el aplicacin de verdades sujeto mltiple, localini experimentacin de zado y singular de las hiptesis, ahora se siculturas: nios, negros, ta en la tierra de namujeres, gays, migrandie que media entre tes y desplazados, sujeteoras y prcticas. Por tos subalternizados que eso, la problematiempiezan a construir zacin actual nace del nuevas epistemologas, deseo, no siempre clao a validar las de sus ramente expresado Convento de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM. ancestros. por todos los actores del acto pedaggico, de hallar la (o alguna) forma de co- gocentrismo y jerarquizacin no municacin entre las mltiples prc- han cambiado sustancialmente, y Contraepgrafe ticas y las complejas teoras; pero ac siguen pidindole al maestro que el problema del conocimiento ya no contine ejerciendo las figuras seA despecho de todo ello, como es el de la verdad o el de la adapta- culares del gua racional y del lo seala el epgrafe de Serres, no observador cientfico, pero, ade- se trata ms de oponer lo universal cin, sino el del sentido. ms, que sea agente de integracin como fuerza imperial contra lo Y las claves para abordarlo se de las subculturas juveniles pan- singular, ni de atrincherarse en lo buscan a partir de la multiforme dillas, drogadiccin, maternidades singular como el refugio de un re nocin de cultura o mejor, de cul- precoces, violencia intrafamiliar sistencia que se bastara a s misturas, en plural y en sentido antro- funcin para la cual ni la escuela ni ma. Se abre la oportunidad de polgico. Entonces, los smbolos, el maestro estaban en absoluto pre- pensar la pedagoga, ya no como los valores, las identidades y las parados. Es una fractura histrica en ciencia ni como tcnica, sino como afectividades como figuras de una las funciones clsicas y modernas de saber, esto es, como un tercer esalteridad que debe ser incluida la escuela, pues la escuela clsica pacio no preformateado para los pasan al centro de la escena como y la moderna, a pesar de sus dife- lenguajes de la(s) experiencia(s), condicin de posibilidad de los co- rencias, comparten una misma for- universo tercero donde luz y tinienocimientos y los aprendizajes. Se ma bsica de regulacin entre bla no se oponen como el conocipretende abrir la escuela para que pedagoga, conocimiento y expe- miento a la ignorancia, sino que se
NMADAS
107
complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedaggico le toca recoger la antorcha de la experiencia, all donde la escuela nos la dej atada a la ciencia. La pedagoga puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnologa, y retomar de su tradicin fundadora lo que la una al arte y a la artesana. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la escuela de las ciencias, al abrirse a las culturas, pueda liberarse de las tiranas teora-prctica, conocimiento-representacin y ciencia-experiencia. Ello empieza por absolver la culpabilizacin epistemolgica que la ciencia ha acumulado sobre las espaldas de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios profes, que haban sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. Una maana de estas, la pedagoga podr incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia!
Cita
1 Una versin de estas matrices, en funcin de caracterizar las relaciones maestro-alumno, ha sido publicada como: Del amor pedaggico y otros demonios, en Saldarriaga (2006).
SENZ, Javier, scar Saldarriaga y Armando Ospina, 1997, Mirar la infancia. Pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Medelln, Colciencias/ Universidad de Antioquia/UniAndes/ Foro Nacional por Colombia. SALDARRIAGA, scar, 2006, Del amor pedaggico y otros demonios, en: G. Frigerio y G. Diker (Editoras), Educar: efectos y figuras del amor, Buenos Aires, Ediciones del Estante. ________, 2003, Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia, Bogot, Magisterio-Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica. SERRES, Michel, 1991, Le Tiers-instruit, Pars, F. Bourin. ZULUAGA, Olga Luca, 1987, Pedagoga e Historia, Bogot, Foro Nacional por Colombia. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Javier Senz y Alejandro lvarez, 2003, Pedagoga y epistemologa, Bogot, Magisterio. ZULUAGA, Olga, Alberto Echeverri, Alberto Martnez, Humberto Quiceno, Javier Senz, Alejandro lvarez y scar Saldarriaga, 2005, Foucault, la Educacin y la Pedagoga. Pensar de otro modo, Bogot, Magisterio.
Bibliografa
AGAMBEN, Giorgio, 2004, Infancia e Historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo. BERNARD, Claude, 1966 [1865], Introduction ltude de la mdecine exprimentale, Pars, Belfond. FOUCAULT, M., 1966, Les mots et les choses, Pars, Gallimard. LARROSA, Jorge, 2004, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. RESTREPO MEJA, Luis y Martn Restrepo Meja, 1911 [1905], Elementos de Pedagoga. Obra adoptada como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la enseanza de la materia en el Ecuador, (con aprobacin eclesistica), 4 ed., Bogot, Imprenta Moderna, 2 vols.
108
NMADAS
F ERNA NDO URBI NA: Campesino. Rquira, 1970.
3. Ciencia y crtica
NMADAS
109
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Vctor Daz Quero Formacin docente, prctica pedaggica y saber pedaggico Laurus, vol. 12, nm. Ext, 2006, pp. 88-103, Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906
Laurus, ISSN (Versin impresa): 1315-883X suleimabu@cantv.net Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Cmo citar?
Fascculo completo
Ms informacin del artculo
Pgina de la revista
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico Vctor Daz Quero

Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

RESUMEN Los docentes generamos teoras de manera consciente o inconsciente, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional y el reconocimiento de esta realidad constituye un nuevo referente para analizar la formacin permanente del docente. Este estudio examina la formacin docente desde dos de sus categoras de anlisis ms importantes: (a) la prctica pedaggica y (b) el saber pedaggico, las cuales se revelan en sus entidades ontolgicas, tericas y epistemolgicas cuando se indaga sobre el proceso formativo. Nuestra actuacin no puede, ni debe estar limi-tada slo a consumir conocimientos producidos por otros (Eliot, 1997), sino que debemos contribuir con el desarrollo real de un docenteinvestigador, pues, al reivindicar la condicin de generador de teoras est en la posibilidad de producir nuevos conocimientos, desde un proceso reflexivo, que deben socializados y sistematizados para que sean tiles a la sociedad. Palabras claves: prctica pedaggica, formacin docente, docente-investigador, saber pedaggico. EDUCATIONAL FORMATION, PEDAGOGIC PRACTICE AND TO KNOW PEDAGOGICALLY ABSCTRACT The teachers we generate theories of a conscious or unconscious way, which they can contribute to the constitution of a base of knowledges on the processes that explain our professional performance and the recognition of this reality constitutes a new modal to analyze the permanent training of the teacher. This study examines the educational formation from two of your categories of more important analyses: (a) the pedagogic practice and (b) to know pedagogically, which are revealed in your ontological, theoretical entities and epistemologicas when it is investigated on the formative process. Our performance cannot, must be limited to consuming only knowledges produced by others (Eliot, 1997), but we must contribute(pay) with the royal(real) development of a teacher-investigator, so, on having claimed the condition of generator of theories is in the possibility of producing new knowledges, from a reflexive process, which they owe socialized and systematized in order that they are useful to the society. Key words: pedagogic practice, educational formation, teacher-investigator, to know pedagogically.
Recibido: ~ Aceptado:
88
Revista de Educacin
Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico
INTRODUCCIN Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela, colegio, universidad, son entidades complejas, dinmicas y dialcticas que tienen como propsitos centrales: (a) transmitir y mantener los valores de la cultura de una sociedad a travs de un currculo, (b) promover los cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir con la formacin personal y profesional de la poblacin. La educacin, como saber, se ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas de la educacin no son slo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son tambin de inters de la educacin en una doble direccin, bien por la influencia que puedan tener en ella, as como por la intervencin que la educacin pueda realizar en esos contextos. El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuar enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediacin, donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y uno oculto. La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador; ms real que ideal, pero; no obstante, a pesar de las formalidades declarativas se mantiene una concepcin, heredada de la tradicin, de formar slo para ensear porque se supone que la investigacin est reservada a los expertos o son otros profesionales quienes deben investigar los problemas de la educacin, lo cual no es verdad. Cmo iniciar ese proceso investigativo? La primera condicin es querer hacerlo y tener con quien compartir esta actividad.. Resuelto este aspecto es necesario partir de una concepcin terica que se exprese y revele en una prctica. La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. En esa direccin debe conformar y/o participar en ncleos o grupos de investigacin en su institucin educativa y promover
89
Revista Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006 de Educacin
89
Vctor Daz Quero
movimientos pedaggicos, crculos de estudio, centros de discusin donde se pueda discutir, analizar, reflexionar y presentar los resultados de las investigaciones y sus aplicaciones. La formacin docente est asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes segn las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto ser siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar la formacin docente en sus categoras de anlisis mas importantes: (a) la prctica pedaggica y (b) el saber pedaggico. Se trata de reflexionar desde una perspectiva ontolgica, epistemolgica y terica sobre la relacin de ese proceso complejo entre el saber y el hacer. Prctica Pedaggica La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestros alumnos es la prctica pedaggica. Esta entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currculo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo (Daz, 2004). Ahora bien, cuando examinamos nuestra prctica pedaggica Como nos vemos como docentes? Cmo nos perciben los dems? Es indudable que somos nosotros quienes le damos vida a la prctica pedaggica, pero realmente, qu respondemos, cuando nos hacemos la pregunta Quin soy? Soy realmente un docente ideal? Es necesario, entonces, una primera precisin. Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formacin personal es fuerte, slida, as lo ser el docente. Por eso es necesario preguntarnos Cules son los valores y convicciones que orientan mi actuacin? Acaso vivo desde el personaje que aparento ser o desde la persona que soy? Qu es lo que orienta mi vida? Tener ms o ser ms? Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y as evitar quedarnos llenos de nada y vacos de todo.
90
Revista de Educacin
La prctica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difcil resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. Pareciera que somos luz hacia fuera y oscuridad hacia dentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria pblica con los dems (Covey, 1996). Otro componente importante es el currculo y en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currculo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currculo oculto, derivado de la rutinas, prcticas y costumbres que se dan en la institucin y (c) un currculo real como expresin del balance de los dos anteriores. Lo que indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseemos; otra la que realmente enseamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y pro-curar su formacin en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, pblico y controlado (Echeverra, 1998). En relacin con nuestros alumnos Los tratamos con respeto? Consideramos sus opiniones? Leemos con inters sus trabajos? Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? Intentamos aprender sus nombres y los valoramos como personas? Es importante destacar que el propsito de formar necesita una teora pedaggica, pues, la pedagoga se fundamenta en la formacin y este proceso debe tener como orientacin al hombre, entonces, necesitamos una antropologa y una cosmovisin; es decir, una concepcin del hombre que se quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos. Cmo es el proceso de mediacin que desarrollamos? Cmo es la enseanza? Tenemos presente los aportes de la neurociencia? Trabajamos con los sistemas de representacin visual, auditivo y kinestsico? Consideramos los procesos cognitivos bsicos y superiores?
Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006
91
Vctor Daz Quero
Promovemos la investigacin? Valoramos las iniciativas? O por el contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediacin se hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significacin ni relevancia y caemos en la accin de ser reproductores automticos de la competencia prctica, en la cual es posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. De esta forma comenzamos a ver como normal no lo que no es normal. Es importante destacar que en toda accin educativa est en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de manera sistemtica y metdica. Lo que orienta y sustenta a la educacin es la finalidad, es la respuesta al Para qu educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con los intereses predominantes, a la cosmovisin que se acepta como representativa del colectivo que es la que se entrega mediante la accin pedaggica a las generaciones de relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son dignos de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una condicin teleolgica. Una mirada a la historia de la educacin muestra cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad (Donoso, 1999). Logos, orden, santidad, individualidad, productividad son todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas histricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir, socializados, Y en la actualidad, en la llamada sociedad post moderna, es muy difcil determinar que el valor fundamental que se ha asignado a la educacin es la competitividad en el mercado? Es un atrevimiento decir que la educacin ha sido convertida en el sector final de la economa? Es casual que en el vocabulario educativo estn presentes categoras, conceptos y significados cuyo origen y definicin est en la economa y que en el campo educativo se convierten en dudosas metforas? Esto explica que a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en
92
Revista de Educacin
lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura para la educacin, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado. Por otra parte tambin es verdad que en el anlisis del problema tiene vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace por medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensin de abarcar la totalidad. El fenmeno de la perversin en el lenguaje, no slo es una caracterstica ontolgica, sino tambin responde a la funcin social que, con el decir eufemstico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas realidades. La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y espacio dialctico donde se desarrolla nuestra prctica pedaggica, no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al da en el decir, pero que en esencia encubren dramticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietara nuestras conciencias. Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos acadmicos tangibles; nuestros nios ya no salen al recreo, sino al espacio ldico; ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una segunda; ya no se aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay igualdad de oportunidades educativas, sino equidad; ya no son los fines de la educacin los que importan, sino la reforma curricular; ya no se habla de los desertores ni de ausentistas, sino de los excluidos; ya no se organizan vendimias, sino festivales gastronmicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos docentes ya no dicen que todo est bien sino todo fino. Todos estos elementos pueden ser tiles para: (a) desarrollar un proceso reflexivo en la reconstruccin de nuestra prctica pedaggica, y (b) definir un criterio terico-metodolgico que permita establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y as procurar la correspondencia entre la prdica y el testimonio en nuestra vida docente.
93
Vctor Daz Quero
Saber Pedaggico Los docentes generamos teoras, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra prctica pedaggica, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional. Este reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual se replantea el problema de la formacin permanente del docente, como opcin de su desarrollo personal y profesional; genera, adems, un proceso reflexivo importante que, desde una postura crtica en relacin con sus actuaciones, inicia una bsqueda de fundamentos para que las prcticas pedaggicas de los docentes tengan sentido y con ese proceso contribuyan a producir teoras que fortalezcan su ejercicio docente. Ahora bien, considero que esta realidad del docente como generador de conocimientos, cuando reflexiona desde su prctica, reconstruyndola y resignificndola no ha sido estudiada de manera sistemtica, amplia y suficiente en nuestros escenarios educativos. Sin lugar a dudas, es una situacin que debe ser examinada como consecuencia de las implicaciones que tiene, entre algunas, en las siguientes reas: (a) polticas de docencia del Estado, (b) programas de formacin docente de las universidades y (c) ejercicio docente y prctica pedaggica en las instituciones educativas, por citar los ms importantes. En consecuencia, estamos frente a un vaco terico en relacin con el estudio sobre la construccin del saber pedaggico de los docentes. Este hecho es de inters para quienes investigamos sobre los problemas de la educacin; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evala el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad. Una nueva perspectiva en la actuacin docente, en relacin con sus concepciones, prcticas y sus posibilidades de construccin y reconstruccin de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este objeto de estudio, no discutidas, ni respondidas en nuestra comunidad acadmica: Cul es la naturaleza de los saberes pedaggicos que poseen los docentes
94
Revista de Educacin
a partir de la reflexin sobre su formacin y experiencia en la prctica cotidiana del aula? Cules son las condiciones asociadas a la construccin y reconstruccin del saber pedaggico de los docentes? Cmo se puede explicar la construccin y reconstruccin del saber pedaggico desde la perspectiva de los docentes, con referencia a su proceso de formacin y prctica pedaggica? y Qu implicaciones tiene esta nueva manera de investigar la generacin del saber pedaggico en la formacin y, especialmente en el desarrollo profesional con vista a la educacin permanente? La bsqueda sistemtica y rigurosa de respuestas a tales inquietudes puede resolver este vaco terico, puesto que es necesario disponer de nuevas referencias ontolgicas, epistemolgicas, tericas y metodolgicas en la concepcin y diseo de los programas de formacin docente, inicial y en ejercicio, dentro de las alternativas curriculares que imponen los nuevos tiempos, caracterizados por el cambio, la incertidumbre y la complejidad. Desde esta referencia se sustenta la concepcin del saber pedaggico no slo como acumulacin y reproduccin de conocimientos y modos de hacer, sino adems y fundamentalmente como reconstruccin de la accin pedaggica lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento o estancamiento de la misma prctica, puede contribuir a consolidar el cuerpo terico de la pedagoga. El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histrico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente (Daz, 2001). Esta definicin propuesta contiene tres entidades bsicas: (a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c) procesual. La entidad cognitiva est referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber y pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos, artsticos
95
Vctor Daz Quero
o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva est asociada a los contextos desde donde se origina ese saber. La entidad afectiva est referida a sentimientos, afectos y valores. El docente se forma a partir de una persona que posee una antropologa y una cosmovisin y en esa concepcin son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuacin profesional. En esta entidad se integran los significados de las relaciones del docente con su comunidad pedaggica, constituida por otros docentes, directivos, estudiantes, padres y representantes; y dems personas vinculadas al proceso educativo. La entidad procesual denota flujos permanentes de interaccin, construccin, reconstruccin, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente, en un contexto histrico cultural, institucional y social que le sirven de marco. Es importante significar que esta entidad supone un saber pedaggico complejo y dinmico; es decir, sujeto a cambios Se trata, desde estas ideas reflexionar sobre cmo ha sido y es la construccin de nuestro saber pedaggico y cules son los contextos que ms han contribuido con su desarrollo, entre ellos: acadmico, laboral, familiar y/o la vida cotidiana que se da en las sociedades intermedias. Formacin Docente Estas dos representaciones; es decir, prctica pedaggica y saber pedaggico contribuyen a intentar responder Cmo es nuestra formacin docente? Esta respuesta deber orientarse en dos planos. El primero referido a la formacin acadmica recibida en las universidades e instituciones de educacin superior que concluye provisionalmente con el grado acadmico de pregrado y/o postgrado. El segundo plano est dado por la formacin que se da en el ejercicio de la profesin docente y en la decisin que tomamos de desarrollar un plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo porcentaje de los saben la elaboracin de saberes y dominios. El mayor porcentaje
96
Revista de Educacin
procede de las mltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad y en los ltimos aos por la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin que se han convertido en una escuela paralela en nuestro proceso formativo. La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente. Una vez concluidos los estudios universitarios, en parte, con carencias y vacos el docente ingresa al ejercicio profesional o contina con su ejercicio docente con un conjunto de saberes dispersos, difusos, superficiales que lo acompaan durante su desempeo; a los cuales se suman la rutina, conformismo, condiciones adversas del medio, ausencia de programas de formacin y un abandono intelectual que se apodera del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso que no ha podido desarrollar. Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formacin docente en relacin con los siguientes criterios: (a) formacin personal, (b) formacin terica, (c) formacin disciplinar y (d) formacin como investigador y lo que es ms importante la promocin de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social. Estas consideraciones nos llevan a examinar los modelos de formacin docente (Tejada, 2000), y detenernos a pensar en como ha sido nuestro proceso formativo. Ser de orientacin artesanal?; es decir, parecido a la formacin de los artesanos de la edad media donde un aprendizaje serva para toda la vida y, cuando se abandona el trabajo, se saba que los que quedaban seguiran haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas iguales a las suyas; o una orientacin academicista donde se ve al profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el objetivo fundamental de la formacin es la transmisin de conocimientos cientficos y culturales para dotar a los profesores de bases en el dominio de la materia; o por el contrario ser de orientacin de orientacin tcnica, donde el profesor es considerado como un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido
97
Vctor Daz Quero
por otros y convertido en reglas de actuacin. El centro de inters est en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseanza. Ser de orientacin personalista? el cual centra la atencin sobre la persona con todos sus condicionantes y posibilidades. La formacin deja de ser un proceso de ensear, para pasar al autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de si mismo; es decir, se trata del desarrollo total de la personalidad y no de conductas especficas; o de orientacin prctica donde la fundamentacin es que la enseanza actividad compleja se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto. El docente tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. En esta situacin es la prctica el elemento vertebrador de la formacin docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formacin. Tambin pudo ser de orientacin social-reconstruccionista, que pone de relieve el carcter crtico de la enseanza entendida como una actividad social saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todos los procesos de enseanza y aprendizaje. La constante necesidad de actualizar la formacin de los profesores se plantea como una cuestin imprescindible para evitar la rutinizacin del profesional y la obsolescencia del sistema educativo. Es posible, entonces, que nuestra formacin docente est influida de manera marcada por uno de los modelos anunciados anteriormente; o que tenga elementos de uno u otro, queda entonces para la reflexin personal determinar como puedo identificar mi modelo de formacin, desde las caractersticas sealadas en los prrafos anteriores. Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparado de los modelos innovadores de formacin docente (Murillo, 2005). El estudio examin siete experiencias innovadores consolidadas en las siguientes universidades: (a) Pedaggica de Colombia, (b) ARCIS en
98
Revista de Educacin
Chile, (c) General Sarmiento en Argentina (d) Minas Gerais en Brasil (e) Universidad Fumbiolt de Berln (f) en la Universidad de Soas en los pases bajos y (g) en la Universidad autnoma de Madrid. Desde una perspectiva global las caractersticas son las siguientes: 1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar que hacen que el centro de formacin tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados. La cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto. 2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora est contextuada en tres elementos: (a) la institucin donde se sita, (b) su entorno social y geogrfico y (c) su marco histrico. 3. Con un claro marco terico. Detrs de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la reflexin colectiva y concretada en una serie de propuestas prcticas. Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos principios rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por ejemplo que las prcticas se desarrollen desde el primer semestre de la formacin del futuro docente es porque se parte de un enfoque en el que la interrelacin teora prctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se piensa que las prcticas suponen la aplicacin de la teora, estas estarn al final de la fomacin. 4. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de transformacin pase de las palabras a los hechos es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinacin de los esfuerzos de cambio provengan del centro. El cambio ser real si es la comunidad, en sentido amplio, quien ha liderado ese cambio. Estas caractersticas nos llevan a presentar las principales tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos orientados a elaborar un
99
Vctor Daz Quero
modelo de formacin docente: (a) Formacin basa en competencias, (b) Interrelacin teora prctica, (c) La investigacin como forma de reflexin, (d) Una visin transdisciplinar de la formacin, (e) Combinacin de una formacin generalista con la especializada, (f) Formacin semipresencial como estrategia para la formacin de docentes en servicio (tic). Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme una pregunta que hice hace varios aos Ser que el ttulo de licenciado o profesor ser vlido para toda la vida? Esta pregunta es vlida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien mas espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formacin permanente para que nuestro ttulo tenga vigencia. Pero esta opcin de la formacin docente requiere de mucha paz espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliacin con nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un compromiso conmigo y con Dios para poder comprometerme con el otro. No somos vendedores de palabras como dira San Agustn en las Confesiones cuando renunci a su condicin de profesor durante su proceso de conversin y mucho menos el saber podr ser mas importante que el ser. Estas ideas deben tienen como propsito insistir en la formacin de un docente-investigador que trascienda la enseanza y que investigue desde su prctica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. La actuacin del docente no debe ser slo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar la condicin de generador de teoras, est en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean tiles a la sociedad. La investigacin no es slo un hecho metodolgico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicolgico, organizacional. La investigacin tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemolgico. Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver, en primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una organizacin a la que el se sienta adscrito y a la que el
100
Revista de Educacin
siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional en investigacin. No obstante, la responsabilidad de las organizaciones formales es insustituible en este proceso, pero la responsabilidad de la formacin de investigadores no se puede delegar slo en los profesores de metodologa de la investigacin, ni en los tutores de trabajos de grado ni en ningn otro factor de carcter individual, es una responsabilidad de las organizaciones (Padrn, 2002). No obstante, la eficiencia de un investigador estar condicionada a los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente axiolgico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un componente procedimental, el saber hacer, en atencin a un sistema de tecnologas, tcnicas que contribuyan con el trabajo de su rea de estudio.
101
Vctor Daz Quero
Conclusiones La formacin docente puede ser examinada a travs de sus dos categoras de anlisis ms importantes: la prctica pedaggica y el saber pedaggico, las cules se caracterizan por su complejidad. El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y as elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuar enseando y construyendo saberes en los diversos espacios de mediacin donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y uno oculto. Desde esta perspectiva la reflexin constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstruccin de la propia experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la accin; lo que conduce a que los docentes redefinan la situacin donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas conocidas, (b) reconstruirse a s mismos como docentes que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuacin y (c) reconstruir los supuestos acerca de la prctica pedaggica. La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica con el objetivo de provocar la emancipacin de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedaggico como la prctica pedaggica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que pueden cambiar histricamente (Gimeno y Prez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayora de los casos esta vida experiencial es asociada con los aos de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de aos de ejercicio docente ms experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigedad con experiencia. Es posible, entonces, transformar las prcticas pedaggicas, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una disposicin individual favorable a la critica y a la aceptacin de la incertidumbre y la
102
Revista de Educacin
propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrtica y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro. Referencias Covey, S. (1996). Los siete hbitos de la gente altamente efectiva. Argentina: Paids. Daz, V. (2001a). Construccin del saber pedaggico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigacin., 1(2), 13-40. ----------. (2004). Currculum, investigacin y enseanza. San Cristbal: Litoformas Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currculo desde una mirada hertica. Conferencia dictada en la ULA Tchira.Echeverra, J. (1998). Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal Elliot, J. (1997). La investigacin accin en educacin. Morata Madrid:
Gimeno J. y Prez A. (2000). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Las confesiones de San Agustn (1986) Caracas: San Pablo. Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formacin docente: un estudio comparado. Kipus, III encuentro internacional. El conocimiento que educa. Bogot Padrn, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia presentada en foro electrnico en III Jornada de Investigacin Educativa UPEL-Tchira. Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formacin. En S La Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias didcticas innovadoras (pp. 16-44). Barcelona, Espaa: Octaedro.
103
Maestros investigadores ysaber pedaggico

propuestas alternativas y experiencias
Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP No12, primer semestre de 2007
Tema monogrfico, primer semestre Maestros investigadores y saber pedaggico, propuestas alternativas y experiencias Directora Cecilia Rincn Berdugo Consejo directivo Comit editorial Abel Rodrguez Cspedes, Martha Senn, Alberto Martnez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, Mara Cristina Torrado Cecilia Rincn Berdugo. Directora IDEP Mara Cristina Martnez Pineda. Subdirectora acadmica IDEP Diana Mara Prada Romero. Coordinadora de comunicacin IDEP Luisa Fernanda Acua. Coordinadora laboratorio de Pedagoga IDEP Jorge Enrique Ramrez. Coordinador centro de memoria IDEP Jorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educacin y pedagoga IDEP Rafael Pabn. Asesor IDEP Daniel Hernndez. Asesor IDEP Gloria Calvo. Investigadora Universidad Pedaggica Carlos Augusto Hernndez. Investigador Universidad Nacional Nhora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo Cecilia Rincn, Daniel Hernndez, Gloria Calvo, Mara Cristina Martnez, Jorge Vargas, Rafael Pabn, Jos Mara Cceres Martn, Ruth Amanda Corts, Catalina ngel, Luisa Fernanda Acua Eloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., Espaa, Gloria Prez Serrano, Espaa Jaume Trilla Bernet, Espaa, Jos ngel Lpez Herreiras, Espaa, Roco Rueda Ortiz, Colombia, Araceli de Tezanos, Francia. Diana Mara Prada Romero, IDEP, Daniel Hernndez, IDEP, Nhora Stella Torres. Coordinacin editorial, Gerardo Andrade Medina. Correccin de estilo Jos Mara Cceres Martn. Traduccin abstracts
rbitros para este nmero
Comit cientfico
Consejo de redaccin
Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda. tallercreativoaleida@yahoo.com Aleida Snchez B., Csar A. Corredor P., Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.
Publicacin semestral del IDEP
Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogot, D.C., Colombia Telfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. Amrica Latina. U$15 Zamara Zambrano S. Licinio Garrido H. Imprenta Nacional 1.000 ejemplares Impresin: Tiraje:
Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP. El comit editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores, se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Agradecemos a los CED Gabriel Meja Betancourt y Repblica Bolivariana de Venezuela por su apoyo para la realizacin fotogrfica de esta revista. Impreso y hecho en Colombia
Diseo, diagramacin e iconografa:
Ilustracin:
Fotografa:
Araceli de Tezanos
Francia
e t n a d n u Oficio f n i c a l e r la
a s r a e s n e de
: o c i g g a d e p ber
en Resuma ct
Ab s t r
En este artculo se discute la prctica de la enseanza como algo entendible en un contexto social, histrico y econmico concreto. Se subraya la importancia del oficio del maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristteles y Foucault para ubicar la prctica pedaggica en el equilibrio entre la reglamentacin y la reflexin crtica a partir de la experiencia. En este sentido dicha prctica debe concretarse en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se sealan el aprendizaje como derecho y la necesidad de la enseanza de adaptarse al presente; las nuevas formas de medir competencias; y la necesidad de la formacin para una ciudadana democrtica en especial en jvenes procedentes de reas socialmente conflictivas.
Palabravs e
Cl a
Prctica de la enseanza, capacidad pedaggica, construccin del saber, prctica, reexin, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular social, historical and economical context. The importance of the theachers practise and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotles and Foucaults views on science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form. Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially conflictive neighborhoods.
Wo r d s
K ey
Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge, practise, reection, expertise, social competence Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Instituto Magisterial Superior, Montevideo, M.A. Investigacin Ciencias de la Educacin, Mxico. Investigadora Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP . La autora trabajaba como Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin (MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.
A Olga Luca Zuluaga, la primera en definir el saber pedaggico que se tomara nota que la definicin elaborada por Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner citados constantemente a partir de sus traducciones al castellano. El interrogante que obviamente emerge es: Por qu llegamos aqu? Cul es la causa de este desconocimiento del trabajo y de la produccin intelectual pedaggica entre los acadmicos latinoamericanos? Por qu se cita resultados de investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos, producidos en otros mbitos culturales? Las posibles respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno de ellos podra ser la ausencia de una distribucin eficiente y gil de las publicaciones debido a una carencia de intercambios entre las casas editoriales instaladas en los diferentes pases de la regin1. Otra posible respuesta est relacionada con una actitud que podramos calificar de ideolgica de nuestros cuerpos acadmicos: una mirada despreciativa a todo aquello que se publica en castellano proveniente de trabajos realizados por colegas de Amrica Latina, resultados de la investigacin acadmica o ensayos2. Actitud que va siempre acompaada de contenidos peyorativos en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero que no impide a muchos miembros de la comunidad intelectual latinoamericana, copiar prrafos completos de los documentos producidos por colegas de otros pases como si fueran propios.
1 A propsito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano, que no solo toca las publicaciones acadmicas, me parece importante rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propsito de su primer encuentro con los textos de Andrs Caicedo, en la Feria del Libro de Bogot: Se supone que estamos en Amrica Latina y que hablamos el mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces por qu uno entra a una librera en cualquier ciudad de este castigado continente y siente que est en otro mundo? O es que el nico mundo que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...? 2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los trabajos que publican los acadmicos espaoles se leen y se citan cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrir en el dominio del trabajo de investigacin muestran calidades diversas. Sin embargo, esto est fuera de discusin, pues el hecho de venir de fuera del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definicin.
A modo de introduccin: recuerdos, interrogantes y conjeturas

En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando uno en este caso, una recibe una sugerente invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del tema en un buscador, transformado en un personaje tan cercano, que se le llama cariosamente con el apodo de El to Google. Cul no fue mi sorpresa cuando encontr tal cantidad de pginas como nunca imagin bajo el rubro saber pedaggico: artculos, discursos presidenciales y sindicales, propuestas de investigacin, programas de formacin de maestros. Una catarata de documentos de diversa calidad y profundidad, como es esperable, donde apareca casi con carcter mgico, la expresin saber pedaggico. Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de los aos ochenta escuch una primera aproximacin de significado del saber pedaggico en una suntuosa exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado desde una lectura profunda y disciplinada de Foucault sera incorporado no siempre de manera muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin embargo, la grata sorpresa se transform en una sensacin desagradable, puesto que en ninguno de los documentos que le apareca la cita correcta del texto de Olga donde se define con pertinencia el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao que un ministro o ministra de Educacin ignore el lugar de emergencia de una idea y de su significado. Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los artculos publicados en revistas acadmicas suceda lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado del concepto se retoma de textos o documentos publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante
educacin y ciudad
12
El saber pedaggico es un ejemplo paradigmtico de esta postura, que ha impedido durante muchsimos aos, y an lo impide, la apertura hacia una discusin acadmica rigurosa sobre los avances del dominio conceptual en el campo de la produccin intelectual, de la pedagoga y la educacin. Los conceptos parecen no haber alcanzado el nivel de independencia lgica y disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean marcados por las disputas personales. Todo se facilita, entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y acadmicos pertenecientes a otros mbitos culturales, a quienes en la mayora de los casos slo se conoce por traducciones y, por otra parte, el encuentro personal con ellos aparece como muy distante o casi imposible. Esta situacin les otorga una cierta condicin de intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual ms all de la personificacin. Autoridad que, en general, es negada a los colegas latinoamericanos y
ms an, a los pertenecientes a las comunidades cientficas nacionales. Es posible que en el origen de esta situacin tambin est presente la ausencia de criterios claros y cientficos para la revisin de trabajos producidos por los diferentes grupos de investigacin en el campo de la pedagoga y la educacin, puesto que, desde tiempos inmemoriales circula una idea bastante extraa: acerca de estos temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que se le ocurre y, en general, se asume el sentido comn como criterio de validacin del discurso educativo y pedaggico. Y si bien es legtimo que socilogos, psiclogos, economistas realicen estudios sobre la educacin en el horizonte de sus disciplinas, en tanto la educacin es una institucin social; es ilegtimo que asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la reflexin sobre la prctica discursiva especfica de los maestros que constituye la base y el fundamento del desarrollo del saber pedaggico.
Es en este contexto que el documento que se presenta se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de maestra.
10
Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante
1. La relacin entre prctica pedaggica y construccin de saber

La idea de prctica pedaggica surge como la expresin contempornea para denominar el oficio de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX, llev en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas (psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar la accin pedaggica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la discusin sobre la formacin -en la escuela- desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin de conocimiento sobre la enseanza3. La emergencia de la nocin de prctica pedaggica devuelve, por una parte, la posibilidad de discusin sobre el ensear entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados histricamente por la sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y sociales, que abren el camino para la apropiacin y transformacin de la cultura a las nuevas generaciones. As mismo, permite actualizar, poner nuevamente en accin, la discusin sobre los elementos constitutivos que dan significado y sentido al ensear, centrando la bsqueda e indagacin en la relacin maestro-alumno, ms que en el nfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles
de las diferentes disciplinas que han contribuido tradicionalmente al ensear (didctica, pedagoga, psicologa, sociologa) y de aquellas que en la actualidad permiten nuevas miradas y modos de concrecin del oficio docente (antropologa, biologa). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de ensear, entendido como una prctica social especfica. En consecuencia, el ensear, entendido como oficio, tiene ms una condicin casustica que causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (mdicos, arquitectos). Por lo tanto, el ensear responde a la demanda de construccin de saber y en su particularidad, de saber pedaggico, que es el producto natural de la reflexin crtica colectiva del hacer docente expresado en la escritura. La idea o nocin de saber4 surge desde el mundo de los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene esta condicin, los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominacin de pedaggico, que da identidad al oficio de ensear y a sus oficiantes (practitioners). Es necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar confusiones y desprejuiciar los argumentos.
3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseanza es la
didctica. Sin embargo sera un error conceptual el considerar esta disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de ensear. Por lo tanto, es necesario considerar la Didctica como una ms entre las disciplinas que estn comprometidas con la formacin de maestros pero no la nica y esencial. que durante los aos ochenta emerge en la discusin como un concepto clave para dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar de lo cientfico, sin que esto implique una condicin de inferioridad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones fructferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitucin de la idea de profesin. Y es desde una lectura rigurosa y creativa que Olga Luca Zuluaga, en su texto Historia y Pedagoga, define las condiciones de posibilidad del saber pedaggico.
4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,
11
educacin y ciudad
12
1.1 Las diferencias y relaciones entre saber y ciencia

Una primera distincin da cuenta de la diferencia entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexin sistemtica sobre la prctica. Es decir, slo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didcticos de acuerdo a los contenidos que ensean y las condiciones y caractersticas de sus estudiantes. Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones entre ellos, estn en el origen de la construccin de saber pedaggico. Adems, esta construccin reclama de un compartir, conversar, discutir, analizar entre pares. Slo cuando la escritura de una leccin y/o de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemtico, que trasciende la mera opinin, de los colegas, se puede afirmar que se est construyendo saber pedaggico. Por el contrario, la ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta que reclama respuestas que analicen, expliquen e interpreten los fenmenos naturales y sociales que rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan dependen de la teora acumulada. El proceso de construccin de conocimiento cientfico (ms all que sea natural o social) est marcado por el distanciamiento y la bsqueda del encadenamiento, tanto causal como dialctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este proceso se expresan en un conjunto de enunciados con fuerza demostrativa que articulan los diferentes aparatos tericos disciplinarios.
12
Una segunda distincin entre saber y ciencia remite a la intencionalidad de las acciones que los originan. En el caso del primero, dicho origen est en las prcticas que en lo fundamental estn dirigidas a alcanzar transformaciones en diferentes mbitos sociales, resolviendo las situaciones que se presentan en la cotidianeidad. En cambio, la prctica cientfica est orientada sustancialmente a explicar e interpretar fenmenos sociales y/o naturales que devienen hechos en la tarea del investigador, y la temtica de la transformacin y el cambio solo tiene estatuto de objeto de estudio para la investigacin. En consecuencia, se puede afirmar que, en la constitucin de saber, los oficiantes de la profesin conocen para transformar y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota en la produccin de conceptualizaciones tericas que conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en general, tienen la condicin de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condicin se abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.
Por otra parte, en ambos procesos -la constitucin de aparatos conceptuales y la construccin de saber- se expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen desde estatutos epistemolgicos. Por consiguiente, el vnculo y el dilogo posible en los procesos de formacin de maestros estn fundados en la bsqueda de la relacin necesaria entre los aparatos epistemolgicos fundantes de las disciplinas involucradas y del saber pedaggico que necesariamente estar presente en el aprendizaje del oficio de ensear. Sin embargo, as como para el primer caso sus fundamentos epistemolgicos han sido, en cierta medida desplegados, para el segundo es una discusin por construirse, puesto que la interpelacin que aqu se plantea es acerca del estatuto epistemolgico del saber que da sentido y significado al oficio de ensear, entendido como prctica discursiva5. Por ltimo, entre saber y ciencia, no existen relaciones de subordinacin: son simplemente dos mbitos distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,
la lgica con la que operan, la intencionalidad de sus prcticas es diferente. El Saber surge de una triple relacin cuyos vrtices esenciales son: prctica, reflexin, tradicin del oficio. Donde la prctica se constituye en la cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde se hace presente el saber acumulado por la profesin. La ciencia emerge del dilogo entre teora y realidad, en tanto la explicacin y la interpretacin de esta ltima se concretiza en la produccin de los conceptos que articulan los diferentes aparatos tericos. Estas diferencias abren el camino del dilogo entre ambos y no el de las dependencias o subsunciones.
5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del
saber pedaggico apela al desarrollo de argumentaciones acerca de la relacin sujeto-objeto presente en su construccin, ms all de las proposiciones elaboradas por la psicologa desde todas sus vertientes.
13
educacin y ciudad
12
En relacin con la nocin de transformacin de la prctica pedaggica, entendida esta ltima como el lugar donde se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace necesario aclarar que si bien en toda prctica docente es posible reconocer la presencia de principios tericos que acompaan a la tradicin del ensear, sta asume modos de concrecin diferentes segn el contexto socio-cultural en el cual opera. Los procesos de cambio se producen como expresin de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, ms que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales. La posibilidad de la transformacin de la prctica pedaggica se articula al desarrollo y dominio de saberes y prcticas adquiridos durante la formacin inicial, la actualizacin de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesin de ensear y de los contenidos de la disciplina objeto de enseanza7, al dilogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestin del sistema educativo. Los colectivos de maestros que se constituyen en las escuelas y colegios son el espacio natural para la generacin de saber pedaggico y, en consecuencia, del desarrollo profesional docente. Puesto que es en este espacio donde los grupos de profesores toman decisiones sobre los procesos de su prctica pedaggica a partir de procesos de reflexin crtica.
2. Saber pedaggico y transformacin de la prctica pedaggica

Los docentes dicen la palabra de la profesin desde el saber pedaggico que construyen en la reflexin sistemtica sobre su prctica cotidiana del ensear, en consecuencia, es este saber el que marca el camino de la profesionalizacin docente. En esta construccin de saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el profesor (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el mdico, o el arquitecto o el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolucin multiprofesional6. Y por otra, es tambin el profesor, el maestro, en la doble dimensin mencionada, quien decide qu es lo propio o qu aporte de la psicologa o la antropologa o la Sociologa o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.
14
6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.

Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el trmino correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta ltima reclama de la conversacin entre diferentes saberes emergidos todos ellos de una prctica social especfica enfrentadas a una situacin particular.
7 sta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.
3. El papel de la reexin en la construccin de saber pedaggico

El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos dimensiones posibles de la reflexin: a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social. a) La reflexin como actividad mentalpsicolgica del ser humano En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano la actividad reflexiva est articulada a la estructuracin de la representacin, entendida como la capacidad de trabajar en un proceso de complejizacin de las imgenes diferidas, punto de partida de la abstraccin. La reflexin se vincula por una parte a la generacin de hiptesis y conjeturas, a la posibilidad de establecer relaciones, tanto causales como dialcticas, entre diferentes acontecimientos, o entre hechos reales y discursividades tericas, al mantenimiento de un proceso de distanciamiento que en la verbalizacin del proceso se manifiesta en la ausencia del uso de adjetivos calificativos y adverbios de modo. El proceso reflexivo est en la base en la de la generacin de nuevas ideas, categoras, aproximaciones diversas a las que existen en tanto est conectada con la capacidad de pensar virtualmente, es decir, es la expresin de aquella vieja diferencia entre la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se produce cuando se articulan las operaciones mentales de representacin, anlisis, sntesis, relacin, proposicin, interpretacin. El ejercicio de la reflexin est potencialmente en el desarrollo cognitivo de todos los seres humanos, ms all de la condicin socioeconmica en la que haya nacido.
b) La reflexin entendida como praxis social An cuando se reconoce que todo ser humano est en capacidad de desarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-polticoculturales para su concrecin. Esta reflexin en su condicin de praxis social implica el reconocimiento de su carcter colectivo. Esta dimensin colectiva reclama de espacios democrticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el intercambio racional de ideas. Es slo si estos espacios existen que la reflexin deviene una praxis social. En tanto, el dilogo abierto y racional es su herramienta fundacional y ste no siempre es posible en el dominio de lo pblico. Los patrones culturales tambin son determinantes en la posibilidad de manifestacin de la reflexin entendida como prctica social. Cuando el patrn cultural dominante enfatiza estructuras paternalistas y autoritarias, herederas de lo feudal, la reflexin solo es posible en el dominio de lo privado, perdiendo la condicin social, que es fundamentalmente pblica y colectiva
15
educacin y ciudad
Una segunda aclaracin hace referencia al carcter crtico de la reflexin. La palabra crtica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado tradicionalmente permeada por una connotacin negativa. Se puede hipotetizar que dicha connotacin est vinculada con la ausencia de conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado. O tambin al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en la negacin del conflicto a la cual se encadena la crtica a partir de su trayectoria etimolgica que se inicia en la crisis, desde su origen en la medicina griega, en tanto un enfermo haca crisis cuando todos sus rganos entraban en conflicto. La condicin crtica de la reflexin implica, entonces y recurriendo a la metfora mdica, el poner en conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o una idea. Sin embargo, as como los antiguos hipocrticos tenan necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis; los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una reflexin crtica. Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia entre la opinin y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la objetivacin.
16
12
4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de construccin del saber pedaggico lo constituye la escritura de la prctica de los maestros. Es en ella donde se articulan la reflexin con las teoras de base, para producir una resignificacin de los conceptos ya sean los provenientes de la tradicin del ensear, como aquellos que se inscriben en los diferentes horizontes disciplinarios vinculados a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la escritura es la que le otorga condicin de existencia al saber pedaggico. Es importante recordar a este respecto una regla clave de los etngrafos que dice: lo que no est escrito no existe. La escritura de la prctica interpela los modos cmo est puede llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace la carencia de una tradicin escritural de los maestros que algunas veces se intenta reemplazar por formatos prescritos por expertos, los cuales sin duda limitan las posibilidades de la reflexin que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la acumulacin de saber pedaggico escrito8. Estamos en consecuencia, frente al desafo de generar una tradicin de escritura de la prctica, para que estas escrituras acumuladas s se transformen en saber pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su espacio natural de circulacin en las escuelas de maestros9, circulacin y distribucin que solo podr lograrse cuando la prctica sea escrita por los que ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la no existencia de una escritura rigurosa de la prctica por parte de los maestros la que genera la ausencia de un reconocimiento claro y explcito del oficio de ensear10.
8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,
consideramos que si bien tendran que proponerse algunos lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que ser propuesto por los maestros.
9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,
pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de Medicina. s escriben su prctica con todo rigor. Ms an, esta escritura es revisada entre pares, de manera annima, y se expresa en los tratados de cualquiera de las especializaciones de la profesin. Basta revisar cualquier texto sobre pediatra o ciruga, simplemente para dar ejemplos.
10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes
17
educacin y ciudad
As mismo, el hecho que el saber pedaggico, siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea una prctica discursiva, no implica la ausencia de las formas escritas del mismo. No puede confundirse de ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva con el considerar que su transmisin y circulacin slo sea oral, puesto que desde la invencin de la imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo aquello publicado e impreso, sea en el dominio de los oficios como en el de los aparatos disciplinarios, lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin. El saber pedaggico acumulado por escrito debe transformarse en la base de las prcticas de los futuros maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn que entregar la caja de herramientas necesarias para dar continuidad y cambio a la produccin del saber que fundamenta y da sentido al oficio de ensear. Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino a la sustitucin de los cursos de didctica o de pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico, puesto que la existencia de estos ltimos sera una contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y enseados como una ciencia11. En consecuencia, el saber pedaggico apela a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a los modos que asume la prctica en la cotidianeidad de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de transmisin es, por una parte, aprender a transformar la
12
prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin de lo acumulado a travs de una lectura interpretativa y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica actual como la lectura de lo acumulado histricamente son las bases para el avance en la produccin de saber pedaggico y, en consecuencia, en la clarificacin de los determinantes del oficio de ensear.
5. La relacin posible entre saber pedaggico y ocio de ensear

Para comprender la relacin entre saber pedaggico y oficio de ensear es necesario remontarse a los enunciados aristotlicos que inician las argumentaciones acerca de la Metafsica. All se establecen algunas diferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensin del significado que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin posible con la idea de arte, de artesana, vinculada, genricamente, al origen de las profesiones y, en
11 Foucault, M. La Arqueologa del Saber, Siglo XXI Editores,

1982:229.
18
consecuencia, del oficio. Aristteles elabora una distincin fundacional, estableciendo una relacin entre experiencia y techn12. Aristteles13 afirma que aunque la experiencia parece semejarse a la techn, ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en primer lugar, porque la techn surge de la experiencia, siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos acumulados, y en cambio la techn nace cuando, a partir de un conjunto de nociones empricas se logra formular un juicio unitario y universal14. Esta ltima distincin se aclara an ms cuando Aristteles sostiene que con relacin a la accin, la experiencia es a menudo ms eficaz que la techn debido al contacto asiduo y directo en que el emprico est con los casos particulares... Con todo, la techn es superior, porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es decir del que algo sea as como es, sino de la causa, del porqu15. Y una ltima diferencia que permite
comprender en toda su dimensin y amplitud la idea que subyace a la techn indica que otro signo de la diferencia entre ambas, como de la superioridad de la techn respecto a la experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseada, justamente por la posibilidad de poder remontarse a la causa16. La argumentacin aristotlica sobre la techn se encuentra en la base de la delimitacin y la significacin de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesana), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperacin de este significado de techn es relevante para la discusin contempornea sobre la profesionalizacin de los maestros. Desde aqu, es posible trasladar el eje desde la tecnificacin a la produccin de saber pedaggico, proceso que marca la existencia del oficio, de profesin docente. La no existencia de produccin de saber pedaggico pone en jaque la existencia y la legitimacin del oficio de ensear, como ya hemos afirmado anteriormente.
12 En general el trmino griego techn es traducido al castellano como
tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora, techn es traducido al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este texto se entiende y significa la techn como arte.
13 La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que
se despliegan a continuacin. Fundamentalmente porque clarifica las confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto de techn ha llevado a connotar los procesos de formacin profesional desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial. 14 Aristteles Met.: 980b 27-28. 15 Aristteles Met.: 981a 12 y 981a-24. 16 Aristteles Met.: 981b -7.
19
educacin y ciudad
Cuestionarse acerca de la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el mbito de la enseanza, puesto que en ella est implicada una prctica social teleolgicamente definida. Esta prctica social est constituida desde contenidos sustantivos de la tradicin que marcan y garantizan ciertas condiciones formales, que pueden ser codificadas. Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos del saber pedaggico que deben estar presentes en la formacin de los docentes y deberan ser aprendidas durante el proceso de iniciacin en el oficio en las escuelas de maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cmo se inicia una leccin, cul es necesariamente el nudo central y cmo debe finalizarse. Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea El futuro maestro debe saber de la necesaria graduacin de techn aristotlica se encuentra en los enunciados foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos, as como tambin de la demanda por la simplicidad referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca que no es sinnimo de trivialidad. Todo futuro del concepto de saber y la repeticin a-crtica del maestro debe saber que la estructura de la leccin enunciado relacin teora/prctica como fundamento est intrnsecamente relacionada con su finalidad y de la formacin profesional de los educadores ha contenidos. En consecuencia existen codificaciones18 llevado a confusiones y discusiones improductivas, de la leccin diferenciadas segn sea el momento de que crean ambigedades en el momento de la toma la introduccin de un tema nuevo, de la revisin, de la de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajes pedaggico y disciplinarios de los ejercitacin19. profesionales de la enseanza. Por otra parte, la comprensin de la techn aristotlica como un arte, reclama de la condicin artesanal de la profesin, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio estn enraizados en las causas del hacer, que le dan un carcter universal17. Ms an, recuperar la condicin artesanal de la profesin de maestro, reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que como es bien reconocido cada objeto producido por un artesano ser a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la prctica de la enseanza.
17 El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la
12
profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina. de estructurar una leccin tienen un carcter invariante, pues se sustenta sobre una tradicin que surge en el Renacimiento, donde emerge la discusin sobre el mtodo. Un mtodo de enseanza estructurado una de cuyas expresiones ms relevantes se encuentran en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comn y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa de estudios elaborado por la Compaa de Jess publicado en 1599, aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver: Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989. hace referencia a lo constitutivo formal de la leccin y no a sus contenidos. Por otra parte, la codificacin no es asimilable al significado de planificacin.
18 Aunque la afirmacin puede ser audaz, sostengo que las formas
19 Quede claro que lo hasta aqu dicho en cuanto a la codificacin
20
El poner en el centro de la atencin a la leccin se encuadra dentro de una tradicin, aquella que sostiene que es all, en la leccin, donde est todo el maestro. All en la leccin, que es el espacio privilegiado de la expresin del saber pedaggico. Es decir, ese saber que produce el maestro y cuya produccin lo transforma en miembro de un gremio especfico: el de los que saben ensear. Por lo tanto, ste es el eje esencial de la formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras del saber pedaggico; de ese saber que da identidad a los maestros, que los diferencia, que los transforma en intelectuales autnomos, capaces de generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplan y permiten la transformacin de su prctica. Prctica que es el punto de partida, el fundamento material de una reflexin, que en la escritura deviene saber, de ese saber que hace de la enseanza un oficio y que, histricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras. Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar cul fue el instante de la historia del gremio constituido por los oficiantes en que la enseanza se diluy y se
dej de considerar fundacional la relacin entre produccin de saber e identidad profesional, abriendo el camino a la ocupacin de estos espacios por aparatos disciplinarios particulares tales como la psicologa o la sociologa, solo para nombrar algunos que, si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este artculo se inscribe en la territorialidad intelectual de las Escuelas de Formacin, porque es all donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del ensear. Significado que apela a las formas, a las prcticas a lo descriptivo de la profesin. Sentido que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interpretativo que sostiene la produccin de saber pedaggico. Y es slo en este espacio de la produccin de saber pedaggico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es all, en la relacin entre prctica y reflexin, eje articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de ensear.
21
educacin y ciudad
6. Ocio de ensear y saber pedaggico: el reto de hoy

La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptacin, de respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se apela e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-econmico-culturales donde ejercen el oficio de ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de ensear. Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales. A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social, teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del mundo. Esta situacin interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de transformar su prctica pedaggica para lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632 en su Didctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesin docente: la escuela debe ensear todo a todos.
22
12
Si bien las condiciones econmicas marcan las formas de vida y los contextos sociales estn determinados por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las mismas potencialidades que los dems. Lo que acontece que todo esto sucede de una manera diferente, con contenidos propios, que el docente debe conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo de las mencionadas potencialidades. Esta condicin de los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro, de su comprensin y de su posibilidad de enfrentar y concretizar su oficio de ensear de un modo diferente a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que se form. Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de la autodisciplina. En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma en el lugar donde los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario partir por un anlisis crtico de aquello que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educacin. Este anlisis implica indagar sobre las concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad de la profesin docente. La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas de los alumnos reclama de la re-construccin de la relacin entre contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes.
23
educacin y ciudad
La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia de algunos conceptos est en la base de esta situacin. Un ejemplo claro de ello es la distincin entre conocer y aprender. En tanto, este ltimo se inscribe en la tradicin funcionalista-conductista, presente an hoy en las escuelas de educacin, el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicologa gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es primero si conocer o aprender, es en s misma una interrogacin aporstica, porque el enunciado en s mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes en el interior de una misma disciplina; pero es relevante poner de manifiesto que el optar por una
12
Otro mbito de confusin se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecera reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin, que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar surge por el desconocimiento del horizonte terico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin, cuando el autor establece la distincin entre capacidad (capacity) y competencia (perfomance) lingstica. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. La competencia, en cambio,
u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear. En tanto, si el docente opta por el conocer ser el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una leccin, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podr inferir cules son las hiptesis o conjeturas que conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr que verificar cunto han acumulado sus alumnos de la informacin entregada. Sin embargo, en la prctica pedaggica cotidiana, pueden estar presentes ambas en instancias diferentes. En una expresin, quizs demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan y, en otras, para gatillar la complejizacin de las estructuras cognitivas de los jvenes. Estas situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica pedaggica est intencionando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo de los alumnos.
24
se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en l. Es decir, es inferible. Las competencias cognitivas o sociales no son visibles, en consecuencia no son observables, por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se acepta y legitima la idea de competencia tanto para referirse al desarrollo cognitivo como social de los alumnos, se cuestiona de inmediato el significado y la prctica actual de la evaluacin, en tanto est fundada sobre lo observable y mensurable. Este cuestionamiento es un reto para los profesores puesto que son ellos quienes tendrn que indagar y discutir nuevas alternativas para la evaluacin, ms all de las proposiciones existentes de instituciones nacionales y organismos internacionales. Son los maestros los que estn capacitados para crear o generar procesos de adecuacin de las instrucciones que pueden recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.
Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos para abordar, por parte de los profesores que ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social, es aquel que dice relacin con las competencias sociales y la formacin ciudadana de los mismos, en tanto es en este terreno donde las diferencias entre los patrones culturales de docentes y alumnos se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos de exclusin social producidos por la inequidad presente en el modelo de desarrollo econmico
y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes de aquellos pertenecientes a los sectores medios de la sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los nios que llegan al liceo en ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas competencias sociales, que no son mensurables, son
generan conductas defensivas en aquellos afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresin y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido est en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivacin, los intereses y necesidades de los jvenes que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, ms all de las formas que stas adquieran. Esto implica por parte del docente la capacidad de poner en marcha una revisin crtica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, establecer una relacin permanente entre la crtica
convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo, escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros propios y colectivos, ms all de los impuestos por la cultura oficial (dominante), responsabilidad por los compromisos que se asumen. El desarrollo de estas competencias sociales est en la base del ejercicio de una ciudadana efectiva y democrtica. Estas ltimas consideraciones son un reto permanente por una reactualizacin constante tanto para el oficio de ensear como para la construccin de saber pedaggico.
25
referencias
Aristteles. Metafsica. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986. Comenio, J.A. Didctica Magna. Mxico: Porra, 1976. Foucault, M. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores, 1982. Hamilton, D. Towards a Theory of Schooling. London: Farmer, 1989. Lombardo-Radice, G. Lecciones de didctica. Madrid: Labor, 1933. Zuluaga, Olga Luca. Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia - Proyecto inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional-Coordinador nacional. Medelln, 1980.
educacin y ciudad
26
12

Set Experiencia Práctica y Saber Pedagógico

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Set Experiencia Práctica y Saber Pedagógico

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Pedagoga, conocimiento y experiencia:

notas arqueolgicas sobre una subalternizacin*

nomadas@ucentral.edu.co PGS.: 98-108

NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

han regulado la pedagoga, en las sociedades modernas ?

SALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y

EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN

Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.

NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga clsica o racional

SALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y

EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN

Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM.

NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

SALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y

EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN

mentacin considera el error de otro modo:

SALDARRIAGAVLEZ, O.: PEDAGOGA, CONOCIMIENTO Y

EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIN

maestro en su prctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Pedagoga, conocimiento y experiencia en la pedagoga contempornea o comunicativa

NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL COLOMBIA

F ERNA NDO URBI NA: Campesino. Rquira, 1970.

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Ms informacin del artculo

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006

Vctor Daz Quero

Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico

Revista de Educacin, Ao 12, Nmero Extraordinario, 2006

Maestros investigadores ysaber pedaggico

rbitros para este nmero

Publicacin semestral del IDEP

Diseo, diagramacin e iconografa:

A modo de introduccin: recuerdos, interrogantes y conjeturas

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

1. La relacin entre prctica pedaggica y construccin de saber

4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,

1.1 Las diferencias y relaciones entre saber y ciencia

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del

2. Saber pedaggico y transformacin de la prctica pedaggica

6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.

7 sta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

3. El papel de la reexin en la construccin de saber pedaggico

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante