EDUCAO

AMBIENTAL NO COTIDIANO estudo de caso etnogrfico

ESCOLAR:

Marizlia Rodrigues Costa Ribeiro' Fernando Antnio Guimares Ramos"

RESUMO
Educao ambiental no cotidiano escolar. Expe como aconteciam as aes em educao ambiental no ensino fundamental de uma escola pblica da rede municipal da cidade de So Lus-MA: formas de desenvolvimento e entraves relacionados com o corpo docente, currculo escolar e atividades extracurriculares. Aborda a inter-relao desenvolvimento-educao-ambiente nas sociedades capitalistas. Elege o "naturalismo" como categoria nas representaes de ambiente e de educao ambienta!. Caracteriza o trabalho como um estudo de caso etnogrfico. Utiliza, para anlise, a "Conferncia de Tbilisi". Revela estar o conhecimento em nvel de senso comum, dentro do "naturalismo". Sugere a construo de projetos poltico-pedaggicos a partir da realidade dos atores sociais. Palavras-chave: Ambiente, Cotidiano, Educao, Etnografia.

SUMMARY
The environmental education on the day-by-day in the school. It shows how the actions in environmental education at elementary and hign public school which. belongs to lhe municipal net of the city of So Lus, capital of the Maranho State h.appened: development fonns and obstacles related witn the professorate, school curriculum and extra scheduled activities. It covers lhe interrelation between development/education/environment in the capitalist societies. It selects the "naturalism" as lhe main. category in. lhe environment representations and environmental education. It was cliaracterizing as a study of ethnographic case. It uses as analysis basis the "Conference of Tbilisi". It reveals that knowledge is at the leve! of lhe common sense inside the "naturalism", It suggests the construction of potiticai-pedagogic projects in accordance with social actors reality. Key-words: Environment, Anthropology, Day-by-day, Ethnography.

Professora da disciplina de Puericultura e Pediatria da Universidade Departamento de Sade Escolar da Sociedade Brasileira de Pediatria.

Federal do Maranho;

Membro do

** Chefe do Departamento de Peuricultura e Pediatria

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de Medicina [11 Universidade do Maranho.

Federal do Maranho;

Presidente

da Sociedade

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INTRODUO

A educao ambiental tornou-se, a partir da dcada de 80, objeto de estudo, discusso e crtica por parte de educadores e arnbientalistas brasileiros, resultando, no mbito da educao, em significativas e catalizadoras alteraes, que podem ser visualizadas tanto na Constituio Federal (Art. 225), como na expressa necessidade que viesse a permear todo o currculo, conforme preconiza a Lei 9394/96, que trata da nova LDB. Os embates em nvel mundial, quanto situao de degradao ambiental do planeta Terra, iniciados nos anos 60 pelos pases desenvolvidos, repercutiram no Brasil, e de forma mais intensa, aps a "Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental" ou "Conferncia de Tbilisi", realizada em 1977, resultando na criao de programas, projetos e cursos relacionados com a temtica ambiental, na instituio de rgos de coordenao da poltica ambiental, alm de leis federais, estaduais e municipais que objetivaram a regulamentao dessa poltica por todo o pas. Contudo, apesar dos avanos, existem vrias maneiras de pensar a educao relacionada problemtica ambiental, mltiplas formas de agir e, conseqentemente, inmeros problemas. Especificamente, com relao ao ensino formal no Brasil, autores como KRASILCHIK (1986, p.1959), DIAS (1993, p.11-12) e FAUNDEZ (1994, p.12) advertiram para situaes que comprometiam a realizao da educaCad. Pesq., So Lus,
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o ambiental, a saber: a) desinformao e desvalorizao de grande parte dos docentes; b) grade curricular desfavorvel; c) classes superlotadas; e d) aes restritas s atividades extra classes e de forma pontual. A "Declarao de Braslia para a educao ambiental", documento resultante da I Conferncia Nacional de Educao Ambiental, realizada em 1977, aponta para outras situaes que comprometem as aes em educao ambiental no permitindo que sejam realizadas dentro da concepo histrico-crtica: a) projetos pedaggicos respondendo ao paradigma positivista, fragmentando o conhecimento, dissociando a teoria da prtica, no considerando o contexto social dos seus atores e utilizando-se do senso comum para explicar os problemas ambientais; e b) ausncia de pesquisas que fundamentem as atividades. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal, 1997b, p.21). No entanto, h quem advogue estar a educao ambiental se aproximando, embora lentamente, das orientaes da "Conferncia de Tbilisi", na medida em que as aes deixaram de fazer parte somente de atividades extra classes ou como assunto das reas de Cincias Fsicas e Biolgicas. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal, 1997a, p.8). O interesse pelo objeto de estudo da pesquisa descrita neste artigo deveuse tambm s inquietaes oriundas da vida profissional dos autores de comprometimento com a educao, tan1999.

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to a partir de suas inseres como professores de pediatria na Universidade Federal do Maranho (UFMA), como, principalmente, aps suas atividades em sade escolar e que se direcionaram contra: a) a fragmentao do conhecimento; b) desconhecimento das causas e relaes entre os fenmenos, alm do que eles vo determinar; e c) a prtica mdica estar voltada para os agravos individuais e distanciada da realidade das camadas pobres da cidade de So Lus, capital do estado do Maranho (Brasil). A construo do objeto de estudo, as aes em educao ambiental, implicou na apreenso de diferentes percepes de ambiente e educao ambienta!. Tomou-se como referncia a compreenso de educao ambiental proposta pela "Conferncia de Tbilisi", apresentada como uma reorientao e rearticulao das diversas disciplinas e experincias educativas que considerem a problemtica ambienta! a partir da concepo histricocrtica da educao. (UNESC0,1980,
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a interferir de forma negativa para o desenvolvimento de uma conscincia crtica em relao s questes ambientais. Conseqentemente, teve-se como objetivo geral: conhecer as aes em educao ambiental no ensino fundamental de uma escola pblica no municpio de So Lus, capital do estado do Maranho (Brasil). E especificamente: a) identificar-lhes as formas de desenvolvimento; e b) apontare analisar fatores relacionados com o corpo docente, currculo escolar e atividades extracurriculares que poderiam interferir negativamente nas atividades de educao ambiental a partir da concepo histrico-crtica da educao. De posse do conhecimento apreendido sobre as aes em educao ambiental, confrontou-se o anunciado na literatura com o vivido no cotidiano escolar.

O NATURALISMO COMO PARADIGMA

NAS REPRESENTAES
DE AMBIENTE
A maneira como o homem se relacionou com o ambiente durante toda a sua histria deveria ser sempre analisada sob a tica da sociedade onde estava inserido. So as caractersticas das relaes que orientam a forma de viver dos grupos sociais que determinam o modo como o homem ocupa espaos. O sculo XVIII, alm de ter sido marcado pela Revoluo Industrial, tambm foi o incio de pensar positivo a sociedade, segundo um modelo cienIl.

Foi adotada a representao que REIGOTA (1995, p.14) fez de ambiente, considerando-se os elementos naturais e sociais de forma interligada e do ponto-de-vista de suas contradies. Ento, reputou-se como pressupostos: a) as aes em educao ambiental apenas reproduziam contedos das disciplinas escolares; b) elas eram pontuais e se restringiam s atividades extraclasses; e c) existiam fatores relacionados com o corpo docente e atividades curriculares e extracurriculares
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tfico-natural. Com COMTE (1990, p.15,42-59) e DURKHEIM (1987, p.25,30) o positivismo se caracterizava em: terminar com o estado de anarquias intelectual e moral; buscar a harmonia entre teoria e prtica com a finalidade de obteno de ordem social e o progresso; desprezar as causas dos fenmenos; ser natural a diviso da sociedade em classes, as desigualdades e a hegemonia dos que tinham bens materiais; e serem desprovidos os fatos sociais de subjetividade e submetidos s leis naturais, devendo o cientista social olhar a realidade de forma neutra. O termo naturalismo ou naturalista (grifos do autor), foi utilizado por REIGOTA (1995, p.74) para categorizar representaes de professores sobre ambiente, considerado como sinnimo de natureza intocada ou transformada pela ao do homem, quer englobando as idias de espao fsico onde os seres humanos habitam quer elementos que circundam o homem. O "naturalismo" caracterizou o movimento ecolgico de preservao iniciado aps a dcada de 60 desse sculo pelos pases desenvolvidos preocupados com o estado de degradao ambienta!. Embora as discusses, hoje, envolvam os diversos aspectos do ambiente, o homem sente-se como "centro" do espao onde habita, onde exerce "naturalmente" uma posio de dominao em relao aos outros componentes do ambiente. Parece ser "natural" que degrade para ter as suas necessidades atendidas. Nessa perspectiva, a escola, por
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preparar o indi vduo para as relaes de trabalho, dentro do que parea ser "natural", fez a autora pensar no "naturalismo" como paradigma nas representaes de meio ambiente. Com base nessas premissas, considerou-se o "naturalismo" englobando as idias de natureza, preservao, harmonia, antropocentrismo e hegemonia da classe dominante. A dimenso "natural" tambm contemplou o enfoque de que os fatos no poderiam ser modificados, pois seriam determinados por leis invariveis para a manuteno da ordem social.

POLTICAS RELACIONADAS EDUCAO AMBIENTAL

NO BRASIL

Ainda no ano de 1972, em Estocolmo, capital da Sucia, pela primeira vez, a discusso sobre as relaes homem-desenvolvimento-educao-ambiente foi apresentada de forma organizada e abrangente. A Organizao das Naes Unidas (ONU) promoveu a "Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente", oportunidade em que se chamou ateno para as inmeras transformaes no ambiente provocadas pelo homem como conseqncia do rpido desenvolvimento da cincia a da tecnologia. No seu trmino recomendou-se a criao do "Programa Internacional de Educao Arnbiental' (PIEA) , reconhecendo a importncia do seu desenvolvimento para o combate crise ambiental do mundo. (BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura, 1994, p.7).
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Aps a "Conferncia de Estocolmo", as discusses sobre o tema ambiente saram do mbito de crescimento zero e se tomaram constantes por todo o mundo, com disseminao de idias que pregavam desde argumentaes radicais (como aquelas que defendiam a separao entre pases centrais e perifricos) at as que viam a necessidade de reorganizar a economia e maximizar o crescimento, de por fim pobreza e do surgimento de um novo modelo de desenvolvimento. (BRSEKE, 1994, p.142). A partir da primeira "Conferncia Intergovernamental sobre Educao Am biental", realizada em Tbilisi, ex-URSS, no ano de 1977, programas de educao ambiental se disseminaram por todo o mundo, com essencial contribuio s polticas existentes ou em construo relacionadas s questes ambientais, quer fossem realizadas pelo setor de educao quer pelo de ambiente, ou os dois de forma interligada. No documento final "Educao Ambiental: as grandes orientaes da Conferncia de Tbilisi", publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cincia e Cultura (UNESCO), foram apresentadas as principais diretrizes da primeira "Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental". Nele, demonstrada a relao entre o modelo de desenvolvimento adotado pelas sociedades capitalistas e o estado de degradao ambiental pela nfase no crescimento econmico. E a educao ambiental apresentada como fator de modificao dessa situao, ao possi40

bilitar a aquisio do conhecimento crtico que desperte a conscincia de cada indivduo de suas responsabilidades para consigo, para com os outros componentes do ambiente e para com as geraes futuras. As orientaes da "Conferncia de Tbilisi" repercutiram, no Brasil, no plano organizacional, atravs da criao nos rgos ambientais, de reas especficas de Educao Ambiental, assim como uma mudana gradual no contedo e na forma das aes educativas. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal, 1997b, p.7). A partir da promulgao da "Constituio Federal", em 1988, a promoo da educao ambiental em todos os nveis de ensino passou a ser exigncia em nvel federal, estadual e das leis orgnicas municipais. (BRASIL. Constituio, 1988, p.225). No Maranho, a lei estadual n." 5.405, de 8 de abril de 1992, instituiu o "Cdigo de Proteo do Meio Ambiente" e disps sobre o "Sistema Estadual do Meio Ambiente" (SISEMA) e uso adequado dos seus recursos naturais. (MARANHO. Secretaria de Estado do Meio Ambiente, 1994, p.9). Quatro artigos desse documento fazem referncia educao ambiental, porm somente no tocante dimenso ecolgica, em termos de conscientizar a populao para a preservao e para a recuperao ambienta!. Por ocasio da "Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento" (RIO 92), dois documentos resultantes de discusses naquela "Conferncia" foram importan1999.

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tes no que diz respeito educao ambiental: a "Agenda 21" e o "Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global". Eles reforaram as orientaes da "Conferncia de Tbilisi". No seminrio "Desenvolvimento e Educao Ambiental", em 1991, promovido pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), como preparao para os debates a serem efetuados na primeira "Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente", discorreu-se sobre a necessidade de um programa mais concreto de educao ambiental, o qual dependeria da realizao de pesquisas educacionais, tendo a educao como instrumento de mudanas e utilizando-se de projetos pedaggicos que considerassem as vrias dimenses do ambiente nas suas discusses sobre a temtica ambienta!. (BRASIL. Ministrio da Educao. INEP, 1992, p.12). Em 1994, o Ministrio da Educao e do Desporto e o Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal, com o colaborao do Ministrio da Cincia e Tecnologia e o Ministrio da Cultura, formularam o "Programa Nacional de Educao Ambiental" (PRONEA) em cumprimento ao Artigo 225 da "Constituio Federal" de 1988, o qual contempla as orientaes da "Conferncia de Tbilisi". (BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, 1997,p.l). Os "Parrnetros Curriculares
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Nacionais", propostos pelo Ministrio da Educao e do Desporto para o ensino fundamental, tm as questes ambientais como um dos temas transversais, a ser inserido em todas as disciplinas do currculo, de modo a possibilitar a construo da cidadania, em ateno ao proposto na nova LDB. A I "Conferncia Nacional de Educao Ambiental", realizada no ano de 1997, promoveu uma ampla discusso sobre os fatores a interferirem negativamente para a realizao de programas de educao ambiental numa concepo histrico-crtica. Apontou a falta de pesquisas que fundamentem as atividades no cotidiano das instituies e o modelo de educao vigente nas escolas e universidades que re ponde a posturas derivadas do paradigma positivista e da pedagogia tecnicista, como empecilhos para a implementao de modelos de educao ambiental conforme orienta a Conferncia de Tbilisi. (BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal, I997b, p.17,21).

CONSIDERAES METODOLGICAS

Para uma maior aproximao com a concreticidade do objeto de estudo, a abordagem metodolgica foi de fundamental importncia. A opo pela metodologia qualitativa foi por entender- e que os fenmenos humanos so complexos e dinmicos e, para compreend-Ias, torna-se essencial a apreenso de atitudes, valores, crenas e representaes.
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E por objetivar conhecer as aes em educao ambiental no cotidiano escolar (reconstruindo as relaes entre os sujeitos e confrontando a fala e a prtica) utilizou-se o mtodo etnogrfico, com etapas de observao e convivncia em campo, complementada por entrevistas com o corpo docente da escola, buscando o autodiagnstico dos atores das situaes vivenciadas. Reaveu-se, a partir de documentos, uma parte da histria da escola e do bairro, como forma de entender o cotidiano escolar no contexto social mais amplo. Com a abordagem etnogrfica pretendeu-se conhecer a escola mais de perto, apreendendo o no documentado, ou seja, os encontros e desencontros, tentando compreender como aconteciam os diversos mecanismos que so operados no seu interior atravs das representaes dos seus atores sociais. Tal proposio implicou mais do que descrever e reproduzir crenas, vises de mundo e situaes, mas reconstruir as relaes entre os sujeitos no cotidiano da escola, isto , como do sentido ao seu pensar e agir. trabalho foi caracterizado, portanto, como um estudo de caso etnogrfico por ter sido realizado em uma nica escola e para que fosse aprofundado o conhecimento enquanto "processo", sem a pretenso de universaliz-Io. Como uma das vantagens desse tipo de estudo, ANDR (1995, p.28) apontou a contribuio aos problemas da prtica educacional, pois, retratando situaes vivas no cotidiano escolar,

"... os estudos de caso podem fornecer informaes valiosas para medidas de natureza prtica e para decises polticas". A teoria das representaes sociais foi utilizada para interpretar o confronto entre a fala e a prtica e as orientaes da "Conferncia de Tbilisi" fundamentaram a coleta de dados, a anlise e as consideraes finais. a trabalho de campo - foi dividido em 3 fases e se estendeu de setembro a dezembro de 97. A fase I, denominada de "Processo de entrada em campo", se estendeu desde o incio das preocupaes em entrar na escola at a apresentao da pesquisadora direo e corpos docente e tcnico-administrativo. A fase II englobou a observao participante, que durou todo o perodo da pesquisa, e a busca de documentos para reaver as histrias da escola e bairro onde ela se insere. E a fase llI, de entrevistas, realizada nas trs ltimas semanas junto com a observao participante e dividida em 2 etapas: a primeira, para obteno de dados profissionais de cada professor (realizada com todos os 29 docentes do ensino fundamental); e a segunda, para compreenso da formao em educao ambiental e representaes sobre meio ambiente e educao ambiental (27 docentes). A anlise dos contedos foi idealizada para acontecer medida em que iniciou-se o trabalho de campo, o que caracterstico da pesquisa etnogrfica. Foi selecionada, por sorteio, uma escola da rede municipal como campo

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de trabalho, onde acontecia todo o ensino fundamental. Por questes ticas, objetivando resguardar a origem das opinies transmitidas, as falas dos docentes no foram identificadas. Mesmo porque, o objetivo era conhecer as aes em educao ambiental da instituio como um todo.

A EDUCAO AMBIENTAL NO COTIDIANO ESCOLAR

Por os autores considerarem a escola como parte de um contexto social, houve o interesse em conhecer como "ela era" ao invs de como "deveria ser". Por conseguinte, reaveu-se uma parte da histria da escola, cujo nome, como tantas outras, homenagem a um poltico do Maranho, a quem a comunidade "devia muito", e a do bairro onde se encontra inseri da, a "Vila Embratel", situada no distrito ItaquiBacanga, a qual surgiu, principalmente, a partir do remanejamento de antigos moradores do stio "S Viana", como resultado dos projetos de expanso do Campus Universitrio da Universidade Federal do Maranho (UFMA), e cuja populao convive com o estigma de pobreza como sinnimo de violncia e "carncia" de todos os tipos, principalmente moral. O "processo de entrada", perodo que se estendeu desde o instante em que as preocupaes com as estratgias de "entrar" na escola comearam a fazer parte do dia-a-dia dos autores at o momento da apresentao da pesquisadora a todo corpo docente e tcnico
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administrativo, foi caracterizado por alguns temores: a) recusa da escola em ser observada; b) dificuldade em (re)construir o conhecimento sobre as aes em educao ambiental, em razo do objeto de estudo proposto no ter suas abrangncias na rea da sade; c) falta de prtica com a metodologia qualitativa e com o mtodo etnogrfico (o que antes levou os autores a uma escola particular para testar os instrumentos e diminuir o estranhamento com a rea de educao, sem objetivar comparaes); e d) preconceito com relao situao de "violncia" do bairro aps sorteio da escola. Utilizou-se como estratgia para "entrar" na escola a necessidade de desenvolver-se um trabalho para atender s exigncias do curso de mestrado (pois, a partir da experincia na escola particular, sentiu-se que isso poderia aproximar a pesquisadora dos professores, muitos deles, pensava-se, possivelmente ainda em fase de concluso de cursos superiores). Justificouse o tema pelo estado de degradao do planeta Terra e o interesse em realizar o trabalho em uma escola como conseqncia das participaes em atividades de sade escolar. J no trabalho de campo, a rpida "quebra de gelo" por parte dos alunos, bem como os atendimentos na rea da sade realizados com as crianas e os adolescentes, possibilitaram a aceitao da pesquisadora pelos corpos docente e tcnico-administrativo. proporo em que participavam do cotidiano escolar, os autores questionavam-se sobre a importncia
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de conhecer corno acontecia a educao ambiental diante do quadro da educao geral. Corno empecilho havia: desvalorizao do ambiente escolar; distanciamento escola-rgos gestores da poltica educacional-realidade dos sujeitos a que se destina; falta de projeto poltico-pedaggico; e "modelos curriculares" realizados por cada docente e fundamentados na pedagogia tradicional. . E, com relao formao dos professores, compreendida pela sua formao bsica e as experincias vividas, entendeu-se que fazia parte de um contexto cuja maior preocupao o resultado final: aprovao ou reprovao dos alunos. Alm de se encontrarem includos nos problemas j relacionados, ainda havia pontos negativos a contribuir para que no pudesse ocorrer uma formao do corpo docente dentro da concepo scio-crtica da educao. Esses pontos negativos eram os professores sobrecarregados (a maioria com dois ou trs turnos de trabalho e/ou ainda em fase de concluso de cursos superiores); as horas de estudo do corpo docente, na maioria das vezes, destinadas ao preparo de aula (a partir dos livros didticos e mdia) ou para atender aos cursos de formao profissional; quase a totalidade dos 29 docentes se referiam aos "cursos" programados pela Secretaria Municipal de Educao como centrados nas disciplinas, com a teoria dissociada da prtica, apresentando um conhecimento fragmentado e dissociado da realidade dos sujeitos a que se destina e sem superviso do trabalho no cotidiano escolar; e dos 27
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entrevistados na 2a etapa, apenas 4 docentes haviam freqentado cursos tericos ou reunies em educao ambiental, embora com nfase nas dimenses fsica e biolgica do ambiente e com sentimento de preservao. Mais especificamente com relao educao ambiental, nenhum dos docentes tinha conhecimento sobre a Conferncia de Tbilisi e outros documentos pertinentes, corno os Parmetros Curriculares Nacionais. Nessa discusso, a "Conferncia de Tbilisi" recomendou, no a formao de especialistas, mas de dar aos educadores, qualquer que seja o seu nvel e em todos os setores do ensino, a competncia necessria para definir os contedos e experincias de educao ambiental e seus problemas. Essa formao, segundo relatrio final daquela reunio, implica na elaborao de guias pedaggicos, bibliografias, material didtico diversificado e utilizao dos meios de comunicao, bem como, o reforo de atividades de pesquisa e avaliao. (UNESCO, 1980, p.48-50). Com isso, objetiva-se, referindose s caractersticas da formao do corpo docente, um educador ambiental consciente da problemtica scio-econmica nacional e do desenvolvimento humano em geral, com atitudes e competncias para instituir um dilogo interdisciplinar e redirecionar sua prtica pedaggica habitual. (UNESCO, 1980, p.48-49). As representaes do corpo docente, relacionadas com a temtica ambiental, foram obtidas principalmente atravs das entrevistas. Isto porque as questes ambientais no faziam parIl.

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te dos diversos "modelos pedaggicos" que cada professor construa a partir do que compreendia como correto ou exeqvel para a "realidade" dos alunos, caracterizada por "carncia" (moral, de afetos e de interesse pela escola). Em apenas 3 ocasies houve discusses em sala-de-aula sobre a temtica ambienta!. Destarte, ainda configuradas no sentido de manter o ambiente "naturalmente" organizado e sobre a "violncia" do bairro. Sem crtica, mas apenas reafirmando preconceitos. E no houve na escola atividades extracurriculares relacionadas ou no s questes ambientais. Caracterizou-se as representaes do corpo docente, com relao ao ambiente, na esfera do "naturalismo". Isso porque apresentavam, de uma forma geral, o meio ambiente com o significado de natureza, a exemplo desta afirmao: "Eu acho que meio ambiente o conjunto de tudo que existe; que faz parte da natureza. Tanto pessoas como as plantas, os vegetais ... ". E o homem como "centro" desse "ambiente": "Ambiente ... se falando assim, no geral, o ambiente tudo aquilo que t envolvendo a gente, n? Ns estarmos no nosso meio". Que deveria estar preservado e em harmonia para manuteno da ordem: "Bom, a gente liga com natureza, n? Mas, assim, com uma natureza bem cuidada. Uma
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natureza organizada ... a natureza, em si, ela j organizada, ela veio organizada, mas ns estam os desorganizando. Acho que meio ambiente o sentido que a gente tem que d para organizar, para reorganizar a natureza.: como se uma pessoa chegasse aqui e desorganizasse a sala todinha e a gente vai e tenta arrumar da maneira que ela era ... acho que meio ambiente isso ... ". Conhecimento que considerouse fragmentado e apresentando a prtica dissociada da teoria. Isso porque, ao serem questionados sobre o que entendiam por meio ambiente, de uma forma geral, os docentes buscavam o que consideravam como conceito cientfico, relacionando-o, principalmente, s dimenses fsica e biolgica. Sem crticas, apenas reproduzindo conceitos. Mesmo os que representavam o ambiente, nas suas vrias dimenses e compreendiam as questes ambientais como resultado do modelo de desenvolvimento, utilizavam-se da pedagogia tradicional nas atividades de sala-deaula e dissociando a teoria da prtica. Para GRAMSCI (1991, p.lS), isso no se deve a m-f, mas resultado da diviso social do trabalho e da compreenso dos fatos a partir do senso comum. E KOSIK (1989, p.l0I! ,64) afirmou ser tal fato parte da cotidianidade da vida humana, no tendo o homem a viso da obra no seu conjunto, mas conhecendo apenas partes dos fenmenos. E, quando os docentes se referiam ao ambiente da escola ou do bairro,
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se utilizavam do que "percebiam" a partir de suas prticas, ora buscando o aspecto fsico, ora o social, mas a partir do imediato, do superficial. De uma forma geral, reportavam-se escola como possuidora de problemas fsicos, pela falta de conservao; e de problemas sociais, pela falta de harmonia, resultado do comportamento "inadequado" daqueles que no contribuam para a manuteno da ordem no cotidiano escolar. Os alunos eram representados como carentes (de moral, de afetos e interesse pela escola). Diferenciados pelos turnos e sries a partir do que se acreditava ser o adequado para eles. Nesse quadro, as relaes sociais se tornavam diferentes em razo da percepo do aparente motivo que levava cada aluno at escola e o que se pensava que cada um e sua farru1ia almejavam em relao ao futuro. Assim, era necessrio abraar, beijar, conversar, cantar, orar, enfim: "educar" os "pequeninos". Estes precisariam "ser formados" a fim de se "transformarem em gente de bem". Por conseguinte, os professores que trabalhavam com as quatro primeiras sries, os mais exigidos quanto ao cumprimento do horrio, bem como a escola como um todo, pareciam "investir" mais naqueles alunos por acreditarem que ainda pudessem "ter jeito". Aos outros, "os que no tinham conscincia" e no correspondiam ao que a sociedade caracteriza como "pessoas de bem", eram destinadas atitudes de indiferena, de reprovao, de discriminao, de desesperana; enfim: de excluso.
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Alunos que no pareciam, primeira vista, "preocupados" com a gama de reclamaes: continuavam eles com as mesmas atitudes e linguagens, os' mesmos "zeros" e as mesmssimas risadas quando das "ameaas" por parte do corpo de trabalho da escola, como que sabendo terem no final a "aprovao" da escola e tambm no "acreditando" naquelas "promessas", quer sejam de "um futuro melhor", quer sejam de "castigos". Dentro de uma realidade em que no se tem "esperana", em que no se acredita, ou de que no se faz parte, a atitude de que "qualquer coisa serve" talvez fosse um dos motivos tambm para que alguns docentes faltassem com freqncia ou que se mantivessem parte da vida dos alunos, de suas famlias e do bairro. A relao escola-comunidade foi tida como distanciada pelo desinteresse dos "de fora". A escola no vista como pertencente comunidade, mas como um "favor" que lhe faz. Distncia que embora parea, num primeiro momento, algo "natural" (j que exis. tem muros que as separam), na verdade representa uma continuidade das polticas de represso da classe dominante em relao s classes pobres "imaturas". Essa ideologia do "despreparo" resulta na dificuldade do acesso das classes pobres ao ambiente da escola, menos no aspecto fsico e mais na participao nas decises e relaes sociais. As diferenas de saber agravam ainda mais a distncia que separa os que fazem parte do ambiente escolar dos que esto fora dos seus muros e
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no tiveram acesso a ele, transformando-se, ento, em poder. (KRUPPA, 1994, p.129). De modo geral, viam a integrao escola-comunidade apenas como a presena das famlias para ajudar na merenda escolar, na manuteno da ordem e nas festividades, ou no acompanhamento da situao dos filhos, a exemplo de saber sobre o comportamento e as notas ou conhecer a professora. O bairro era considerado, de uma forma geral, como "violento", o que no era discutido, mas reafirmado no cotidiano escolar. Violncia tida como resultado da pobreza, com o significado de transgresso de normas. Porm, alguns professores haviam modificado essa viso, aps o incio do trabalho na escola, a depender da relao que mantinham com os alunos. E, nessa forma de pensar, pergunta-se se os outros problemas ambientais percebidos pelos docentes, alm da prpria "violncia", a saber, a falta de saneamento bsico (gua e esgoto), o lixo nas ruas e a falta de transportes no seriam atos de violncia para com aquela populao? A educao ambiental, por sua vez, foi representada, de uma forma geral, como um instrumento para manter o ambiente fsico conservado: "Educao ambiental operacionalizar contedos relacionados com a conservao do meio ambiente, n? Na escola... trabalhar esses contedos com. os alunos na escola: a conservao da natureza, benefcios que ela traz".

Mais precisamente: conservar para manter a vida humana, a exemplo do que um deles disse: "Educao ambiental, no meu modo de ve/; o zelo, o cuidado que ns devemos ter com. a natureza, com todos os ambientes que ns cercam e que a natureza ajuda o homem a viver melhor. .. ". E tudo deve estar organizado para manter a ordem social: "Ah! A educao ambiental.: eu acho que voc ter uma educao exatamente para melhorar a qualidade daquilo que voc v, que voc tenta ... que convive junto contigo. uma educao pr melhorar tudo aquilo que est ao seu redor". E, ao tentar-se aprofundar o conhecimento sobre como ela deveria ser realizada, de uma forma geral compreendiam ser necessrio reunir teoria e prtica. A teoria, imaginavam j feita em sala-de-aula, quando aconselhavam os alunos a adotarem um ou outro comportamento ou falando da natureza a partir dos livros didticos. "Eu sempre costumo, assim, falar, quando ... na minha aula ... quando eu falo a geografia do Brasil; por exemplo, falo da regio Nordeste ... Quando eu falo no Brasil, quer dizer, eu tento mostrar para eles, exatamente, o cuidado que devem ter, exatamente, com o meio ambiente, n? No jogar lixo nos locais...
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No devem fazer assim, como por exemplo ... At, assim, mesmo, na sala, eu tento, e de qualquer maneira, eu tento mostrar que no devem quebrar carteira ... ". E, com relao prtica, achavam que deveria melhor acontecer fora da escola, em passeios ecolgicos para mostrar os problemas e estimular a conservao. "... Seria ideal se tivesse um passeio no ar livre, num bosque, para mostrar como deve ser o lugar, como na Fonte das Pedras ... mostrar que no pode riscar uma coisa da natureza; que um local para preservar e no para destruir. Se tivesse um local para mostrar para essa crianas, seria ideal". Por conseguinte, as disciplinas mais apontadas como relacionadas educao ambiental foram Cincias e Geografia. "Toda vez que eu trabalho com Cincias. Por exemplo, eu estou vendo a parte de lago, ilha, montanha. Ento, quando eu entrei nesse assunto, que mais um pouco de Geografia, n? Eu t falando de meio ambiente. Porque meio ambiente toda vez que voc fala da natureza, voc envolve a natureza, voc est falando de meio ambiente ... A eu estou fazendo educao ambiental", Porm, quase todos afirmaram que poderia ser introduzida em qualquer
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disciplina, a depender da formao e colaborao do professor. "O professor que vai dirigir. Mas, eu acredito que, para toda e qualquer disciplina, tem que ter esse espao; tem que haver essa preocupao com a questo ambiental. Com certeza h". A "Conferncia de Tbilisi", ao se referir ao tipo de conhecimento a ser proposto pela educao ambiental, afirmou que aquele no deveria ter como objetivo apenas divulgar novos contedos, mas ajudar as pessoas a questionarem "...suas falsas idias sobre os diversos problemas ambientais e os sistemas de valores que sustentam tais idias". (UNESCO, 1980,
p.27).

Quanto aos recursos didticos, estes eram representados por livros didticos, slides, cartazes, vdeo, mdia, retroprojetor e panfletos educativos. Dentro dessa discusso, a Conferncia de Tbilisi afirmou que deveriam estar voltados para o contexto social dos atores a que se destinam e serem utilizados a partir de elementos do cotidiano. (UNESCO, 1980, p.55-56). Com relao contribuio da educao ambiental no ambiente escolar, apontavam como instrumento para melhora dos aspectos fsico e social do ambiente e do conhecimento do aluno, com a finalidade de melhorar a vida humana e manter a ordem social. E apontavam como possveis problemas para a implantao da educao ambiental: a) a prtica no cotidiano pelo despreparo dos docentes e alunos; b) a falta de estrutura da esco-

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Ia em razo da "inadequao" do ambiente fsico; c) o no apoio da Secretaria Municipal de Educao; d) a ausncia de materiais didticos considerados como "adequados"; e) a resistncia inicial s mudanas; e f) a falta de conscientizao dos alunos. E quanto possveis solues para esses problemas, pensavam que o poder pblico, principalmente, juntamente com uma populao conscientizada e organizada poderiam contribuir para a resoluo dos mesmos. Essa conscientizao, porm, deveria estar voltada, principalmente, no aceitar as determinaes daqueles que tm o poder. Caracterizou-se, portanto, as representaes em educao ambiental como realizadas dentro da pedagogia tradicional, do senso comum e do "naturalismo", em concordncia com as representaes de meio ambiente. Pelo que apresentado, concordou-se com a idia de REIGOTA (1995, p.76), a de que os professores representavam as atividades relacionadas ao ambiente sob a tica da conservao (fsico ou da ordem social). "Coerentes com as representaes sociais de meio ambiente e de educao ambiental, os professores de forma geral descrevem atividades que, embora apresentando variaes de contedo e metodologia, se inserem dentro de um tipo de educao ambiental preservab b

no cotidiano escolar, no se considerou que as aes em educao ambiental pudessem estar se aproximando das orientaes da "Conferncia de Tbilisi".

CONCLUSO

cionista ... ".

Observando-se e analisando-se a formao do corpo docente e as atividades curriculares e extracurriculares

A partir do confronto entre o que enunciado na literatura e o vivido no cotidiano escolar, compreendeu-se no ser possvel entender que a educao ambiental, parte da realidade das escolas e do contexto das sociedades capitalistas, possa realizar transformaes nas prticas dos sujeitos. Ora, se o pensar e o agir resultante da diviso social do trabalho, que entre outras conseqncias provoca alienao, individualismo, hierarquizao e manuteno da ordem social, claro que a educao ambiental para cumprir o papel que lhe destinado na legislao e nos documentos correlatos, precisa estar articulada a toda uma prtica que exercite a vivncia da participao dos atores sociais e de sua co-responsabilidade pelos destinos pessoais e coletivos. Sendo assim, h que se considerar como os indivduos se utilizam do conhecimento no seu cotidiano: se a partir do senso comum, fazendo parte de um mundo prtico-utilitrio; ou como sujeitos participantes das histrias de suas sociedades. No se pode ver a educao ambiental como capaz de realizar "milagres" em uma sociedade no preparada para mudanas. E, neste particular, no se deve esquecer as causas de repetncia e excluso e esperar que a
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educao ambiental possa, por si s, resolver os problemas pelos quais passam a educao e os indivduos no cotidiano. Para ser instrumento de transformao, a educao ambiental deve fazer parte de ampla reforma scioeconmica e de um novo projeto poltico-pedaggico que leve em conta o contexto social, construdo coletivamente com a comunidade, respeitando-se as diferenas e em consonncia com a possibilidade de conquista da cidadania. Para isso, faz-se necessrio: a) avaliar atravs de pesquisas as reperBIBLIOGRAFIA ANDR, M. E. D. A. de. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 1995. 130p. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura. Programa Nacional Biblioteca do Professor. Atividades Interdisciplinares de Educao Ambiental: manual do professor. So Paulo: MEC; FAE, 1994. 112p. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Programa Nacional de Educao Ambiental. Braslia: Athalaia, 1997. 19p. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Desenvolvimento e educao ambiental. Braslia, DF, 1992. 119p. BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal. IBAMA. Educao Ambiental: as grandes orientaes da
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cusses das decises da poltica educacional relacionadas s questes ambientais no cotidiano escolar e public-Ias; b) trabalhar com profissionais qualificados e valorizados que compreendam o modelo de desenvolvimento como influente no pensar e agir e com atores sociais que se identifiquem como sujeitos histricos; e c) utilizar materiais condizentes reconstruo do conhecimento dentro da concepo histrico-crtica. Sendo assim, a educao arnbiental deve fazer parte de uma ao totalizadora da educao. CONSULTADA Conferncia de TbiJisi. Braslia, 1997a. 160p. BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal. Ministrio da Educao e do Desporto. I Conferncia Nacional de Educao Ambiental. Declarao de Braslia para a Educao Ambiental. Braslia, 1997b. 88p. BRSEKE, F. J. O problema do desenvolvimento sustentvel como desafio para as cincias. Cad. do NAEA, n.12, p.141-159, novo 1994. COMTE, A. Discurso sobre o esprito positivo. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1990. 132p. DIAS, G. F. Educao ambiental: princpios e prticas. 2.ed. rev. ampl. So Paulo: Gaia, 1993. 402p. DURKHEIM, E. As regras do mtodo sociolgico. 13.ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1987. 128p. FAUNDEZ, A. Educao, desenvolvimento e cultura. So Paulo: Cortez, 1994. 224p.

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