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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
A arte e a educao na escola
Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos.
Cla Penteado
Porto Alegre
2001
Cla Penteado
A arte e a educao na escola
Os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos
Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientador:
Professor Dr. Fernando Becker
Porto Alegre
2001
Aos meus filhos Ivan e
Janana, pela pacincia,
compreenso e apoio
demonstrados durante as muitas
horas que dediquei elaborao
deste trabalho.
Ao concluir este trabalho, quero agradecer...
... ao professor Fernando Becker, pelo carinho, pacincia
pedaggica e confiana nas minhas possibilidades de construo
terica, esttica e humana;
... aos educandos, sujeitos desta pesquisa, pela oportunidade de
trocar vivncias e conhecimentos numa dimenso humana e
criativa;
... a todas aquelas pessoas com quem convivo, no universo da
escola e da universidade, que valorizaram meu trabalho de
educadora e incentivaram meus estudos;
...aos meus queridos parceiros de orientao, pelo privilgio de
compartilhar experincias muito enriquecedoras;
...a minha querida amiga e colega de escola, Lcia, pela riqueza
potica do convvio e pela carinhosa reviso desta dissertao;
...a Anzia, minha mais nova companheira de trabalho, pelo
respeito, pela possibilidade da troca, do dilogo esclarecedor
diante das dvidas e por contar com sua confiana de amiga;
A experincia que muitos de ns fazemos, ao
trabalhar com os pobres e oprimidos, no de
pobreza, mas de imensa riqueza antropolgica.
Lgico, h misria, opresso e toda sorte de
empecilho vida sensata e boa; no se h de
idealizar o universo dos oprimidos. O primeiro
contato com essa anti-realidade nos provoca
indignao e um sentimento de profunda
solidariedade e at de compaixo,(...) Mas basta
conviver um pouco com eles para a gente se dar
conta de que, por detrs daquela misria, h muita
vida, fora de resistncia, sentido de liberdade
humana, capacidade de relacionamento, f profunda,
calor, fina sensibilidade, aguda percepo artstica,
enfim, muita sabedoria feita de sofrimento, reflexo
doda e observao atenta dos caminhos da vida e da
sorte. ( Boff, 1994)
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS....................................................................p.7
LISTA DE GRFICOS, QUADROS E ANEXOS........................p.8
RESUMO........................................................................................p.9
ABSTRACT..................................................................................p.10
INTRODUO.............................................................................p.11
I. A EDUCAO E A ARTE: Breve histrico............................p.14
II. A DIMENSO DA ESTTICA ..............................................p.30
2.1 A trajetria esttica de uma arte educadora.............................p.36
2.2 A questo da esttica: de Plato Globalizao......................p.47
III. CONHECENDO OS SUJEITOS DA PESQUISA.................p.57
3.1 Um perfil cultural....................................................................p.68
3.2 A presena da arte na escolarizao dos jovens e adultos.......p.81
IV. O PENSAMENTO DOS JOVENS E ADULTOS..................p.92
V. O SUJEITO E SUA ESTTICA............................................p.105
CONCLUSES...........................................................................p.131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................p.141
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1: "Hagar, O Horrvel" p. 29
Fig. 2: "El ltimo recorte" Alejandro Salazar. p. 34
Fig. 3: "Grandes feitos contra a morte" J. e Dinos Chapman.
p.35
Fig. 4: "Hagar, O Horrvel" p. 104
Fig. 5: A foto das minhas meditaes p. 114
Fig. 6: Espao de exposies p.114
Fig. 7 e 8: A paisagem( ampliao) p.117
Fig. 9 e 10: O presdio. p.121
Fig. 11: Reminiscncias Iber Camargo. p.122
Fig. 12: Lembranas Iber Camargo. p.122
Fig. 13: As coisas que eu mais amo p.126
LISTA DE GRFICOS E QUADROS
1: Afastamento da escola. p.61
2: Escolaridade. p.64
3: Profisses. p.66
4: Leitura de revistas. p.68
5: Leitura de jornais. p.70
6: Preferncias musicais em rdio. p.71
7: Preferncias na TV. p.72
8: Filmes que assistem no cinema. p.73
9: Freqncia ao teatro. p.73
10: Opes de lazer. p.77
Quadro 1: O que faziam e o que aprendeu nas aulas de
arte? p.82
Quadro 2: Voc tem alguma obra de arte em sua casa? p.86
ANEXO:
Anexo1: Questionrio. p.145
Anexo 2:Instrues para fotografar. p.146
RESUMO
Esta dissertao apresenta um estudo da apreciao esttica de
jovens e adultos que se encontram na escola com a inteno de
concluir seus estudos no Ensino Fundamental.
Buscamos revelar o que pensam, o que mexe com sua sensibilidade,
enfim, como vem o mundo. Para isso, fazemos uma breve
recapitulao da histria do ensino de arte no Brasil, e um
apanhado histrico do sentido do termo esttica, como forma de
situar nosso trabalho.
Inclumos tambm uma reflexo que envolve no s a esttica e a
arte, mas tambm a educadora e suas construes, relacionadas a
suas vivncias, processos de formao, e o papel da educao
esttica na escola. Constitui-se assim uma dialtica que envolve a
realidade pesquisada, a pesquisadora e as teorias que do sustentao
ao trabalho.
Os referenciais tericos da construo do conhecimento de Piaget
permeiam o texto, aliados a uma concepo socializadora da arte,
no sentido de entender e afirmar os processos criativos como
possveis de serem desenvolvidos por todos os homens e mulheres.
A apreciao esttica dos jovens e adultos mostra-se, atravs da
escolha de imagens, que, quando analisadas, nos surpreendem, pois
nos revelam um olhar voltado realidade e uma apreciao sensvel,
humana e profundamente tica, uma realidade diferente das
hipteses que tnhamos ao iniciar este trabalho.
ABSTRACT
This dissertation presents a study of aesthetic appreciation from youths
and adults who are in the school with a view to concluding their studies
in Elementary School.
We purpose to reveal what they are thinking about, what is touching their
sensibility, after all how they see the world. Take that into account we do
a brief recapitulation of the history of art teaching in Brazil as well as a
summary of the aesthetics sense throught the times, in order to place our
work.
A reflexion which involves the aesthetics, the art, the educator and her
constructions related to her life experiences, formation processes and the
role of the aesthetics education in the school was adding. In this way it
creates a dialetics that involves the searched reality, the searcher, and the
theories that give support to the work.
The theoretical references from Piagets knowledge construction
permeate the text allied to a socializer conception of art, in the sense of
understanding and affirming the creative processes as possible to be
developed for all men and women.
The aesthetics appreciation of youths and adults is presented throught the
image selection which surprise us when they are presented and analysed,
because reveal us a look came to the reality as well as a sensible, a
human and a deeply ethical appreciation different from the hypothesis
that we had in the beginning of this work.
INTRODUO
Este um trabalho de pesquisa desenvolvido no mbito da
escola que busca provocar reflexes em todos aqueles que se
encontram envolvidos com o ato de educar e, mais especificamente,
educar em arte no contexto da educao de jovens e adultos.
Minha pesquisa encontra-se entre aquelas que podem ser
denominadas no-convencionais. Nas pesquisas ditas convencionais,
conforme Fazenda (1992:123), o pesquisador deve dissimular-se,
ocultar-se, buscando laboriosamente no interferir, porque deve ser
objetivo e neutro (...) O que interessa ao pesquisador o referente
que ele investiga, o objetivo que tem de aparecer, o eu
pesquisador deve ficar ausente." Neste trabalho, estou inserida e
envolvida diretamente com aqueles que so meus sujeitos de estudo.
Ao mesmo tempo em que analiso a realidade, vou revisando os
conceitos construdos durante minha formao acadmica e
prtica de educadora. Constitui-se assim uma dialtica que envolve
a realidade pesquisada, e as teorias que do sustentao ao trabalho
onde a neutralidade substituda pela minha insero no universo
pesquisado, construindo o objeto de pesquisa em conjunto com os
educandos e, ao mesmo tempo, constituindo-me enquanto sujeito
de conhecimento.
Na parte I fao uma reviso bibliogrfica, apresentando uma
sntese da trajetria do ensino da arte no Brasil. Nos anos noventa,
passo a fazer parte desse contexto histrico, atravs da participao
em outras instncias de formao, que estavam em plena ebulio
em Porto Alegre nesse perodo, como o "Projeto Arte na escola",
com grupos de estudos, seminrios e discusses relacionadas aos
fundamentos tericos da educao em arte.
A parte II traz a dimenso da esttica neste trabalho,
apresentando a trajetria da construo esttica da pesquisadora e
sua atuao na educao de jovens e adultos, fazendo uma interface
entre a apreciao esttica dos educandos e a arte contempornea,
concluindo com uma abordagem histrica e filosfica da esttica,
partindo da civilizao grega at o contexto atual de globalizao.
Na terceira parte, apresentamos os sujeitos pesquisados, num
contexto econmico e educacional, incluindo um perfil cultural. Ao
mesmo tempo, apresentamos o Servio de Educao de Jovens e
Adultos SEJA sua estrutura curricular e funcionamento luz da
realidade escolar e das particularidades da educao voltada para
jovens e adultos num projeto que se efetiva h 11 anos em Porto
Alegre, associando ainda uma discusso relacionada formao
dos professores da rede municipal de educao.
O referencial terico que permeia todo o trabalho est
apresentado no captulo IV e trata da construo do conhecimento
em Piaget, trazendo um estudo da construo simblica nas
crianas e as diferentes etapas do desenvolvimento humano at
atingir o estgio das operaes formais.
A apreciao esttica dos sujeitos da pesquisa est contida no
captulo V e mostra os resultados da estratgia usada para que os
sujeitos revelassem as falas e imagens que constituem seus
referenciais estticos, seu olhar sobre o mundo e a realidade, sendo
apresentadas e analisadas simultaneamente.
Nas concluses, tecemos uma trama que vai amarrando as
questes propostas e os resultados da pesquisa aos argumentos
tericos que do sustentao ao trabalho ousando propor, se no uma
reviso, pelo menos uma reflexo sobre os mitos que configuram
nosso imaginrio contemporneo em relao a questes de esttica,
trabalho e conhecimento.
I. A EDUCAO E A ARTE - BREVE HISTRICO
A educao formalizada e constituda dentro dos
espaos escolares, tal como a conhecemos hoje, surge no final do
sculo XVI e vem substituir a aprendizagem como meio de
educao. At ento as crianas aprendiam no espao dirio de
convivncia com os adultos, nos espaos da casa, nas oficinas, ou
no campo.
A escola surge na sociedade refletindo os interesses e
a ideologia dessa sociedade. Segundo Varela (1992:7),
as primeiras instituies fechadas, destinadas ao recolhimento e
instruo da juventude....(colgios, albergues, casas-prises, casas da
doutrina, casas de misericrdia, hospcios, hospitais, seminrios...) tm
em comum esta funcionalidade ordenadora, regulamentadora e
sobretudo transformadora do espao conventual. Entretanto interessa-
nos ressaltar que este espao fechado no em absoluto homogneo.
Em virtude da maior ou menor qualidade da natureza dos educandos e
reformandos, determinada por sua posio na pirmide social, iro
diferir as disciplinas, flexibilizar os espaos, abrandar enfim os
destinos dos usurios.
Assim simultaneamente ao surgimento do conceito de infncia,
surgem as formas diferenciadas de educao que iro preparar os filhos dos
nobres para cargos e funes de mando, enquanto o adestramento para os
ofcios, a moralizao e a fabricao de sditos virtuosos so os pilares sobre
os quais se assenta a poltica de recolhimento dos pobres. (1992:80)
Do mesmo modo que a ideologia e a poltica dominante
influenciam a educao geral, ministrada nas escolas, o ensino de arte tem
refletido as influncias pedaggicas, culturais e polticas nos diferentes
perodos da educao brasileira.
Embora os registros e estudos bibliogrficos relacionados
nossa histria educacional iniciem a partir da colonizao, no podemos deixar
de referir aqui a existncia de uma cultura educacional anterior, que se
desenvolvia entre os primeiros habitantes desta terra. Constituam-se em
aprendizagens integradas ao meio social e cultural, demonstrando profundo
respeito pelo desenvolvimento humano e pela natureza, como podemos
comprovar nesta passagem de Schaden (1993:39) a respeito da cultura Guarani
no Sul do Brasil:
Entre os guaranis, cuja educao repressiva quase inexistente,
no se desenvolve forte senso de disciplina e autoridade. medida
que lho permite o desenvolvimento fsico e a experincia mental, vai
a criana guarani participando da vida, das atividades e dos
problemas dos adultos. E por haver estabilidade cultural no tempo e
fixidez de padres, o conflito entre as geraes praticamente
nulo.
A partir do descobrimento, os colonizadores europeus,
majoritariamente portugueses, trazem consigo sua cultura e influncias
religiosas que tendem a predominar nas povoaes brasileiras que vo se
constituindo. Referindo-se cultura missioneira do Rio Grande do Sul e
questo das origens de nossa dependncia cultural, Trevisan (1995:10) nos diz
que os jesutas estavam convencidos de que a cultura europia conquistara
padres universais, e que deveria ser transmitida aos aborgenes, por uma
questo no s de civilizao, mas de caridade. Era necessrio repartir com
eles os bens espirituais e culturais que eles prprios tinham recebido.
Assim, no perodo que vai de 1549 a 1759, a educao
brasileira est a cargo dos jesutas. Estes priorizam as atividades literrias em
detrimento das artes plsticas, talvez pelo preconceito com as atividades
manuais e reforam assim uma dicotomia entre o trabalho intelectual e
manual. Preconceito compreensvel na poca, se nos referirmos ao
aprendizado dessas artes que se davam nas chamadas corporaes de ofcio,
em cujas oficinas os filhos e aprendizes assimilavam as tcnicas de seus pais e
mestres".
O estilo predominante nesse perodo o Barroco que est em
moda na Europa, principalmente em Portugal e que vm carregado de
religiosidade e de pompa, mas que no Brasil recriado de forma original,
autntica e nacional.
semelhana dos espanhis que desencadeiam saques e
massacres de civilizaes inteiras sobre os povos maias, astecas e incas,
tambm Portugal necessitava de ouro e prata para intensificar seu comrcio,
indstria e acumular riqueza. Cerca de 50 anos depois de descoberto o Brasil,
iniciaram-se as expedies em busca de ouro. Sua descoberta na regio de
Minas Gerais provoca o surgimento de cidades. Paralelo ao desenvolvimento
dessas cidades, ocorre tambm um grande desenvolvimento artstico,
produzido por uma intensa religiosidade, grande fascnio pelo ouro e tambm
um desejo de afirmao e autonomia que se manifesta na construo de
oratrios, que evoluem para capelas e, posteriormente, vo dar lugar a
suntuosas igrejas.
A formao de artistas responsveis por essas obras era feita em
Minas. Segundo Brant (s/d. p. 25), os irmos franciscanos fundaram em 1749
o Aprendizado Profissional de So Francisco de Assis: Uma espcie de liceu,
sem fins lucrativos e destinado formao de candidatos vocacionais aos
ofcios mecnicos, (...) que ensinava a arte da carpintaria, escultura, pintura,
fundio, alfaiataria e olaria. Entre seus alunos figuraram artistas depois
famosos, como o Aleijadinho, Atade e outros.
Em 1808, com a vinda da famlia real para o Brasil, D. Joo
VI funda as primeiras escolas superiores no pas. Traz a Misso Artstica
Francesa que passa a influenciar o ensino de artes, substituindo o Barroco
Brasileiro pelo Neoclassicismo e a concepo popular de arte por uma
concepo burguesa. Barbosa (1982:15) esclarece que:
O aprendizado atravs do trabalho do primeiro perodo foi
substitudo por rduos exerccios formais . Nas escolas secundrias
dominavam o retrato e a cpia de estampas. Usavam-se os mesmos
mtodos nas escolas elementares particulares. A atividade artstica
no era includa nas escolas elementares pblicas.
O perodo seguinte, at 1901, foi de lutas contra a monarquia
e a escravido. A educao em geral, assim como o ensino de arte, situavam-se
entre duas foras: o Liberalismo, de influncia americana, e os Republicanos
influenciados pelo Positivismo europeu, que do grande importncia ao
ensino do desenho para as classes populares, no currculo das escolas primrias
e secundrias.
A partir de 1914 at 1927, surgem as primeiras influncias da
psicologia experimental na educao, os testes de QI e o uso de desenhos nos
testes mentais. So desse perodo tambm os primeiros estudos sobre as
caractersticas do desenho infantil.
Em 1922, eclode o Movimento Modernista no Brasil. Alguns
intelectuais como Mrio de Andrade, Anita Malfatti e Osvald de Andrade,
influenciados pelos movimentos modernistas que ocorriam na Europa,
renem-se em torno de idias inovadoras, com inteno de despertar,
principalmente nos meios artsticos, uma conscincia nacional, mostrando e
valorizando aspectos da cultura brasileira, libertando-a da adoo das
influncias estrangeiras ou, pelo menos, recriando-as a partir dos valores e da
cultura de nosso pas.
A partir de 1935 at 1948 aparecem os primeiros estudos
brasileiros sobre a arte das crianas, na Universidade do Distrito Federal,
sob a orientao de Mrio de Andrade e influenciados por John Dewey.
A Pedagogia Nova ou Escolanovismo foi implantada no
Brasil nos anos 30, alis, como tm sido de forma sistemtica, as pedagogias
na educao brasileira: implantadas de outros contextos scio-culturais, raras
vezes construdas ou discutidas com nossos educadores. As origens da
Pedagogia Nova no Brasil remontam ao final do sculo XIX, trazidas da
Europa e Estados Unidos e influenciada por estudos da psicologia e da
psicanlise.
Alguns professores brasileiros, seguidores do filsofo
americano John Dewey, apresentam uma ruptura com o tradicional ensino
baseado em cpias de modelos e passam a valorizar os estados psicolgicos
das pessoas. Dewey trabalha com a idia da educao pela arte, divulgada no
Brasil por Augusto Rodrigues, um dos criadores da Escolinha de Arte do
Brasil, influenciadas pelo filsofo Herbert Read e pelo educador Viktor
Lowenfeld.
O ensino de arte centrado no aluno produtor, tem a funo
de liberar as emoes, cabendo ao professor o papel de propiciar um
ambiente adequado para que o aluno possa expressar seu potencial criador.
Para Fusari & Ferraz (1992:36)
a aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condies
metodolgicas para que o aluno possa "exprimir-se" subjetiva e
individualmente; Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o
processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser
criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis para expressar-
se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar
cooperativamente na sociedade.
A Escola Nova perde a liderana educacional do pas durante
a ditadura de Vargas, ressurgindo em 1945 at 1958, durante um perodo de
redemocratizao do pas.
De 1958 a 1963, h uma retomada na poltica
desenvolvimentista. O Brasil vive um perodo de afirmao de um modelo
nacional e na educao so marcantes as influncias de Paulo Freire, que vo
at o incio do golpe militar em 1964. Na educao brasileira, segundo
Barbosa ( 1982:21) depois de 1964, instala-se o modelo tecnocrtico, e
predomina a preocupao pela quantificao com um sistema de controle e
expanso."
Nos anos 70, em plena ditadura militar, a reforma na
educao brasileira atravs da nova Lei de Diretrizes e Bases, 5692/71,
determina a obrigatoriedade da arte no currculo do Ensino Fundamental, e em
alguns currculos do 2
o
. grau. Assim, Fusari; Ferraz (1992:37) esclarecem que:
os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral
e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos
especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em meras atividades artsticas...Observa-se que a
Educao Artstica tratada de modo indefinido...segundo o Parecer
540/77: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses.
Depois de sancionada a Lei, verificou-se a inexistncia de
professores de educao artstica para atender a demanda das escolas.
Criaram-se ento licenciaturas de curta durao (2 anos), que tinham a
pretenso de formar um professor habilitado a lecionar artes visuais, msica e
teatro para os alunos do ensino fundamental. Complementadas com mais dois
anos de licenciatura, este mesmo professor estava habilitado a trabalhar no
ensino de 2
o
. Grau, atualmente Ensino Mdio.
Dessa poltica, resultaram professores que se transformaram
em simples aplicadores de tcnicas e atividades, sem uma fundamentao
terica aprofundada em qualquer uma das trs reas de conhecimento.
Nos anos oitenta, dez anos depois da obrigatoriedade da
Educao Artstica nos currculos escolares, as prticas dos professores
encontravam-se fragmentadas, completamente desvinculadas do mundo da arte
e dos artistas, constituindo-se em uma mistura de educao tradicional,
escola nova e livre expresso. As aulas constituam-se em uma seqncia de
tcnicas para a realizao de objetos decorativos, artesanatos, estudos de
geometria, perspectiva e ou desenho tcnico. Descoladas umas das outras,
superficiais, essas "atividades" eram justificadas com objetivos que no eram
claros nem ao prprio professor.
Esse estado de coisas levou os professores a organizarem, em
1981, a Primeira Semana de Arte e Ensino, realizada na Universidade de So
Paulo, com o objetivo de discutir a situao da Educao Artstica no Brasil. A
partir da os professores comeam a se organizar em Associaes de arte-
educadores nas diversas cidades, promovendo discusses, fruns e simpsios
para uma reflexo sobre a arte-educao. Esses movimentos propiciam a
construo de uma identidade de grupo e, ao mesmo tempo, conseguem
avanos tericos que passam a se refletir nas prticas pedaggicas dos
educadores. Surgem as primeiras organizaes, como a Associao de Arte-
Educadores do Estado de So Paulo - AESP - fundada em 1982.
No Rio Grande do Sul, cria-se a Associao Gacha de Arte
Educadores - AGA- com intensa participao das Escolinhas de Arte
1
at
1985. Trata-se de um movimento articulado, com posicionamentos polticos
claros. Posteriormente, a partir de 1986 h uma participao mais efetiva dos
professores de educao artstica que atuam nas escolas do ensino formal,
buscando atravs desse movimento, que era essencialmente poltico, mudar
algumas questes relacionadas ao ensino da arte na escola. A mudana dos
rumos das discusses provoca um retraimento da participao das Escolinhas
de arte nesse mesmo perodo.
A Associao Gacha de Arte-educadores prosseguiu muito
atuante principalmente no interior do Rio Grande do Sul, tendo como
presidentes, Marly Meira, Marcos Vilela, Maria Benites, Alice Benvenutti, e
1
Conforme entrevista realizada com a arte-educadora Suzana Rangel Vieira da Cunha, uma das
ativas participantes deste movimento, ao qual se vincula no ano de 1983, sendo coordenadora
da AGA nos anos de 1983 a 1988.
coordenadoras como Suzana Rangel Vieira da Cunha, que atuou de 1983 a
1988 levando as discusses para os mais distantes lugares do Estado, atravs
da realizao de fruns, simpsios e seminr.
Outras organizaes foram surgindo e culminaram com a
Federao Nacional de Arte-Educadores do Brasil FAEB - em 1987, que
passaram a discutir tambm os cursos de formao dos professores, j que, ao
final dos anos oitenta ainda no existia no Brasil programas de mestrado e
doutorado em arte- educao, com exceo da Universidade de So Paulo,
onde havia o nico programa de mestrado e doutorado em artes do pas
Com a promulgao da Constituio em 1988, iniciam-se as
discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
sancionada em dezembro de 1996. Essa nova lei, atravs de uma Resoluo do
Conselho Federal de Educao
2
, prope a no obrigatoriedade do ensino da
arte, educao fsica, e educao moral e cvica, atravs da substituio de um
termo na Lei 5692/71
3
. O resultado que a disciplina de Educao Artstica
passa a ser retirada dos currculos ou diluda em outras reas do conhecimento(
Cunha, 1992).
Esse fato provoca uma intensa mobilizao dos arte-
educadores que encaminham um documento Assemblia Nacional
Constituinte enfatizando a importncia do ensino da arte, por possibilitar a
ampliao das leituras de mundo e as relaes entre a escola e a cultura.
2
Resoluo 06/86 do Conselho Federal de Educao.
3
Na lei 5692/71 o artigo 7
srie, ou
aps passar pelas Totalidades Iniciais, T1, T2, e T3, que correspondem ao processo de
alfabetizao nas quatro antigas primeiras sries do Ensino Fundamental. So trs Totalidades
Finais, com avaliaes dirias e Conselhos de Classe peridicos, com a participao dos alunos,
com avanos para a totalidade seguinte, que podem ocorrer a qualquer momento, definido pelo
grupo de professores de acordo com o desenvolvimento do educando.
13
SEJA: Servio de Educao de Jovens e Adultos, uma modalidade de Ensino Fundamental
oferecido pela Rede Municipal de Educao de Porto Alegre, para jovens a partir de 14 anos de
idade e adultos que desejam retomar seu processo de escolarizao e concluir o ensino
Fundamental.
Vamos apontar algumas das causas mais freqentes de
afastamento que temos acompanhado em nossa prtica.
Particularmente no caso das mulheres, cada vez maior e
mais precoce o aparecimento da gravidez na juventude.
Normalmente estas jovens com 14 anos ou at menos, estudam no
ensino regular diurno. Essa situao as afasta da escola e as coloca
forosamente numa situao diferenciada, h um salto da condio
de adolescente para a de adulta e me, que precisa cuidar do seu
filho e muitas vezes buscar trabalho para seu sustento, que se faz
necessrio mesmo quando h apoio e acolhida da famlia, devido
s difceis condies financeiras dos ncleos familiares. Ao buscar
trabalho, deparam-se com um mercado saturado, com salrios
aviltados. Quando encontram, so trabalhos temporrios, sem
amparo legal, ou so empregos informais.
Voltam-se ento para a escola, em busca do prosseguimento
dos estudos, acreditando que melhorar sua condio de escolaridade
ir garantir melhor desempenho no mercado de trabalho. Ingressar
no ensino noturno uma opo, mas que revela outras dificuldades.
No h creche ou instituio que atenda no horrio noturno e como
nem todas as mulheres contam com o apoio familiar, ento s lhes
possvel retomar os estudos vrios anos depois. Em relao ao
mercado de trabalho, tambm para os rapazes que abandonaram
precocemente a escola, a situao similar.
Percebemos, enquanto professores, um aumento na demanda
por vagas para educandos mais jovens, que procuram o SEJA para
concluir o Ensino Fundamental. Este diagnstico aponta para um
aumento da evaso dos jovens da escola diurna e insero cada vez
mais precoce no mundo do trabalho, revelando o sentido de um
crculo vicioso que se estabelece: abandono da escola, busca de
trabalho mais cedo, com menor escolarizao, menor qualificao,
menores salrios o que por sua vez, produzem este movimento de
retorno escola.
Neste ponto reside um fator importantssimo e que
precisa tambm ser estudado, discutido e implementado pois so
questes que desafiam um estado democrtico. Esse ensino formal
para jovens e adultos, assim como todo o espao educativo, deve ser
de acolhimento, de constituio da cidadania, de exerccio do
dilogo, de resgate da voz e da auto-estima e, ao mesmo tempo de
acesso ao conhecimento para esses educandos, muitos dos quais j
tiveram vivncias escolares e passaram por diferentes tipos de
excluso e discriminao.
Neste primeiro grfico, relacionamos a idade dos alunos com
o tempo que ficaram sem estudar e ele traduz com clareza, as
polticas pblicas do setor no desenvolvidas. As primeiras
legislaes surgem durante a ditadura militar atravs da lei 5692/71,
com um captulo especfico para a educao de adultos que,
contraditoriamente, reconhece sua necessidade e importncia, mas,
ao mesmo tempo, limita a obrigao do Estado faixa etria dos 7
aos 14 anos. J na Constituio de 1988
14
, h uma ampliao do
dever do Estado para todos aqueles que no tm escolaridade
bsica, independente da idade. O Captulo III, em seu art. 208
afirma que:
O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
14
CONSTITUIO, Repblica Federativa do Brasil. 1988. Edio do Governo do Estado do
Rio Grande do Sul. CORAG, Porto Alegre, RS.
I.- Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive
para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria;
Ao mesmo tempo, no Artigo 212, que trata dos recursos a serem
aplicados na educao, o pargrafo terceiro afirma que: A
distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao
atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do
plano nacional de educao.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
0
10
20
30
40
50
60
Alunos
TEMPO SEM ESTUDAR
IDADE
Grfico 1: Afastamento da escola.
Esse artigo deixa a cargo da vontade poltica dos estados e
municpios a criao de cursos de Ensino Fundamental para jovens e
adultos, j que para estes necessria uma poltica indutria e
convocatria, ou seja, a criao e organizao destes cursos para que
surja a demanda, ao contrrio da educao para as crianas de 7 a
14 anos, j instituda culturalmente.
A nova LDB, sob a influncia de alguns educadores
brasileiros e do Banco Mundial, mantm a gratuidade da educao
de jovens e adultos mas suprime a obrigatoriedade do poder pblico
em oferec-la, atravs de uma proposta de emenda Constitucional
transformada em Projeto de Lei, no governo de Fernando Henrique
Cardoso, que suprime tambm o compromisso da eliminao do
analfabetismo em dez anos.
15
Esse mesmo projeto de lei cria o
Fundo de Valorizao do Magistrio, excluindo os jovens e adultos
do cmputo do nmero de alunos do Ensino Fundamental nos
estados e municpios, alegando a no confiabilidade dos dados e
tambm o receio de proliferao dos cursos supletivos de qualidade
duvidosa pelas administraes dos estados e municpios. Essa
atitude vem prejudicar justamente as administraes pblicas que
desenvolvem polticas srias para atender essa parcela da populao.
A confirmao do resultado dessas ltimas legislaes
refletem-se nos dados, pois em 1995, 50% da populao com mais
de 14 anos de idade no concluiu as quatro primeiras sries do
ensino regular e so considerados analfabetos funcionais.
(HADDAD, 1997)
O Servio de Educao de Jovens e Adultos, que iniciou em
1989, nos altos do Mercado Pblico de Porto Alegre, tem crescido e
mostrado grande aumento na demanda por matrculas, confirmando
a tese anterior de que, medida que o Estado cria as condies, a
demanda surge e se amplia gradativamente. Inicialmente com o
objetivo de alfabetizar os funcionrios do Municpio, foi crescendo e
ocupando os espaos das Escolas Municipais, que se localizam em
bairros perifricos e prximas ao local onde moram os alunos.
Possui tambm o Centro Municipal de Educao de Jovens e
15
Artigo 60 das disposies transitrias.
Adultos Trabalhadores CMET nica escola especfica de
educao de jovens e adultos, localizada no centro de Porto Alegre e
que funciona nos trs turnos para atender queles que trabalham no
centro da cidade.
A possibilidade de ingresso em qualquer perodo do ano,
assim como a forma de organizao do ensino por Totalidades de
Conhecimento, tem como objetivo desenvolver os conhecimentos
fundamentais necessrios ao educando em cada rea do
conhecimento. O trabalho planejado, desenvolvido e avaliado
envolvendo o grupo de professores e contando com a participao
dos educandos. Esse trabalho est apoiado em princpios polticos,
pedaggicos e psicolgicos construdos, ao longo dos anos, por
professores e alunos em conjunto com a coordenao
pedaggica
16
.
Esta forma de organizao, muito exigente e desafiadora para
os educadores, permite que se trabalhe com turmas heterogneas,
onde os educandos tm idades, tempos de escolaridade e de
afastamento escolar diferenciados, exigindo um olhar e uma
avaliao muito atentos. Tendo por base as avaliaes dirias e o
desempenho do educando nos trabalhos desenvolvidos em aula, o
Conselho de Classe, realizado com a presena de todos os
professores, pode determinar seu avano para a Totalidade seguinte
a qualquer perodo do ano. Essa mobilidade em todo o processo,
assim como a proximidade da escola ao local de moradia, tem
favorecido a concluso do Ensino Fundamental a uma grande
parcela de jovens e adultos.
16
Para mais detalhes da proposta consultar CADERNOS PEDAGGICOS DA SMED, n. 8,
Totalidades de Conhecimento: Em busca da Unidade Perdida. Porto Alegre, Secretaria
Municipal de Educao, setembro de 1997.
O grfico seguinte apresenta a escolaridade dos sujeitos e
vem completar os dados anteriores:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
0
1
2
3
4
5
6
7
Alunos
ESCOLARIDADE
srie
Grfico 2: Escolaridade
17
Neste quadro, apresentamos uma pequena amostragem,
localizada, de uma turma e verificamos que apenas 28% destes
educandos tinham menos de quatro anos de estudo, enquanto que
43% havia ultrapassado a 5
Grau e realizar
um concurso que melhore sua condio financeira, ou cargo, na empresa onde
trabalha. Flvio, que j av, uma pessoa de fala macia, conciliadora,
gosta de fazer brincadeiras, est sempre bem humorado e muito bem aceito
por seus colegas e professores.
Sua primeira fotografia nos mostra um grande jardim, onde
esto dispostas vrias pequenas sebes de forma circular, num belo gramado
contornado por caminhos que desenham formas geomtricas volta das sebes,
num jogo de tons esverdeados levemente quebrados pelo colorido de alguns
canteiros com pequenas flores. Ao fundo se v uma construo alta, em estilo
neoclssico, alguns edifcios e rvores frondosas. A imagem desta fotografia
transmite uma sensao de tranqilidade e sossego, que coincide com o incio
da sua narrativa:
F: Esta a foto das minhas meditaes. Quando estou com os meus neurnios muito
atordoados com alguma coisa, alguma preocupao, eu vou para a janela e enxergo todo
esse ngulo a. Fico meditando por alguns minutos n, o tempo que for necessrio, que
der... Ali eu coloco os pontos e vrgulas em dia.
25
A foto provoca exclamaes dos colegas quanto beleza do lugar,
mas no motivo de uma observao ou anlise mais detalhada da imagem.
Para Flvio, este um espao de tranqilidade cuja beleza provoca sua
imaginao e reflexo. Esta reflexo desencadeia-se sobre seus conflitos
interiores, seus problemas. uma pausa no seu trabalho cotidiano.
F: Eu no tenho tempo para ir a outros lugares fora da cidade,
que no tenha tanto barulho ou movimento. Normalmente eu
fao isso. Minha distrao passear pelo meio do mato e colocar
as idias em dia. Mas como eu no tenho tido o tempo necessrio
ento eu olho para o que mostra aquela foto l.
25
Relato apresentado oralmente durante a apresentao da fotografia e posteriormente em forma
escrita. Adotaremos este procedimento para diferenci-lo das citaes bibliogrficas.
Sua segunda fotografia mostra um espao de exposies temporrias
que tambm est presente no seu local de trabalho, sob o jardim analisado
anteriormente. um espao amplo, de paredes brancas e dividido por grandes
arcos constituindo vrios ambientes. Esto expostos sobre biombos alguns
tapetes bordados e nas paredes h tapearias com motivos geomtricos. Em
primeiro plano, na parede, est uma tapearia com um motivo infantil, que
chama a ateno das colegas durante a apresentao da imagem. Trata-se da
Galeria de Arte e Cultura do DMAE. Esta fotografia a nica em todos os
relatos que mostra algo relacionado arte. Percebemos na fala de Flvio, que
ele no selecionou uma obra que fazia parte da exposio para analis-la,
ele fotografou o espao de exposies, a sala. Veja seu comentrio a respeito
da foto:
F: Essa a a nossa sala de cultura. Ento a cada 15 dias troca o artista que vai expor l.
Casualmente quando eu fui tirar as fotos, tinha essa a l. Quadros grandes, bonitos,
exposies de argila, tem de tudo!
No sua preocupao comentar a respeito das obras que esto
fazendo parte da exposio, no a obra que lhe chama a ateno, mas sim o
fato de ser um lugar onde periodicamente se podem ver belas coisas, no
questiona o tipo de obras, suas tcnicas ou formas. As obras expostas esto
legitimadas por ocuparem um espao destinado a elas, no h preocupaes
sobre quem a artista. Quando perguntado afirma:
F: At fiquei de anotar o nome dela, mas cada vez que eu chego l, eu
esqueo. Mas vou comear a trazer o catlogo das exposies.
E realmente ele traz o catlogo e faz um convite insistente para que
se v conhecer e visitar esse local.
Nesse ponto, chamamos a ateno para a importncia do educador,
como um provocador, capaz de despertar a sensibilidade e a reflexo diante do
objeto esttico. Chamar a ateno para que vejam com ateno as imagens,
analisem seus elementos, suas formas, cores, a disposio dos objetos, o tipo
de material usado, os temas representados, para que efetivamente possa se
concretizar uma apreciao esttica passvel de julgamento, de uma opinio
baseada na experimentao e no apenas na constatao e que permite ir alm
do gosto, no gosto, feio, bonito.
Os colegas, durante sua apresentao, o questionam a respeito das
obras que aparecem:
Colegas: Aquele ali tapete, tapearia? Na parede tambm tapete?
F: - tudo tapearia. uma artista que trabalha s com tapearia!
A escolha desta imagem como objeto de sua apreciao est ainda
relacionada a duas questes que aparecem em seus escritos: em primeiro lugar,
importncia atribuda a seu espao de trabalho, e o segundo, possibilidade
de compartilha-lo com a professora e seus colegas. Isso mais importante do
que propriamente apreciar as obras que so expostas naquele local.
F: Eu tirei esta foto para mostrar professora de arte a nossa sala de exposies onde a
cada quinze dias um artista vai expor seu trabalho.
Este fato comum em instituies que trabalham com exposies,
com arte e com cultura, e at com educao, que os funcionrios destes locais
no sejam educados ou preparados para conhecer, apreciar ou valorizar as
obras, objetos, livros, imagens, que ajudam a zelar, ou com as quais se
relacionam diariamente. Percebe-se uma diviso de trabalhos e de papis que
revelam uma diviso de classes e uma distribuio diferenciada dos produtos
da cultura, relativos posio que o indivduo ocupa na sociedade. E a
segunda questo diz respeito relao prazerosa que Flvio estabelece com
seu local de trabalho. Embora sua abordagem no se refira s propriedades
formais dos objetos e locais que aprecia, ela evidencia um respeito pelo espao
institudo e a valorizao dos espaos com a presena da natureza.
Para Juan Acha (1998), a sensibilidade humana existe graas ao
desenvolvimento de duas atividades: aquela que envolve os rgos dos
sentidos, corporais, portanto, e a mente ou a razo, com seus diversos
componentes. Da se origina nossa capacidade de responder com sentimentos
de agrado ou desagrado a realidades que incidem em nosso corpo e em nossa
habilidade de gerar emoes prazenteiras e complexas denominadas estticas,
ante belezas e valores culturais.
Quando indagado se possua algum objeto, alguma obra de arte em
sua casa, F. afirma que sim, pois sua esposa faz trabalhos em telhas.
26
para
ele desconhecido este critrio que classifica os objetos como obras de arte ou
artesanato. Acha atribui esta indiferenciao entre percepo comum e
percepo artstica falta de beleza na vida cotidiana do povo.
26
Trata-se de trabalhos artesanais, fachadas de casas antigas em miniatura pintadas sobre o
suporte de uma telha de barro, muito usadas como decorao.
Na Grcia antiga no havia a idia de artista no sentido que hoje
empregamos, uma vez que a arte estava integrada vida. As obras de arte
da poca eram utenslios (vasos, nforas, copos, templos, etc.). O artfice
que os produzia era considerado um trabalhador manual, do mesmo nvel do
agricultor ou ferramenteiro. Nas sociedades indgenas, por exemplo, no
existe para os objetos o status de obras de arte. Os objetos no se
distanciam do convvio dirio, de seu produtor, no so isolados e agrupados
em museus para serem apreciados. Eles fazem parte da vida, do cotidiano, so
os pratos, os vasos, as flechas, o corpo pintado, no so apenas objetos de
apreciao, so de apreciao e uso. (ARANHA, 1986)
Em que momento a civilizao ocidental afastou o objeto esttico do
uso cotidiano e o colocou no museu apenas para apreciao esttica? Para
Acha (1979:76),
No passado as artes plsticas foram populares porque suas obras
ofereciam informaes religiosas ou imagens da realidade profana
ou da natureza. Sua legibilidade era popular. H quatro sculos est
confinada a palcios e residncias e pouco vista do pblico. O
tema era lido e reconhecido. Se reconheciam e identificavam as
figuras e se captavam os significados estabelecidos.
Para Ferreira Gullar (1993:73), a Arte Moderna afastou-se do
pblico, abandonou as referncias figurativas, tornou-se conceitual e necessita
de explicaes para que se possa entend-la.
Se o pintor no imita mais a ma, se ele desistiu de, pela imitao
captar-lhe a essncia, a ma que ele agora nos mostra na tela, simples
imagem inconclusa da coisa, uma nova coisa: um ente pictrico, cuja
essncia (ou natureza) a prpria materialidade da tela, da tinta, do
trao, da pincelada... Vista deste ngulo, a pintura abstrata surge como
conseqncia da progressiva reduo da linguagem pictrica sua
prpria materialidade, ou seja, da progressiva reduo dos signos
pictricos condio de coisa.
Mas o pblico continuou olhando para esses signos em busca do objeto.
Ao no ach-lo ou, ao no compreend-lo, no gosta do que v, pois seus
parmetros de anlise da obra continuam considerando a arte como mimese,
cpia naturalista da realidade, com padres de beleza clssicos renascentistas.
Fig. 5: A foto das minhas meditaes
Fig. 6: Espao de exposies.
.
2. Jairo de Oliveira
Jairo tem 33 anos, solteiro, nasceu em Porto Alegre e trabalha
como vigilante. Retorna escola depois de 15 anos sem estudar, embora j
tivesse anteriormente tentado fazer um Supletivo, desistiu por ser muito caro
e distante de sua casa. srio, calado e comprometido com sua
aprendizagem. Gostou muito das aulas em que abordamos o tema da pintura,
desenvolvendo um trabalho meticuloso. S considerava terminada uma
pintura, quando esta apresentasse um resultado que o deixasse satisfeito.
Sua foto nos apresenta a parte mais alta do Morro da Cruz, onde
ainda existe alguma cobertura vegetal. Aparecem outros morros na fotografia,
que tem sua parte mais baixa coberta de vegetao, embora no topo do
morro ela apresente-se mais rala, quase uma grama. Ao fundo, contrastando
com o cu azul, pode-se ver uma antena de TV, postes de iluminao e na
frente, bem no centro da paisagem, h uma cerca de arame, delimitando um
terreno que ser logo ocupado por uma casa.
A relao que estabelece com o lugar onde mora se reflete na sua
fala:
J: neste local que me sinto mais prximo da natureza, portanto neste local
que a minha alegria se completa, mas com uma ponta de tristeza por pensar
que menos dia essa paisagem no estar mais intocada pelo simples fato de
que a ao do homem devastadora sobre a me natureza.
Tambm neste depoimento revela-se a importncia da natureza
como espao de reflexo, de silncio para elaborar as questes da
problemtica vivida pelo indivduo :
J: Esta foto eu resolvi tirar por mltiplos motivos, entre eles, o mais importante que neste
local eu tenho a possibilidade de meditar e ficar em paz comigo mesmo.
Ao mesmo tempo, tem lugar uma reflexo que envolve
preocupaes ticas derivadas da ocupao progressiva dos morros, zonas
perifricas e de risco, como espaos de moradia, para onde vo as populaes
pobres, empurradas pela explorao imobiliria. Instalam-se em lugares
imprprios, custa de queimadas e derrubadas de rvores, provocando
eroses e desmatamentos. Para Acha (1988:168),
A capacidade de sentir que todos possumos se concretiza em
um espao histrico e em um tempo determinados, que moldam
nossa sensibilidade e condicionam suas atividades e potencialidades.
No por igual, seno segundo as diferenas intra-sociais e
intratransitrias e tambm de acordo com as possibilidades e desejos
de cada indivduo."
Embora consciente deste processo de avano desordenado do
homem sobre os espaos naturais, h uma aceitao, um sentimento de
conformidade que traduz uma certa compreenso dos mecanismos de
produo da excluso social que so tidos como naturais, chegando quase
solidariedade, como este comentrio do autor da foto:
J: T certo que todo mundo precisa morar, principalmente ns pobres.
Fig. 7 e 8: A paisagem.
3. Liana Pereira
Liana tem 37 anos, nasceu em Porto Alegre, dona de casa, estudou
at a 7
srie. A ento aos 22 anos de idade eu tive uma nova oportunidade. E o medo que
eu tive foi que, se dos nove aos treze anos eu no consegui aprender nada, eu tive medo.
Ser que aos 22 anos eu vou aprender alguma coisa? A de repente uma voz na minha
conscincia disse assim: se tu no tentar, nunca mais vai te perdoar, porque tu teve uma
chance, se no aproveitar agora, vai guardar para sempre e nunca mais vai te perdoar. A
ento, n, hoje estou a!.
O que torna emocionante esse relato que a apreciao esttica
envolve o prprio sujeito. o seu processo de desenvolvimento e insero no
universo da leitura e da escrita, apontando os limites e as dificuldades
encontradas pelos jovens e adultos para acessar a escola, depois de j terem
sido excludos dela quando crianas.
S: Ento eu tive uma nova oportunidade na vida, hoje eu posso realizar o meu sonho
erecuperar o tempo perdido e eu aprendi uma coisa na vida: nunca tarde para voltar a
estudar, porque, quando se tem fora de vontade e muita dedicao, se torna mais fcil
conseguir todos os nossos objetivos.
Seu relato mostra o sonho de sair da excluso via escola, um
sonho difcil para a maior parte dos brasileiros. Ao ser questionado se foi
difcil, afirma:
S: Eu pensei em desistir tambm. A a professora falou pr mim: No esquenta a cabea,
o que tu no souber eu vou te ensinar tudo. Ela foi a minha primeira professora. Com ela
eu comecei na T1
28
.
A apresentao deste trabalho foi to significativo para Slvio que refletiu-se
na semana. Durante as aulas de Portugus, foi proposto ao grupo escrever
sobre o tema: Um acontecimento especial na semana e o tema escolhido
fazia referncia direta ao nosso trabalho:
Texto de S: Tudo aconteceu ontem noite quando eu apresentei duas fotos que
significavam muito para mim porque eu contei um pouco da minha vida para todos os
meus colegas e o quanto foi importante voltar a estudar. E hoje eu me sinto muito bem
porque eu consegui abrir meu corao e demonstrar o meu sentimento, ento isso foi um
acontecimento importante para mim, hoje me sinto mais aliviado e em paz com a vida.
A incluso de Slvio na escola no se restringe a essa superao da
condio de analfabeto, incapaz, que descobre seu valor, tambm revela um
sujeito que passa a se engajar nas instncias de decises que lhe so
possibilitadas, como freqentar as reunies do Oramento Participativo
29
para
lutar por um prdio novo para a sua Escola. to efetiva e sria sua presena
28
T1: Uma das trs Totalidades Iniciais do SEJA., onde ingressam os alunos jovens e adultos
que no esto alfabetizados. Estas trs Totalidades corresponderiam s antigas quatro primeiras
sries do ensino fundamental.
29
O Oramento Participativo uma modalidade de participao popular indita, que tem sua
experincia consolidada em Porto Alegre h mais de dez anos e serve de referncia como um
nova modalidade de democracia para diversos pases . No OP, a cidade dividida em Regies,
onde as comunidades dessas regies apresentam suas demandas anualmente e apontam as
prioridades onde sero aplicadas as verbas pblicas. H vrias instncias de deciso. Cada
Regio elege seus Delegados, estes elegem seus Conselheiros, que vo atuar nas diversas reas
de interesse da aplicao dos recursos, como saneamento bsico, transporte, habitao, educao
e outros.
que escolhido como delegado da Regio, acompanhando todo o processo e
divulgando entre os seus colegas, conclamando-os participao e ao
envolvimento. Para Andreola (1993:3),
Freire insiste sobre a dimenso crtica da alfabetizao, como
processo de insero na realidade, de busca e criatividade.... Para
eles, trata-se de conquistar a palavra para pronunciar o mundo,
no de aprender a repetio mecnica das palavras.
Antes eu folheava
uma revista e no dava
muita importncia para as
imagens de arte que eu via.
Agora, quando vejo um
quadro ou uma imagem eu
fico analisando se ela se
parece com uma das
pinturas do Botticelli, ou
lembra o estilo do Cndido
Portinari. Ento eu passei
a ver com outros olhos
essas imagens, elas falam
uma linguagem que agora
eu compreendo.
Regina, 46 anos, aluna do
SEJA
CONCLUSES
Vivemos numa sociedade onde a predominncia de imagens
assustadora. Encontramos imagens de todos os tipos em quase todos os
lugares do mundo. O grande desenvolvimento tecnolgico alcanado na
criao, registro, impresso e reproduo de imagens, assim como os meios
de difuso atingiram excelncia e rapidez na transmisso dos dados,
possibilitando que cheguem simultaneamente aos mais distantes lugares,
ultrapassando as barreiras do tempo e do espao.
As imagens em movimento da televiso, do cinema e dos
computado-res, multiplicam-se rapidamente e com recursos que se
desenvolvem de forma to acelerada que mal temos tempo de aprend-los e j
so superados por outros mais sofisticados.
Essa multiplicidade de imagens de todos os tipos produz como
conseqncia uma saturao dos sentidos. E mais do que isso, conduz a uma
banalizao, a um embotamento da sensibilidade e da prpria atividade
perceptiva. Deparamo-nos diariamente, dentro de nossa prpria casa com
inmeras imagens de violncia, de todos os graus e tipos, incluindo a
explorao do corpo feminino e masculino, inclusive de crianas. O
tratamento dado a essas imagens tornando-as objetos de consumo, rapidamente
descartveis, faz com que elas se tornem naturais em nossa vida,
acostumando-nos a elas. No h tempo para a reflexo, para a ponderao ou
para o sentimento. H muitas outras catstrofes, guerras, ou mulheres lindas
a serem mostradas, vistas e consumidas.
O escritor portugus Jos Saramago (1995) inicia um de seus livros
com uma citao do Livro dos Conselhos que diz: Se podes olhar, v. Se
podes ver, repara. De tudo o que olhamos, o que realmente vemos? Da
multiplicidade do que vemos, o que reparamos e a que questes dedicamos
uma devida ateno?
Bachelard refere-se a essa excessiva ocularidade da sociedade
ocidental, chamando-a de imaginao formal que desmaterializa e sutiliza a
matria ao torn-la apenas objeto da viso.
Aliada a estas questes, os meios de comunicao impem
insistentemente os padres estticos que refletem as idias de imutabilidade e
permanncia de um modelo social e econmico nico, onde beleza e
juventude eternas so os parmetros.
Diante dessa realidade, tnhamos como hiptese de trabalho que a
apreciao esttica desses sujeitos estaria influenciada pela massificao, pela
imposio de ideologias de consumo difundidas nos meios de comunicao.
Porm, medida que a investigao ia se constituindo, surgiam algumas
surpresas. Alm de mostrar o modo como vem o mundo, os educandos
tambm revelaram como sentem esse mundo: seu olhar revela uma percepo
humanizadora, sensvel e tica da realidade, carregada de solidariedade, de
compaixo, de materialidade.
A solidariedade pelo ser humano revelado nas apreciaes desses
educandos aponta para algumas das questes fundamentais que so tambm
os principais temas de estudo dos filsofos e estudiosos da atualidade. Uma
delas a ausncia de perspectivas de futuro. No s para os adultos, mas
fundamentalmente para as crianas e os jovens. Outra preocupao relaciona-
se s questes ecolgicas, s ameaas de catstrofe e destruio da natureza
que rondam o planeta, resultado do modelo de cincia adotado e acelerao
do desenvolvimento tecnolgico atingido nos ltimos sculos, que constituem
o paradigma de nossa civilizao, hoje em profunda crise.
Permeando esses temas encontra-se outra questo fundamental para
o convvio social: o lugar das leis e seu papel. Que destino tm aqueles que
no se adaptam ou violam os cdigos sociais. Para quem so as leis? De que
justia ou contrato social estamos falando? Serres (1990) nos diz que o
Contrato Social firmado no sculo XVII no inclua a natureza. E nos
perguntamos, ento, que tipo de homem estava includo nesse contrato? Um
homem que acreditava no progresso, no desenvolvimento, na possibilidade de
domnio da natureza, justificando as diferenas sociais pela incapacidade dos
sujeitos diante dos desafios da realidade.
O olhar sensvel que se compadece de uma criana dormindo na rua
ou abandonada, que se preocupa com aqueles que esto presos, com o espao
da natureza ameaada, que se emociona quando se sente includo e portanto
verdadeiramente homem, no um olhar qualquer. Podemos dizer que sua
sensibilidade esttica est carregada de tica, de realidade, de envolvimento,
de proximidade, de incluso.
Em nossas hipteses, imaginvamos para esses sujeitos um olhar
esttico encharcado de ideologias e de padres impostos pelos meios de
comunicao de massa. Embora seus acessos culturais estejam restritos
principalmente a esses produtos, no se configuram essas influncias em suas
representaes estticas, que acabam sendo construdas mais pelos desafios e
luta pela sobrevivncia do que por padres impostos culturalmente.
A pesquisa nos auxilia a aprofundar o nosso olhar para que
possamos tambm reparar, no sentido que nos coloca Saramago, de ver com
mais ateno e sensibilidade, que possvel e necessria ao ser humano uma
sensibilidade grvida de tica. No s a nvel esttico, mas tambm nas
instncias poltica, econmica, social, educacional e cultural.
Bachelard (1991) nos ajuda a refletir sobre isso, quando afirma que
quanto mais a matria em aparncia positiva e slida, mais sutil e laborioso
o trabalho da imaginao. As representaes simblicas destes sujeitos
partem da materialidade e solidez da realidade e atravs de um sutil e
laborioso trabalho da imaginao, revelam belssimas concepes de vida
humana, de trabalho e de infncia.
Se as vivncias do mundo no lhes oblitera a viso e a sensibilidade,
que papel pode desempenhar o educador e a escola na construo da
sensibilidade esttica dos jovens e adultos?
Para Piaget (1998) so as diversas formas de expresso como
desenho, teatro e msica que permitem criana elaborar suas representaes
simblicas e manifest-las livremente. A educao escolar e familiar muitas
vezes promove um retrocesso e um desestmulo no desenvolvimento
criativo dos sujeitos ao oferecer atividades que desconsideram as construes
simblicas das crianas.
Quando nos deparamos com jovens e adultos que j viveram
diferentes tipos de experincias escolares, sendo a maioria delas cerceadoras,
limitadoras e impositivas de padres culturais e estticos, o papel da arte na
educao desses sujeitos que retornam escola ainda mais desafiador.
preciso considerar as experincias, as formas de expresso j vivenciadas
pelos sujeitos e aprender com elas. Ao mesmo tempo, propiciar novas
experincias criativas a partir de onde se encontram, desmanchando
preconceitos e cultivando a liberdade do gesto criador. importante conhecer
outras formas de expresso e apreciao esttica, que podem dar-se de
diversos modos: atravs de uma insero nas instncias culturais reconhecidas
socialmente, no acesso ao conhecimento esttico produzido pela humanidade,
na realizao prtica de atividades criativas e na reflexo crtica do sujeito
sobre essas vivncias.
As representaes simblicas nos jovens e adultos constituem-se
permanentemente e de acordo com as aes e atividades perceptivas que o
sujeito realiza. Nossas representaes estticas so construdas e alimentadas
pela nossa interao com o meio social e cultural. Quando lemos um livro,
vemos uma obra de arte, um filme e o consideramos sutil, delicioso, ou nos
provoca raiva, indignao, desagrado ou medo, estamos realizando uma
apreciao esttica que causa desequilbrios em nossas representaes atuais,
quer sejam de ordem moral, tica, social, cultural ou esttica, mas que
possibilitam a reconstruo dessas representaes em outro nvel.
O arte-educador desempenha um papel fundamental atuando como
um desequilibrador das representaes que o educando j construiu. Diante
de novos objetos, que podem ser estticos ou no, inteligncia e emoes
so provocadas. Sentimos prazer ou desprazer, emocionando-nos e
construmos hipteses sobre o objeto esttico, sobre as intenes do artista,
que resultam em reflexes e novas definies sobre nossos prprios gostos
e, principalmente conscincia dos mesmos. Este o desafio do educador, criar
oportunidades e estratgias de ao que possibilitem essas interaes sempre
mediadas pelo dilogo.
A reflexo que Kant prope como possvel para todos os sujeitos, o
julgamento esttico sobre os objetos, refere-se a essa interao do sujeito com
o objeto, a essa possibilidade de o sujeito elaborar suas reflexes e
justificativas sobre os critrios de sua escolha e julgamento. Essas aes e
conseqentes tomadas de conscincia vo constituindo um processo de
autonomia dos sujeitos, que no se restringem mais a reproduzir o que
reconhecido pelas instncias legitimadoras da arte, mas revelam uma
autonomia de pensamento e de escolha, que, segundo Piaget, deve ser o
objeto maior no s da educao, mas de toda a sociedade.
Acreditamos que a criatividade inerente a todos os homens e
mulheres, embora a muitos falte a conscincia desta capacidade e a outros os
recursos e possibilidades para conhec-la e desenvolv-la.
Assim, uma educao artstica que se proponha a ter um carter
diferenciado, que possa romper com os padres tradicionais e excludentes,
comuns na escola e na sociedade, precisa estar alicerada basicamente em
duas instncias. Uma delas, proporcionada por universidades e outras
instituies formadoras, atravs de um currculo pertinente realidade do
campo de trabalho do educador, alimentadas por pesquisas sobre essa
realidade, possibilitando um trnsito mais efetivo entre teorias educacionais e
prticas pedaggicas. E a outra, por uma instncia de acompanhamento
pedaggico e atualizao permanente do educador, proporcionadas pela
instituio onde ele trabalha.
Retomamos tambm a dimenso de subjetividade do educador, seus
limites e desafios ao trabalhar com a educao esttica dos jovens e adultos.
Os limites que se revelam na sua prtica educativa podem conduzir a, pelo
menos, duas sadas. Uma delas que justifica e desloca para terceiros a
responsabilidade dos recuos e dificuldades encontradas nas aes e prticas
pedaggicas; e a outra, em que o educador assume seus limites e sente-se
desafiado a buscar alternativas nas instncias de formao e pesquisa como
os cursos de ps-graduao. Pode tambm organizar-se em grupos de estudos e
de trocas, contribuindo para a construo de polticas culturais, estticas e
educativas cada vez mais ampliadas e consistentes.
Essas instncias anteriores necessitam ser complementadas por
polticas pblicas indutrias de criao de espaos culturais descentralizados e
desburocratizados, de forma a serem apropriados pelas classes trabalhadoras.
Propostas de oferecimento de filmes fora do circuito comercial, em pequenas
salas de cinema, nos bairros e na periferia da cidade; oficinas culturais,
ateliers de arte, grupos de teatro, escolas de msica, dana e bibliotecas, de
acesso gratuito e em horrios que contemplem os tempos do trabalhador. Essas
polticas articuladas certamente faro diferena na constituio dos
referenciais estticos e da conscincia dos valores culturais dos jovens e
adultos, opondo-se massificao dos gostos e a imposio de um modelo
cultural hegemnico.
Embora desconhecendo as teorias contemporneas e as estticas
ps-modernas, esses sujeitos foram capazes de elaborar reflexes que no se
limitam esfera concreta de sua existncia, mas a superam, medida que
refletem uma conjuntura social injusta, anti-tica e conseguem revelar, nesta
apreciao da realidade, para muito alm do objeto belo, do gosto no gosto,
caractersticos dos sujeitos que no tm acesso ao restrito universo da arte em
nossa sociedade.
Nossas representaes so construdas a partir dos referenciais
cientficos, tecnolgicos, culturais e sociais, ao mesmo tempo permeadas por
uma infinidade de mitos, registrados nos arqutipos da raa humana. O mito
de Ssifo,
30
por exemplo. Mesmo realizando no dia de hoje um trabalho
intenso e rduo, chegando ao mximo de nossas possibilidades, amanh
estaremos recomeando novamente a partir dali, e assim sucessivamente e
interminavelmente todos os dias de nossas vidas. Um sentimento
contraditrio envolve esse mito, pois mesmo sabendo que o trabalho , ou
deveria ser um instrumento de construo do humano, ele visto como um
castigo, uma punio pela esperteza de Ssifo, esse mortal que ousou enganar
os deuses no que inevitvel, a morte.
30
Ssifo, "o mais astucioso de todos os mortais... castigado por Zeus que lhe enviou Tnato, a
morte. Ssifo enleou-a com tal astcia que conseguiu encade-la... conseguiu consentimento
para voltar Terra... e viveu at avanada idade. Mas quando morreu, afinal, os deuses do
inferno o castigaram, condenando-o a rolar at uma alta montanha um enorme bloco de pedra,
que, mal chegado ao cume, rolava para baixo, puxado por seu prprio peso. Ssifo recomea a
tarefa e e ser assim por toda a eternidade." (GUIMARES, 1995, p. 265
J com Prometeu
31
, um pouco diferente. Trata-se do filho de um
tit que se compadece da triste sorte dos seres humanos e lhes entrega o
segredo dos deuses, o fogo. Um conhecimento que dar poder aos homens
permitindo sua evoluo tecnolgica, e que coloca em perigo a hegemonia dos
deuses. Novamente um castigo eterno, desta vez pela ousadia de dividir o
poder ou o conhecimento com todos.
Tratamos at agora do trabalho e do conhecimento. Vamos buscar o
mito da beleza, atravs de Narciso
32
. Nesse mito, a apreciao da beleza ou o
amor a si mesmo so tambm punidos com um castigo fortssimo: a morte.
Como a existncia da beleza uma necessidade do ser humano e no pode
morrer definitivamente, renasce em forma de flor.
Para completar esse quadro, trazemos Orfeu
33
, aquele que ameniza
as durezas do trabalho e que suaviza com seu canto at os coraes mais
endurecidos. a arte, que se instala como necessidade, junto com o trabalho, o
conhecimento, e a beleza.
2 "Prometeu foi considerado o criador da raa humana. Teria feito o homem amassado em argila
e gua, ou talvez com suas lgrimas, e na sua criatura Atena insuflara alma e vida... para servir
aos homens, Prometeu roubou de Hefesto um pouco do fogo da forja e deu-o a eles." (Idem, p.
264)
32
"Narciso era filho do deus-rio e de uma Ninfa. Desprezava o amor embora as ninfas o
perseguissem enamoradas dele. Conta-se que Nmesis se encarregou de vingar as mulheres
desprezadas. Um dia fez com que Narciso contemplasse o reflexo de seu rosto nas guas de uma
fonte, onde fora se refrescar. Insensvel a tudo o mais, ali ficou o moo, extasiado diante da
beleza do rosto que via no fundo da gua. E assim permaneceu at morrer. No lugar onde
morreu brotou uma flor que se chamou narciso." (Idem, p. 229).
33
"Orfeu era cantor, msico e poeta. Suas cantigas eram to suaves que as feras o seguiam,
inclinavam-se as rvores para ouvi-lo e os homens mais colricos sentiam-se penetrados de
doura e bondade. Orfeu tomou parte na expedio dos argonautas como encarregado de dar
cadncia aos remadores. Durante as tempestades acalmava os navegantes e as ondas se alisavam
ao seu canto mgico."(Idem, p. 239)
Poderamos ir agregando outros mitos, que personificam em deuses
os sentimentos e aspiraes humanos, como o amor, a inveja, o poder, ou
outros. Mas o que nos interessa aqui refletir um pouco sobre esses quatro
mitos e seus reflexos na sociedade atual. H uma ideologia que permeia as
relaes sociais e que permite a dominao de uns sobre outros. Permite o
trabalho incessante e interminvel para alguns, ao mesmo tempo em que lhes
nega o acesso ao conhecimento, beleza, possibilidade de expresso, de
arte.
Os mitos que sustentam nosso imaginrio contemporneo so os
mitos do trabalho e da beleza, mas esto sempre envoltos em sofrimento. O
trabalho penoso, escraviza, ou no existe. Quando no h trabalho, tampouco
h alegria. A beleza que poderia amenizar a dureza do trabalho e da vida,
torna-se modelo de consumo, oprime e egosta. E o conhecimento
infelizmente no para todos.
Gostaria de propor um desafio a nossas representaes
contemporneas. Que permitssemos a Orfeu cantar sua lira em nossas
manhs, convidando assim o sol a nascer. Mas suavemente, para no acordar
os outros deuses. Que suas canes nos ficassem gravadas e fossem
cantaroladas por ns durante todo o dia, suavizando a dureza do nosso
trabalho. Que a arte permeasse a vida e se instalasse no corao dos homens
com um sentimento misto de leveza, prazer e alegria. Afinal, a arte de Orfeu,
to poderosa, que resgata sua amada Eurdice da morte e do inferno, no ser
capaz de resgatar tambm a dignidade do homem, restabelecendo o equilbrio
entre beleza, trabalho, conhecimento e arte? No poderamos transformar o
trabalho em arte e criao, a vida em beleza e o conhecimento em alegria?
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ANEXO 1
PESQUISA DE ARTE EDUCAO
Dados Pessoais:
Nome: Idade:
At que srie estudou: H quanto tempo parou?
Profisso: Est trabalhando?
Onde nasceu?
Lazer:
O que faz nas horas livres:
Vai ao cinema? Quantas vezes ao ms?
Que tipo de filmes v?
L revistas? Quais?
L jornais? Quais? Todos os dias ou
s vezes?
Ouve rdio? Quais programas?
De que msicas voc gosta?
Vai ao teatro? Quantas vezes ao ms?
V Televiso? Quais os programas a que assiste?
Vai a jogos de futebol no estdio? Quantas vezes
ao ms?
Passeia com a famlia? Sozinho?
Vai a festas?
Educao e arte:
1.J teve arte na escola?
2.Em quais sries?
3.O que faziam na aula de arte?
4.O que aprendeu nas aulas de arte?
5.Conhece algum que faz arte, algum artista, pintor, escultor, msico,
danarino, ou ator de teatro?
6.O que existe no lugar onde mora que voc considera arte?
7.O que voc gostaria de aprender nas aulas de arte?
8.Voc considera o ensino de arte importante? 9.Por qu?
10.J visitou um museu de arte?
11.O que achou?
12.Voc tem alguma obra de arte em sua casa?
ANEXO 2
Caro aluno da T5:
Voc pode tirar duas fotografias: elas mostraro a sua forma de ver o
mundo, portanto escolha uma situao, um objeto, uma imagem,
uma idia que voc queira mostrar atravs destas fotografias.
Estas imagens podem ser de coisas que lhe do um grande
prazer, que o emocionam, que lhe agradam ou que lhe provocam
sensaes de medo, dio, revolta, enfim, que mexem com voc.
A mquina ficar um dia inteiro com voc, portanto pense
com carinho o que vai nos mostrar, porque dever elaborar uma
explicao para as fotos escolhidas.
No dia seguinte, passe a mquina para o colega, conforme o
combinado.