Dianela Rosales

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIADD CATLICA CECILIO ACOSTA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
ESPECIALIZACIN EN ENSEANAZA DE LA LENGUA.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
ESCRITURA DIRIGIDAS A DOCENTES ESPECIALISTAS QUE
LABORAN EN EL REA DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE
ESPECIALISTA EN ENSEANZA DE LA LENGUA.

AUTORA: ROSALES, DIANELA.
C.I. 7.844.589
TUTORA: ANA MIREYA UZCATEGUI
C.I. 1.518.470

MARACAIBO, DICIEMBRE 2005

APRENDIZAJE.

UNIVERSIDAD CATLICA CECILIO ACOSTA
ESPECIALIZACIN ENSEANZA DE LA LENGUA

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor del Trabajo Especial de Grado presentado por la Lcda.
Dianela Rosales, para optar al Grado de Especialista en Enseanza de la Lengua,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser
sometido a la evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Maracaibo, a los 09 das del mes de diciembre de 2005

________________________________
Dra. Ana Mireya Uzcategui
C.I. 1.518.170


APROBACIN DEL EVALUADOR

En mi carcter de evaluador del Trabajo Especial de Grado presentado por la Lcda.:
Dianela J osefina Rosales Rodrguez par optar al grado de Especialista en Enseanza
de la Lengua, considero que dicho Trabajo tiene una calificacin de_____________
puntos (en letra).

En la ciudad de Maracaibo, a los 09 das del mes de diciembre de 2005.

_______________________________
Nombres y Apellidos
C.I.

A Dios, mi madre y a la memoria de
mi querido padre, por ser todos
tan especiales para m y haberme
regalado la vida. A mi esposo y a
mis hijos Ernesto Enrique,
Daniela y Ezequiel que son el
regalo ms preciado que me ha
dado la vida, por su gran
paciencia y apoyo demostrado en
los momentos ms difciles y de
mucho trabajo.

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso, por darme la luz y sabidura necesaria para cumplir con
esta meta.
A mi familia por apoyarme para el logro de este sueo que tanto haba deseado.
Muy especialmente a mi hijo Ernesto ser mi secretario, crtico e incentivo para
seguir adelante.
A m querido esposo por no obstaculizarme el cumplimiento de esta meta.
A la profesora Ana Mireya Uzcategui por su excelente apoyo y las orientaciones
ofrecidas durante la realizacin de este trabajo.
A mis grandes amigas de Fundalectura por su estmulo y acompaamiento en el
desarrollo de esta investigacin.


APRENDIZAJE.

Didactic estrategies for writing teach directed to specialists teachers that
Works in the Learning difficulties area.

Autora: Dianela Rosales
Tutora: Dra Ana Mireya Uzcategui
Fecha: Diciembre de 2005

RESUMEN

El propsito de este Trabajo Especial de Grado fue Disear Un manual de
estrategias didcticas para la enseanza de la escritura dirigido a docentes
especialistas que laboran en el rea de dificultades de aprendizaje. Para realizarlo se
parti de una investigacin de campo en el aula integrada de Escuela Bsica Antonio
Mara Pirela, cuyos resultados evidenciaron que las prcticas pedaggicas utilizadas
por los docentes con estudiantes que presentan deficiencias en la comunicacin
escrita estn basadas en la concepcin de la escritura como producto, razn por la
cual no se han logrado los objetivos de aprendizajes que se persiguen en este servicio.
Con el fin de contribuir a superar tal situacin se presenta este Manual cuyo
contenido est conformado por estrategias orientadas al desarrollo de la competencia
comunicativa escrita en nios y nias que presentan dificultades de aprendizaje. Sus
fundamentos tericos y pedaggicos estn basados en el constructivismo, los trabajos
de Ferreiro (1979) entre otros, as como en los lineamientos del Currculo Bsico
Nacional y de la Conceptualizacin y Poltica del modelo de atencin educativa
integral.

Palabras Claves:
Escritura- Aprendizaje- Estrategias- Dificultades de aprendizaje- Constructivismo.
Key Words:
Writing - Learning- Strategies- Learning difficulties- Constructivism.


APRENDIZAJE.

Didactic estrategies for writing teach directed to specialists teachers that
Works in the Learning difficulties area.

Autora: Dianela Rosales
Tutora: Dra Ana Mireya Uzcategui
Fecha: Diciembre de 2005

RESUMEN
The purpose of this special work of grade is to design A manual of
didactic strategies for the writting theach directed to teachers that work in
the learning difficulties area. To do this, it started of a field research at
the integrated classroom of Antonio Mara Prela elemental school, its
results determinated that the pedagogic practices made by the teachers
on studentes with comunication defficiences are bases in the conception
of writting as a product, a thats reason why the learning objetives that
are being pursued with this service havent been reached. With the
purpose of contribute with getting over that situation, this manual is
presented, its content is conformed by strategies oriented to the
developement of the written comunication contest in boys and girls that
have learning difficultties.
Its theories and pedagogic fundaments are based in the constructivism,
the Ferreiro (1979) researchs, among others, as in the national elemental
curriculum Lineamients and the Conceptualization and integral
educative attention model policy.

Key Words:
Writing - Learning- Strategies- Learning difficulties- Constructivism.

NDICE GENERAL
pp.

APROBACIN DEL TUTOR..iii
APROBACIN DEL EVALUADOR..iv
DEDICATORIA...v
AGRADECIMIENTO..vi
RESUMEN...vii
RESUMEN...viii
NDICE GENERAL.ix
INTRODUCCIN....xii

CAPTULO I: EL PROBLEMA...1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 2
LA J USTIFICACIN5
J USTIFICACIN..... 6

CAPTULO II: EL MARCO TERICO...8
MARCO TERICO.. 9
TEORA DE LA ESCRITURA COMO PROCESO..12
ENSEANZA DE LA ESCRITURA DESDE
EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA......12
CURRCULO BSICO NACIONAL COMO
MARCO LEGAL DE LA ENSEANZA DEL
LENGUAJ E EN LA EDUCACIN BSICA..16
ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL.. 17
ADAPTACIONES CURRICULARES. 19

CAPTULO III: EL MARCO METODOLGICO........ 20
MARCO METODOLGICO 21

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.. 22
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN.. 23
ANLISIS DE LOS RESULTADOS 24
CONCLUSIN.. 24

CAPTULO V: EL MANUAL25
PRESENTACIN......26
LOS FUNDAMENTOS DEL MANUAL. 28
PREPARANDO EL AMBIENTE DE TRABAJ O... 29
PLANIFICANDO LA SESIN DE
PRODUCCIN DE TEXTOS.. 30
1. ACTIVIDADES PRELIMINARES.. 30
2. LA ESCRITURA DEL TEXTO 34
3. LAS ACTIVIDADES DE REVISIN.. 34
LAS ACTIVIDADES DE METACOGNICIN........... 34

LAS ESTRATGIAS DIDCTICAS.. 36
I. ESTRATEGIA ENCUENTRO CON CUENTOS.... 37
II. ESTRATEGIA MI RUTINA DIARIA.42
III. ESTRATEGIA ESTO DICE TU HORSCOPO........... 44
IV. ESTRATEGIA ESCRIBIENDO POEMAS 46
V. ESTRATEGIA ESCRIBIENDO ACRSTICOS 51
VI. ESTRATEGIA A QU NO ADIVINAS?.. 53
VII. ESTRATEGIA CONSTRUYENDO NORMAS DEL AULA.. 57
VIII. ESTRATEGIA DESCRIBIENDO LO QUE VEO...60
IX. ESTRATEGIA:
a. CONVENCIENDO A LOS DEMS.... 62
b. J UGANDO CON MENSAJ ES PUBLICITARIOS 66
XI. ESTRATEGIA ESCRIBIENDO CARTAS.. 68

ORIENTACIONES PARA LA ACCIN
COOPERATIVA EN EL MBITO COMUNITARIO.. 71
ORIENTACIONES PARA LA ACCIN
COOPERATIVA EN EL MBITO COMUNITARIO..72

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.74
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..75

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.78

INTRODUCCIN

La idea de elaborar este Trabajo Especial de Grado surgi de la necesidad de
apoyar a los docentes de Educacin Especial que se desempean con el programa de
atencin educativa integral, cuyos alumnos y alumnas presentan dificultades
aprendizaje en cuanto al dominio de la lengua escrita. De hecho, algunos de esos
profesionales no han sido formados especficamente para lograr el desarrollo de dicha
competencia, por lo cual se limitan a prcticas pedaggicas basadas en paradigmas
ya superados como el conductista.
Como docente de educacin especial en ejercicio con varios aos de experiencia he
constatado esa realidad y he llegado a la conclusin de que los verdaderos problemas
no son atribuibles a los sujetos del aprendizaje, sino a enfoques de la enseanza que
no toman en cuenta los aportes de modernas concepciones pedaggicas, como el
constructivismo, los cuales colocan al alumno en el centro del proceso de enseanza
aprendizaje. Por el contrario, se ignora su capacidad para construir conocimientos a
partir de sus conocimientos previos y de lo nuevo que aprende en el aula y no se
aprovechan los beneficios del aprendizaje cooperativo y de las actividades de
metacognicin.
La elaboracin de este Trabajo Especial de Grado se realiz en dos fases. La
primera consisti en una observacin de campo cuyos resultados evidenciaron una
orientacin conductista del docente que atenda a los estudiantes de segundo grado
con problemas de aprendizaje. La segunda fase se cumpli con la elaboracin de un
manual de estrategias didcticas, para el uso de los docentes que laboran en los
servicios de las aulas integradas de educacin especial, orientado especficamente al
desarrollo de la competencia educativa escrita.
La superestructura de este texto corresponde al modelo estandarizado, o sea, consta
de las siguientes secciones: planteamiento del problema, justificacin y marco
terico, metodologa, resultados y conclusiones, seguidas del manual de estrategias
antes caracterizado.
Obviamente, no se pretende solucionar con esta propuesta todos los problemas de
aprendizaje que pueden presentrseles a los alumnos y alumnas de educacin
especial. Este Trabajo Especial de Grado slo aspira a contribuir con la enseanza-
aprendizaje de la lengua y a servir de estmulo a otros docentes que tienen las mismas
inquietudes respecto a su desempeo como mediadores del aprendizaje lingstico.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

1

CAPTULO I

El PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde hace algunos aos, la educacin ha sido considerada como una necesidad,
una esperanza o la clave del conocimiento. Sin embargo, en Venezuela ha sido
sealada por diversos sectores de la sociedad como poco eficiente debido a los
resultados que se manifiestan en las escuelas de Educacin Bsica, donde nios y
nias no logran alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa, en especial
por no aprender a leer y escribir, hecho que los lleva a repetir el ao escolar o a ser
excluidos del mbito educativo. Este problema en muchas instituciones se ha
interpretado como una deficiencia del alumno o alumna que lo hace fracasar en su
desempeo social, acadmico y laboral, puesto que a quien no aprende a leer ni a
escribir, generalmente, se le cierran todas las posibilidades de inclusin social
propias de un individuo econmica y culturalmente productivo. Como consecuencia
de esa interpretacin se asignan docentes para el rea de dificultades del aprendizaje
que no poseen el perfil requerido para resolver el problema pues son egresados del
rea de audicin y lenguaje y, como tales, no estn formados para el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Efectivamente, varios estudios han demostrado que las prcticas pedaggicas
aplicadas por muchos docentes de educacin bsica en la enseanza de la lengua
escritura no se corresponden con los modelos modernos basados en el
constructivismo. Como lo expresa el programa o Currculo Bsico Nacional. As lo
evidencian los resultados de investigaciones realizadas por Fundalectura (2005), por
Arnaldo Est (1996) y por la autora de este trabajo.
En su estudio: La formacin docente y la promocin de la lectura y al escritura,
Fundalectura (2005), seala como caractersticas de la enseanza de la escritura las
siguientes:
Los educandos deben pasar por un perodo de apresto, el cual
2
consiste en la realizacin de una serie de actividades como: recortar,
pegar, colorear, rasgar, entre otras, consideradas como indispensables
para aprender a escribir.
La enseanza de la escritura se realiza sin vincularla con las
diferentes asignaturas del currculo ni con las experiencias de vida del
nio o nia que est aprendiendo a escribir, retardando as su avance en
el proceso de construccin de textos escritos.
El docente propone actividades como:
-Escribir letras aisladas, despus slabas y luego palabras, como
condicin indispensable para poder llegar a escribir una frase,
oracin o prrafo, estrategias propias del mtodo fontico.
-Copias, dictados y ejercicios de caligrafa.
El docente explica los aspectos gramaticales de la lengua, los signos
de puntuacin y la ortografa, y, luego, les asigna ejercicios para reforzar
su aprendizaje y verificar la aplicacin de las normas dadas.
La enseanza de la escritura se efecta en un tiempo especfico
dentro de la jornada diaria de clases y la evaluacin se basa en los
siguientes criterios: legibilidad de lo escrito, organizacin espacial
adecuada de slabas, palabras y oraciones, y aspectos ortogrficos.
Es importante sealar que esas prcticas pedaggicas descritas anteriormente
fueron tambin constatadas por Est, A. (1996) en una investigacin realizada en el
Dto. Federal y Estado Miranda de Venezuela. El autor concluye afirmando que esas
actividades son unas de las ms utilizadas en la escuela para ensear la escritura,
mantener el control del grupo, el silencio en el aula, ejercitar la memorizacin y el
trabajo individual de los educandos, las cuales convierten las aulas en ambientes
punitivos, privndose as de posibilidades reales para el aprendizaje efectivo.
Asimismo en la investigacin de campo que se realiz en el aula integrada de
educacin especial, donde se atenda un pequeo grupo de alumnos y alumnas del
segundo grado de la escuela Antonio Mara Pirela en el primer trimestre del
perodo 2004-05, la autora de este Trabajo Especial de Grado constat la orientacin
conductista y repeticionista de las clases de la docente objeto de observacin, las
cuales reflejan que la escritura se concibe como producto mecnico y no como
proceso, pues las actividades se limitan a la copia de frases construidas por la
docente, sin ninguna participacin de los alumnos y alumnas y sin ninguna prctica
3
para la produccin de textos autnticos. Es decir, escribir es transcribir sonidos en
grafemas, o en repetir lo que otros escriben. Posiblemente la docente piensa que el
nio o nia no puede construir conocimientos y, por lo tanto, debe limitarse a imitar
lo que ella hace para que por repeticin aprenda la compleja tarea de producir un
texto.
Ante las evidencias y lo expuesto anteriormente, se plantean las siguientes
preguntas:
1. Cmo se aprende a escribir si no hay posibilidades de comunicacin e
interaccin con los compaeros para compartir sus puntos de vista e inquietudes, y
enriquecer sus conocimientos?
2. Si en el aula el docente se limita a las prcticas pedaggicas descritas
anteriormente, entonces qu est haciendo la escuela para actualizarlo en las
modernas concepciones de la escritura?
3. Si los profesionales universitarios formados para la docencia ignoran que
el aprendizaje es la construccin de conocimiento del educando y que por ello debe
considerrseles sus conocimientos previos, necesidades e intereses, para propiciar la
enseanza, entonces cmo se est formando a los futuros educadores al respecto?
Frente a la situacin descrita, es decir, el hecho de que muchos docentes no estn
actualizados en cuanto al enfoque moderno de la enseanza de la escritura y a que
no todas las instituciones escolares cuentan con aulas integradas, la autora de este
Trabajo Especial de Grado, basndose en su experiencia como docente de educacin
especial y en los conocimientos adquiridos durante la especializacin, se propone
disear:

UN MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA
DE LA ESCRITURA, DIRIGIDO A DOCENTES ESPECIALISTAS QUE
LABORAN EN EL REA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

4

LA JUSTIFICACIN

5
JUSTIFICACIN

El desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, al igual que la
lectura, es una de las tareas urgentes en la educacin venezolana, tal como lo
reclama la realidad detectada en numerosas investigaciones. Ello implica
responsabilidades impostergables para los educadores, quienes, apropiada o
inapropiadamente, desarrollan prcticas pedaggicas para su enseanza segn las
concepciones que manejan sobre lo que es escribir o leer.
Al respecto, en algunos docentes se han dado cambios importantes sobre su
forma de concebir la enseaza de la escritura, producto bien sea de la reflexin
sobre su prctica, de las investigaciones realizadas o de su experiencia personal.
Caso contrario ocurre con otros profesionales que continan desarrollando sus
prcticas pedaggicas desde un enfoque trasmisivo y sin lograr la formacin de
nios y nias productores de textos autnticos.
Lo anterior implica que los profesionales que laboramos en la modalidad
Educacin Especial y/o en el nivel de Educacin Bsica, tenemos la responsabilidad
de contribuir con soluciones para superar los problemas que enfrentan el alumno y
alumna al momento de escribir. En primer lugar, porque es en ese nivel donde se
inicia formalmente el desarrollo de las habilidades para adquirir la competencia
comunicativa, en especial la escrita, y, en segundo lugar, porque escribir es un
proceso complejo que requiere esfuerzo y dedicacin para su enseanza y
aprendizaje.
Es por ello que el Manual que se ofrece como Trabajo Especial de Grado para
optar al grado de Especialista en Enseanza de la Lengua tiene los siguientes
propsitos:
1. Facilitar, desde el servicio del aula integrada de educacin especial en el
rea de Dificultades de Aprendizaje, la formacin de nios y nias productores
de textos autnticos en un ambiente estimulante, donde se promueva el uso de la
escritura en diferentes situaciones comunicativas.
2. Disminuir la repitencia y/o exclusin escolar de los educandos ocasionada
por no aprender a escribir, proponiendo variadas estrategias para la enseanza de la
escritura basadas en las necesidades e intereses de los educandos.
3. Promover actividades para la enseanza de la escritura que puedan ser
incluidas en los proyectos pedaggicos de aula.
6
4. Impulsar, desde el servicio del aula integrada, actividades para la enseanza
de la escritura que se relacionen con lo cultural y social, y que conlleven la
revalorizacin del lenguaje como medio para la recreacin, la informacin y la
comunicacin en contextos reales.
5. Promocionar prcticas pedaggicas como lo establece el Currculo Bsico
Nacional y la Poltica de Educacin Especial en el rea de Dificultades de
Aprendizaje, a fin de cooperar con los docentes que no han sido preparados para
trabajar con problemas de la competencia comunicativa escrita y servir de modelo a
otras iniciativas para estimular la investigacin-accin sobre la enseanza y
aprendizaje de la escritura.

7

CAPTULO II
EL MARCO TERICO

8

CAPTULO II

MARCO TERICO

La enseanza y aprendizaje de cualquier disciplina o habilidad en el mbito
escolar se realiza mediante la actividad orientadora o mediadora de los docentes,
quienes deben fundamentar sus prcticas tanto en teoras sobre los conocimientos
que pretenden que los alumnos y alumnas adquieran, como aquellas relacionadas
directamente con su hacer, esto es, teoras pedaggicas y de aprendizaje. En este
sentido, la propuesta que aqu se presenta como Trabajo Especial de Grado se basa
en una teora de la escritura como proceso que involucra aspectos lingsticos,
cognitivos, sociales y psicolgicos, y en el constructivismo como marco donde
convergen distintas corrientes de pensamiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Para esto se abordarn los siguientes puntos:
Teora de la escritura como proceso.
Enseanza de la escritura desde el enfoque constructivista.
Currculo Bsico Nacional como marco legal de la enseanza del
lenguaje en la Educacin Bsica.
Modelo de Atencin Educativa Integral.

TEORA DE LA ESCRITURA COMO PROCESO.
En la escuela tradicional y hasta mediados del siglo pasado, los docentes
conceban la escritura como el producto resultante de transformar los sonidos en
grafemas y, por lo tanto, como una habilidad perceptivo motora que se aprenda en
el ambiente escolar.
Posteriormente, los avances de la psicolingstica cambiaron tal concepcin al
describir la escritura como un proceso, donde intervienen diversos factores
psicolgicos, lingsticos y sociales.
Una de las pioneras en esta evolucin ha sido Emilia Ferreiro, quien para 1979
refiere que la escritura constituye un proceso de construccin, que se aprende
escribiendo. Simultneamente, indica los pasos o momentos que se suceden durante
9
el aprendizaje de la escritura, llamados tambin niveles de conceptualizacin, los
cuales se inician en los nios y nias antes de comenzar su escolaridad, sin
distincin de razas, culturas, religiones o lenguas, a pesar de las necesidades y
caractersticas individuales y de los diferentes sistemas de escrituras.
En su obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (1979), sostiene
que la escritura no puede concebirse como un producto que existe fuera del alumno
o alumna y que se adquiere de forma mecnica por una relacin estmulo-respuesta:
por el contrario, se trata de un proceso interno, de tipo cognitivo, que se va
desarrollando por etapas, llamadas momentos los cuales se describen a
continuacin:
1. Primer momento: Presilbico: El nio o nia representa la escritura a
travs del dibujo, grafismos, llamados por otros pseudo letras o garabatos,
representa los objetos y las personas mediante dibujos y suele no poseer orientacin
espacial convencional para plasmar sus grafas.
2. Segundo momento: Silbico: El nio o nia descubre que las palabras
tienen partes y esas tienen que ver con el lenguaje oral e inicia una relacin silbica,
es decir, asigna letras a cada parte o slaba, aun cuando dicha relacin no cuenta
con el valor sonoro convencional. Adems, puede escribir frases todas aglutinadas.
As, por ejemplo, escribe LA por casa, AHU por agua y MO por mano.
3. Tercer momento: Silbico-alfabtico: El nio se inicia en el proceso de
la escritura de manera ms formal, relaciona la escritura y el lenguaje por medio de
la informacin fontica que le brinda la oralidad y descubre que las slabas se
pueden separar en sonidos. En sntesis, avanza en el conocimiento del sistema
alfabtico, pero an le falta profundizar en el uso de la lengua considerando la
informacin morfolgica, semntica y textual del lenguaje. Por ejemplo, por la
palabra mariposa escribir MA IO SA, y por la frase mi perro: MIPRO.
4. Cuarto momento: Alfabtico: Reconoce la diferencia entre el lenguaje
oral y escrito, comprende que existe una representacin convencional del lenguaje
escrito, puede extraer significado de los textos y al construirlos comienza a tomar
en cuenta algunos aspectos gramaticales y la ortografa. An le falta avanzar en ese
proceso de construccin y reconstruccin de la lengua escrita, por lo que la escuela
debe ofrecer oportunidades significativas de escrituras que lo motiven a querer
continuar.
Como puede observarse, la teora de Ferreiro coincide con lo percibido por los
10
docentes al comenzar la tarea de iniciar a los nios y nias en el dominio de la
escritura. Tal como lo seala autora, los educandos en sus primeras etapas tienen su
propio cdigo escrito, que aunque no coincida con el de los alfabetizados, les sirve
para expresarse. Es la interaccin con sus compaeros, la mediacin del docente y el
contacto con textos reales relacionados con su vida, su mundo, sus vivencias, con
los hechos que le ocurren diariamente, sus emociones e intereses, lo que les permite
ir adaptando su cdigo al de los libros que hojea y trata de leer.
Otros autores han opinado sobre el proceso de escritura desde una perspectiva
cognoscitiva y han coincidido en que para escribir se requiere de operaciones
mentales, como lo son: planificacin, textualizacin y revisin (J olibert, J . 1998,
Flower y Hayes 1996, Cassany, D. 1989, Arellano, A 1988. et al). Lo anterior se
traduce en el laborioso trabajo que implica para el escritor las siguientes tareas:
pensar y organizar lo que desea expresar en su texto, seleccionar el gnero y tipo
de texto que va a escribir, determinar la audiencia a quien se va a dirigir, generar
ideas y enriquecer la informacin sobre el tema, seleccionar lo que conviene para el
escrito, organizar la informacin, redactar, editar, revisar y corregir. La edicin se
refiere a refinar los detalles de lo escrito como numerar las pginas y captulos, y
agregar subttulos o subrayar si es necesario; en el caso de que el texto incluya
imgenes (dibujos, fotos, grficos), revisar si son pertinentes, si estn bien ubicadas
y si tienen identificacin. La revisin y la correccin se plantea como una actividad
recursiva, es decir, que no debe dejarse solamente para cuando se considera que ya
se termin el texto, sino que debe abarcar cada una de las fases y los aspectos del
proceso: desde la concepcin del tema, hasta lo concerniente a la redaccin misma,
pasando por la bsqueda de informacin y por la planificacin.
Tambin Van Dijk y Kintsch (citado por Parodi, 1999) han propuesto un modelo
estratgico de comprensin y produccin textual desde una perspectiva
psicolingstica, en el cual se contemplan tres componentes bsicos que Parodi
(p.100) resume as un plan global que se constituye en un macroacto de habla o
proyecto de habla; un plan pragmtico que debe delimitar el macroacto de habla y
un plan semntico que corresponde a la macroestructura del discurso, es decir, al
tema o tpico general que se va a desarrollar. En sntesis, en el esquema de Van
DijK y Kintsch se concibe la produccin del texto escrito como la planificacin y
ejecucin de un conjunto de acciones o estrategias en el marco de una situacin
comunicativa determinada.
11
En conclusin, en las concepciones revisadas se concede gran importancia al
proceso de construccin del texto, por lo que aprender a escribir no se trata de una
habilidad mecnica a la que se accede simplemente viendo escribir, copiando las
letras y las frases de un texto o los dictados del docente. Es, como dicen los autores
mencionados, un proceso, que requiere motivacin, saber para qu hay que aprender
a escribir, qu se va a lograr con el escrito, a quin se le va a escribir y qu es lo que
se quiere decir. Si no hay inters ni propsito, no hay tcnicas que sirvan para que
el estudiante se comprometa con el proceso. Como docente, estoy de acuerdo en que
la planificacin y la revisin son los dos momentos fundamentales de la escritura,
an en los inicios de su enseanza. Si el nio o nia est suficientemente motivado,
si se toman en cuenta sus intereses, si se le estimula para la autoevaluacin y
autocorreccin, con seguridad se lograr formarlos para producir textos cada vez
ms efectivos.

ENSEANZA DE LA ESCRITURA DESDE EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA.
El constructivismo es un movimiento intelectual que se ha venido configurando
desde la antigedad para explicar como se aprende y, en este sentido, constituye una
teora del aprendizaje que se opone al paradigma denominado trasmisionista y
repeticionista. En este ltimo, el docente acta como el instrumento para lograr que
el estudiante memorice en forma acrtica los conocimientos que la sociedad ha
venido repitiendo, por aquello de conservar y trasmitir la cultura. Si bien esto ltimo
continua siendo un objetivo de la educacin, actualmente no se interpreta como un
proceso donde los educandos deben limitarse a recibir pasivamente desde afuera un
conocimiento ya construido por otros, sin importar en qu realidad o sociedad se
generaron y en cul se encuentra el receptor.
Al respecto, Gallegos Badillo (1996) opina que no es aceptable que el
conocimiento fluye hacia el interior del individuo sin que ste intervenga
activamente y sin que su entorno social, poltico y econmico influyan en ese
proceso de asimilacin. Aade que la educacin no puede ignorar que el alumno o
alumna tiene capacidad para construir representaciones y estructuras conceptuales y
metodolgicas a partir de sus experiencias en la realidad extrasubjetiva, la cual,
obviamente, le imprime su huella, pues como l mismo dice nadie viene de la nada
biolgica ni llega a un limbo cultural (p.134). Por esa razn hay que tomar en
12
cuenta lo que el alumno y alumna ya sabe, es decir, sus propias representaciones y
conceptos que ha venido construyendo a partir de sus acciones sobre la realidad a la
que pertenece y de las interacciones con otros miembros de su comunidad.
Tal conocimiento as construido pasa a formar parte de su memoria a largo plazo
y le servir en la escuela como punto de anclaje para otros nuevos que pueden
modificarlos, ampliarlos o corregirlos, dando lugar a nuevos aprendizajes.
Aunque esta teora de aprendizaje ya se perciba en algunos pensadores de la
antigedad, fue en los aos 80 del siglo pasado cuando adquiri un gran desarrollo,
constituyndose en una epistemologa que se sita en una regin en la cual se
afirma la realidad del conocimiento, esto es, que el ser humano puede conocer, pero
es l quien decide autnomamente lo que puede conocer, cundo est en
condiciones de decidir qu es lo que puede conocer y en cules circunstancias ese
conocimiento es metodolgicamente factible dentro de una tradicin cultural y unos
factores sociales, polticos y econmicos que la determinan (Gallegos Badillo,
1996:72).
Entre quienes coinciden con los planteamientos de Gallegos Badillo se
encuentran: Piaget, Vigotsky y Ausubel, de cuyas ideas principales se har un
resumen a continuacin.
Piaget (1981) considera al nio o nia como constructor activo de su
conocimiento, el cual va a cambiar cualitativamente a medida que se desarrolla su
organismo. Su teora del desarrollo cognitivo se basa en dos principios: la
adaptacin y la organizacin. La primera se refiere a la incorporacin de la nueva
informacin a las estructuras conceptuales existentes que Piaget llama esquemas;
tambin incluye los cambios que se dan en los esquemas despus del contacto con la
nueva informacin. En cuanto a la organizacin, se trata del ordenamiento
sistemtico de los conocimientos y experiencias que se van adquiriendo. La
aplicacin de estos dos principios forma la estructura cognitiva del nio, que como
ya se dijo, va variando mientras progresa su desarrollo biolgico.
Vygotsky (1977) tambin opina que el conocimiento no es algo ya dado, sino que
se va construyendo activamente, pero a diferencia de Piaget hace hincapi en la
importancia del ambiente social en ese proceso. En este sentido, seala que las
funciones mentales superiores (lenguaje y pensamiento) se desarrollan primero en la
interaccin del nio o nia con otras personas y slo despus se hacen
intrapersonales. Garton (1994) seala que en la teora de Vygotsky es relevante la
13
consideracin de la enseanza y el aprendizaje como dos procesos estrechamente
vinculados. Al respecto dice lo siguiente:

El componente instruccin es considerado una parte integrante del proceso
de aprendizaje. Para aprender ha de darse una enseanza conectada con el
nivel cognitivo del nio. Un 'enseante' que ofrece apoyo encontrar ese
nivel e intentar, a travs del contexto de interaccin, ampliar la capacidad
del nio, su conocimiento o habilidad. (p. 21)

En esta teora es fundamental tener en cuenta que el desarrollo cognitivo del nio
o nia no ocurre aislado del desarrollo social y lingstico, proceso que tiene lugar
en un contexto socio cultural; es decir, que ellos necesitan interactuar verbalmente
con otros miembros de su entorno para lograr avances en sus conocimientos. De este
principio se desprende su teora de la zona de desarrollo prximo", la cual se
refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real y actual del nio o nia y su
nivel de desarrollo potencial. Tal zona se manifiesta cuando resuelve problemas de
complejidad superior a su desarrollo real con la ayuda del docente o de sus
compaeros ms avanzados. Esto quiere decir que la enseanza debe centrarse en la
zona de desarrollo prximo, lo cual implica no slo el apoyo del entorno social, la
interaccin, sino fundamentalmente la contribucin activa de cada uno de los
participantes: docente-nio o nio-nio en el proceso de aprendizaje.
Ausubel (citado por Daz Barriga y Hernndez Rojas 2002) en su teora del
aprendizaje significativo plantea que el aprendizaje ocurre cuando la informacin
nueva se relaciona con el conjunto de conceptos e ideas que el individuo tiene sobre
un tema, as como su organizacin. De esto se desprende que la labor educativa no
se desarrolla con "mentes en blanco", como se hace en la enseanza repeticionista,
pues los alumnos y alumnas tienen una serie de experiencias y conocimientos que
pueden ser aprovechados como anclajes para que construyan nuevos conocimientos
a partir de informaciones nuevas que se conecten con lo que ya conocen. De lo
anterior se deduce la importancia de que el docente investigue cules son las ideas
previas que tiene el alumno o alumna sobre el contenido que se pretende ensear, a
fin de planificar acertadamente la clase. Ahora bien, para que el aprendizaje ocurra
se necesita tambin que el alumno o alumna quiera aprender, para lo cual es
necesario ofrecerle materiales significativos y ordenados lgicamente para que
capten su inters, as como crear un ambiente motivador que le despierte la
14
necesidad de adquirir el nuevo conocimiento, bien sea para ampliar el que ya posee
o para modificar sus ideas previas.
Todo lo antes expuesto, desde el punto de vista de la investigadora de este trabajo
especial de grado, implica un giro de 180 grados en la manera como la mayora de
los docentes conciben la enseanza aprendizaje de la produccin textual, y explica
por qu hasta ahora las prcticas pedaggicas no han dado los resultados que se
esperan. En razn de eso, se considera necesario, para desarrollar la competencia en
lengua escrita en la educacin bsica y desde el servicio del aula integrada de
educacin especial la planificacin de actividades pedaggicas teniendo en cuenta lo
siguiente:
El alumno o alumna es un ser pensante capaz de construir sus
conocimientos a partir de su estructura cognitiva previa, por lo que antes
de proporcionales nuevas informaciones se ha de diagnosticar lo que
sobre ellas conoce o desconoce y guiarlos en su proceso de integracin
de lo nuevo con lo ya ha adquirido.
De acuerdo con la teora que sostiene que la construccin del
conocimiento se inicia en el ambiente social y luego se hace
intrapersonal, el docente debe propiciar las actividades cooperativas
entre sus alumnos y alumnas, estimular el dilogo, la coevaluacin y la
reflexin compartida sobre lo que habrn de hacer o han hecho en la
sesin de clase.
As mismo, en esta teora del aprendizaje se da especial relevancia a
los factores sociales y culturales en la construccin del conocimiento,
razn por cual el docente debe tener siempre en cuenta que cada alumno
o alumna tiene sus propias experiencias desarrolladas en el contexto
donde ha crecido y vivido (la familia, los amigos, el vecindario, la calle,
el barrio, sus lecturas, sus vivencias), que indudablemente influenciarn
su ritmo de aprendizaje, su actitud ante la escritura y sus necesidades de
expresin oral y escrita.
En lo concerniente a la produccin textual es importante indagar lo
que el nio o nia sabe sobre la escritura, cul es su actitud ante ella, qu
gneros y tipos de texto conoce por la lectura y cules de ellos han
construido hasta el momento de la clase, qu experiencias traen sobre la
actividad de escritura en sus hogares y, en general, en su ambiente social
15
cotidiano.
El docente tambin deber estimular a sus alumnos y alumnas a que,
antes de redactar, planifiquen sobre el contenido del texto, sobre su
finalidad y sobre los recursos que necesitan; y, finalmente, a que
practiquen la revisin de lo escrito durante todo el desarrollo del
proceso.
Por ltimo, dado que el ser humano es un complejo fsico, psquico y
social, tambin deben planificarse actividades que motiven a los
educandos a escribir, que los estimulen a seguir adelante a pesar de las
dificultades y que incluyan el aspecto ldico tan importante en la psiquis
del nio y adolescente. Igualmente no debe olvidarse la necesidad de
reconocimiento que tiene todo sujeto con respecto a sus esfuerzos y
logros.

CURRCULO BSICO NACIONAL COMO MARCO LEGAL DE LA
ENSEANZA DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIN BSICA.
El Currculo Bsico Nacional es el programa rector de las polticas educativas
venezolanas, emanado del Ministerio de Educacin y Deporte para la Educacin
Bsica y sustentado en la Constitucin Nacional, en la Ley Orgnica de Educacin y
su Reglamento, entre otros instrumentos legales relacionados con la materia
educativa. De hecho, es la gua que orienta al docente, bien sea de educacin bsica
o especial (en el rea de dificultades de aprendizaje), para la formacin de
individuos que sean capaces de integrarse en procesos sociales, compartiendo con
los otros sus diferentes puntos de vista sin negarse las oportunidades de discernir,
criticar, reflexionar, fijar y/o transformar su posicin ante cualquier modelo de
sociedad y persona.
Con tal propsito, se resalta la importancia de desarrollar las potencialidades
comunicativas de los estudiantes, la cual se entiende no slo como el conocimiento
del sistema lingstico y los cdigos no verbales, sino tambin, de la adecuacin de
su actuacin lingstica a los diferentes contextos y situaciones comunicativas
(C B N, 97: p 95).
El Currculo Bsico Nacional propicia la enseanza del lenguaje atendiendo los
contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales y promueve espacios para
lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura de manera integral, grata y
16
significativa para el educandos. En este sentido, establece como objetivo
fundamental de la enseanza del lenguaje que el alumno y alumna adquiera las
destrezas bsicas que le permitan comprender e interpretar diferentes lenguajes,
utilizar recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de un individuo
sensible (C B N, 97: p 58).
Todo lo antes expuesto requiere que en las aulas se practique, desde el comienzo
(es decir, a cualquier edad), el contacto con textos autnticos, que se usen en actos
reales de comunicacin oral y escrita, y que se aborden unidades lingsticas de
comunicacin, o sea, textos completos, con significado para ellos. Igualmente, que
se propicie en un ambiente de igualdad, democracia y el trabajo en parejas o grupos
con miras a lograr la integracin de los educandos, a fin de que valoren la escritura
como un instrumento de aprendizaje insustituible para reorganizar y reflexionar
sobre sus pensamientos y para comunicarse mejor, y no como dominio de una
destreza aislada.

ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL.
La modalidad de educacin especial es una variante del sistema educativo
venezolano que atiende a la poblacin con necesidades educativas especiales en las
siguientes reas: retardo mental, deficiencias auditivas, deficiencias visuales,
impedimentos fsicos, dificultades de aprendizaje, talento, autismo y programas de
apoyo, tales como: prevencin y atencin integral temprana, lenguaje, educacin y
trabajo e integracin social.
A tales fines el Ministerio de Educacin y Deporte, ha establecido en la
Conceptualizacin y Poltica de Educacin Especial (2004), las pautas para orientar
el proceso pedaggico que deben seguir los docentes especiales en el rea de
atencin Dificultades de aprendizaje, a quienes igualmente estn dirigidas las
estrategias didcticas para la enseanza de la escritura que se presentan en esta
investigacin.
Esta atencin educativa especializada integral se lleva a cabo en los servicios de
las aulas integradas en educacin bsica para atender a la poblacin que presenta
generalmente un bajo rendimiento, repitencia y/o desercin escolar, lo cual ocurre
en muchas ocasiones por las dificultades que enfrenta el alumno o alumna para
apropiarse de la lengua escrita, del pensamiento lgico matemtico y de los
aprendizajes sociales y/o emocionales, aun cuando son nios y nias sin
17
compromiso en su integridad cognitiva. Para esto se plantea en este modelo de
atencin educativa especializada integral el desarrollo de una lnea de accin
cooperativa que se desarrolla a travs de tres mbitos que constituyen un todo
coordinado e integrado, cada uno de los cuales tiene una serie de particularidades:
1. Accin cooperativa en el mbito del aula regular: Implica un trabajo en
conjunto entre el docente de educacin bsica y de educacin especial para
planificar y desarrollar diversas actividades pedaggicas, a fin de lograr un mejor
abordaje de los problemas que se les presentan a los educandos en su interaccin
con sus pares. Para ello se plantea el uso de estrategias novedosas de enseanza y
la atencin educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual
garantizar una accin integral e integradora tanto de contenidos o saberes a ensear
as como los autores comprometidos. sic (p: 27), donde la prioridad para el docente
especialista es la atencin u orientacin a los educandos con dificultades de
aprendizaje presentes en el aula regular.

2. Accin cooperativa en pequeos grupos dentro del aula especial: Se realiza
para atender a los nios y nias a quienes se les dificulta beneficiarse por completo
de las estrategias desarrolladas en el aula regular. Estos alumnos y alumnas
requieren de un espacio fsico y unas condiciones especiales acordes con las
caractersticas de sus potencialidades y ritmo de aprendizaje, para lo cual se
constituyen pequeos grupos con un mximo de doce alumnos y se establece la
frecuencia de atencin de acuerdo con sus necesidades. Est se llevar a cabo en el
mismo turno en que el educando asiste a clases regularmente, salvo los estudiantes
que son atendidos en los Centros de Dificultades de Aprendizaje (CENDA), quienes
asisten, por lo general, en horario distinto al de la escuela regular.
Para este trabajo, el docente especial debe considerar las necesidades e intereses
de los educandos y reconocerlos como seres activos que requieren compartir con
sus pares para enriquecer sus saberes.
Desarrollar efectivamente esta accin pedaggica exige tener una visin
holstica, donde se tomen en cuenta los diversos factores que inciden en el proceso
de aprendizaje tales como: docente, educando, familia, comunidad y entorno social;
contar con un ambiente donde se propicie el dilogo, se confronten las diversas
opiniones y se estimule la interaccin con adultos, donde se manifieste la diversidad
cultural y se generen reflexiones para propiciar el proceso de construccin social del
18
conocimiento por parte del educando, como lo plantea el enfoque constructivo que
sustenta el Currculo Bsico Nacional y la Poltica y Conceptualizacin de
Educacin Especial (2004).
3. Accin Cooperativa en el mbito comunitario: Con esta dimensin se busca
propiciar, por un lado, la participacin de todos los actores del hecho educativo en
las diferentes actividades dentro del contexto escolar, a fin de coordinar acciones,
incentivar el dilogo, trabajar en equipo y, adems, apoyar el proceso de enseaza-
aprendizaje de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, ampliando el
comps de participacin y responsabilidad de los padres y/o representantes. Por otro
lado, se pretende vincular los entes e instituciones pblicas y/o privadas con todos
los miembros de la comunidad escolar a fin de incrementar los recursos que
garanticen el derecho de una educacin de calidad que d respuesta a la diversidad y
para evitar que los educandos con necesidades especiales sean excluidos de las
escuelas.
En lneas generales, la accin educativa integral amerita ser planificada
estratgicamente y evaluada de manera integral, as como la realizacin sistemtica
de registros de todos los procesos y actividades educativas que se realicen.

ADAPTACIONES CURRICULARES.
Las adaptaciones curriculares se realizan con el propsito de facilitar el acceso y
el progreso de los alumnos y alumnas con necesidades especiales al contenido del
currculo, por ende, viabilizan la atencin integral especializada a la diversidad en el
aula de clase de manera justa y adecuada.
Para esto el docente de educacin especial evaluar el proceso de aprendizaje, las
caractersticas individuales, necesidades e intereses de los nios y nias; decidir
qu y cmo llevar a cabo la programacin que requiere desarrollar, contemplando
diferentes aspectos, tales como: las reas, contenidos a abordar, estrategias, recursos
didcticos, organizacin de los equipos de trabajo, entre otros, con el fin de
posibilitar vivencias de situaciones de aprendizajes significativas, contextualizadas,
que potencien el conocimiento y oportunidades para interactuar los educandos en el
aula de manera favorable.

19

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

20

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

El Trabajo Especial de Grado que aqu se presenta corresponde a un proyecto
factible y, por lo tanto, su objetivo es proponer una solucin al problema que se ha
detectado previamente en la investigacin, para lo cual se disear un Manual de
estrategias didcticas para la enseanza de la escritura, dirigido a docentes
especialistas que laboran en el rea de dificultades de aprendizaje.
En lo que respecta a la investigacin que sirvi para diagnosticar el problema,
sta se adscribe a la modalidad de investigacin de campo de carcter descriptivo, es
decir, basada en datos originales recogidos de la realidad por la autora en el Servicio
del Aula Integrada de la Escuela Antonio Mara Pirela, en el Municipio Santa Rita
del Estado Zulia, con el propsito de describir las prcticas pedaggicas utilizadas
en ese mbito para la enseanza de la produccin textual. Su diseo corresponde a
un estudio de caso por cuanto el sujeto investigado es nico: una de las docentes del
servicio del aula integrada mencionada mientras trataba de ensear la composicin
escrita a los alumnos y alumnos de un pequeo grupo.
Se utiliz la tcnica de observacin y el registro de clases para recolectar la
informacin durante el primer trimestre del perodo escolar 2004-05, con una
frecuencia de dos veces por semana y con el consentimiento de la docente.

21

CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN

22

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

La observacin y el registro de clases llevadas a cabo por la investigadora
permitieron constatar lo siguiente:
1. La docente es quien selecciona las actividades de lectura y escritura que se
van a realizar durante la sesin respectiva, sin ninguna consulta a sus alumnos y
alumnas.
2. La docente no indaga sobre los conocimientos y experiencias previas de los
nios y nias con respecto al tema de la clase.
3. Los alumnos y alumnas realizan individualmente las diferentes asignaciones.
4. La docente no pone en prctica actividades de motivacin antes de iniciar la
clase: al estar sentados los educandos, los saluda y de inmediato escribe en la pizarra
lo que van a realizar en cada sesin.
5. Solamente hay dilogo entre el docente y el alumno o alumna en forma de
preguntas de la primera y respuestas del educando, sin ningn tipo de
retroalimentacin.
6. Entre las actividades que realiza la docente estn las siguientes:
6.1. Solicita a los nios y nias que expresen oralmente palabras que
comiencen por una slaba determinada (por ejemplo, MA) la cual copia en la
pizarra.
6.2. Asigna caligrafas sobre los nombres y apellidos de cada nio y nia.
6.3. Realiza dibujos en los cuadernos de sus alumnos y alumnas para que los
identifiquen y escriban el nombre de lo que representan.
6.4. Lee en voz alta textos cortos y luego pregunta de qu trata cada uno.
Terminada la lectura, los invita a copiar los ttulos que previamente ella ha escrito
en la pizarra.
6.5. Copia oraciones incompletas en la pizarra, las lee y les pide que
seleccionen una y la completen con una de las palabras que aparecen dentro de
parntesis.
23
Por ejemplo:
La mueca es ____________________ (negro, ma, tetero, radio) y tiene el
vestido__________ (verde, roto, sucio).
6.6. Conversa con los alumnos y alumnas sobre una efemride que se est
celebrando, por ejemplo, sobre la Navidad. Formula preguntas como: cundo se
celebra?, qu sabes sobre la navidad? te gustan las fiestas navideas?, por qu te
gustan? Copia en la pizarra las respuestas de los nios y nias y les solicita que
las copien en sus cuadernos.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS:
De la informacin recabada es posible caracterizar la actuacin de la docente
mediante los siguientes rasgos:
1. El centro del proceso de la enseanza aprendizaje es la profesora.
2. La docente no utiliza recursos didcticos significativos, pues se limita al uso de
su voz, del pizarrn y de la tiza.
3. El dilogo que establece el docente con sus alumnos y alumnos es de carcter
evaluativo.
4. La enseanza que se promueve es elemental pues no hay actividades para la
produccin de textos reales.
5. No se promueve la interaccin entre los educandos como recurso para el
aprendizaje cooperativo.

CONCLUSIN
De los resultados antes expuestos se deduce que la docente aplica un modelo
pedaggico repeticionista y conductista, donde el alumno y alumna debe actuar
como un sujeto pasivo, sin que se tomen en cuenta sus conocimientos ni sus
experiencias previas, as como tampoco sus necesidades e intereses. La enseanza
de la produccin textual se concibe como la copia de frases aisladas seleccionadas
por el docente, es decir, como un producto del cual se mide su identificacin con l
modelo que l propone. Ni las actividades pedaggicas de motivacin ni las de
planificacin y de metacognicin forman parte del modelo pedaggico de la docente
en estudio, de lo cual se infiere su falta de formacin y de actualizacin en los
modernos enfoques del proceso enseanza-aprendizaje.
24

CAPTULO V
EL MANUAL

25

CAPTULO V

MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE
LA ESCRITURA DIRIGIDO A LOS DOCENTES ESPECIALISTAS QUE
LABORAN EN EL REA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

PRESENTACIN

Este manual ha sido diseado con la finalidad de presentar estrategias didcticas
para la enseanza de la escritura desde una perspectiva constructivista y un enfoque
comunicativo funcional, dirigidas a docentes especialistas que laboran en el rea de
Dificultades de Aprendizaje y, en especial, para los colegas del servicio del aula
integrada Antonio Mara Pirela.
En l se plantean unos objetivos especficos, para cuyo logro se ofrecen unas
estrategias que describen el cmo ensear, con un conjunto de actividades donde se
consideran la mediacin del docente con sus alumnos, los contenidos acadmicos,
los materiales que utilizar y el tiempo que se requiere para su ejecucin. Las
estrategias propuestas plantean opciones para enfrentar la enseanza de la escritura
en el aula integrada partiendo de los conocimientos previos que poseen los nios y
las nias acerca de la lengua escrita, promoviendo la realizacin de trabajos
individuales y en equipo, la construccin de textos y la reflexin del estudiante
sobre sus propios aprendizajes. Adems se toma en cuenta lo importante que es
conversar cada da con los alumnos y alumnas en particular, dar oportunidad a su
participacin en clase, estimular los esfuerzos, mantener el contacto con los padres,
asignar responsabilidades individuales y registrar los progresos.
Cada estrategia se presenta de la manera siguiente:
Nombre de la estrategia
Objetivo
Actividades que se pueden realizar
Cmo realizar cada actividad?
Recursos que utilizar
26
Tiempo probable para la realizacin de las actividades.

Por otra parte, al comienzo del Manual se ofrecen los fundamentos que lo rigen y
dos secciones que por su carcter permanente durante el curso se presentan fuera del
conjunto de las estrategias propiamente dichas. La primera se denomina
Preparando el ambiente de trabajo y se refiere a sugerencias generales para dotar
el aula de elementos que favorezcan la creacin de un ambiente que estimule las
actividades de lectura y escritura. La segunda es Planificando la sesin de
produccin de textos y que se han de realizar en cada una de estas para que
realmente el enfoque didctico corresponda a lo que plantea el marco terico que
sirve de fundamento al manual.
Finalmente, se aspira que estos aportes del Manual sirvan de estmulo a otros
profesionales que durante el desarrollo de sus prcticas pedaggicas se sienten
insatisfechos y desean salir de la rutina, de manera que comiencen a introducir
cambios con la ejecucin de las estrategias sugeridas y se animen a crear sus propias
propuestas de trabajo, tomando en cuenta el cmo, el por qu y el para qu de cada
actividad, a fin de ofrecer una enseanza que logre la formacin de nios y nias
lectores y productores de textos autnticos.

27
LOS FUNDAMENTOS DEL MANUAL
El manual de estrategias didcticas para la enseanza de la escritura dirigido a los
docentes especialistas que laboran en el rea de dificultades de aprendizaje se basa
en los siguientes principios, todos derivados de las teoras sealadas en la seccin
marco terico de este trabajo especial de grado:
1. Los nios y nias aprenden haciendo e interactuando entre s y con el docente,
quien tiene el papel de mediador entre los nuevos conocimientos y la estructura
cognitiva que ya poseen aquellos.
2. Los nios y nias aprenden si se toman en cuenta sus conocimientos previos,
sus necesidades y deseos de aprendizaje.
3. Los educandos, al interactuar con el texto y con el apoyo al docente y sus
compaeros, son capaces de acercarse activamente a los textos a fin de descubrir
cmo estn hechos y qu dicen, para luego construir sus propios escritos.
4. La comunicacin oral y escrita se realiza mediante textos, por lo que los nios
y nias trabajarn con textos en situaciones reales de uso.
5. Los alumnos y alumnas requieren sentir el deseo y la necesidad de aprender,
por lo que las actividades para crear un ambiente motivador a la produccin de texto
se practicarn en todas las sesiones.
6. Los conocimientos construidos durante la sesin de clase necesitan ser
consolidados para que se transformen en un aprendizaje permanente. Para ellos se
requiere que los alumnos y alumnas reflexionen sobre lo aprendido y sobre su
actuacin (qu aprend hoy? cmo lo hice?, cmo resolv mis dificultades?, con
qu nuevas herramientas cuento?).
7. La produccin textual se considera como un proceso constituido por varias
actividades que pueden repetirse durante la construccin del texto. De acuerdo con
esto, se planificarn actividades que permitan establecer los fines del texto, el
destinatario, lo que se va a decir, la organizacin del contenido, la escritura
apropiadamente dicha y su revisin permanente.
8. Adems de la evaluacin realizada por el docente, se propiciar la
autoevaluacin y coevaluacin mediante dilogos constructivos que permitan
aprovechar los posibles errores para mejorar el aprendizaje.

28
PREPARANDO EL AMBIENTE DE TRABAJO
Un ambiente de trabajo acogedor no slo estimula las relaciones interpersonales,
sino que adems favorece la concentracin y el gusto para realizar determinada
tarea. En el caso de la produccin textual hay que tener en cuenta que en ella
interviene de manera determinante la lectura, motivo por el cual el docente debe
preparar el saln de clase para ambas actividades pedaggicas. Con tal objetivo se
recomienda lo siguiente:
1. Crear una biblioteca de aula en una parte del saln donde haya suficiente luz,
con sillas cmodas o, en su lugar, con cojines o esterillas dispuestas en el piso donde
los nios y nias puedan acomodarse parar leer. La biblioteca se formar con
materiales provistos por la escuela misma, por la comunidad, docentes o sus
alumnos y alumnas, quienes aportarn: libros de textos, enciclopedias, libros de
cuentos, de poemas, de refranes, de adivinanzas; revistas de todo tipo, hojas de
peridicos con historietas, horscopos, anuncios clasificados, folletos de diversos
tipos, publicidad, reproducciones de cuadros famosos, entre otros. El material se
exhibir sobre mesas de fcil alcance por los educandos, quienes lo clasificarn y
organizarn. El docente debe vigilar que haya la variedad de textos, pues los
necesitar para que los alumnos y alumnas los toquen, los revisen y los lean antes
de propiciar la realizacin de alguna actividad de produccin textual.
2. En las paredes del aula deben colocarse materiales relacionados con las
actividades de escritura realizadas por los alumnos y alumnas. Al respecto, se
sugiere colgar dos lminas de corcho grandes: una para insertar all todo lo que
escriban los estudiantes, sin ningn tipo de seleccin, la cual se ir cambiando a
medida que se llene. El material que se quite pasar a formar parte de portafolio de
cada alumno o alumna. La otra lmina servir para insertar esquemas, resmenes,
mapas mentales, dibujos, realizados por los nios y nias sobre lo aprendido en cada
sesin. Este material permanecer en la pared hasta terminar el curso, de modo que
se pueda consultar en cada clase si es necesario.
3. Crear un semanario mural cuyo nombre seleccionarn los participantes de la
clase, quienes tambin sern los encargados (por turnos de equipos) de prepararlos
cada semana. En l se incluirn distintas informaciones: noticias, dibujos, chistes,
horscopos, historietas, textos hechos por los miembros del equipo responsable,
anuncios de la escuela, invitaciones, publicidad.

29
PLANIFICANDO LA SESIN DE PRODUCCIN DE TEXTOS

1. ACTIVIDADES PRELIMINARES
Estas actividades se realizarn en cada sesin, varindola en algunos aspectos
cuando se requiera. Corresponde a la fase de planificacin del proceso de escritura,
para lo cual se sugieren las siguientes estrategias:
Seleccin del texto por producir:
El docente les solicitar a los alumnos y alumnas que pasen revista a los textos de
las mesas de la biblioteca del aula para que observen su variedad, luego les pedir a
que se sienten en sus pupitres formando un crculo y que discutan sobre cul texto
van a escribir, sugirindoles que escojan de la siguiente lista:
Poemas
Cuentos
Historietas
Adivinanzas
Refranes
Recetas de cocina
Instructivos de aparatos electrnicos
Noticias
Cartas familiares
Cartas formales (para el director de la escuela, para otra autoridad
civil )
Cartas para el peridico.
Informe de actividades ( de una excursin, una reunin)
Horscopos
Anuncios clasificados
Publicidad
Fbulas
Otros.

Identificacin del objetivo o finalidad del texto que se va a construir:
De acuerdo con el tipo de texto seleccionado, el docente establecer un dilogo
con los alumnos y alumnas para negociar la intencin del texto:

30
Para divertirse
Para informar a los dems
Para realizar una peticin
Para convencer al lector de algo
Para aprender a contar
Para jugar con las palabras
Para expresar un sentimiento
Para dar instrucciones
Otras.

Identificar el autor y el destinatario:
El autor:
El escrito ser annimo
El escrito lo harn como alumnos y alumnas del grado que estn
cursando
Como un autor imaginario (un representante, poeta, un escritor, un
periodista, un miembro de la comunidad donde vive, un fabricante de un
producto, un empresario, un hijo, un familiar, un amigo)

El destinatario:
Un compaero o un amigo
Todos los compaeros de aula o de la escuela, el supervisor
Un empresario
El padre o la madre
Otro familiar
Un peridico de la ciudad
Una autoridad civil o militar
Una revista
La comunidad
Otros.

Seleccin del tema del texto y bsqueda de informacin:
Para esta actividad el docente puede promover una lluvia de ideas entre sus
alumnos y alumnas, los cuales irn escribiendo en la pizarra todos los temas que se
31
vayan proponiendo. Luego, con la ayuda del docente, seleccionarn el que ms
convenga para el tipo de texto que desean construir.
En cuanto la bsqueda de informacin, sta puede realizarse en el aula o fuera de
ella. Dentro del aula se podr recurrir a la memoria a largo plazo de los educandos
mediante preguntas como:
Qu saben sobre el tema?
Se relaciona con el mundo real o el mundo imaginario?
Pertenece a la vida cotidiana, a la familia, a la actividad escolar?
Otro recurso muy importante es la biblioteca de aula, donde pueden consultar
peridicos, revistas, enciclopedias, libros de texto, entre otros.
La bsqueda de informacin fuera del aula requiere que se les conceda ms
tiempo para la tarea, de manera que pueda consultar a sus familiares, a los
compaeros ms avanzados en la escuela, o a otros docentes, a la bibliotecaria de la
escuela, a internet, entre otros.

Determinacin de los conocimientos o competencias previas de los educandos:
De conformidad con los postulados en que se basa la Propuesta, el docente
deber explorar los conocimientos o competencias previas de los nios y nias sobre
el tipo de texto que van a construir y sobre su contenido. Al tal efecto podr valerse
de preguntas como las siguientes, segn el caso particular:

Han ledo un cuento que les haya gustado?
Cmo empezaba?
De qu trataba?
Cuntos personajes tena?
Qu hacan los personajes?
Qu cambios ocurri despus de la situacin inicial?
Cmo se resolvi el problema?
Cmo termin el cuento?

Han ledo poemas?
Recuerdan alguno? Si la respuesta es negativa, pedirles que lean uno
en el rincn de lectura o biblioteca y, al volver, que respondan lo
siguiente:
32
De qu tratan?
Qu forma tiene?
Cul sera la intencin del poeta?

Conocen alguna adivinanza?
Cul ser la finalidad de la adivinanza?
Despus de leer dos o tres adivinanzas que las comparen y digan
cules son sus elementos.

Recuerdan algn refrn?
Qu quiere decir?
Para qu sirven los refranes?
Quin los hizo?

Alguna vez han escrito una carta? Para quin?
Con qu finalidad escribieron esa carta?
La hicieron a mano o a mquina?
Cmo organizaron el contenido?
Qu tratamiento le dan al destinatario? (Seor, Don, ttulo
profesional, cargo que tiene, ningn tipo especial).
Le hablan de t, de usted o de vos?
Recibieron respuesta?
Han respondido alguna carta?

Alguna vez han ledo los avisos clasificados de un peridico?
Puedes decir algunas caractersticas de esos avisos?
Qu finalidad tienen?
Cmo los agrupan en el peridico?

Han ledo un horscopo?
A qu se refieren?
Cmo se clasifican?
A qu signo zodiacal pertenecen ustedes?
De qu tratan los horscopos?
33
2. LA ESCRITURA DEL TEXTO
Esta fase del proceso constituye la seccin que sigue en este trabajo especial de
grado (Las estrategias didcticas), donde se sugieren actividades para la produccin
de diversos tipos de textos.

3. LAS ACTIVIDADES DE REVISIN
Durante el proceso de construccin del texto, el docente se pasear por el saln
de clase observando lo que realiza cada equipo y ofrecindose para contestar las
preguntas que tengan sobre la tarea.
Es necesario recordar que los puntos que abajo se mencionan no necesariamente
se exigirn en cada composicin.
Cuando los alumnos y alumnas hayan finalizado su primer borrador, el docente
les dir que revisen algunos aspectos del mismo, como:
El contenido estn las ideas completas?, hay alguna idea que no
tenga relacin con las dems?, est bien organizado el contenido?,
est claro lo que se quiere decir?
El lxico: hay repeticiones innecesarias de palabras?, algunas
palabras se pudieran sustituir por otras ms apropiadas?
La puntuacin: estn bien ubicadas las comas y los puntos?, se
necesitan otros signos de puntuacin?
El escrito corresponde a la estructura del tipo de texto que se est
construyendo?
Los adjetivos y los artculos concuerdan con el nombre?
La ortografa: se respetan las normas ortogrficas en cada palabra?
Una vez que los alumnos y alumnas hayan terminado, el (la) docente revisar el
borrador. Si encuentra fallas, dialogar con ellos y los invitar a corregirlas.
Los alumnos y alumnas volvern a redactar el texto, lo revisarn de nuevo y lo
entregarn al docente, quin repetir la revisin.

4. LAS ACTIVIDADES DE METACOGNICIN
Al finalizar cada sesin el docente presentar a los alumnos y alumnas en una
cartulina o escribir en la pizarra las siguientes preguntas para que las respondan
individualmente:

34
1. Sobre qu trat la clase?
2. Qu aprend sobre este tipo de texto?
3. Cmo construimos el texto?
4. Qu result difcil de hacer?
5. Cmo resolvimos las dificultades?
6. Para qu sirve lo que aprend?
7. Qu debo consultar en la biblioteca de aula sobre este tipo de texto?

35

LAS ESTRATEGIAS
DIDTICAS

36

I. ESTRATEGIA
ENCUENTRO CON CUENTOS
Objetivo:
Despertar en los nios y nias el gusto e inters por la lectura y la escritura de
cuentos.

Actividades que se pueden realizar:
Rincn de cuentos.
Lecturas colectivas de cuentos.
Lecturas individuales de cuentos.
Escrituras colectivas de cuentos.
Escritura individuales de cuentos.
Encuentro de cuentos.
Modificar un cuento.

1. Rincn de Cuentos:
Disponer de un lugar en el saln de clases para organizar con la participacin
activa de los educandos el rincn de cuentos, espacio que debe ser siempre accesible
para todos ellos.
Incluir y promocionar cuentos de diferentes tipos, es decir: largos, cortos, con
ilustraciones, sin ellas, con muchos colores, temas variados, de manera que los nios
y nias puedan seleccionar los de su agrado para manipularlos y leerlos.

2. Lecturas colectivas de cuentos:
Solicitar a los nios y nias que seleccionen un cuento para que lo lean en voz
alta, entre todos, en el aula.
Invitarlos a colocarse en posicin cmoda para que realicen y disfruten la lectura.
Compartir, entre todos la opinin sobre el cuento ledo.

3. Lecturas individuales de cuentos:
Abrir espacio dentro de la planificacin diaria para que los estudiantes lean
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silenciosamente sus cuentos preferidos.

4. Escrituras colectivas de cuentos:
Propiciar con anterioridad en el aula el contacto con diferentes cuentos.
Conversar con los estudiantes para que expresen lo que saben sobre cmo se
escribe un cuento, qu debe llevar, su estructura
Dialogar con los nios y nias sobre la estructura del cuento en general e
invitarlos a compararla con algn cuento en particular, para saber si ste posee todos
los elementos propios de texto narrativo.
Copiar en un papel bond con letra legible y leer para los nios y nias la
estructura del cuento.
Invitarlos a tener en cuenta esa estructura al momento de la produccin de
cuentos.
Solicitar a los educandos que escriban un cuento en colectivo. Para esto se les
pide que imaginen inicialmente de que tratar su cuento, donde se desarrollar,
quienes son los personajes
Preguntarles cmo se inician los cuentos, esperar sus respuestas y ofrecer algunas
alternativas, si es necesario, cmo por ejemplo: haba una vez, rase una vez, hace
mucho tiempo Concretar en conjunto cmo se iniciar el que va a escribir.
Copiar en la pizarra lo decidido e invitarlos a armar de forma oral el cuento y
luego a escribirlo en la pizarra con la participacin de todos.
Escribir en una hoja de papel bond el cuento y pegarlo en una lmina de corcho
en la pared.
Esta prctica es til para que los nios y nias aprendan a escribir. Tambin se
les puede invitar a cambiar el final de un cuento dado o las caractersticas de los
personajes, o el tiempo en que se desarrollan las acciones. Esta es una manera
interesante de llevarlos a escribir y reflexionar sobre lo escrito y cmo lo han
realizado.
Se recomienda dar tiempo suficiente para la produccin del cuento y permitirles
que la lean las veces que sea necesario para enriquecer las ideas planteadas, hasta
llegar a la construccin final.
Retomar la lmina de papel bond escrita por la docente inicialmente con la
estructura del cuento e invitarlos a revisar para ver si:
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Fue considerada en la produccin realizada por ellos.
Si es necesario, enriquecer el texto con la participacin de los estudiantes y
constatar si posee la estructura del cuento.
Publicar en la cartelera del aula la versin final del cuento.
Invitar a los nios y nias a comentar la experiencia vivida durante la produccin
del cuento, lo positivo y lo negativo; a que mencionen los elementos que conforman
la estructura del cuento y a que expresen las recomendaciones que les daran a otros
compaeros que desean escribir un cuento.

5. Escritura individual de un cuento:
Reflexionar junto a los nios y nias sobre las estrategias utilizadas en la
construccin del cuento en colectivo.
Discutir sobre cules han sido favorables para la escritura del cuento.
Invitarlos a escribir un cuento individualmente, partiendo de los aprendizajes
generados en la construccin colectiva del texto y de una ilustracin representada en
un papel bond.
Sugerir que imaginen y planifiquen previamente lo que desean desarrollar en el
cuento, es decir: el ttulo, de qu tratar, cuntos personajes tendr
Permitir que escriban su cuento como lo desean.
Acompaar al educando en el proceso de escritura, realizarle preguntas que le
permitan organizar las ideas, ampliar su informacin. Por ejemplo:
Dnde se desarrolla ese cuento?
Cuntos personajes tiene tu cuento?...
Orientar a los nios y nias ante las dudas que les surjan con preguntas como
por ejemplo: Por qu crees que sucede eso?, qu propones para enriquecer este
trabajo?, e invitarlos a leer sus producciones individuales tantas veces como crean
conveniente para que verifiquen si lo planteado es lo que ellos desean trasmitir en el
cuento.
Invitarlos a pedir ayuda a sus compaeros, si es necesario, como por ejemplo que
escuchen la lectura de su cuento para ver si lo entienden
Presentar cada alumno y alumna su cuento escrito, leerlo para sus compaeros y
el docente.
Es necesario que los textos producidos por los alumnos sean revisados y
corregidos por ellos mismos, por sus compaeros y por el maestro, como actividad
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formativa que permita reconocer sus deficiencias y fortalezas logradas en el proceso
de escritura desarrollado.

6. Encuentro de cuentos:
Compartir el propsito de realizar el encuentro de cuentos con los nios y nias.
Planificar con ellos el encuentro, considerando la distribucin de las
responsabilidades, la determinacin de la fecha, hora y lugar donde se realizar ste.
Realizar los borradores de las invitaciones y el mensaje de bienvenida que
publicar en la cartelera del aula para los participantes.
Revisar con los educandos los mensajes elaborados, consultarles si est bien
escrito o si creen que es necesario mejorarlo, escuchar sus opiniones e invitarlos a
revisar la organizacin de las ideas, es decir la coherencia, la intencin comunicativa
y la ortografa, para finalmente escribir las invitaciones formales y el mensaje de
bienvenida.
Colocar en una mesa las producciones de todos los cuentos elaborados en
colectivo e individualmente para presentarlos en el encuentro de cuentos a los
invitados. Tambin pueden publicarse en la lmina de corcho dispuesta en la pared
para ese fin.
Solicitarles que lean en voz alta sus cuentos para los participantes del evento.
Invitarlos a que comenten a los invitados sus ancdotas y las experiencias vividas
durante la escritura de sus cuentos.
Felicitar y otorgar reconocimiento por escrito a cada nio y nia participante en
el evento.

7. Modificar un cuento:
El docente repartir el siguiente texto a los alumnos y alumnas: adaptaciones de
fragmentos de la novela ABRAPALABRA de (Brito Garca, Luis, 2003:101).
Este era un nio que se llamaba Rubn. Este Rubn era tan valiente que
esper a que cayera un relmpago y subi por l al sitio donde nacen las
nubes. As lleg al pueblo donde se guardaba la felicidad en cofres y se la
enterraba para no gastarla. Luego naveg y lleg al sitio de las cosas que
todava no haban nacido. Por esos lados ya empezaba la pelea entre las cosas
y los nombres de ellas. En el pas de los diccionarios pele con las palabras
difciles.
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Solicitar a los educandos que se organicen en grupos y luego realicen lo
siguiente:
Leer el texto entregado.
Discutir sobre el tema del texto y escribir lo que piensan de l.
Un representante de cada grupo leer seguidamente al resto de lo
compaeros la opinin de su equipo. Luego el docente la escribir en el pizarrn.
Posteriormente el docente solicitar que en cada equipo se respondan las
siguientes preguntas:
1. Si nosotros furamos Rubn, cmo subiramos a las nubes?
2. Qu guardaramos en el cofre de la felicidad?
3. Enterraramos el cofre de la felicidad o repartiramos su contenido?,
por qu?
4. Nombrar tres cosas que todava no han nacido y darle a cada una un
nombre raro (que inventen nombres combinando slabas o palabras).
5. Nombrar tres palabras que les parezcan difciles (pueden ayudarse con
el diccionario).
6. Comunicar a los compaeros las respuestas.

Recursos para las actividades descritas anteriormente:
Cuentos, tizas, papel bond, marcadores, lpices, borradores, adaptacin de la
novela ABRAPALABRA, cuadernos de los alumnos y alumnas, reconocimientos.

Tiempo probable para la realizacin de las actividades anteriores:
Mes y medio.

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II. ESTRATEGIA
MI RUTINA DIARIA
Objetivo:
Escribir textos narrativos relacionados con las actividades que realizan
diariamente los nios y las nias.

Compartir oralmente las actividades de la rutina diaria.
Elaborar un texto narrativo.

1. Compartir oralmente las actividades de la rutina diaria:
Compartir las actividades que los alumnos y alumnas realizan todos los das y lo
que significa la palabra rutina.
Escuchar lo planteado por los educandos.

2. Elaborar un texto narrativo:
Entregar a los educandos un sobre con las siguientes ilustraciones:

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Solicitarles que ordenen la secuencia de acuerdo a como ellos realizan esas
actividades todos los das.
Invitarlos a narrar por escrito su rutina diaria.
Poner en comn el texto escrito con sus compaeros y el docente.
Publicar en el mural los textos escritos.
Archivar posteriormente en el portafolio de cada alumno y alumna sus
producciones, como medio para valorar sus avances y perpetuar sus vivencias
diarias.

Ilustraciones, sobres blancos, portafolio, hojas blancas, lpices.

Tiempo probable para la realizacin de las actividades:
Una o dos sesiones de clase.

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III. ESTRATEGIA
ESTO DICE TU HORSCOPO
Objetivo:
Desarrollar la expresin verbal y produccin escrita en los nios y nias.

Revisin de los horscopos publicados en la prensa
escrita.
Trabajar en grupo con la produccin del horscopo.
Inventar el horscopo escolar.

1. Revisin de los horscopos publicados en la prensa escrita:
Solicitar a los alumnos y alumnas que traigan al aula revistas de farndula,
peridicos (Panorama, Regional, Meridiano), para revisar los horscopos all
publicados.
Consultarles sobre: cul es su signo zodiacal?, qu significa eso para ellos?
Realizar en la pizarra una lista de los signos zodiacales que ellos conocen.
Invitarlos a agruparse en equipo para revisar lo que dice el horscopo en las
revistas, prensa
Solicitarles que recorten oraciones o frases completas de las que all aparecen e
inventen otras que se relacionen con la vida escolar, como por ejemplo: recibirs
una visita de un familiar muy querido, te harn un examen sorpresivamente, no
olvides esa tarea que tienes pendiente, recibirs una gran sorpresa, cuidado con una
cada

2. Trabajar en grupo con la produccin del horscopo:
El docente unir todas las oraciones recortadas y producidas anteriormente por
los alumnos y alumnas y les pedir que seleccionen varias al azar para que escriban
el horscopo de sus compaeros.
Dar tiempo necesario para que vivencien el proceso de construccin de sus
textos, es decir, lo planifiquen, organicen las oraciones seleccionadas, las lean y
enriquezcan cuantas veces se requiera para llegar a la produccin final del
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horscopo.
Leer todos en voz alta lo escrito para disfrutar el producto del azar y la
creatividad desarrollado en cada equipo por sus integrantes.

3. Preparar una cartelera con el horscopo del mes:
Solicitar a los alumnos y alumnas que copien lo producido anteriormente con
letra clara y legible en hojas de colores para pegarlo en la cartelera del horscopo.
El docente les solicitar que le asignen un ttulo a la cartelera que llame la
atencin a todos los visitantes para que stos lean y se recreen con este horscopo
escolar.
Invitar a los compaeros y docentes de las otras secciones de clases para que lean
el horscopo y a su vez valoren sus producciones.

Revistas, peridicos, tijeras, pega, hojas de colores, colores, cartelera,
marcadores, lpices.

Tres sesiones de clase.

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IV. ESTRATEGIA
ESCRIBIENDO POEMAS
Objetivo:
Descubrir en la literatura oral y escrita una fuente de disfrute y recreacin.

Recitar poemas
Producir poemas con rima.
Producir poemas sin rima
Construir poemas a partir de
Ilustraciones.
Producir poemas a partir de otros.
Elaborar un poemario.
Compartir con poetas de la localidad.

1. Recitar poemas:
Organizar en el saln de clase un espacio agradable y cmodo para que alumnos,
alumnas y docente, reciten poemas.
Seleccionar con anticipacin el poema que se recitar para los educandos.
Recitar un poema con su debida entonacin (la docente) para los nios y nias.
Solicitarles con anticipacin que recopilen en su hogar informacin sobre los
poemas y seleccionen algunos de su agrado para recitarlos en voz alta en el aula de
clase.
Proponerles que lean los poemas en silencio, en el aula.
Invitarlos a que reciten en el aula los poemas de su preferencia.
Comentar sus opiniones sobre los poemas recitados.
Invitarlos a expresar lo investigado sobre los poemas, su clasificacin...
Copiar en la pizarra lo aportado, orientar y/o ampliar la informacin si es
necesario, como por ejemplo:
Los poemas son una composicin literaria que se utiliza para expresar
sentimientos y emociones a travs de un juego armonioso de palabras.
Los poemas pueden ser escritos en prosa y versos, rimar o no.
Entre los poemas populares estn las adivinazas, los trabalenguas, las
retahlas, las coplas y las dcimas.
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Finalmente, compartir toda la informacin recopilada y leer en voz alta para los
nios y nias lo copiado en la pizarra.

2. Producir poemas con rima:
Presentar a los educandos un poema con rima en una lmina de papel bond y
explicarles en que consiste la rima. Un ejemplo puede ser el siguiente:

Sabes que es la linda mar?
-La vers de maanita!
cuando a gatas la puntita
del sol comienza a asomar.

Ust ve venir a esa hora
roncando la marejada,
y ve en la espuma encrespada
los colores de la aurora.

(Estrofa del poema Sabes que es linda la mar?, del poeta argentino Del
Campo, Estanislao, s/f).

Invitarlos a leer el poema y a descubrir la rima.
Pedirles que se organicen en parejas
Solicitarles que cada pareja mencione un par o dos pares de palabras que rimen
para despus construir un poema formado por una estrofa de cuatro versos.
Cada pareja construir su poema.
Finalmente los copiarn en una lmina y lo pegarn en la cartelera del aula.

3. Construir poemas sin rima:
El docente explicar a sus alumnos y alumnas que existen poemas sin rima y que
el tema de un poema puede ser cualquiera; un objeto, un paisaje, un sentimiento, un
animal, una persona. Les presentar despus un poema escrito en una lmina de
papel bond. Ejemplo:

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Liberacin. (Poema de Esther Mara Oses, en su obra crece y camina)

Hoy har cosas buenas.
Nadie est en casa.
Pondr a los prisioneros
en libertad.
No me gustan los pjaros
entre rejas
ni los peces
en crceles de cristal.
A volar los pjaros!
Dejad la jaula.
A nadar, pececitos
Vamos! Al mar!

El docente pedir a sus alumnos y alumnas que interpreten el poema y que
expongan sus opiniones sobre el tema mismo. Luego les pedir que en equipos
construyan poemas sin rima.
Al finalizar todos, un representante de cada equipo leer el poema construido y lo
pegar en la cartelera del aula.

4. Construir poemas a partir de ilustraciones:
Presentar a los educandos, para que trabajen individualmente, diversas
ilustraciones en formato grande y en colores que representen paisajes, flores,
animales, escenas entre personas, etc.
Solicitarles que comenten en voz alta lo que interpretan de las imgenes.
Pedirles que escojan una de las ilustraciones y hagan un verso sobre ella.
Construido el verso, pedirle que lo lean en voz alta a sus compaeros.
Posteriormente, indicarles que en una lmina de papel bond cada alumno y
alumna vaya escribiendo su verso, unos debajo de los otros, hasta formar el poema.
Finalmente publicar el poema en la cartelera del aula o en el peridico del aula.

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5. Producir poemas a partir de otros:
Pedirles a los nios y nias que traigan para el aula algunos poemas.
Solicitarles que recorten las lneas de sus versos de modo que queden en
fragmentos diferentes y luego que los organicen como ellos crean conveniente.
Invitarlos a leer sus nuevas creaciones y a colocarles un nuevo ttulo.

6. Elaborar un poemario:
Leer en el saln de clase los poemas producidos por los nios y nias.
Compartir verbalmente las emociones y sentimientos vividos durante la
realizacin de los poemas.
Presentar a los alumnos y alumnas algunos poemarios de diferentes autores, de
manera que ellos los observen, lean e interroguen para interpretarlos en colectivo.
Invitarlos a elaborar un poemario con sus producciones, para que otras personas
conozcan su trabajo y lo puedan leer cuando lo deseen.
Proponerles que escriban una dedicatoria al poemario. Para esto se les consultar
a quin se lo desean dedicar, qu van a escribir y cmo lo van hacer.
Escuchar sus propuestas y proceder a escribir en conjunto en la pizarra lo
deseado hasta producir finalmente la dedicatoria, que constituir parte del poemario.
Armar el poemario con todos los poemas producidos en el aula.
Firmar cada alumno y alumna el poemario.
Colocar en la biblioteca del aula el poemario, para que todos tengan acceso a l y
lo puedan leer cuando lo deseen.
El docente explicar finalmente a los alumnos y alumnas que con los poemas
jugamos con las palabras para expresarnos libremente.

7. Compartir con poetas de la localidad:
Contactar poetas de la localidad para que visiten la escuela y compartan su
experiencia con los nios y nias.
Informar a los educandos sobre la visita de los poetas a la escuela.
Elaborar con su ayuda, una entrevista por escrito para hacrsela a los poetas.
Previo a esto, revisar diferentes entrevistas realizadas por otras personas o
presentadas por la prensa a algn personaje, por ejemplo, de la farndula.
Poner en comn los alumnos, las alumnas y el docente, los aspectos o
caractersticas presentes en este tipo de texto.
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Precisar qu desean saber sobre los poetas o los poemas.
Elaborar por escrito individualmente las preguntas que van a formular a los
invitados; leerlas y discutir en equipo cules son las que van a incluir finalmente en
la entrevista; revisar, con la participacin de todos, si all est planteada realmente la
intencin comunicativa o es necesario volver a las preguntas para enriquecerlas. De
suceder esto ltimo, indicar a los estudiantes que evalen sus producciones.
Copiar finalmente en la pizarra (la docente) la entrevista con letra legible.
Leerla en voz alta y decidir cmo y cundo la aplicarn, si ser un alumno el
responsable, un equipoal llegar las poetas a la escuela o una vez escuchadas las
experiencias.
Durante el desarrollo de estas actividades el docente mediar para que los
alumnos y alumnas reflexionen sobre el uso apropiado de la lengua tanto oral como
escrita, escriban lo que necesitan para obtener las informaciones pertinentes y
decidan en conjunto como organizar y escribir la encuesta.

Recursos que utilizar para las actividades descritas anteriormente:
Poemas, hojas blancas, lmina de papel bond, ilustraciones, lpices, colores,
marcadores, pizarra y entrevistas publicadas.

Tiempo probable para la realizacin de estas actividades:
Un mes.

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V. ESTRATEGIA
ESCRIBIENDO ACRSTICOS
Objetivo:
Desarrollar la expresin verbal en los nios y nias a travs del uso de sus
nombres.

Actividades que se pueden realizar: A mada
Escribir acrsticos con sus nombres. N ia
Establecer comparaciones en los acrsticos. A ngelical

1. Escribir acrsticos con sus nombres:
Consultar a los educandos sobre qu saben en relacin con los acrsticos,
escuchar sus respuestas e inquietudes al respecto y orientarlos en caso necesario.
Invitarlos a participar en la elaboracin de un acrstico. Para esto el docente
solicitar a los nios y nias que seleccionen el nombre de alguno de sus
compaeros y le escribirn una palabra que denote una cualidad o caracterstica de
la persona que lo lleva. Por ejemplo, BLANCA:
B- lanca
L -enta
A-morosa
N-ostlgica
C-uriosa
A-legre

Leer la docente para los nios y nias el acrstico producido.
Solicitarle luego que se formen parejas e intercambien los nombres para la
elaboracin de los acrsticos.
Leer en voz alta cada pareja los acrsticos elaborados.

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2. Establecer comparaciones en los acrsticos:
Continuar con el acrstico anterior para ejemplificar como se realizan las
comparaciones.
Solicitarles a los educandos sus opiniones o aportes para realizar un acrstico con
comparaciones.
B-lanca como las garzas del llano
L-enta como una tortuga embarazada
A-morosa como una gata enamorada
N-ostlgica como una novia embarazada.
C-uriosa como una reportera de Panorama
A-legre como un baile de carnaval.

Invitar a cada participante que se una con la pareja con quien haba trabajado
anteriormente para realizar las comparaciones en su acrstico correspondiente.
Compartir los acrsticos y comparaciones producidas en el aula de clase.
Invitarlos a producir acrsticos y comparaciones con el nombre de la Escuela,
profesores...

Nombre de los nios y nias, pizarrn, tiza, cuadernos, lpices.

Dos o tres sesiones de clases.

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VI. ESTRATEGIA
A QU NO ADIVINAS?
Objetivo:
Utilizar la escritura como recurso para la recreacin e inventiva.

Qu hay en mi bolsa mgica?
Ahora yo escribo adivinanzas!
Encuentro adivina adivinador
Concurso de adivinazas

1. Qu hay en mi bolsa mgica?
Mostrar a los educandos una bolsa grande de colores, la cual contiene algunos
objetos, tales como: (peine, plastilinas, carrito, tijeras, collar, lpices, borrador,
llaves, pelota).
Permitirle a cada uno que introduzca su mano en la bolsa para que toque los
objetos, sin dejar que observen lo que contiene.
Un vez que hayan tocado su contenido, entregarle una hoja de papel a cada
participante para que escriban lo que piensa que hay en la bolsa.
Solicitarles que lean uno por uno, en voz alta para todos sus compaeros, lo que
escribieron en su hoja de papel.
Comparar las opiniones de todos los nios y las nias.
La docente mostrar el contenido de la bolsa y se comprobar entre todos cules
fueron sus aciertos y desaciertos.
Aplaudir a todos los alumnos y alumnas por los esfuerzos realizados al cumplir
con la tarea asignada.

2. Ahora yo escribo adivinanzas!
Invitar con anterioridad a los nios y nias a traer una adivinanza para
compartirla en el aula.
Iniciar la actividad del da as:
Hoy vamos a trabajar con algo muy divertido
que en sus casas todos deban investigar y traer al aula.
Qu ser?
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Esperar sus respuestas y/o consultarles: ser con cuentos, adivinanzas, chistes,
descripciones?
Invitarlos a que digan algunas de las adivinanzas que conocen.
Escucharlas, dar oportunidad para que los compaeros y compaeras ofrezcan las
respuestas, construir entre todos y con ayuda del docente otras adivinazas.
Explicarles que en todas las adivinanzas se describe parte del objeto y se plantea
una interrogante.
Preguntarles al grupo: para qu sirven las adivinanzas? cmo se elabora una
adivinanza?
Escribir en la pizarra lo expresado por los nios y nias.
El docente resumir despus el procedimiento.
Conformar grupo de tres nios y/o nias e invitarlos a seleccionar un objeto de la
bolsa para que imaginen y decidan: cmo escribiran su adivinanza?
Escribir en una hoja de papel la adivinanza, leerla para sus compaeros, como
por ejemplo:
Tiene dientes y no come?,
Tiene dientes y no muerde?
Qu ser?
(El peine)
En tus manos puedo hacer formas increbles
y en tu lista escolar soy visible.
Qu ser?
(La plastilina)
Invitar a cada participante a escribir una adivinaza de cualquier objeto, animal o
persona.
Acompaar y orientar a cada alumno y alumna desde su asiento, si lo requiere
para la escritura de su adivinaza.
Escribir en letra clara y legible sus adivinanzas para presentarlas en el encuentro
adivina adivinador.

3. Encuentro adivina adivinador:
Conversar con los nios y nias sobre lo que es un encuentro de adivina
adivinador, preguntarles si alguna vez han asistido a alguno, escuchar sus
experiencias.
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Organizar con los alumnos y alumnas el encuentro adivina adivinador que
realizarn en el aula.
Preguntarles qu necesitan para llevar a cabo ese evento.
Recordarles lo importante que es definir con anticipacin: el da, dnde, cundo
y quines participaran en el encuentro.
Distribuir tareas, como por ejemplo: quin se encargar de ordenar el espacio
fsico?, quin repartir las invitaciones?, quin recibir los invitados? y
representarlas en un cuadro para que todos observen y recuerden.
Invitar al personal docente de la institucin para que se integre y disfrute de esta
actividad.
Preparar una cartelera de bienvenida con las producciones de todas las
adivinanzas creadas en el aula para que sea leda por los asistentes al encuentro.
Elaborar un libro con todas esas adivinanzas e identificar a sus respectivos
autores para donarlo a la biblioteca de la escuela, a fin de que lo lean los usuarios.
Seleccionar un alumno o alumna para que ofrezca la bienvenida a los padres y/o
representantes e invitados especiales al evento y adems para que exprese como se
sintieron durante la organizacin del encuentro, en la produccin de sus adivinanzas,
relate sus ancdotas y aprendizajes construidos.
Contar cada alumno y alumna su adivinanza y exhortar a los invitados en general
a dar las respuestas y a participar al final con otras adivinanzas, si lo desean.
Felicitar a los nios y nias por su participacin en el encuentro adivina
adivinador y dar las gracias a los padres y/o representantes e invitados especiales
por su la asistencia.

4. Concurso de adivinanzas:
Realizar un concurso en el que participe la familia.
Cada alumno y alumna recopilar las adivinanzas que se saben sus familiares y
cada familia construir su antologa de adivinanzas, debidamente ilustradas.
Se elegir un jurado compuesto por alumnos, alumnas y docentes de otros grados
y se dar un premio al ganador, que podr ser: un libro, un pastel, un diploma, etc.

Bolsa grande, objetos (peine, plastilinas, carrito, tijeras collar, borrador, llaves,
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pelota), tiras de papel, pizarra, tiza, invitaciones, carteleras, adivinanzas y libro de
compilaciones de estas.
Una semana.

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VII. ESTRATEGIA
CONSTRUYENDO NORMAS DEL AULA
Objetivo:
Desarrollar el sentido de la responsabilidad y respeto en los nios y nias con la
creacin de las normas del aula de clase.
Favorecer la convivencia diaria en el aula de clase.

Leer las normas establecidas en la escuela
Elaborar las normas del aula
Publicar las normas establecidas.

1. Leer las normas establecidas en la escuela:
Compartir con los nios y nias sobre lo que ellos creen que es una norma.
Presentar por escrito en la pizarra algunas de las normas establecidas en la
escuela.
Solicitarles que lean en voz alta junto a la docente las normas presentadas.
Pedirles que interpreten las normas.
2. Elaborar las normas del aula:
Discutir con los alumnos y alumnas por qu es necesario establecer normas en el
aula, en el hogar o en el trabajo.
Decidir de mutuo acuerdo, sin irrespetar a los compaeros, las normas que se van
a establecer para el saln de clase.
Escribir en la pizarra cada norma con la participacin de los alumnos y alumnas.
Revisar lo escrito para comprobar si est expresado lo que se desea o si es
indispensable organizar nuevamente las ideas y volverlas a escribir.
Nombrar un equipo responsable de transcribir en una cartulina las normas
establecidas, las cuales deben aparecer con letra legible y sin errores.

3. Publicar las normas establecidas:
Colocar las normas en un sitio visible en el aula y velar por su cumplimiento
diariamente.
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Pizarra, tizas, cartulina, marcadores, normas de la institucin.

Dos sesiones de clases.

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VIII. ESTRATEGIA
DESCRIBIENDO LO QUE VEO
Objetivo:
Producir textos descriptivos en el aula de clase, apoyados en la observacin de la
alfombra mgica.

Observar la alfombra presentada por la docente.
Listar los elementos que observan.
Elaborar un texto descriptivo.

1. Observar la alfombra mgica:
El docente debe elaborar con anterioridad una alfombra adhiriendo figuras por
ambos lados a un pedazo de tela (loneta) del tamao de una individual.
Extender en la parte delantera del aula la alfombra mgica, la cual puede ser
usada por cualquiera de sus dos caras. Por un lado, se podr observar un paisaje
natural, donde hay animales, rbolesy por el otro, muchos juguetes de diferentes
colores y tamaos.
Formar una columna con los educandos para que caminen poco a poco alrededor
de la alfombra y la observen detalladamente.

2. Listar los elementos observados:
Solicitarles a los nios y nias que mencionen y escriban en la pizarra lo
observado.
Pedirles que lean en voz alta lo escrito anteriormente.
Comprobar con la participacin de todos los alumnos y alumnas si falt por
anotar algo y enriquecer si es necesaria la lista de los elementos observados.
Practicar la autoevaluacin y coevaluacin. Para esto el docente se podr apoyar
con la formulacin de las siguientes preguntas: Qu dice cada palabra de las
escritas por ustedes?, hace falta realizar algunos cambios?, qu o cules?, qu
proponen?, existe en el aula alguna produccin escrita que comience as?, dnde
est?, quin lo seala y lo escribe?, ahora est escrito lo que desean o hay que
seguir revisando?.
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Finalmente el docente leer en voz alta la lista de palabras producidas por ellos.

3. Elaborar un texto descriptivo:
Previamente el docente repartir ejemplos de textos descriptivos para que los
lean sus alumnos y alumnas.
Luego les solicitar que seleccionen uno de los elementos observados en la
alfombra mgica, cmo por ejemplo Los pollitos.
Cada participante volver a observar la alfombra mgica para centrar su atencin
nuevamente en los pollitos
Indagar entre los nios y nias:
Qu observaron?, cmo son los pollitos?, de qu color son?, de qu
estn cubiertos sus cuerpos?, qu tamao tienen?, qu ms pueden
aportar?
Solicitar la participacin de los estudiantes para que escriban en la pizarra las
diferentes respuestas.
Propiciar la correccin del texto, a travs de la realizacin de diferentes
preguntas, tales como:
Est bien escrita esa palabra?, dice lo que deseaban expresar?, hace falta
mejorarla?, por qu?, dnde?, cmo se puede hacer?, quin puede
ayudar?, en qu se puede apoyar?
Leer lo realizado y solicitarles que organicen esa produccin, de manera que
ofrezcan los elementos principales de un texto descriptivo. Para esto se les sugiere
enriquecerlo con las caractersticas del objeto seleccionado y se les incentivar a que
utilicen adjetivos que se refieran a sus cualidades fsicas o a su comportamiento,
como se muestra a continuacin:
Los pollitos son de color amarillo.
Los pollitos son inquietos.
Llevarlos a establecer comparaciones, tales como:
Los pollitos son tan tmidos como un ratn.
Construir el texto colectivamente y luego compartir lo realizado, como por
ejemplo:
Los pollitos.
Los pollitos son bonitos, amarillos, de plumas suaves y pequeitos. Son
unos animalitos tan tmidos como un ratn y dicen po po.
60
Indagar entre los alumnos y alumnas qu propsito tiene este tipo de actividad,
para que concluyan que se trata de una descripcin; es decir, es la manera de
presentar en forma detallada y ordenada las caractersticas de las personas, objetos,
paisajes...ya que, describir es como hacer un retrato o fotografa con palabras.
Publicar el texto en la cartelera del aula.
Invitar a los alumnos y alumnas a observar la alfombra mgica por la otra cara para
que seleccionen individualmente un juguete de su agrado y realicen una descripcin.
Indicarles que consulten al docente en caso de dudas.
Presentar por escrito su descripcin, leerla para sus compaeros.
Dibujar el juguete descrito.

Alfombra mgica, pizarra, tiza, lpices, cuadernos.

Una semana.

61
IX. ESTRATEGIA
a. CONVENCIENDO A LOS DEMS
Objetivo:
Promocionar la escritura a travs de textos publicitarios.

Organizar vendimia en la escuela
Elaborar afiches.
Realizar invitaciones.

1. Organizar vendimia en la escuela:
Lleg el aniversario de la escuela. Todos los alumnos y alumnas socializarn sus
proyectos de aula, realizarn actos culturales y aprovecharn la oportunidad para
participar en unas ventas con la finalidad de adquirir fondos y poder comprar
algunos materiales deportivos. Para esto se realizar lo siguiente:
Consultar a los nios y nias sobre cmo organizar este trabajo.
Constituir equipos para distribuir las tareas.
Decidir todas las tareas que realizarn y qu vendern el da del evento.
Escribirlas en la pizarra con la participacin de los educandos.
Organizar y llenar un cuadro de responsabilidades:
Ejemplo:

Tareas Responsables Fecha Lugar Materiales necesarios
Ordenar las
mesas y
manteles.
Mara Prez
Caro Lpez
04-10- Patio
central
Mesas, manteles.

62
Publicar el cuadro de responsabilidades en el aula.

2. Elaborar afiches:
Solicitar a los educandos que traigan varios afiches sobre algn evento al aula de
clases y otros materiales tales como: cartulina, marcadores de diferentes colores,
revistas, tijeras, pega
Formar grupos de trabajo.
Seleccionar por equipo un afiche de los que trajeron, para que lo observen y
conversen sobre lo que ven all.
Nombrar un capitn de equipo para que anote todo lo observado con ayuda de sus
compaeros.
Consultar al grupo en general: para qu creen que se utilizan los afiches y cmo
se producen stos? Copiar en la pizarra esas ideas.
Orientar y/o reafirmar lo expresado por los nios y nias.
Compartir en plenaria lo que cree cada participante en relacin con los afiches y
lo que encontraron al observarlos, como por ejemplo: tamao de las letras,
contenido, el lugar, la hora, colores lo cual constituye las caractersticas de ese
tipo de texto y que los alumnos y alumnas han descubierto interrogndolo. Se trata
de un estupendo recurso para encontrar el significado o comprender qu desean
trasmitir los textos.
Invitarlos a elaborar un afiche por grupo para promocionar la vendimia que se
llevar a cabo en la escuela. Recordarles que deben sealar el da, la hora y el lugar
donde se realizar.
Incentivar a los alumnos y alumnas para que elaboren un eslogan que estimule la
participacin de los padres y/o representantes en el evento. Para ello se tomar en
cuenta las propuestas de cada equipo y se seleccionar finalmente por consenso el
eslogan que prevalecer, el cual se enriquecer si es indispensable.
Discutir en equipo qu otra informacin llevar su afiche, que material van a
emplear, cmo van a distribuir el espacio, el tipo de letras y tamao que van
utilizar
Realizar una primera versin del afiche, dar sus opiniones sobre lo realizado,
revisar la escritura, apoyarse en los compaeros y la docente ante sus dudas y
utilizar el diccionario si es necesario para mejorar la ortografa.
Revisar las ilustraciones, los colores, todos los detalles para garantizar los
63
resultados esperados.
Crear, si es necesario, una nueva versin considerando los aspectos anteriores.
Presentar en el aula los diferentes afiches ante sus compaeros.
Exponer todos los afiches en el aula antes de decidir publicarlos en otras reas de
la escuela y la comunidad. Para ello se realizar una coevaluacin de los mismos
por parte de los compaeros; es decir, se revisar si es comprensible la informacin,
si est completa, si los colores son los adecuados, as como las letras y dibujos
utilizados, o bien son agradables, necesarios y si pueden ser ledos por todo aquel
que desee.
Atender las posibles sugerencias que surjan en la coevaluacin, para mejorar las
producciones.
Publicar en sitios estratgicos los afiches para convocar a la comunidad a
participar en la vendimia.

3. Realizar Invitaciones.
Proponerles a los alumnos y alumnas que traigan modelos de invitaciones.
Consultarles luego sobre qu pueden hacer, adems de los afiches, para que los
padres y/o representantes se enteren y asistan a la vendimia que se llevar a cabo en
la institucin.
Esperar sus respuestas.
Preparar el docente un lbum con invitaciones donde estn incluidas: fiestas de
cumpleaos, bautizos, eventos deportivos, reuniones de trabajo, desfiles de la
localidad
Presentarlo en el aula para que los alumnos y alumnas lo observen y lean
libremente las invitaciones all incluidas.
Preguntarles: Qu observaron?, qu dicen esas invitaciones?
Invitarlos a leer en voz alta lo escrito y discutir entonces cul es el propsito de
que aparezca esa informacin en las invitaciones.
Indicarles que se constituyan en equipo de tres participantes para que decidan
cmo elaborarn las invitaciones qu extendern a sus padres y/o representantes
para la vendimia que se realizar en la escuela, que materiales requieren y qu dirn.
Entregar hojas blancas y lpices para que escriban entre todos los borradores de
sus invitaciones.
Invitarlos a leerlas en voz alta para sus compaeros y escuchar la opinin de
64
estos para enriquecerlas si es necesario, tomando en cuenta los datos claves que
deben tener incluidos: a quin va dirigida, el motivo de la invitacin, a qu se invita,
dnde y cundo se llevar a cabo el evento
Solicitar a los educandos que escriban sus invitaciones con letra clara y legible
para pegarla finalmente a la tarjeta que elaborarn con los diferentes materiales
trados al aula.
Pedirles a los nios y nias que muestren las invitaciones a sus compaeros y que
compartan espontneamente sobre la experiencia vivida durante su realizacin.
Finalmente cada alumno entregar las invitaciones a sus padres y/o
representantes.

Afiches, marcadores, cartulina, tijeras, pega, revistas, letras de diferentes
tamaos, invitaciones, lbum con invitaciones, lpices, colores, pizarra, tiras de
papel.
Dos semanas.

65
IX. ESTRATEGIA
b. JUGANDO CON MENSAJES PUBLICITARIOS
Objetivos:
Conocer cmo se construye un mensaje publicitario.
Cambiar los mensajes publicitarios.

Seleccin y lectura de mensajes publicitarios.
Transformacin de los mensajes publicitarios.
Construccin de mensajes publicitarios.

1. Seleccin de mensajes publicitarios:
Solicitar a los educandos que traigan al aula, volantes, revistas, peridicos..., para
que constituidos en equipo de trabajo seleccionen y recorten algunos mensajes
publicitarios que les llamen la atencin.
Nombrar un director del grupo de trabajo para que lea en voz alta cada uno de
los mensajes publicitarios escogidos.

2. Trasformacin de los mensajes publicitarios:
Escribir un mensaje publicitario en la pizarra, leerlo para los nios y nias.
Invitarlos a trasformar los mensajes con lo que a ellos se les ocurra, como por
ejemplo:
Mensaje original:
Con MOVISTAR ests donde quieres estar
Mensaje transformado:
Con MOVISTAR ests donde no quieres que te descubran.

Mensaje original:
Champ PALMOLIVE: Llena tu cabello de vida.
Mensaje transformado:
Champ PALMOLIVE: Llena tu cabello de piojos.

Dar tiempo para que trasformen los mensajes seleccionados.
Escuchar las propuestas de los alumnos y alumnas.
66
Invitarlos a transformar el sentido de otros textos en el hogar.

3. Construccin de mensajes publicitarios:
Se pedir a los alumnos y alumnas que observen detalladamente como son los
anuncios publicitarios grandes de un peridico.
Solicitarles que describan su contenido, qu producto publicitan, qu
caractersticas del producto destacan, qu marca es.
Pedirles que sealen la forma cmo est hecho el anuncio: el tamao, el tipo de
letras, si tiene colores.
Despus solicitarles que revisen los anuncios clasificados y los describan como
hicieron con los anteriores.
Finalmente, organizarlos en equipos y que cada grupo construya un anuncio
grande y dos para la pgina de anuncios clasificados de algn diario.
Construidos los anuncios, un representante de cada equipo presentar los textos a
sus compaeros, quienes opinarn sobre sus caractersticas.

Recursos que se pueden utilizar para las actividades anteriores:
Revistas, peridicos, volantes, pizarra, tiza.

Dos sesiones de clase.

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X. ESTRATEGIA
Escribiendo cartas
Objetivos:
Conocer la forma de escribir diferentes tipos de cartas.
Construir cartas con diferentes propsitos.

Carta para el correo sentimental de una revista.
La carta familiar.
La carta formal.

1. Carta para el correo sentimental:
El docente aportar copias de cartas dirigidas al correo sentimental de una
revista, donde el remitente plantea un problema. Las repartir entre los alumnos y
alumnas organizados en equipos.
Los alumnos y alumnas leern individualmente y en silencio la carta que le
correspondi a su equipo.
Un representante del equipo explicar a sus compaeros y compaeras de clases
el problema que se plantea en la carta que leyeron.
El equipo redactar la respuesta para la carta sentimental que le correspondi.
Un representante de cada equipo leer la respuesta redactada a sus compaeros
de clases y explicarn las razones en que se fundamentaron para hacerla.
Los compaeros y compaeras opinarn sobre la respuesta de los otros equipos
sealando sus logros y deficiencias, si las hay.
Los equipos corregirn, si es necesario, la carta que redactaron.
El docente los acompaar guindolos en el proceso de correccin.
Las cartas se publicarn en el peridico de la escuela o en el mural de la pared del
aula.

2. La carta familiar:
El docente aportar a la clase muestras de carta de tipo familiar y las repartir
entre los equipos formados por sus al alumnos y alumnas.
Les solicitar que las lean y analicen su estructura: Cuntas partes tienen?,
68
cules son?, de qu tratan?
Los alumnos y alumnas harn un esquema de la carta representando cada parte
con un rectngulo de dimensiones acordes con la seccin que representan.
El docente les pedir que observen las caractersticas del lenguaje: Cmo
encabezan las cartas?, cmo es el tratamiento que el remitente da a su destinatario?,
qu tipos de palabras utiliza?, cul es su propsito?, cmo se despide?
Finalmente, cada equipo redactar una carta a un familiar cercano y al concluir,
la leer a sus compaeros.
Los nios y nias opinarn sobre los diferentes aspectos de la carta y, si es
necesario, sugerirn correcciones al equipo autor, quien la corregir y volver a leer
en voz alta.
En todo momento, el docente guiar el proceso y estimular a sus alumnos y
alumnas para que realicen con agrado la tarea.
Entregar finalmente las cartas a sus familiares.

3. La carta formal:
El docente aportar a los alumnos y alumnas cartas elaboradas por las
autoridades de la escuela a otras instituciones y las repartir entre los equipos
formados en el aula.
El docente leer para cada equipo las cartas y les har notar a los alumnos y
alumnas las caractersticas de forma (emisor, destinatario, estructura, lenguaje) y de
contenido (propsito, tema).
El docente les pedir que escriban una carta a un funcionario pblico, siguiendo
el modelo examinado.
Al concluir el primer borrador, un representante del equipo leer en voz alta la
carta que construyeron.
Los compaeros opinarn sobre la misma y la evaluarn, sealando los logros y
las deficiencias, si las hay.
Cada equipo enriquecer la carta y volver a leerla a sus compaeros.
Finalmente, las cartas se publicarn en el mural del aula

Recursos que se pueden utilizar para las actividades anteriores:
Muestras de cartas familiares, formales, del correo sentimental de una revista,
peridico escolar, mural del aula, hojas blancas, lpices.
69
Una semana

70

ORIENTACIONES PARA
LA ACCIN COOPERATIVA
EN EL MBITO
COMUNITARIO

71
ORIENTACIONES PARA LA ACCIN COOPERATIVA EN EL MBITO
COMUNITARIO.
A continuacin se presentan algunas orientaciones dirigidas a los padres y
representantes de nios y nias que presentan dificultades de aprendizaje para
acceder al aprendizaje de la escritura:
Es preciso trabajar en conjunto, educandos, docentes, padres y/o
representantes para favorecer el proceso de aprendizaje en general. Para
esto es necesario mantener una comunicacin continua con el docente
sobre: la actuacin, los avances y dificultades que se le presenten a los
alumnos y alumnas en el aula y hogar, de manera que juntos puedan
planear la atencin requerida para favorecer el aprendizaje de sus hijos.
Crear en el hogar un clima de amor y confianza, y ser pacientes para
que hijos e hijas se sientan queridos, seguros e importantes ante
cualquier actividad que deseen y deban desarrollar.
Hacerle sentir a sus representados que el apoyo que brinda para
ensearlos a escribir o para la realizacin de cualquier actividad en el
hogar es un placer, no una tarea que implica un castigo o fastidio para
ambos.
Asistir a las diferentes actividades promocionadas por la escuela, en
especial aquellas que lo orientan sobre: Cmo ayudar a los hijos desde
el hogar para la enseanza de la escritura?
Es muy importante tambin involucrar a los otros miembros de la
familia y compartir la responsabilidad de acompaar al nio o nia en la
realizacin de las tareas escolares.
Es preciso negociar y seleccionar un horario para la realizacin de las
tareas de mutuo acuerdo con sus representados, que no interfiera con la
hora del descanso o recreacin de ambos.
Disponer en el hogar de un espacio tranquilo, distante de ruidos,
donde existan libros, revistas, folletos, trpticos; es decir, diferentes tipos
de textos, cuadernos, lpices y que estn al alcance de los educandos,
para puedan leer y escribir lo que desean y/o necesitan.
Hacer uso de la escritura cotidianamente en el hogar, de manera
natural y con un propsito real, como por ejemplo: para anotar los
mensajes telefnicos que recibas para otros miembros del hogar, para
72
recordar algo, realizar la lista de compras
Escribir cartas y tarjetas de felicitaciones a sus familiares.
Invitarlos a escribir los recuerdos familiares, sus ancdotas favoritas
y solicitar la ayuda de todos los miembros del hogar si es preciso, como
por ejemplo pidindoles que le cuenten las cosas que l o ella hacan
cuando estaban pequeos y que les causaban alegra.
Disponer de tiempo para visitar el aula de clases, para observar como
el docente ensea a los nios y nias a producir textos y aprovechar para
consultarle sus dudas al respecto.
Colaborar en el aula de clases con los nios y nias mientras
producen sus textos, como por ejemplo: leyndoles lo que han escrito y
preguntndoles si eso era lo que deseaban escribir o tienen que revisar
nuevamente su produccin.
Incentivar a los hijos a escribir, como por ejemplo: sus juegos,
chistes, diario personal
Evitar agredir corporal y verbalmente a los hijos cuando cometan
errores o manifiesten que no saben hacer la tarea asignada. Ante esto, se
recomienda explicarles con un lenguaje sencillo lo que no comprenden,
leerles nuevamente la instruccin, darles ejemplos diferentes a los ya
planteados e incentivarlos a que aporten otros.
Solicitar ayuda de otros miembros de la familia para que orienten al
nio o nia si se siente agotado o fatigado, ya que en esas condiciones su
apoyo probablemente ser poco productivo.
Valorar los esfuerzos y avances de sus hijos en su proceso de
aprendizaje.

73

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES FINALES

74

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES FINALES

Conclusiones.
Como pudo observarse, en la concepcin constructivista que se ha revisado se da
gran importancia al propsito del escritor, al destinatario del texto, a la planificacin
y la revisin permanente de lo que se va escribiendo. Esto implica que el docente,
como mediador del aprendizaje, debe: a) crear un ambiente propicio desde el punto
de vista afectivo y espacial para que el alumno o alumna adquiera confianza en sus
propias capacidades para expresarse por escrito; b) planificar apropiadamente la
sesin de clase para distribuir adecuadamente el tiempo entre la motivacin, la
ejecucin de estrategias de aprendizajes y actividades individuales o cooperativas de
los educandos, y c) evaluar el proceso, propiciar la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Ensear la escritura desde una perspectiva constructiva y con un enfoque
comunicativo funcional, donde se respete el proceso de aprendizaje del educando, su
desarrollo afectivo y emocional, se tomen en cuenta sus motivaciones e intereses
como se ha planteado en este manual, es evidentemente una tarea que requiere
dedicacin y una formacin acadmica por parte del docente en didctica de la
lengua. Es decir, por un lado, debe poseer saberes lingsticos, y textuales que le
posibiliten poder actuar como mediador entre ellos y sus educandos para ensear la
escritura de manera gozosa, en situaciones comunicativas autnticas y favoreciendo
la capacidad de desarrollar conocimientos integrales. Por otro lado, conocer las
teoras de aprendizaje que sean de relevancia en la adquisicin, la enseanza y el
uso de las habilidades comunicativas, de manera que utilice modelos metodolgicos
adecuados y coherentes en su accin pedaggica, realice las adaptaciones
curriculares necesarias, apoyado en el diseo y aplicacin de los recursos apropiados
durante su intervencin didctica.
Finalmente, es necesario asumir actitudes positivas hacia la diversidad, la
aceptacin y respeto a las diferencias individuales, ya que la capacitacin y
75
formacin del docente especial debe estar orientada tambin a los sentimientos, para
promover de manera afectiva y efectiva el proceso de enseanza aprendizaje de la
lectura y la escritura.

Recomendaciones.
A continuacin se presentan varias recomendaciones para los docentes de
educacin bsica y/o especial para favorecer el aprendizaje de la escritura:
Ensear la escritura de manera natural, sin imposiciones, utilizando
textos reales, sencillos y variados.
Incentivar a los alumnos y alumnas para que escriban textos
recreativos, poticos, epistolares
Apoyarlos en la realizacin de sus producciones y valorar sus
esfuerzos por pequeos que sean, como le gustara que lo hicieran con
sus seres ms queridos.
Favorecer la revisin, reflexin y reescritura de sus producciones,
sea cual sea el nivel en que se encuentre el alumno o alumna.
Crear condiciones en el aula para que se lea y escriba,
individualmente y/o en grupo, en un ambiente de cooperacin y gozo.
Promover en el aula la observacin, manipulacin de diferentes tipos
de textos a fin de que el nio o nia conozca sus caractersticas.
Practicar en el aula las estrategias de anticipacin e inferencia en
lectura de textos, para que los alumnos y alumnas diferencien entre la
informacin implcita y explcita de un texto.
Integrar a los padres y/o representantes en el proceso de enseanza
aprendizaje de los nios y nias, para que juntos planeen y compartan
cmo ayudarlos a que aprendan a escribir.
Reconocer y estar consciente de que el conocimiento no es esttico y
la enseanza de la escritura no es la excepcin, por lo que se debe estar
dispuesto a investigar, a formarse permanentemente. Para esto es
conveniente que asista a talleres, cursos, consulte revistas y libros
especializados que le brinden informacin, busque asesora, comparta
sus experiencias con otros colegas, preste libros en las bibliotecas o
amigos si no puede comprarlos, para poder as innovar en sus prcticas
76
pedaggicas de acuerdo con las exigencias de la sociedad y el tiempo.
Privilegiar la importancia de conocer en teora y prctica la
enseanza de la tipologa textual.
Preocuparse por formar escritores autnomos, para que acudan a la
escritura para comunicarse, recordar algo, soar, crecer, vivir mejor

Ser el docente que:

AME A LOS NIOS Y NIAS, Y SE PREOCUPE POR FORMARLOS
COMO USUARIOS COMPETENTES DE LA LENGUA ESCRITA.

HACE USO DE LA ESCRITURA CONTINUAMENTE Y LA
CONSIDERA COMO UNA HERRAMIENTA DE VALOR INCALCULABLE.

ENSEA LA ESCRITURA DE MANERA INTEGRADA Y
CONTEXTUALIZADA, ES DECIR, POR MEDIO DE LAS DIFERENTES
REAS DE CURRCULO Y A TRAVS DE LAS SITUACIONES,
REALIDADES Y/O VIVENCIAS QUE EXPERIMENTAN LOS
EDUCANDOS EN SU CONTEXTO.

RESPETA Y VALORA LOS ESFUERZOS DE SUS ALUMNOS Y
ALUMNAS DURANTE SUS INTENTOS PARA CONSTRUIR SUS PROPIOS
TEXTOS.

PROPICIA LA REFLEXIN EN EL AULA DE CLASES COMO
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE QUE PROMUEVE Y FACILITA LA
CONSTRUCCIN DE LA LENGUA ESCRITA EFICAZMENTE.

77

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Pleyade.

80

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