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Autonomie et logique de projet Activit sur les dilemmes du projet pdagogique Exemple de projet pdagogique en FLE ralis durant

lanne 2009/2010 au sein de lalliance franaise dIquitos, Prou. Titre du projet pdagogique : Raconte-moi une histoire : ralisation dun conte. Public vis : Public dapprenants adolescents (classe de 8 lves), de dbut niveau B1 vivant dans un pays non francophone, le Prou, et tudiant le franais au sein de lalliance franaise (la plupart pour valider leur diplme universitaire qui les contraint parler trois langues trangres). Le cours dure 1h30 du lundi au jeudi. Contenus : Histoire fragmente Rsum Chronologie Pripties

Le choix de la dmarche de projet : Une fonction conomique et de production : laccomplissement du projet doit tenir compte des contraintes conomiques, temporelles, matrielles et humaines. Elle amne donc les formes grer leur environnement. Contraintes conomiques rencontres: tant une petite alliance, il y a peu de budget accord ce genre de projet, donc la ralisation du livre, aprs discutions, cest effectue sur du papier recycl, crit lencre de chine la manire manuscrit (les bords bruls). Nous navons pu raliser quun livre pour le directeur, ainsi quun second exemplaire pour la bibliothque. Un panneau livre a t ralis pour les spectateurs (panneau ralis de la mme manire, avec du papier recycl manuscrit et illustrations la manire dune b.d.). Les lves ont, quant eux, reu des photocopies du livre. Une fonction thrapeutique : elle renouvelle lintrt des lves pour lcole en leur permettant de sengager dans une activit signifiante aussi bien sur le plan de lapprentissage que sur celui de lengagement social et professionnel. Nhabitant pas dans un pays francophone, les apprenants ont un rel besoin de se rapprocher de la culture franaise qui ne fait pas partie de leur quotidien. Grace aux contes: remotivation, utilisation la langue franaise comme outil de travail permanente, communication. Cette dmarche donne confiance aux apprenants qui possdent un niveau satisfaisant, en dbut de niveau B1.

Une fonction didactique : les actions ncessaires la ralisation du projet sont le moyen de mobiliser des savoirs et savoir-faire acquis et de dvelopper des comptences et des connaissances nouvelles.

Le projet dveloppe des objectifs gnraux et des objectifs spcifiques : 1. Objectifs gnraux : Savoir identifier les diffrents paramtres contextuels dune histoire partir dextrait (situation, personnages, action) Comprendre un texte dauteur Raconter une histoire (crire un texte cratif) 2. Objectifs spcifiques : Objectifs thmatique (socioculturel) : Identifier les profils des diffrents personnages Objectifs pragmatiques : Apprendre accomplir les actes de paroles suivant : Exprimer son opinion (ainsi que remercier, rassurer, rconforter), parler des contes de son enfances, raconter une anecdote. Objectifs linguistiques : a. Syntaxe : Analyse de la structure dun conte. b. Lexique : lexique thmatique du conte du merveilleux c. Grammatical : Limparfait, Pass compos ou imparfait Une fonction sociale et mdiationnelle : si le projet fait appel des partenaires, la pdagogie de projet amne les apprenants souvrir aux autres, dautres institutions, tre reconnus par eux. Elle amne galement le groupe partager les comptences et confronter les avis, les opinions

Le projet fut prsent lors de la fte de Noel de lalliance, au directeur, aux autres lves, aux professeurs, ainsi quaux franais vivant dans la ville. Il existait donc un enjeu face au corps enseignant, au corps dirigeant mais aussi face des inconnus franais. Une fonction politique : la participation active un projet implique une vie collective. Le projet devient alors galement une formation la vie civique. La dmarche de projet apporte galement des bnfices secondaires au niveau de la gestion de la classe en permettant limplication dun groupe dans une exprience "authentique" forte et commune et en modifiant les rapports entre lenseignant et les lves.

Le travail sest effectu en groupe, donc premire difficult qui engendre lapprentissage pour scouter les uns les autres, faire des compromis, et pour se repartir les tches.

Questions classiques dans une dmarche de projet : 1. Qui prend linitiative ? Dans une logique de formation, les lves ont un projet et lide vient deux. Dans lexemple expos ci-dessus, le projet a t ralis en rponse une demande. Le directeur de lalliance franaise voulait que chaque classe prsente un projet pour une reprsentation pour la fte de Noel. Ne voulant pas juste imposer un projet aux lves et le raliser en marge des cours, jai donc demand aux lves de rflchir un projet qui leur plairait. Durant lanne 2009/2010, de nombreux films portant sur le conte (traditionnels ou fantastiques) sont sorties en salles : le Petit prince, le petit chaperon rouge, Crpuscule Les apprenants adolescents taient friands de ces films, et en parlaient beaucoup. Ils ont t tonns dapprendre que beaucoup de contes quils connaissent (surtout grce Walt Disney) taient en fait des contes crits par des auteurs franais. Lun des lves a demand sil y avait des livres de contes dans la bibliothque. Aprs avoir feuillet quelques ouvrages, lun deux a mis lide dcrire un conte de Noel se droulant dans lAmazonie pruvienne pour la fte de Noel. Le projet est au dpart une demande du directeur mais a t imagin et ralis par les lves eux mme au sein dune dmarche pdagogique. 2. Qui exerce le leadership ? Dans une logique de formation, on encourage le prendre, au moins par moments, par les lves qui ont besoin de saffirmer et de construire des comptences. Dans la ralit du projet, mme si cela est parfois dur raliser, en tant que professeur, jai surtout servi de repre, daide pour rpondre certains problmes mais les lves ont pris eux-mmes le plus grands nombres dinitiatives. Ds que quelquun avait une ide pour lhistoire, celle-ci tait note au tableau pour ensuite pouvoir faire des liens et construire un conte qui se tienne. Le professeur encourageait les plus timides prendre partie llaboration de lhistoire. 3. Qui fait quoi ? La division du travail vise placer chacun dans sa zone de proche dveloppement. La classe ici prsente tant compose de peu dlves, la rpartition des taches a t naturelle, compte tenu des envies et des capacits de chacun. Une fois le gros de lhistoire dgage ainsi que les pripties de chaque chapitre (travail ralis en groupe classe), un groupe de trois personnes a commenc rdiger le premier

chapitre. Un second groupe de trois personnes galement rdigeait le second chapitre. Et un dernier groupe de deux personnes sattelait aux illustrations pour le panneau dune part (rsumer les actions les plus importantes en dessins et laborer les bulles ) et pour les livres dautres part. Chacun travaillait de son cte pendant environ une heure, mais pour que tous les groupes soient en cohrence, la dernire demi heure tait consacre lchange des travaux effectus. Chacun groupe prsentait son travail aux autres et le reste de la classe intervenait et dgageait les points positifs et les amliorations apporter. Ce temps permettait aussi de lier lhistoire entre les chapitres, que celle-ci soit raconte tout le long sur le mme ton (ils avaient choisi dutilis un ton humoristique), quil ny ait pas de rptions

4. Que faire lorsquon rencontre un obstacle cognitif ? Il est bienvenu et on prend le temps de laffronter. Les apprenants ont d effectuer plusieurs tches donnes par lenseignant pour dpasser ces obstacles cognitifs. Par exemple, ils avaient tendance crire leur rcit comme une suite de phrases, sans coordinations entre elles, se qui rendait le texte lourd : Exemple : il ntait pas content. Il se leva. Il prit le livre . Cette phrase peut se transformer par exemple comme ceci : Furieux, il se leva et prit le livre ou tout coup, il se leva pour prendre le livre. Lactivit propose fut la suivante : transformez la phrase suivante il se leva en ne rajoutant quun seul mot en dbut de phrase pour exprimer diffrentes motions : la colre, la surprise, la joie Lactivit fut renouvele avec diffrentes phrases chaque fois plus complexes.

5. Que faire lorsque la confrontation un obstacle qui exige des concepts ou des connaissances difficiles construire sur le vif ? On a souvent tendance vouloir passer outre mais cela engendrerait la perte de contrle du projet par les lves ainsi que la perte de comprhension. De ce fait dans une dmarche de projet, lors dune confrontation ce genre dobstacles, on suspend le projet et on prend le temps daffronter cet obstacle avant de revenir au projet. Durant la conception du conte, les lves se sont heurts plusieurs obstacles comme par exemple lutilisation dun temps quils ne connaissaient pas encore. Javais prvu de rviser le pass compos ainsi que limparfait et dtudier les diffrences entre ces deux temps (voir objectifs), mais les lves ont eu besoin de connaitre le plus que parfait.

Au dbut, jai tent de leur faire tourner les phrases diffremment pour viter ce temps, mais je me suis vite rendu compte quil tait ncessaire pour une bonne cohsion du texte de leur enseigner cette nouvelle conjugaison. Cet obstacle sest alors converti en une opportunit. Le projet sest alors suspendu le temps de faire une leon sur la formation ainsi que sur lemploi du plus que parfait. Mme si cette leon aurait du tre faite plus tard dans leur apprentissage, il tait utile de lenseigner pour la ralisation du projet. Finalement le plus important, ce nest pas lordre des leons, mais les ncessits directes des apprenants. 6. Que faire lorsque lvolution du projet marginalise certains lves ? Le but de la dmarche pdagogique de projet est que tous les lves, ensemble, construisent et ralisent une production. De ce fait, si des lves se marginalisent, cest que la cohsion du groupe classe doit tre revue. Le projet est certes important mais il sagit aussi de faire travailler les apprenants ensemble dune manire diffrente (et par la mme occasion remotiver les lves normalement marginalis dans un cours magistral). Au cours de la ralisation du projet, le cas sest produit. Un lve en particulier, un peu plus lent que les autres, a commenc se retirer petit petit. Le rle de lenseignant est alors se rendre compte de ce malaise le plus rapidement possible. Apres avoir discute avec lui, lui avoir demand ce qui pourrait laider vaincre son handicap (pour lui il sagissait surtout dune honte vis--vis des autres), un compromis a t mis en place : il appartenait toujours au groupe dcriture de chapitres mais avec une place de journaliste . Il devait faire des rsums de chaque partie rdige par les deux groupes criture pour ensuite les apporter au groupe illustration et ainsi les aider dans leur ralisation. Le plus important tait de lui redonner confiance. Comme il avait peur de donner des ides, il reprenait donc celles des autres et transmettait ce savoir lautre groupe. Ce compromis a bien fonctionn, car cet lve a petit petit retrouv une place et sest senti utile. 7. Que faire en cas de conflit sur les options prendre ? Dans une logique de projet, on cherche des compromis. Ce genre de conflits sest produit durant la ralisation du conte. Jai alors laiss les lves discuter entre eux, ne jouant que le rle darbitre pour viter les drapages (ce temps a dailleurs tait constructif pdagogiquement pour revoir la manire dexprimer et dargumenter son opinion).

Finalement, jai crit au tableau les demandes de chacun (les conflits venaient principalement des descriptions et de llaboration des personnages). Il parait plus clair, personnellement, dcrire et ensuite de voir ce qui peut tre retenu, plutt que de parler sans cesse jusqu' en oublier lorigine du conflit. Apres avoir lu les diffrentes demandes de chacun, il a fallu faire des compromis, pour que chacun se retrouve dans lhistoire. Les lves ont eux-mmes choisi ces compromis. Finalement, certains personnages ont disparu et dautres se sont transforms ( par exemple, lesprit de leau et lesprit de la jungle se sont fondus en un seul esprit, celui de lAmazonie, capable dtre la fois eau et jungle). 8. Que faire si la dynamique sessouffle, si une partie de la classe dcroche ? On rengocie avec lensemble, et le cas chant, on renonce poursuivre ou on redfinit le projet. Dans le cas qui nous intresse, le projet sest essouffl un moment car cela reprsent trop de travail aux yeux des lves. La peur de ne plus y arriver, et de ne pas finir temps prenait le dessus. Le projet sest donc suspendu. Jai laiss le temps aux lves pour exposer leur peurs, leur point de vue. Il ne ma pas fallu intervenir, car la motivation des uns a redonn envie aux autres et tout cest arrange trs vite. Les lves se sont donc remotiver entre eux, sans intervention du professeur. 9. Que faire si lvolution du projet loigne des objectifs dapprentissage initiaux ? Pour ne pas avoir continuer la conception du projet en passant ct des objectifs fixs au dpart, avant chaque cours, le professeur examine son plan avec les objectifs dfinis. Sil voit que le projet sen loigne, il rquilibre. Dans le projet du conte, les lves taient au courant des objectifs atteindre. Quand je voyais que nous nous loignions de certains objectifs, je le leur disais et proposais une activit extra pour pouvoir aborder le point dsir. 10. Que fait lenseignant? Il observe, conseille, joue le rle de mdiateur ou de personne ressource. Son rle est donc dtre comme un pilier sur lequel les lves peuvent sappuyer (quand par exemple ils veulent un regard extrieur, un regard franais pour savoir si ceux quils crivent est correct).

Il est l pour que tout ce droule le mieux possible, pour crer la cohsion et lharmonie de groupe ncessaire pour effectuer ce type de projet. 11. Que se passe-t-il si le produit final nest pas la hauteur des attentes prsumes des destinataires ? Le groupe assume le risque ou met les bouches doubles pour achever et parfaire le travail. Ctait une des plus grandes peur du groupe durant la ralisation de ce projet : de ne pas tre la hauteur devant le directeur mais surtout devant les autres franais. Comme expos prcdemment, ils ont dailleurs eu une dmotivation cause de cette angoisse. Mais partir du moment o ils ont dcid de continuer, ils se sont donns fond pour pouvoir terminer le projet temps et en tre fier. Mme si elle ntait pas parfaite, ctait leur histoire, leur cration et ils lont port jusquau bout. 12. Comment vit-on les problmes rencontrs ? Comme des occasions bienvenues dapprendre. Que ce soit de la vision de lapprenant ou de la vision de lenseignant, tous sont ressortis grandis de cette exprience. Les problmes rencontres ont permis dlargir les connaissances sur divers sujets, ils ont permis de crer une relle cohsion groupe classe. Mme sils y a eu des heurts, des divergences dopinions, ils se sont sentis comme un vrai groupe de travail. Pour lenseignant, mme si cela exige plus de travail de sa part d la gestion de ces problmes qui nauraient pas exist durant un cours magistral, cela est enrichissant de transmettre une langue de manire ludique, de voir la motivation des lves. 13. Quel type de bilan fait-on la fin ? On analyse la dmarche, on cherche expliciter ce que chacun a appris. Apres la reprsentation, un moment a t pris pour que chacun sexprime par rapport au projet, sur ces doutes, ses peurs, ses enseignements Ce temps permets aussi lenseignant de faire un bilan de ce quils ont appris sans sen rendre compte : rsumer une histoire, dcrire des personnages, dfinir un ordre chronologique

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