CAPITULO I CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LECTURA, DEFINICIONES, NIVELES Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA. 1.1 ASPECTOS GENERALES DE LECTURA 1.1.

1 DEFINICIONES DE LECTURA. Segn algunos autores, se podra definir la lectura como el acto de comprender lo escrito, de comprender las ideas que estn detrs de las palabras.

Sez (1951) define la lectura como "...una actividad instrumental en la cual no se lee por leer sino que se lee por algo y para algo. Siempre detrs de toda lectura ha de existir un deseo de conocer, un ansia de penetrar en la intimidad de las cosas...". Para leer con soltura y eficacia es necesario poseer preparacin, capacidad y desarrollo intelectual y madurez mental, as como tambin conocer perfectamente todas las normas y reglas del lenguaje escrito. Spolski (1980) expresa que la lectura "no puede ser separada de la educacin del lenguaje: la seleccin de qu lengua deben aprender a leer los/as nios/as es crucial, y una vez que los pasos iniciales en la instrucin de la lectura son pasados, la lectura se transforma en el enriquecimiento del lenguaje". Al tratarse la lectura de un conjunto de habilidades, el proceso de aprendizaje debe desarrollarse en los primeros aos de la enseanza. Para Daniel Cassanyetal.,La lectura es un instrumento potentsimo de

aprendizaje;leyendolibros,peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano.Pero adems de la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin,el espritu

crtico,laconciencia,etc.Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla,en parte,su pensamiento.Por eso-dice- en definitiva ,la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento

intelectual.Aspectos como el xito o el fracaso escolar ,la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo ,el grado de autonoma y desenvoltura personales,etc, se relacionan directamente con las capacidades de la lectura.

Isabel Sol ,considera la lectura,como un objeto de conocimiento en s mismo y como instrumento necesario para la realizacin de nuevos aprendizajes y ha sealado que leer no slo es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura,sino tambin leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, el primer aspecto implica la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto con el propsito de lograr un objetivo. 1.1.2 ELEMENTOS DE LA LECTURA.

Los elementos de mayor importanciaque conforman bsicamente la lectura son la memoria y la imaginacin. En todo proceso lector se anan los procesos de recuerdo e imaginacin del contenido y de la palabra en s, dotando de significado coherente a lo ledo. Leer no es otra cosa que reconocer y descifrar una serie de smbolos escritos o impresos. As, para lograr una correcta comprensin de cualquier lectura es necesario que el lector sea capaz de reproducir con sus propias palabras las ideas principales o ms destacadas del autor.

Para lograr una comprensin completa en la lectura, el lector debe ser capaz de formular con sus propias palabras las ideas del autor.

Hoy por hoy, la lectura constituye una de las formas ms rpidas y econmicas de comunicarse, duplica la velocidad del lenguaje hablado, al proporcionarle una mayor informacin, ampla el vocabulario del lector, desarrolla su imaginacin,...

La lectura desempea un papel muy importante en la vida humana. A travs de ella se contribuye a la formacin integral del individuo, pues permite, entre otras cosas, el desarrollo de la capacidad de comprensin, fijacin de hbitos, anlisis, sntesis, enriquecimiento, correccin de vocabulario y el cultivo de la sensibilidad e imaginacin creadora.

Tambin constituye uno de los medios ms importantes para la adquisicin de los valores culturales, ya que nos permite obtener la informacin necesaria sobre los logros alcanzados por el hombre en diferentes tiempos.

1.1.3 IMPORTANCIA DE LA LECTURA

Monereo

Font

(citado

en

Sol,

2002),

doctor

en

psicologa

por

la

UniversidadAutnoma de Barcelona, menciona que la lectura es una de las actividades ms frecuentes,necesarias y presentes tanto en referencia a la vida escolar como en referencia a laparticipacin activa en nuestra comunidad. En la actualidad vivimos en un mundo que cambia rpidamente, y por esta razn la competencia lectora se ve obligada a evolucionar al ritmo de estos cambios, tanto socialescomo culturales. Por esta razn, el informe PISA (2009) resalta que hoy en da, el objetivode la educacin no es nicamente el compendio y memorizacin de informacin, sino queesos conocimientos adquiridos conformen un aprendizaje significativo, de manera quepuedan ser empleados y utilizados en diferentes situaciones de la vida cotidiana. Por ello lacapacidad de acceder, comprender y reflexionar sobre cualquier tipo de informacin esfundamental para que los individuos puedan participar completamente en nuestra sociedad. De ah la importancia de la lectura, ya que como bien defienden autores como Cunningham &Stanovich y Smith, Mikulecky, Kibby&Dreher (citados en PISA, 2009) el rendimientoen la lectura no es slo un elemento fundamental en otras materias del sistema educativo,sino que tambin es una condicin principal para participar con xito en el resto de reasde la vida adulta.

1.1.4AGENTES IMPLICADOS EN EL PROCESO DE ANIMACIN A LA LECTURA

La animacin a la lectura supone todo un proceso educativo;parte de losconocimientos que el nio posee en el campo de la lectura y los ampla a travs de la animacin, por ello cuando hablamos de animacin a la lectura, hablamos de educar paraleer. En este sentido, autores como Montserrat (1998) defienden que la animacin a lalectura intenta ser una solucin ante el problema de la educacin del lector, ya que hay quetener en cuenta que leer es un ejercicio duro en el que son necesarias tanto orientacionescomo estmulos para su logro. Es por ello por lo que se debe educar al nio, para quedescubra los libros, para que desarrolle la aficin por la lectura y para que sobre todo, adquiera la habilidad y el hbito lector. Para lograr dicho hbito se requiere un medio social, escolar y familiar que estimule y oriente dicho proceso, ya que de lo contrario, ser muy difcil adquirirlo. Es por tanto degran importancia en el mbito de la animacin a la lectura el equipo mediador, (EquipoPeonza, 2001) el cual juega un papel fundamental sobre todo en las primeras

edades en lasque el nio no es ni siquiera capaz de descifrar el cdigo escrito y sus lecturas dependen deladulto. Posteriormente aunque consiga descifrarlo sigue requiriendo la figura de ste paraque ponga a su alcance las obras ms adecuadas, atendiendo a su edad, nivel decomprensin y a sus intereses. Cierto es, que la tarea del mediador va cambiando a medidaque la edad del nio aumenta, ya que ste va adquiriendo mayor autonoma para disponerde los libros que desee, va a poseer una mayor capacidad de decisin, de crtica, etc. Pero apesar de esto, el mediador siempre debe mantenerse al lado del nio durante todo esteproceso, as como actuar bajo una actitud de comprensin y de respeto hacia la libertad delmismo, es por lo que es conveniente que el mediador mantenga una discreta distancia, peroprocurando siempre, por encima de todo, dar respuesta a sus diferentes demandas y necesidades. Entre los agentes mediadores, destaca fundamentalmente en su labor deestimulacin a la lectura, la familia. El mbito familiar es donde suele darse el primercontacto con el mundo de los libros y donde el pequeo lector suele descubrir el libro y suvalor. Unos padres familiarizados con el mundo del libro y de la lectura sern, sin duda,unos estupendos mediadores, capaces de transmitir a su hijo ese amor a la misma, destacando, adems, los beneficios que la lectura les aporta, como por ejemplo: mayorhabilidad a la hora de resolver conflictos, una mayor superacin de los temores, un mayornivel de creatividad, as como de autoestima, etc. Por todo ello, es muy importante que elestmulo lector comience de la mano de los padres desde las primeras edades, para que deesta manera, sobre el libro recaiga una gran carga afectiva y permita preparar el camino parael posterior desarrollo del hbito lector. En este sentido, la familia debe poner en prcticatodo tipo de actividades que favorezcan el descubrimiento de la lectura, como podran serponer al nio en contacto con la librera y con la biblioteca. Pero sin duda la mejoractividad es toda aquella que cuente con la compaa y la orientacin de los padres, con elestmulo permanente de stos y nunca con el chantaje y la presin. Vale la pena intentarcompartir con los hijos la pasin por los libros. Otro mediador tambin fundamental en el desarrollo del hbito lector es la escuela, los maestros. El centro educativo, debido al tiempo que los nios pasan en l, tiene unaresponsabilidad especial en cuanto a la animacin a la lectura y realiza una labor complementaria a la accin familiar. Es por ello que en la escuela no puede faltar la existencia de una biblioteca escolar, bien dotada de recursos literarios para dar respuesta ala diversidad de niveles, gustos y necesidades de los lectores, as como tambin, saberdiferenciar entre la lectura funcional y la lectura como hbito, ya que la

lectura que sedesarrolla en el campo de animacin a la lectura debe alejarse de obligaciones,calificaciones, tareas, etc. Por otro lado, es de suma importancia crear un clima en el que laanimacin a la lectura est presente da tras da, y no slo se haga referencia a la misma endas sealados. As pues, al igual que ocurre con los padres, los maestros tambin deben sercmplices de esa pasin por la lectura para poder transmitrsela a sus alumnos de unamanera ms eficaz y motivadora. Por ltimo insistimos en que para realizar una tarea eficazes imprescindible la colaboracin y sintona entre ambos contextos el familiar y el escolar. Cabe resaltar que el proceso de aprender a leer no es muy diferente a otrosprocesos, siendo muy importante que el nio encuentre el sentido de sus acciones, ascomo que cuente con la ayuda insustituible tanto del maestro como de su familia, ya queestos le permitirn que su inicio en el proceso de aprendizaje de la lectura sea un retoapasionante y constituya una primera experiencia gratificante que le invite a continuar. La biblioteca es un mediador que dirige su labor hacia un pblico previamente ya prendado de la lectura. Para asegurar el xito de su funcin mediadora y animadora de lalectura, sta debe reunir una serie de caractersticas: debe ser un lugar acogedor, debedisponer adems de fondos buenos y variados, sin olvidar, una serie de cualidadesimprescindibles que debe reunir el bibliotecario, como por ejemplo: aportador de ayuda,orientador en la eleccin de las lecturas, etc.

1.1.5 LOS TIPOS DE LECTURA Est determinado por la actitud con que se lea y la ndole de la lectura que se frecuenta y en donde los rubros principales son: - Lectura recreativa. - Lectura informativa. - Lectura de estudio, instructiva o cientfica. 1.1.5.1 LECTURA RECREATIVA

La hacemos por el gusto de comunicarnos con una sensibilidad y las ideas de hombres que vivieron en lugares y pocas muy alejados de los nuestros o cuando tratamos de establecer un puente que nos ayude a entender, con todas nuestras ideas

y nuestras emociones, las caractersticas del tiempo en que vivimos: Cuando sentimos algo con toda la intensidad de nuestros cinco sentidos. Se alcanza una emocin esttica. Es decir,el placer esttico lo hallamos en la belleza de la palabra y en la del pensamiento. La poesa, el teatro, el cuento la novela cumplen con esta funcin. 1.1.5.2 LECTURA INFORMATIVA Es la que se lleva a cabo a travs de la lectura de peridicos, revistas, obras de divulgacin o documentacin, novelas, ensayos, etc. Este tipo de lectura suele ser rpida y la atencin difusa. El lector determina aquellos detalles que ms le llaman la atencin, por ejemplo: al leer el peridico se separan en aquellas noticias cuyos ttulos le interesan. 1.1.5.3 LECTURA DE INVESTIGACIN La investigacin parte del planteamiento de objetivos que pretenden solucionarse mediante la sntesis y conclusiones derivadas del anlisis de los materiales seleccionados algo fundamental para el xito de una investigacin es seleccionar y utilizar fuentes de investigacin por lo tantola lectura de investigacin debe ser reflexiva, analtica y critica, para desarrollar conocimientos, estructurar ideas y emitir juicios objetivamente 1.1.5.4LECTURA LITERARIA O RECREATIVA En este tipo de lectura el lector tiene como propsito fundamental disfrutar la belleza de lo escrito, por ello no es posible dar normas para su realizacin. Cada lector lee a la velocidad y de la forma que ms le agrada. 1.1.6 TRES GRANDES PROPSITOS DE LA LECTURA En otro orden de cosas, tres son las grandes funciones que se le asignan a los libros en el mundo: 1) Comunicar mensajes variados, necesarios para la marcha de la sociedad, 2) difundir el contenido de las distintas formas decultura, y 3) servir de instrumento para la transmisin de ciencia y tecnologa. La lectura persigue, asimismo, cualquiera de estos tres grandes propsitos, como tres grandes vas o caminos: - Entretenimiento, - Informacin y - estudio.

Estas funciones son esenciales al ser, e inagotables en sus posibilidades. Sin embargo, es menester insistir en que la lectura es una unidad vital y por lo tanto indivisible; siendo el nico propsito al clasificarla -corriendo el riesgo de caer en lo esquemtico- ayudarnos a comprender zonas que analizadas puedan luego ser tiles en la didctica y pedagoga de la lectura misma. Hecha esta salvedad, que nos ajusta a un marco preciso del valor de lo que a continuacin se expone, encontramos que la lectura puede ordenarse en: - Lectura recreativa - Lectura informativa - Lectura de estudio o cientfica. Estos tipos de lectura guardan estrecha relacin con los diversos gneros de elaboracin de materiales. As, a la lectura de recreacin corresponden los elementos narrativos y poticos, a la informacin principalmente el gnero periodstico y a la de estudio la forma descriptiva, sea sta pedaggica ocientfica.

Corresponden, asimismo, distintas motivaciones paracada especie de lectura. As: 1) En la lectura de recreacin, el propsito es: - Deseo de descanso o expansin. - Bsqueda de experiencias. - Evasin de la realidad. - Deseo de vivencias novedosas. - Apreciacin esttica.

2) En la lectura de informacin, el fin es: - Mantenerse informado del acontecer nacional y mundial. - Deseo de sentirse integrado en la sociedad actual -Conocer diversos tipos de realidades

3) En la lectura de estudio o cientfica se busca: - Anhelo de superacin a travs de la educacin. - Cumplir con tareas encomendadas. - Actualizar profesionales. - Deseo de investigacin en ciencia y tecnologa A cada tipo de lectura le corresponde distinto material y hasta distinto pblico lector.

1) Se lee por recreacin: - Mitos, fbulas, leyendas.

- Cuentos, novelas, poesa. - Libros de aventura en general. 2) Se lee por informacin: - Avisos y seales. - Peridicos. - Revistas. 3) Se lee por estudio: - Textos escolares. - Documentos oficiales. - Artculos cientficos. 1.1.7 NIVELES DE LECTURA: 1.1.7.1 LECTURA SUBSILBICAS : Es la lectura que realiza el nio, cuando para leer una palabra, por sencilla que sea, nombra cada letra para ir formando las slabas, las que a su vez une para ir formando las palabras. En resumen se refiere al deletreo. 1.1.7.2 LECTURA SILBICA : El nio lee slaba a slaba las palabras.

1.1.7.3 LECTURA VACILANTE: Se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende signos de puntuacin, repite frases ya ledas y se detiene en algunas palabras para ir formando un deletreo mental. 1.1.7.4 LECTURA CORRIENTE : Es la que posee un lector maduro el nio va leyendo con cierta rapidez y fluidez, respeta a veces la buena pronunciacin de las palabras y en general atiende a los signos de puntuacin.

1.1.7.5 LECTURA EXPRESIVA :Rene las cualidades de la lectura corriente, pero agrega la expresin al contenido de lo que se lee. Imprime a la voz los matices de entonacin necesaria al texto que lee, lo que le permite a l y al oyente darse cuenta de los estados de nimo que el otro imprimi al texto.

1.1.7.6 LECTURA COMBINADA : Dentro de los tipos de lectura se pueden dar caractersticas combinadas. Ej. Lectura vacilante con lectura corriente.

1.1.8 VELOCIDAD DE LA LECTURA - Lenta - Rpida - Lenta y segura. - Rpida pero incorrecta. - Rtmica(realiza pausa donde corresponde) - Arrtmica (lenta y rpida) - Con ritmo normal. 1.1.9 INTERESES DE LECTURAQUE CONDICIONAN EL COMPORTAMIENTO LECTOR: Es necesario tener en cuenta que las personas aprecian los libros segn correspondan a una u otra etapa de su desarrollo personal; as, tenemos que considerar, como un punto de referencia la siguiente tabla de inclinaciones lectoras segn la edad de nios y jvenes y que nosofrece un documento de la UNESCO titulado Developperlhabitude de la lectura, Pars, 1975. a) De 2 a 5 6 aos, de edad atrae el libro de imgenes as como los de sencillos poemas infantiles. b) De 5 a 8 9 aos, es la edad de los cuentos de hadas. c) De 9 a 12 aos, gustan las historietas que se relacionan con hechos o con el medio que rodea al nio. Todo ello a la vez nos muestra que la predisposicin y hasta la necesidad psicolgica de leer es latente en las personas; lo importante es hallar los mecanismos socioeducativos para traducirlos en actos concretos de lectura lo cual depender de acciones directas en los individuos y en el contexto social.

1.2 LA COMPRENSIN LECTORA 1.2.1 Qu es leer Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

1.2.2 COMPRENSION LECTORA Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han

transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensin. 1.2.3 DEFINICIONES DE COMPRENSIN DE UN TEXTO La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La comprensin lectora implica la construccin de una representacin mental, u modelo referencial o situacional que da cuenta del significado global de un texto. ( Garca Madruga, 1999). La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar

el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. La comprensin se logra en un alto grado cuando hay congruencia, compatibilidad y sincrona. Es decir cuando hay coherencia global, armona entre las ideas explcitas del texto y compatibilidad entre los tres componentes de un sistema de comunicacin: el autor, el texto y el lector. ( Garca Madruga, 1999). Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.

La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de

procesamiento textual. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender(desde una explicacin constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). La lectura como un proceso mental, pero tambin social, debe tener su fundamento en la psicologa y la educacin. En este sentido la presente estrategia se basa en los planteamientos centrales propuestas por Ausubel. En sus planteamientos considera el aprendizaje significativo en la que se concatenan los conocimientos previos con los nuevos. A nivel de la lectura el lector o estudiante, cuando se enfrenta al descubrimiento o la bsqueda del pensamiento del autor, tiene en mente algunas ideas relacionadas con el texto y lo que debe realizar es actualizarlos y relacionarlos con las nuevas ideas que plantea el autor. Del mismo modo la lectura tambin debe ser significativa, til y motivadora. Por ejemplo a un estudiante de Administracin debe ser significativo y motivante cuando se le proporciona textos de su carrera, adems ser til porque le permite o apoya en su formacin profesional que debe ser eficiente.

1.2.4 CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN

La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: - El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.

Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. - El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. - Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos. - El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva) - El estado fsico y afectivo general. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante la motivacin. Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l. Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad. Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio. Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: "fantstico! vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo). A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: - La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Las divide en: - Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. - Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. - Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. - Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. - Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... - Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados:

- El conocimiento de la situacin comunicativa- Los conocimientos sobre el texto escrito: - Conocimientos paralingsticos. - Conocimientos de las relaciones grafofnicas. - Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. - Conocimientos textuales. - Conocimientos sobre el mundo. -La comprensin no slo implica la participacin activa del sujeto en la construccin del conocimiento, sino que una de las principales transiciones que debe realizar el sujeto, en el proceso de desarrollo, consiste en pasar de una regulacin controlada externamente por profesores o adultos a la propia autorregulacin del proceso de comprensin y aprendizaje. ( Garca Madruga, 1999). 1.2.5 LA LECTURA COMO UN PROCESO INTERACTIVO Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:

La lectura es un proceso del lenguaje. Los lectores son usuarios del lenguaje. Los conceptos ymtodoslingusticos pueden explicar la lectura. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el texto"

(Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser"un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus concimiento previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura. Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas

experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991.) 1.3 NIVELES DE COMPRENSION LECTORA El desarrollo del lenguaje es un aspecto fundamental en el aprendizaje y evolucin de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona tiene una relacin casi simtrica, as como ambos tienen correspondencia con el cmulo de experiencias que alcanza a desarrollar una persona. Los niveles de realizacin de la lectura que identificamos son los siguientes: - Literalidad - Retencin - Organizacin - Inferencia - Interpretacin - Valoracin - Creacin 1.3.1 NIVELES E INDICADORES EN EL PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA A)LITERALIDAD: Recoge formas y contenidos explcitos del texto. INDICADORES - Captacin del significado de las palabras, las oraciones y las clusulas - Identificacin de detalles. - Precisin de espacio y tiempo. - Secuencia de los sucesos.

B)RETENCION: Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. INDICADORES - Reproduccin de situaciones. - Recuerdo de pasajes y detalles. - Fijacin de los aspectos fundamentales del texto. - Acopio de datos especficos. - Captacin de la idea principal del texto. - Sensibilidad ante el mensaje. c) ORGANIZACIN : Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto. INDICADORES - Captacin y establecimiento de relaciones. - Resumen y generalizacin. - Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos. - Establecimiento de comparaciones. - Identificacin de personajes principales y secundarios Reordenamiento de una secuencia. D)INFERENCIA: Descubre aspectos implcitos en el texto. INDICADORES - Complementacin de detalles que no aparecen en el texto. - Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieranocurrir. - Formulacin de hiptesis de los personajes. - Deduccin de enseanzas. - Proposicin de ttulos distintos para un texto.

e)INTERPRETACION:Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto. INDICADORES - Extraccin del mensaje conceptual de un texto. - Deduccin de conclusiones. - Prediccin de resultados y consecuencias. - Formulacin de una opinin. - Diferenciacin de los juicios de existencia de los juicios de valor. - Reelaboracin del texto escrito en una sntesis propia. f)VALORACION: Formula juicios basndose en la experiencia y valores. INDICADORES - Captacin de los sentidos implcitos. - Juicio de la verosimilitud o valor del texto. - Separacin de los hechos y de las opiniones. - Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto. - Juicio de la actuacin de los personajes. - Enjuiciamiento esttico. g)CREACION : Reaccin con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. INDICADORES - Asociacin de ideas del texto con ideas personales. - Reafirmacin o cambio de conducta. - Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias. - Planteamientos nuevos de elementos sugerentes. - Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas. - Resolucin de problemas.

1.3.2 PROCESO DE COMPRENSIN LECTORA

Antes, durante y despus es el proceso de comprensin lectora que implica ir ms all de la decodificacin de palabras dentro del texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificacin de palabras. La labor del docente, en este proceso, es de gua en los tres momentos. Las habilidades que se desarrollan:

Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura Supervisan su comprensin durante todo el proceso de la lectura Corrigen los errores de comprensin en la medida que van leyendo Pueden distinguir lo importante en los textos que leen Resumen la informacin cuando leen Realizan inferencias constantemente durante y despus de la lectura Preguntan

Los tres momentos se plantean a continuacin: a) Antes de la lectura

Para qu voy a leer? Establece el propsito de la lectura Qu s de este texto? Considera los conocimientos previos del lector De qu trata este texto? Anticipa el tema o lo infiere a partir del ttulo pero, ojo, todava no se lee el texto.

Qu me dice su estructura? Analiza la composicin de su estructura, su extensin, escritura.

b) Durante la lectura

Formular hiptesis y realizar predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

c) Despus de la lectura

Hacer resmenes Formular y responder preguntas Utilizar organizadores grficos

1.4 DEFINICIONES DE ESTRATEGIA

Las estrategiasde lectura, consisten en una serie de proposiciones para un mejor aprovechamiento de la actividad. Por ejemplo, si se desea leer para adquirir conocimientos y estudiar, una estrategia de lectura dividir diferentes formas de encarar la lectura que nos permitan adherir mejor los conocimientos. Estas formas son lectura exploratoria, rpida, profunda, relectura y repaso. Si adems se las combina con determinadas tcnicas de estudio (subrayado, consulta del diccionario, toma de notas, etc), la lectura ser mucho ms enriquecedora y los conceptos se asimilarn de manera ms profunda. Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. -Segn Isabel Sol (2009) estrategias de lectura seala: que la estrategia de comprensin lectora es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas es decir dirigidas a la consecucin de una meta

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones: a)Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos b)Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la

comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan. En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo

cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin. 1.4.1 TIPOS DE ESTRATEGIAS:

1.4.1.1. ESTRATEGIAS DE ENSAYO. 1.4.1.1.1 EL SUBRAYADO El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al leer nicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto. Las principales teoras psicolgicas de la percepcin humana fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que la memoria se fija y recuerda ms y mejor aquellas cosas que se resaltan. Por qu es indispensable subrayar un libro para leerlo? - En primer lugar, porque as nos mantenemos despiertos, totalmente despiertos y no slo conscientes. - En segundo lugar, leer, si lo hacemos activamente equivale a pensar, y el pensamiento tiende a expresarse en palabras, escritas o habladas. - En tercer lugar, el subrayadoevita tener que leer de nuevo todo el texto. Qu es subrayar? Es destacar mediante un trazo (lneas, rayas u otras seales) las frases esenciales y palabras claves de un texto. Por qu es conveniente subrayar? -Porque llegamos con rapidez a la comprensin de la estructura y organizacin de un texto. -Ayuda a fijar la atencin -Favorece el estudio activo y el inters por captar lo esencial de cada prrafo.

-Se incrementa el sentido crtico de la lectura porque destacamos lo esencial de lo secundario. -Una vez subrayado podemos reparar mucha materia en poco tiempo. -Es condicin indispensable para confeccionar esquemas y resmenes. -Favorece la asimilacin y desarrolla la capacidad de anlisis y sntesis. Qu debemos subrayar? -La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un prrafo. Hay que buscar ideas. -Palabras tcnicas o especficas del tema que estamos estudiando y algn dato relevante que permita una mejor comprensin. -Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos preguntas sobre el contenido y s las respuestas estn contenidas en las palabras subrayadas entonces, el subrayado estar bien hecho. Cmo detectamos las ideas ms importantes para subrayar? -Son las que dan coherencia y continuidad a la idea central del texto -En torno a ellas son las que giran las ideas secundarias. Cmo se debe subrayar? -Mejor con lpiz que con bolgrafo. Slo los libros propios -Utilizar lpices de colores. Un color para destacar las ideas principales y otro distinto para las ideas secundarias. -S utilizamos un lpiz de un nico color podemos diferenciar el subrayado con distintos tipos de lneas Cundo se debe subrayar? -Nunca en la primeralectura, porque podramos subrayar frases o palabras que no expresen el contenido del tema.

-Las personas que estn muy entrenadas enlectura comprensivadebern hacerlo en la segunda lectura. -Las personas menos entrenadas en una tercera lectura. -Cuando conocemos el significado de todas las palabras en s mismas y en el contexto en que se encuentran expresadas. 1.4.1.2 ESTRATEGIAS DE ELABORACION

Es hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.

1.4.1.2.1 PARAFRASEAR Es la explicacin del contenido de un texto para aclararlo en todos sus aspectos. La "parfrasis" consiste en decir con palabras propias las ideas obtenidas en un texto, para facilitar su comprensin. As, podemos expresar la informacin que escuchamos, con palabras diferentes, la parfrasis es una forma rpida y sencilla de adquirir conocimiento ya que nos ayuda a recordar lo ledo ms fcilmente. La palabra espaola parfrasis procede de la latina paraphrsis, que a su vez procede de la griega : imitacin del texto original, que se imita sin reproducirlo, empleando para ello otro lenguaje, normalmente ms sencillo y practico.1 Parfrasis es tambin aquella traduccin que da al texto una visin clara y didctica del mismo texto. Por traduccin no ha de entenderse aqu el cambio de un idioma a otro necesariamente, sino la reescritura del texto original. Es en si, una forma de resumir un texto con tus propias palabras. 1.4.1.2.2 RESUMIR El resumen es una reduccin de un texto referente con las ideas principales de este, en la que se expresan las ideas del autor siguiendo un proceso de desarrollo. El resumen favorece la comprensin del tema, esto facilita entender mejor el texto y la atencin, ensea a redactar con exactitud y calidad. El resumenconsiste en reducir un texto de tal forma que ste slo contenga cuestiones importantes, las cuales se caracterizarn por: fidelidad en las palabras,

puntos importantes adecuadamente destacados y que exista conexin entre ellos. El resumen no solo es beneficioso porque estimula la capacidad de sntesis, sino que es tambin fundamental para mejorar la expresin escrita, la cual es decisiva en un examen. As mismo, la organizacin lgica del pensamiento que requiere la escritura es el mejor mtodo para profundizar en la comprensin. Por eso nunca hay que limitarse a copiar fragmentos. Tenemos que escribir con nuestras propias palabras despus de reflexionar. El objetivo especfico de los resmenes es la representacin sinttica y objetiva de lo ledo o escuchado.

-CARACTERSTICAS DE UN RESUMEN:

1. Orden en las ideas. 2. Claridad. 3. Concisin. 4. Deben ser personales. 5. Usar abreviaturas, cdigos y signos.

Los resmenes son recomendablespara consignar, entre otras cuestiones: -La clase expuesta por el profesor. -Lecturas adicionales. -Conferencias

PROCEDIMIENTO PARA HACER UN RESUMEN:

El realizar un resumen tiene su tcnica y los pasos son los siguientes:

Lectura exploratoria del captulo o fragmento que se estudiar. Lectura pormenorizada hasta su total comprensin, sobre los prrafos fundamentales. Subrayado de las ideas ms importantes. Comprobacin de que lo subrayado tiene unidad y sentido. A partir de lo subrayado, escribe las ideas significativas con las propias palabras del autor; procura que exista ilacin en el contenido, para que el tema no pierda su significado. Para hacer un buen resumen, se tiene que dominar la tcnica del subrayado

1.4.1.2.3 CREAR ANALOGIAS Analoga,(ana -reiteracin o comparacin- y logos, razn), significa comparacin o relacin entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o ms seres u objetos, a travs de la razn, sealando caractersticas generales y particulares, generando razonamientos basados en la existencia de semejanzas entre estos, aplicando a uno de ellos una relacin o una propiedad que est claramente establecida en el otro. En el aspecto lgico, apunta a la representacin que logramos formarnos de la cosa, como objeto en la conciencia; y, como representacin, como objeto lgico del pensamiento, recibe de este ciertas propiedades como la abstraccin, la universalidad, etc., que permite comparar un objeto con otros, en sus semejanzas y en sus diferencias. Habilidad del pensamiento que nos permite incorporar datos nuevos a los conocimientos que hemos adquirido anteriormente, la observacin, la comparacin y las conexiones nos permiten comprender mejor la informacin sobre una problemtica. En trminos lingsticos, las analogas son aquellas palabras que desempean una misma funcin, se pueden crear nuevos vocablos o modificar los ya existentes como los pretritos tuve, estuve, anduve creados con analoga con hube.

En lo que a gramtica se refiere cumplen con la funcin de tratar los accidentes y/o errores de las palabras. Se encargan de las propiedades y accidentes de las palabras. Lingsticamente hablando las analogas son las que tienen la misma funcin o semejanza considerable y permiten la creacin de vocablos nuevos o transformacin de los mismos. Se pueden separar las analogas en varios tipos: Sinnimos Antnimos Elemento Conjunto Gnero Especie

 Causa-efecto Accin; entre otras. 1.4.1.3 ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN Es agrupar la informacin para que sea ms fcil recordarla.

1.4.1.3.1 CUADRO SINOPTICO Un cuadro sinptico tambin conocido como sntesis de cuadro es una forma de expresin visual de ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales que comunican la estructura lgica de la informacin. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos de manera sencilla y condensada. Los cuadros sinpticos proporcionan una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Sirven para estudiar un tema, una teora o una variable que tratan diversos autores, porque su principal funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas. Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas sencillas. Para la fcil redaccin de un cuadro sinptico se pueden dividir subtemas y describir stos dentro de subllaves o dentro de subdivisiones segn como lo estemos formando, es de fcil comprensin ya que se puede formar con palabras claves o a su vez con conceptos cortos, la visualizacin para memorizar un cuadro sinptico es fcil, ya que el esquema clasifica y describe. 1.4.1.3.1 MAPA CONCEPTUAL

Los mapas conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar el conocimiento. Incluyen conceptos, usualmente encerrados en crculos o cajitas de algn tipo, y relaciones entre conceptos indicados por una lnea conectiva que enlaza los dos conceptos. Las palabras sobre la lnea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la relacin entre los dos conceptos. Definimos conceptocomo una regularidad percibida en eventos u objetos, o registros de eventos

u objetos, designados por una etiqueta. La etiqueta para la mayora de los conceptos es una palabra, sin embargo algunas veces utilizamos smbolos tales como + o %, y algunas veces se usa ms de una palabra. Las proposiciones son afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra naturalmente o sea construido. Las proposiciones contienen dos o ms conceptos conectados mediante palabras o frases de enlace para formar una afirmacin con significado. Algunas veces stas son llamadas unidades semnticas o unidades de significado. A. Elementos de los mapas conceptuales Lo ms llamativo de sta herramienta, a primera vista, es que se trata de un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan para los trminos conceptuales, que se sitan en una elipse o cuadrado; conceptos relacionados se unen por lneay el sentido de la relacin se aclara con "palabras- enlaces", que se escriben con minscula. Dos conceptos, junto a las palabras- enlaces, forman una proposicin. De acuerdo a Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos significativos: 1. Conceptos Segn Novak se entiende por concepto a una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino. Desde la perspectivas del individuo, se puede definir a los conceptos, como imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Las imgenes mentales tienen elementos comunes a todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Por ello es importante diferenciar entre conceptos e imgenes mentales; stas tienen un carcter sensorial y aqullos abstractos. En todo caso, puede decirse que los conceptos son imgenes de imgenes.

Los mapas conceptuales son herramientas grficas para organizar y representar el conocimiento. Incluyen conceptos, usualmente encerrados en crculos o cajitas de algn tipo, y relaciones entre conceptos indicados por una lnea conectiva que enlaza los dos conceptos. Las palabras sobre la lnea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la relacin entre los dos conceptos.

2. Proposicin Consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras (palabras- enlaces) para formar una unidad semntica. 3. Palabras- enlaces Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos. De esta manera Novak nos habla de que las palabras- enlaces, al contrario de la idea anterior mencionada, no provocan imgenes mentales. Por ejemplo, en la frase "las plantas son seres vivos", los dos trminos conceptuales "plantas- seres vivos", estaran enlazados por la palabra "son". B. Caractersticas de los mapas conceptuales: 1. Jerarquizacin: En los mapas conceptuales los conceptos deben estar dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en los ltimos lugares y no se enmarcan. En un mapa los conceptos slo pueden aparecer una vez. Las lneas de enlace con una flecha pueden ser muy tiles para indicar las

relacionesjerrquicascuando los conceptos aparecen grficamente a la misma altura. 2. Seleccin: Son los mapas constituyen una sntesis o resumen que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. La cantidad de conceptos que seleccionemos depender del tipo de material usado o la utilidad que le asignemos al mapa. 3. Impacto visual: Novak anuncia que un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. Por ello se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador para rehacerlo y mejorar su presentacin. Para mejorar el impacto visual se sugiere destacar los conceptos ms relevantes enmarcndolos en una elipse y escribindolos

con letra mayscula. La elipse es preferible al rectngulo ya que aumenta el contraste entre las letras y el fondo. C. Usos : El mapa conceptual puede tener varios propsitos segn el trabajo, como por ejemplo:

Generar conceptos o ideas sobre un tema. Disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web grandes, etc.).

Comunicar ideas complejas. Contribuir al aprendizajeintegrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos.

Evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin. Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto. Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes. Medir la comprensin de conceptos. Conocer los conceptos de los temas.

BIBLIOGRAFA: 1. FERNNDEZ MOJICA, Nohem. Instrumentos de Evaluacin en la investigacin Educativa. D. F. Mxico, Editorial Trillas, 2010. 2. MNCH GALINDO, Lourdes. Mtodos y tcnicas de investigacin. D. F. Mxico. Editorial Trillas, 2009. 3. GARCA MADRUGA, Juan A. Comprensin Lectora y memoria operativa. Barcelona, Editorial Paids, 1 999.

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