UNIVERSIDAD DE SONORA DIVISIN DE HUMANIDADES Y BELLAS ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGSTICA

USO DE CONECTORES DISCURSIVOS EN NARRACIONES DE ESTUDIANTES PREPARATORIANOS: UNA EXPLORACIN PRAGMTICO- DISCURSIVA DE UN RECURSO DE COHESIN TEXTUAL TRABAJO DE TITULACIN

Que para obtener el ttulo de Licenciado en Lingstica

PRESENTA:

Melina Barton Lpez

Direccin Mtra. Mara del Carmen Mora Leyva

Hermosillo, Sonora 09 de Agosto de 2013

NDICE
Introduccin .......................................................................................................................... 1 I. Objetivo .............................................................................................................................. 3 II. Marco conceptual de referencia ..................................................................................... 4 II.1. La teora de la relevancia ............................................................................................ 5 II.2. Lingstica textual...................................................................................................... 7 II.2.1 Texto ................................................................................................................. 8 II.2.2. Coherencia ..................................................................................................... 10 II.2.3. Cohesin......................................................................................................... 11 III. Los marcadores su naturaleza y funciones ................................................................ 14 III.1. Los conectores como un tipo de marcador discursivo ............................................. 17 IV. Metodologa ................................................................................................................. 19 IV.1. Metodologa de recoleccin de datos ...................................................................... 19 II.2. Metodologa de anlisis de datos ............................................................................ 20 V. Resultados ...................................................................................................................... 29 V.1. El uso de conectores en relacin con el gnero, grado y tipo de conector de los estudiantes. ........................................................................................................................ 40 VI. Discusin de los resultados .......................................................................................... 50 Conclusiones y reflexiones finales ..................................................................................... 55 Bibliografa .......................................................................................................................... 59 Anexos .................................................................................................................................. 62

Agradecimientos

Agradezco a mi madre por ensearme que toda apoyarme incondicionalmente para conseguirlo.

meta debe cumplirse y por

A mi directora de Tesis, por su dedicacin y esfuerzo durante todo este proceso. A mi esposo e hijas por su paciencia y comprensin. Gracias a mi familia por recordarme siempre que sin importar la distancia siempre estn presentes con sus buenos deseos. Tambin hago extensivos mis agradecimientos a la Universidad de Sonora y

especialmente al grupo de maestros a cargo del curso de titulacin: Amalia Hoyos Arvizu, Ana Lidia Mungua, Mirna Castro, Mara Teresa Alessi, Luis A. Soto, Sonia Ran y Rosa Mara Ortz. De la misma forma agradezco a mis amigos y compaeros por brindarme su ayuda y compaa siempre.

INTRODUCCIN El presente trabajo es el resultado de diversas circunstancias que, a lo largo del Curso de Titulacin 2012, me llevaron a la decisin de estudiar un aspecto de las prcticas de escritura en estudiantes preparatorianos. La circunstancia que ms influy fue la de que laboro como docente en una escuela preparatoria privada, impartiendo asignaturas como Taller de lectura y redaccin y Literatura, lo que me permita aprovechar la oportunidad de obtener de manera directa ejemplos de esas prcticas. Otro factor que motivo el presente trabajo, fue la inquietud que surga no solamente de los retos que enfrento en mi propia experiencia cotidiana en el aula, sino adems al escuchar comentarios de parte de muchos docentes acerca de la falta de habilidades de los estudiantes para redactar textos en sus clases. Reflexionar en ambas cosas me llevaba inevitablemente a notar que los programas de enseanza relativos a habilidades de lenguaje que deben utilizarse en dicha institucin educativa no son muy eficaces, ya que los estudiantes no logran a travs de ellos un avance significativo, especialmente en cuanto a habilidades de escritura se refiere. Sin embargo, al principio no estaba muy segura de cmo definir el problema especfico ni de cmo abordarlo. Mientras tomaba el Curso de Titulacin, durante el mdulo de Interdisciplinas lingsticas, tuve acceso a nuevas perspectivas y conocimientos, y me pareci que en particular los planteamientos de la Teora de la Relevancia y su propuesta de la comunicacin inferencial podran ser un marco adecuado para fundamentar una investigacin acerca de las prcticas de lectura y escritura en los jvenes preparatorianos.
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Despus de hacer una primera revisin bibliogrfica y sobre todo por el corto tiempo del que dispona, decid acotar el tema, para abordar solamente la parte de la escritura, y dentro de ella, un aspecto muy especfico de la amplia gama de posibilidades que se me presentaban. Fue as como llegu a la decisin de realizar una exploracin acerca del uso de conectores discursivos en las prcticas de escritura de mis estudiantes preparatorianos. Aunque mi inquietud no queda resuelta del todo, al menos creo haber comprendido mejor lo que est detrs de sus dificultades para redactar, y sobre todo, empiezo a tener una idea de qu aspectos podemos tratar de mejorar los profesores que impartimos materias relacionadas con el desarrollo de la lengua materna. Este trabajo se divide en 6 secciones. En la primera se presenta el objetivo de esta exploracin; en la segunda el marco conceptual de referencia; en la tercera seccin presento un concepto de vital importancia, el de marcadores discursivos, en la cuarta parte describo la metodologa utilizada tanto en la recoleccin como en el anlisis de los datos; en la quinta expongo mediante graficas los resultados obtenidos en los textos analizados ,mientras que en la sexta enfatizo los hallazgos ms relevantes que arrojan los resultados. Por ltimo, hay una breve seccin de conclusiones que incluye algunas reflexiones sobre otros aspectos posibles de investigar como derivacin de este trabajo.

I.

OBJETIVO Como se mencion en la introduccin, el objetivo de este trabajo es mostrar el

resultado de explorar el uso de un tipo de marcadores discursivos: los conectores, en textos redactados por estudiantes de nivel medio superior o enseanza preparatoria. Si bien este objetivo es muy especfico, detrs de l est la siempre presente preocupacin de muchos profesores y funcionarios educativos en cuanto a las deficiencias en habilidades de lectura y escritura que exhiben muchos estudiantes en los distintos niveles escolares. Aunque mi trabajo es esencialmente descriptivo y no pretendo aportar soluciones a esta compleja problemtica, intento al menos contribuir a la comprensin de uno de los aspectos a observar en la produccin escrita de jvenes preparatorianos: la mayor o menor conectividad en sus escritos.

II.

MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA El marco de referencia ms amplio en el que se ubica este trabajo es el de la

pragmtica, la lingstica de texto y el anlisis del discurso, campos de estudio que permiten analizar y explicar la produccin escrita como comportamiento comunicativo, es decir, como un acto guiado por propsitos especficos e influido por las representaciones mentales que los emisores-escritores tienen de sus lectores-interlocutores reales o potenciales. Tanto para los aspectos de la teora como la metodologa en los que se basa esta exploracin, trat de construir un marco conceptual que combina varias perspectivas analticas y lneas de reflexin. Por una parte, asumo algunos de los planteamientos fundamentales de la teora de la relevancia, teora pragmtica que explica la comunicacin humana como un proceso en el que intervienen dos mecanismos paralelos pero independientes: el de codificacin-decodificacin y el de ostensin-inferencia. A diferencia de otras explicaciones de cmo funciona la comunicacin, la que propone esta teora no coloca a las lenguas habladas como componente central del proceso, sino ms bien enfatiza que lo que en realidad est presente en los intercambios comunicativos suele ser una mezcla de elementos tanto lingsticos (verbales, escritos o signados), como no lingsticos, considerando a todos ellos como de igual importancia dentro del proceso cognitivo que da lugar (o no) al entendimiento mutuo. Por otra parte, retomo nociones y conceptos desarrollados dentro de lingstica de texto, un enfoque que desde hace ms de tres dcadas ha abordado el anlisis de los textos
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escritos, y que actualmente puede considerarse como uno entre otros enfoques del anlisis del discurso. Este ltimo es un campo muy amplio y diverso, que estudia al discurso como producto y como proceso (van Dijk 2000), y tanto la estructura como las funciones de los discursos en general. En las siguientes secciones explico con ms detalle los aspectos especficos de dichas perspectivas que utilizo para respaldar esta exploracin.

II.1

La Teora de la Relevancia

El desarrollo de la Teora de la Relevancia inici desde principios de la dcada de 1980 con los trabajos de Sperber y Wilson, representados sobre todo en su libro de 1986, teniendo como punto de arranque la discusin en torno al llamado Principio de

cooperacin conversacional postulado por Grice (1975), y ms especficamente, su mxima de relevancia o relacin. La Teora de la Relevancia, ampla y en buena medida replantea las ideas fundamentales de Grice sobre dicha mxima.1 Su impacto en las ltimas tres dcadas se debe ante todo a que vino a aportar un nuevo modelo de la comunicacin humana, que surgi del fuerte cuestionamiento que hizo al modelo surgido dentro de la lingstica estructuralista europea de posguerra, popularizado en el esquema conocido como Circuito del Habla y que prevaleca hasta fines de la dcada de 1970 como la concepcin ms aceptada de cmo nos comunicamos los humanos.

Por esta razn, dentro de la pragmtica los exponentes y partidarios de la teora de la relevancia se autodefinen como post-griceanos, en contraste con otros desarrollos, a los que se ha denominado como neo-griceanos.
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Como se sabe,

este ltimo modelo basa su explicacin en el papel central de la

lengua como cdigo y en el mensaje codificado como realidad objetiva esencial en la que se cristaliza el proceso de comunicarse. Por esa razn, a este modelo en la pragmtica actual se le denomina Modelo del Cdigo/Mensaje. Para la teora de la relevancia este modelo resulta evidentemente insuficiente por su pobreza explicativa, ya que explica solamente los casos de comunicacin literal, dejando fuera todos los tipos de comunicacin donde se es indirecto o se es deliberadamente vago, se miente, se exagera, se evade, se implica o simplemente, para comunicar algo no se utilizan recursos de un cdigo. Contrariamente al modelo del estructuralimo, el modelo alternativo que propone la teora de la relevancia, tal como lo sintetiza Escandell, plantea que la comunicacin humana pone en funcionamiento dos tipos de mecanismos diferentes: uno basado en la codificacin y descodificacin, y otro basado en la ostensin (del latn ostendere mostrar, hacer ver) y la inferencia. Al igual que lo son codificacin y descodificacin, ostensin e inferencia son dos caras de la misma realidad, y se refieren, respectivamente, a la produccin y a la interpretacin de evidencias o pruebas. Los humanos, por tanto, nos comunicamos por dos medios diferentes: el primero es de tipo convencional, y consiste en utilizar correspondencias constantes y previamente establecidas entre seales y mensajes; el otro es de naturaleza no convencional, y se basa en atraer la atencin del interlocutor sobre algn hecho concreto para hacerle ver e inferir el contenido de lo que se quiere comunicar. (Escandell 1993: 131)

Teniendo en perspectiva el modelo de la comunicacin arriba descrito, en mi trabajo intento comprender el funcionamiento de los conectores discursivos como elementos que, si bien en principio pueden considerarse como elementos de un cdigo (en este caso la lengua espaola), tambin deben considerarse como elementos que actan dentro del mecanismo ostensivo-inferencial del proceso comunicativo. Esto se debe, como explicar ms adelante, a que su valor en el funcionamiento discursivo es ms procedimental que conceptual.

II.1

Lingstica textual

Antes de continuar con la explicacin de la naturaleza y papel de los conectores a partir del modelo de la comunicacin arriba sintetizado, en esta seccin presento brevemente la parte de mi marco conceptual que corresponde a la lingstica textual. Es bien conocido el hecho de que el estudio de los textos escritos se remonta varios siglos atrs a enfoques como la retrica dentro de la tradicin de estudio de las lenguas clsicas, y ms recientemente, ya en el siglo XX, a la estilstica dentro de los estudios literarios y enfoques como la tagmmica dentro de los estudios lingsticos. Sin embargo, es con el surgimiento de la corriente denominada Lingstica del Texto en la segunda mitad del siglo pasado que la naturaleza de los textos (entendidos como discursos escritos) renace como un objeto de estudio central en los estudios del lenguaje y la comunicacin. Dicha corriente se concentr desde el principio en identificar las propiedades y caractersticas que hacen de un conjunto de palabras escritas un texto, es decir, una

totalidad lingstico-conceptual producida por un emisor-escritor e interpretada como tal por un receptor-lector. Bernrdez (1982:19) seala que la lingstica textual naci a mediados de la dcada de los sesentas en Europa debido principalmente a dos razones: la primera, es que hasta entonces el anlisis lingstico no rebasaba el nivel de la oracin como unidad mxima de anlisis, aunque ya se detectaban fenmenos que escapaban de los lmites de ella. Y la segunda, es que era necesario realizar aportaciones lingsticas a disciplinas que trabajaban con textos completos. As, surgieron diversas propuestas de anlisis, nociones y conceptos con los que se buscaba describir y explicar mejor los fenmenos que rebasaban el lmite de la oracin. Esto produjo una proliferacin de trminos y definiciones. De todos ellos, los que hasta el momento se consideran conceptos claves, comunes a varios enfoques de anlisis textualdiscursivo y que utilizo en este trabajo, son los conceptos de texto, cohesin y coherencia, que explico a continuacin. II.2.1 Texto Dentro de los estudios del discurso existen varias corrientes y cada una define discurso o texto a su manera. Sin embargo, todas esas corrientes coinciden en considerar a la cohesin y la coherencia como dos caractersticas fundamentales que definen lo que es o no un texto. En la dcada de 1970, por ejemplo, en un libro que hoy se considera un clsico dentro de esta temtica, se daba la siguiente caracterizacin de lo que es un texto:

La palabra TEXTO es usada en lingstica para referir a un pasaje, hablado o escrito, de cualquier longitud, que forma un todo unificado. [] Un texto debe ser visto como unidad semntica: una unidad no de forma sino de significado. [que] no consiste de oraciones; est realizado por o codificado en oraciones. Si lo entendemos as, no debemos esperar encontrar el mismo tipo de integracin estructural entre las partes de un texto que la que encontramos entre las partes de una oracin o clusula. La unidad de un texto es una unidad de un tipo diferente (Halliday y Hasan 1976:1-2)2

A principios de la dcada de 1980 las definiciones haban proliferado y se haban ido precisando. Una muy citada en el medio hispanohablante es la siguiente: Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana que posee siempre carcter social: est caracterizada por su cierre semntico y comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial (Bernrdez 1982: 85) A finales de esa misma dcada, Brown y Yule (1988) lo definan bajo otros trminos: [Text is] the verbal record of a communicative act ([Texto] es el registro verbal de un acto comunicativo)

Del original en ingles: Text is used in linguistics to refer to any passage, spoken or written, of

whatever length, that does form a unified whole [] A text is a unit of language in use [] A text is best regarded as a semantic unit: a unit not of form but of meaning. [] A text does not consist of sentences; it is realized by, or encoded in sentences. [] If we understand it in this way, we shall not expect to find the same kind of structural integration among the parts of a sentence or clause. The unity of a text is a unity of a different kind.

Para los fines de este trabajo, la definicin de texto en que me basar es esta ltima, que aunque parece ms simple, se aplica tanto a discursos orales como escritos y resulta ms claramente compatible con la idea de la escritura como evento comunicativo, es decir como un proceso que en ltima instancia es de naturaleza dialgica, donde es necesario entender tanto el aspecto de su produccin como el de su recepcin-interpretacin.

II.2.2

Coherencia Es un trmino introducido por el lingista britnico M. A. K. Halliday, que se

refiere a la propiedad de los textos que le permite al lector interpretar el texto tal y como el escritor pretende que lo haga. Esta es una propiedad que no remite a las formas o estructuras lingsticas que podemos ver concretamente en los textos, sino ms bien a un conjunto de relaciones de sentido, una forma de organizacin abstracta, que no se deriva de la presencia de elementos lingsticos propiamente dichos, sino de las relaciones que subyacen a un conjunto de palabras a la forma en que estn organizadas y tienen que ver en cuanto al contenido. En palabras de Beaugrande y Dressler (1981: 135) la coherencia es entendida como [] la regulacin de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre s e interacten de un modo relevante. Una explicacin ms sencilla y llana es la que proporciona Trask (1999:39):

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El grado en que un discurso tiene sentido3 En suma, la coherencia como propiedad textual o discursiva remite a un grado de estructuracin que no se logra gracias a recursos explcitamente gramaticales o lxicos, sino ms bien gracias a recursos de organizacin y relacin lgica entre componentes, es decir, mediante una conectividad que es de naturaleza semntico-pragmtica y no estrictamente sintctica. II. Cohesin Por contraste con la propiedad textual de coherencia, la de cohesin es una propiedad gracias a la cual las oraciones pueden unirse mediante recursos propiamente formales (formas y estructuras de lenguaje) entre s para lograr la produccin de un texto coherente. Mientras que algunos autores consideran a la coherencia y la cohesin como propiedades claramente distintas, otros consideran que una depende de la otra. Por esta razn muchos han afirmado que sin cohesin la coherencia global del texto es imposible de conseguir. La bibliografa consultada en general, nos habla de diversos mecanismos mediante los que podemos conseguir la cohesin textual. Algunos de ellos son: el mantenimiento de referentes mediante recursos lxicos y gramaticales, la progresin temtica y los marcadores discursivos (cf. Calsamiglia y Tusn 2007:220-235). Este ltimo mecanismo es el que me interesa en la presente investigacin, y de todos los marcadores del discurso que se han identificado para el caso de la lengua espaola, me concentrar en los conectores, los que analizar en los datos recolectado.

En el original en ingles: The degree to which a piece of discourse makes sense.

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Para entender en qu consiste este ltimo mecanismo y en qu es distinto de otros mecanismos de cohesin que pueden estar presentes en un texto, los describiremos brevemente a continuacin: A) El mantenimiento de referente por procedimientos lxicos se vale de dos

estrategias principalmente, una es la repeticin, y la otra la sustitucin:

La repeticin consiste en reiterar el elemento lxico que introduce el tema

del que se habla, ya que el referente se debilita por la distancia entre una aparicin y otra. Al utilizar el recurso de repeticin lxica para mantener el referente, cuidado, ya que su abuso puede ocasionar incoherencia. (1) se debe tener

(HDGM.F.301)

La estrategia conocida como sustitucin

lxica radica en cambiar el

referente mediante el uso de sinnimos, hipernimos, hipnimos, nominalizaciones, categorizaciones, etctera. sta permite al escritor incorporar en el texto su propia visin del tema que desarrolla.
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(2)

(JAGO.M.301)

B)

El mantenimiento del referente mediante elementos gramaticales, donde los

mecanismos ms frecuentes son la referencia dectica y la elipsis: La elipsis se consigue eliminando diversos elementos (de nivel lxico, frasal,

clausal-oracional e incluso discursivo) que aparecieron anteriormente en el texto, esto con el fin de economizar el lenguaje. (3)

(PCCF.M.101) Calsamiglia y Tusn (2007:226) consideran que la deixis en los textos no slo indica las relaciones espacio-temporales fuera del texto, sino que tambin actan con una funcin al interior del texto. A esta ltima funcin se le denomina deixis textual o discursiva. Por medio de la deixis textual es posible sealar o hacer referencia a un elemento que ya
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apareci en el texto (anfora), o bien que aparecer ms adelante (catfora) y tambin a porciones o segmentos del discurso o texto que se encuentran antes o despus del lugar donde se ubica el elemento dectico que remite a esa porcin. C) La progresin temtica se considera uno de los mecanismos mediante los

cuales es posible cohesionar un texto, ya que permite el avance de la informacin dentro de un texto. Esto se consigue gracias a la disposicin u organizacin de diferentes componentes informativos a lo largo del texto. La fluidez de informacin en un texto depende en gran medida de la habilidad que posea el escritor para ordenarla de acuerdo a tres parmetros: En primer lugar se debe utilizar informacin conocida tanto por l, como por el lector o receptor. Despus es necesario introducir gradualmente la informacin nueva, de manera que la vieja sea empujada suavemente por ella. Por ltimo debe de haber informacin que le d al texto un cierre semntico, mediante el cual el lector sea partcipe de la conclusin del tema. D) Por ltimo mencionar el mecanismo de cohesin mediante el uso de

marcadores discursivos. A continuacin explico con ms detalle este ltimo mecanismo.

III.

LOS MARCADORES DISCURSIVOS, SU NATURALEZA Y FUNCIONES Los marcadores discursivos han sido definidos de varias maneras, pero la mayora

de los autores coinciden en las caractersticas generales que se citan a continuacin: Los marcadores del discurso son unidades lingsticas invariables, que no ejercen una funcin sintctica en el marco de la predicacin oracional y poseen un cometido coincidente en el discurso: el de
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guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintcticas, semnticas y pragmticas, las inferencias que se realizan en la comunicacin (Portols 2007: 27-28). El que ciertas formas lingsticas, los llamados marcadores discursivos, puedan guiar las inferencias de los receptores se debe a que tales formas normalmente pertenecen y funcionan dentro de clases lxicas y funcionales de palabras, como adjetivos, nombres, conjunciones, adverbios, etctera, pero que en ciertos contextos comunicativos adquieren funciones de nivel discursivo, perdiendo su significado lxico-conceptual o gramatical, y asumiendo funciones procedimentales, es decir, de instruccin para la interpretacin o inferencia. Segn Fraser (1999:944) una expresin con significado conceptual especifica un conjunto definido de rasgos semnticos, mientras que una expresin con significado de procedimiento precisa, ante todo, cmo el segmento discursivo al cual introduce debe ser interpretado con respecto al anterior, interpretacin que est sujeta a ciertas restricciones que pueden ser sintcticas y de otro tipo. Al respecto Yus (2006:515) seala que Muchas palabras codifican conceptos, pero algunas dan

instrucciones acerca de cmo las representaciones conceptuales deben ser manipuladas, por tanto codifican significado procedimental.4

Veamos el siguiente par de ejemplos contrastantes:

En el original en ingls: Most words encode concepts, but some words give instructions as to how conceptual representations are to be manipulated and hence encode procedural meaning
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(4a) El hombre aqul es muy trabajador. (4b) Hombre, cunto has crecido! (5a) Estaba muy bueno el hotdog. (5b) Bueno, yo ya me tengo que ir. El ejemplo (4a) ilustra la palabra hombre funcionando segn su categora lxica prototpica, la de sustantivo, mientras que en (4b) esta misma forma perdi su significado lxico, para convertirse en un marcador y solo tiene la funcin de dar nfasis a la oracin. Su significado en este caso, ya no es conceptual como en (4a), sino procedimental, pues no remite a rasgos semnticos que caracterizan a una entidad referencial, sino a la forma en que se debe interpretar la manera en que el hablante expresa una declaracin de sorpresa. Lo mismo podemos decir de los ejemplos en 5. Entre los tipos ms generales de marcadores, estn los siguientes (Portols 2007:137): Estructuradores de la informacin: Organizan la informacin de los textos

mediante la creacin de tpicos y comentarios. Este tipo de marcadores carecen de significado argumentativo. Conectores: Vinculan pragmtica y semnticamente un miembro del

discurso con otro miembro anterior. Reformuladores: Presentan al miembro en el que se encuentran como una

nueva formulacin de lo que se pretendi decir en un elemento anterior.

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Operadores discursivos: Su funcin puede ser la de dar a conocer la postura

del enunciador sobre su discurso, o bien, dar al interlocutor las pistas necesarias para el tratamiento especfico de la informacin. De control de contacto: Este tipo de conectores se utilizan principalmente en

el discurso oral, y su funcin es la de reforzar o justificar los razonamientos de los hablantes ante sus interlocutores.

III.1

Los conectores como un tipo de marcadores discursivos

Segn revela la bibliografa, desde que inici el estudio de los marcadores discursivos en el espaol, se han identificado mltiples tipos de esos elementos. A la fecha podemos encontrar distintas clasificaciones que varan segn las categoras que incluyen. Muchas de esas clasificaciones, al menos las que pude consultar, incluyen a los conectores. Estos elementos han sido caracterizados como: [] marcadores discursivos que vinculan semntica y

pragmticamente un miembro del discurso con otro miembro anterior, o con una suposicin contextual fcilmente accesible (Portols 2007:139). Y como [] piezas lingsticas que relacionan de forma explcita segmentos textuales, sean enunciados o secuencias de enunciados estableciendo entre ellos diversas relaciones semnticas: se trata de los llamados marcadores discursivos y uno de sus tipos, los conectores. (Calsamiglia y Tusn 2007:235)

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En los textos que analizo para este trabajo, hago un seguimiento de la presencia de conectores considerndolos, en ltima instancia y en el sentido de la teora de la relevancia, como elementos que, adems de contribuir a la cohesin y la coherencia de un texto, funcionan ostensivamente para guiar las inferencias que el emisor-escritor intenta inducir en el receptor-lector. En las secciones siguientes explico las decisiones metodolgicas que tom para realizar esta exploracin, para posteriormente presentar los resultados y una breve discusin en torno a ellos.

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IV. METODOLOGA

IV.1.

Metodologa de recoleccin de datos

El corpus textual que aqu se explor fue recogido en la Preparatoria CETEC Sonora, una escuela de iniciativa privada incorporada al Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora, donde se atiende a jvenes mayormente de clase baja, cuyos estudios previos por lo regular los realizaron en escuelas pblicas de su comunidad. La muestra de individuos est conformada por 62 alumnos de los tres semestres en los que yo imparta clases al momento de recoger los datos, tarea que realic entre los meses de agosto y septiembre del 2012. La distribucin de dichos alumnos por grupo y sexo se muestra en la tabla siguiente: PRIMER TERCER QUINTO SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE5 Varones Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres 12 7 8 6 9 20 Tabla 1. Distribucin de los individuos por grupo y sexo

Para lo obtencin de este corpus textual, a los estudiantes de los tres grupos se les explic que se les presentara un video sin audio que les mostrara una historia, con el fin de que una vez que vieran atentamente este material visual, hicieran por escrito una narracin lo ms detallada posible de lo que en l suceda. Dicho material, titulado The Pear Story tiene una duracin de seis minutos, y es un conocido instrumento para obtener narraciones y ha sido usado con diversos propsitos
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Distribuidos en dos grupos

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de estudio por algunos investigadores. El video fue realizado por la Universidad de California en Berkeley en 1975. La primera referencia a estudios basados en este video aparece en un libro editado por Wallace Chafe y publicado en 1980.6 Con el fin de obtener datos e informacin individual para mi trabajo, adems de esta narracin los jvenes contestaron una breve formato7 cuyo propsito era recoger sus datos personales (como su nombre, edad, sexo), as como informacin bsica sobre sus prcticas de lectura, ya que en un principio se pens en hacer una correlacin entre dichas prcticas y la ocurrencia de determinados conectores discursivos. Sin embargo, posteriormente tom la decisin de no realizarla en este trabajo, ya que se requerira hacer una investigacin ms profunda sobre prcticas lectoras, lo que conlleva un plazo mayor de tiempo, del cual no dispona. IV.2. Metodologa de anlisis de los textos Antes de realizar el anlisis de los datos, debido a la disparidad de la muestra en cuanto al nmero de alumnos por grupo y sexo de los mismos, fue necesario hacer una seleccin de textos a partir del corpus total obtenido, con el fin de construir una muestra homognea, es decir, un nmero igual de textos para cada grado y cada sexo, a partir del cual se pudiera contabilizar la frecuencia de ocurrencia de cada tipo de conector para relacionarlas con ambos factores (grado y sexo).

Wallace Chafe (ed.) 1980. The Pear Stories: Cognitive, Cultural, and Linguistic Aspects of Narrative Production. Norwood, New Jersey: Ablex. 7 Vase anexo 4, pgina 66.
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Para determinar cul sera el nmero de textos igual para cada grupo y gnero tom como punto de referencia el grupo ms pequeo que particip8 (tercer semestre) del cual obtuve doce textos, 6 de ellos producidos por varones y 6 por mujeres. Entonces, para homogenizar la muestra de textos, tom como nmero de referencia el de las 6 mujeres de ese grupo, a las cules hice corresponder textos de 6 varones de ese grupo. Eso mismo se hizo para los otros dos grupos, de los que se tom aleatoriamente la misma cantidad de textos de los otros semestres, cerciorndome de que la cantidad de mujeres y varones seleccionados fuera idntica: 12 individuos y por tanto 12 textos en total por cada grupo. Esto, evidentemente, reduce drsticamente el nmero de textos considerados para el anlisis a poco ms de la mitad (36 de un total de 62, vase anexo 1). Sin embargo, fue una tarea que consider necesaria para poder proporcionar conteos de frecuencia que no estuvieran sesgados por diferencias numricas tanto por grado como por sexo del estudiante. Cabe mencionar que, a diferencia de otros estudios donde se decide estandarizar la escritura que originalmente manifiesta un corpus textual, para mi trabajo decid no realizar modificacin alguna al corpus obtenido, es decir, se dej intacta la gramtica, puntuacin, ortografa y otros signos convencionales que utilizaron los estudiantes, ya que a mi parecer, para un estudio de este tipo es importante mostrar los ejemplos y referencias al corpus tal y como fueron producidas por los estudiantes. Para reconocer los ejemplos y de esta forma poder referirlos de manera precisa, a cada uno de los textos se le asign una clave conformada por las iniciales del nombre de los cada estudiante-autor, la letra que indica su sexo y un nmero que indica su grupo, cada
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Vase Tabla 1
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tipo de informacin separada de la otra por medio de un punto; as, por ejemplo, la clave SFHE.F.501 equivale a Sarahy Fernanda Hernndez Espinoza, femenino, grupo 1 de quinto semestre. Para el anlisis de los conectores de este corpus decid basarme en la clasificacin propuesta por Calsamiglia y Tusn (2007:248), quien divide este tipo de marcadores en 4 subcategoras: aditivos o sumativos, temporales, espaciales, contrastivos o

contrargumentativos, y de base causal, que incluye como subtipos los causativos, consecutivos, condicionales y finales, como se muestra en la siguiente tabla

Aditivos o sumativos

Y, adems, encima, despus, incluso; asimismo, tambin, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a... Cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, ms tarde, mientras tanto, una vez, un da, en aquel tiempo, de repente, enseguida... Enfrente, delante, detrs, arriba, abajo, al fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima... Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien (oposicin); sino, en lugar/ vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente... (sustitucin); excepto si, a no ser que (restriccin); de todos modos, sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no obstante, con todo, aun as, despus de todo, as y todo, con todo (y con eso)... (concesin). A causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...

Temporales

Espaciales

Contrastivos o contraargumentativos

Causativos

De ah que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello resulta que, as que, de donde se sigue, as pues, por Consecutivos (lo) tanto, de suerte que, por consiguiente, en
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De base Causal

consecuencia, en efecto, entonces... Si, con tal que, cuando, en el caso de que, segn, a menos que, siempre que, mientras, a no ser que, Condicionales siempre y cuando, slo que, con que... Para que, a fin de que, con el propsito/ objeto de, de tal modo que...

Finales

Tabla 2 Clasificacin de conectores segn Calsamiglia y Tusn (2007) Decid apegarme a esta clasificacin y no a otras, como la que propone Portols (2007:146), ya que esta ltima me pareci ms restringida y demasiado general para los propsitos del presente trabajo. En el anlisis, en un primer momento se realiz una revisin de la presencia de conectores y conteo de los mismos segn su forma y tipo en cada uno de los textos de corpus total. El resultado de esta revisin se muestra en la grfica 1.Vase pgina 30 de la seccin de resultados. Sin embargo, una vez que hice la seleccin homogenizada de los textos, y debido a que algunas formas de conectores se repiten en varias de las categoras que Calsamiglia y Tusn (2007: 238) consideran, fue necesario hacer una segunda revisin de ellas para establecer de manera ms clara el subtipo de conector del que se trataba y su funcin especfica en relacin al contexto en el que apareca. El hecho de que una misma forma o expresin lingstica que funciona como conector se ubique en varias categoras (por ejemplo: pues, luego, mientras) se debe a que son formas polivalentes. Tal como seala Prez Rifo (2013): []En el caso de los enlaces interoracionales, existen formas polivalentes con diversos valores o funciones que estn relacionados
23

por una propiedad semntica comn: 'conectar partes distintas del texto'. Es decir, una misma forma puede estar funcionando como conector de un cierto tipo en un cierto contexto, y como de otro tipo en otro. As, en los siguientes ejemplos del corpus que obtuve se puede observar el fenmeno de la polivalencia de algunos conectores: (6a)

(ASAM.F.101) (6b)

(JEBM.M.101) En el par de ejemplos que se muestran en (6) es posible observar la misma forma, sin embargo en (6a) el conector pues tiene funcin consecutiva, mientras que en (6b) su funcin es causativa.
24

(7a)

(EMP.M.101) (7b)

(JABP.M.301) Igualmente en (7) se observa el conector y funcionando de formas distintas en cada ocasin. En (7a) la funcin que realiza es la que Calsamiglia y Tusn (2007: 248) llaman aditiva, ya que el texto avanza en una misma lnea y el locutor manifiesta una misma orientacin en la informacin aadiendo ms elementos. En cambio en (7b) su funcin es consecutiva, ya que indica la consecuencia del acto de chocar. Cabe mencionar que en la clasificacin de Calsamiglia y Tusn (2007:248) tambin podemos encontrar conectores que tienen cierto parecido en su forma, pero que son

25

ubicados en categoras distintas. As, por ejemplo, la forma mientras es incluida dentro de los conectores de base causal condicional, funcin que ilustra el ejemplo siguiente: (8) Mientras sigas con ese comportamiento, no podrs salir. Y la forma mientras tanto en la de los conectores temporales, como en el caso del ejemplo siguiente: (9) Ella disfrutaba de sus vacaciones en la playa. Mientras tanto, en la ciudad, su casa era embargada. Uno de mis hallazgos es que en la muestra analizada, los estudiantes utilizan en todos los casos la forma mientras para introducir relaciones temporales, es decir, nunca ocurre como un conector de base causal condicional, tal y como se muestra en la clasificacin de Calsamiglia y Tusn (2007). Una posible causa de esto, podra ser el tamao de la muestra. A continuacin presento un par de ejemplos que ejemplifican este uso: (10a)

(LFO.F.101)

26

(10b)

(SFHE.F.501) Las diferencias en usos conectivos de las formas mientras y mientras tanto pueden deberse a cmo son usadas en modalidades dialectales distintas del espaol, pues cabe sealar que tanto la clasificacin de Calsamiglia y Tusn como la de otros estudiosos de los marcadores discursivos del espaol se basan en datos del espaol peninsular. Otro aspecto muy importante al momento del anlisis fue determinar si realmente la unidad encontrada era un marcador discursivo del tipo conector, o era de otro tipo, o bien era una forma que se comportaba segn su funcin prototpica, es decir segn la clase de palabra a la que usualmente se considera que pertenece. Para identificar la funcin en cada caso, tom como criterios los siguientes: A) Si la forma o expresin en cuestin tena un significado conceptual o

procedimental, tomando en cuenta lo que se explic anteriormente sobre la diferencia de estos tipos de significado.9

Vase pginas 15 y 16 en la seccin de marco conceptual de referencia.

27

Esto lo podemos observar en el siguiente contraste de ejemplos: (11a) Qu bueno que ya llegaste! (11b) Bueno, qu ms puedo decir. B) propuesta de El de su posicionamiento o colocacin textual, que como se indica en la Georgakopoulou (1998:890), es un criterio esencial para decidir si un

elemento es o no un conector10. Esto se ilustra en el ejemplo siguiente: (12a)

(ILRC.F.501) (12b)

(HJLF.M.301)

10

textual positioning or placement of a connective is bound to be an essential criterion for deciding on its role as a discourse marker, tal como aparece en el original en ingls (Georgakopoulou (1998:890).
28

En el ejemplo (11a) se puede observar que bueno conserva la funcin lxica que comnmente conocemos, adjetivo, mientras que en (11b) podemos corroborar que es un marcador, ya que en este contexto de uso no revela los atributos de ningn adjetivo, y ms bien funciona como marcador discursivo del tipo conector, que en este caso conecta varios segmentos discursivos anteriores con otro segmento, guiando hacia la inferencia de que ah se da por terminada y no tiene sentido seguir una exposicin de razones o una serie de acontecimientos narrados). Por otra parte, ilustrando el criterio B), en la pareja de ejemplos (12a) y (12b) se muestra que la posicin de los conectores siempre es en la periferia de las clusulas: en (12a) tambin aparece en posicin final, mientras que en (12b) aparece en posicin inicial.

V.

RESULTADOS En esta seccin presentar mediante grficas los resultados obtenidos a partir del

anlisis del corpus antes descrito. Como ya mencion en la seccin de metodologa de anlisis, un primer resultado que consider importante mostrar es el del nmero de veces que ocurren las distintas formas que funcionan como conectores discursivos en el corpus total de 62 textos. Esto se ve en la grfica 1:

29

1 2 2 7 6 11 21 1 12 7 2 6 1 1 32 104 1 5 3

1 1

1
11 1 1

9 3 19 1 1

1 27 16 1

47

619

Y Tambin Porque Ya que De repente En ese momento

Despus Pero Pues (causativo) Pues (consecutivo) Luego Una vez

Asmismo Sin embargo Por eso Cuando Entonces De pronto

Mientras
Para que Para ese entonces Para Para esto An ms Ms rato despus

An que
En eso Al igual Para as Hasta que Despus de eso Trae como consecuencia

En el momento
En esto Al momento Para lo cual Al mismo tiempo Al rato

Grfica 1. Incidencia de conectores en el corpus textual total (62 textos)

30

Como se puede observar en la grfica anterior, en los 62 textos del corpus completo registr un total de 38 conectores. De ellos, los que con mayor frecuencia utilizan los estudiantes de la muestra total son: y, ocurriendo 619 veces que corresponden al 63% del total de conectores en el corpus; cuando se puede observar en 104 ocasiones, equivalentes al 11% del total y por ltimo, despus, que se registr 47 veces, lo que corresponde al 5% de los conectores en el corpus total. Todas las dems formas ocurrieron con una frecuencia menor al 5%, lo que no significa que no se les considere importantes dentro del conjunto. A continuacin, en la grfica 2 se muestran los resultados obtenidos en dicha muestra homogenizada, conformada por 6 varones y 6 mujeres de cada uno de los 3 grupos; es decir, este siguiente conteo se basa en los 36 textos de los 36 estudiantes que configuran dicha muestra uniforme.

31

1 1 1 1 1 6 4 5 44 8 81 1 1 21 1 1 3 34 1 1

1 1 1

1
12 32

10

47 345 25

Y Pero Pues (consecutivo) Entonces Mientras Asmismo En eso Al igual Para lo cual

Despus De repente Pues (causativo) En ese momento Tambin Por eso En el momento Para Para esto

Cuando Porque Luego De pronto Una vez Ya que Al momento Para as Hasta que

Grfica 2. Incidencia de conectores en la seleccin textual (36 textos) A pesar de la considerable disminucin de integrantes de la muestra para lograr la homogeneizacin de la misma, en la grfica se puede observar que los resultados no son muy distintos del total de estudiantes de los 3 grupos, ya que podemos constatar
32

nuevamente que el conector que se utiliz con mayor frecuencia fue y, ya que ocurri 345 veces (62%) los textos seleccionados. En segundo lugar en frecuencia tenemos a cuando con 47 realizaciones, correspondientes al 8% de la muestra. Donde s se observa una diferencia notable entre esta grfica y la anterior es en la frecuencia del conector despus, que en esta seleccin de textos se redujo, y el conector que ocup el tercer lugar en frecuencia fue pero, con un total de 32 producciones (6%) en la muestra seleccionada de textos. Todas las dems formas, como se puede observar tambin en esta seleccin, ocurren en un porcentaje mucho menor a las tres anteriores. En este punto es importante aclarar que en mi corpus pude localizar algunas construcciones donde apareca la forma y, en donde no era fcil deslindar si su funcin en estos casos era de conjuncin (su clase prototpica de palabra) o bien de conector, pues en esos contextos discursivos no parecan ni una cosa ni otra. Sin embargo, al principio del anlisis no alcanc a prever que surgiran este tipo de problemas y estas formas fueron contabilizadas siempre como marcadores debido a que su funcin esencial es conectiva tanto a nivel intraoracional como discursivo. Posteriormente, profundizando en la investigacin bibliogrfica, descubr un estudio (Porroche 2001) en el que se describen usos de y donde no resulta muy clara dicha funcin conectiva, en cuanto a que no se sabe qu unidades especficas de nivel oracional o discursivo est enlazando. Ejemplos de este tipo son los siguientes: (13a) Y qu desea usted? (13b) Y qu va a pasar con el problema del agua?

33

Estos casos, donde y ocurre en la posicin inicial de un enunciado y de un turno (que puede incluso ser el primer turno de un intercambio comunicativo), han sido interpretados como casos donde la forma y enlaza un estado de cosas que est en la mente de los interlocutores porque comparten experiencias o conocimientos, con el discurso que se desencadena a partir de ese enunciado inicial. En el caso de los textos que obtuve, ocurren unos cuantos casos donde existe esta especie de indefinicin en la funcin, es decir donde parecera que y no es ni una conjuncin coordinante ni un conector discursivo. A continuacin muestro los tres casos en que la forma y tiene un comportamiento atpico: (14a)

(MABO.M.301) (14b)

(AKRC.F.101)

34

(14c)

(LGB.F.101) En los primeros dos ejemplos, las expresiones con todo y (bicicleta) y contu y (peras), aunque tienen la estructura de una frase preposicional, funcionan de hecho como frases con valor adverbial que modifican al verbo caer (cae en (14a) y call (sic) en (14b)), donde no se puede decir que la forma y une unidades lingsticas del mismo tipo y rango (con todobicicleta), por tanto no est funcionando como conjuncin. Pero tampoco es fcil caracterizarla como un conector que explcitamente vincula segmentos distintos de un discurso. Parecera, ms bien, que la forma es usada en ese contexto discursivo para indicar el vnculo no entre unidades de nivel lingstico o discursivo propiamente, sino entre partes de una particular escena narrativa, donde hay un cuerpo humano en contacto con objetos (en (14a) la bicicleta, en (14b) la canasta con peras), ambos cayendo al mismo tiempo. Otra interpretacin de las expresiones Con todo y FN y Contu y FN es que sean usos regionales que, en una versin culta o standard del espaol, corresponderan a Caer junto con FN. El caso de y en el ejemplo (14c) en apenas y poda representa un reto para explicar qu hace ah esa forma y si verdaderamente tiene un valor comunicativo de conector. Una solucin fcil sera aplicar aqu el trmino pseudoconector, que segn Serra (1996:397) fue propuesto por Corts (1991:37) para referirse a elementos que

35

aparentemente son conectores, ya sea oracionales o textuales, pero cuya presencia no ayuda a integrar los enunciados anteriores y posteriores en otro superior, al no aportar valor alguno que propicie la cohesin y coherencia de ambos. Sin embargo, dado que el objetivo de mi trabajo no es describir la gama de funciones de las diversas formas consideradas como conectores en el espaol, solamente sealo este ejemplo como uno ms de los casos no resueltos acerca de dichas funciones, lo que deja claro que es necesario realizar investigaciones ms profundas acerca de su comportamiento discursivo. En lo que concierne a la correlacin entre el uso de conectores y el grado que cursan los estudiantes de la muestra, a continuacin se presentan las grficas que muestran los resultados en cada uno de los 3 grupos:

PRIMER SEMESTRE
11 19 11 135 4 21 2 7 111 4 2

Y De repente Luego Tambin

Despus Porque Entonces Asmismo

Cuando Pues (consecutivo) De pronto

Pero Pues (causativo) Mientras

Grfica 3. Uso de conectores por grado que cursan los sujetos de la muestra. Primer semestre.
36

En la grfica anterior se puede observar que la mayor incidencia de conectores se presenta en el uso de y, cuando, despus y pero, con 135, 19 y 11 producciones respectivamente. Estas cifras representan el 67% de y; el 9% para cuando, mientras que para despus y cuando equivalen al 5% del total de conectores en el grupo de primer semestre.

TERCER SEMESTRE
9 20 99 8 2 12 3 6 3 12 21

Y De repente Entonces Tambin

Despus Porque En ese momento Una vez

Cuando Pues (consecutivo) De pronto

Pero Luego Mientras

Grfica 4. Uso de conectores por grado que cursan los sujetos de la muestra. Tercer semestre.

37

En esta grfica se puede observar nuevamente una alta frecuencia de los conectores y, cuando, pero y despus con 99, 20, 9 y 8 producciones respectivamente, que equivalen al 62, 13, 6 y 5%, en el mismo orden.

QUINTO SEMESTRE
12 8 2 3 3 11 2 4 11

6
111

Y De repente De pronto Ya que

Despus Porque Mientras

Cuando Luego Tambin

Pero En ese momento Por eso

Grfica 5. Conectores por grado que cursan los sujetos de la muestra. Quinto semestre.

En lo que respecta al uso de conectores en los estudiantes de quinto semestre, se puede apreciar que el uso de y es tambin frecuente, con un total de 111 ocurrencias, correspondiente al 72% del total para este grupo. En cuando al resto de los conectores, se puede observar en segundo lugar la forma pero, con 12 ocurrencias (8%), seguido de

38

cuando

localizado 8 veces en los textos (5%) y por ltimo despus, limitado a 4

ocurrencias correspondiente al 4% del total. En este caso es notable un aumento del uso del conector y en comparacin con el grupo de tercer semestre, lo que sugerira que los alumnos, a pesar de haber avanzado de grado, no han mejorado en un uso que no sobreexplote una misma forma y sea ms balanceado con otro tipo de conectores. No obstante, cabe observar que en quinto semestre la funcin del conector se diversifica, como podemos ver en los siguientes ejemplos: (15a)

(LMPS.M.502) (15b)

(JMGR.M.501)

39

Se puede ver que en (15a) la funcin de y es expresiva, ya que como menciona Porroche (2001) una de sus funciones es la de realzar al miembro que se agrega despus del conector. En (15b) la funcin de y es temporal, esto es algo que se ve claramente, ya que la forma, en este caso, se puede considerar como equivalente a la del conector temporal mientras que.

V.1.

El uso de conectores en relacin con el gnero, grado y tipo de conector de los estudiantes. A continuacin muestro los resultados de relacionar el uso de los conectores con la

variable grado escolar y la variable sexo/gnero. Esta bsqueda se realiz con el objetivo de saber si alguna de estas variables influye en el mayor o menor uso de conectores.

40

200 185 180 160 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Porque Tambin De pronto Cuando En ese momento Mientras Despus 25 22 18 14 1213 9 32 66 01 22 33 1 13 04 44 44 01 10 10 10

Pues causativo

De repente

Pues consecutivo

Asmismo

Entonces

Por eso

Ya que

Pero

Luego

Una vez MUJERES HOMBRES

Grfica 6. Frecuencia de conectores por gnero en la muestra seleccionada En esta grfica se correlacion el uso de conectores con la variable gnero. Los resultados muestran que son los varones los que producen un mayor nmero de veces los conectores que hemos visto mayor incidencia en las grficas anteriores. Estos conectores son: y, despus, cuando y pero. A continuacin se presentan una serie de grficas en las que se muestra la frecuencia de conectores utilizando las categoras o tipos que incluye la clasificacin de Calsamiglia y Tusn (2007:248), comparando su uso en los tres semestres.

41

140

135

120

111 99

100

80

60

40

20

11

8 6

1 0 0

2 2 4

PRIMER SEMESTRE

0 Y Despus Asmismo Tambin

TERCER SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE

Grfica 7. Frecuencia de conectores aditivos

En esta grfica es notorio que es en el grupo de primer semestre donde se produjeron con mayor frecuencia conectores de la categora aditivos (y, adems, encima, despus, incluso; asimismo, tambin, etctera) seguido por el grupo de quinto semestre y por ltimo, son los alumnos de tercer semestre los que aparentemente no utilizan con tanta frecuencia conectores aditivos. Esto solo en apariencia, ya que como ya se mencion anteriormente, en quinto semestre este tipo de conectores, especficamente el uso de y, aunque es parecido en frecuencia, muestra mayor diversidad de funciones, no solo aditivas. En cambio, en tercer semestre su uso es generalmente aditivo.

42

12
12 11 9

10
8 6 4 2 0 Pero

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE

Grfica 8. Frecuencia de conector contraargumentativo En el caso de los conectores contraargumentativos, pero es el nico de la clasificacin mostrada en Calsamiglia y Tusn (2007) que se presenta en la muestra seleccionada11. La mayor incidencia del uso de este conector se presenta en los alumnos de quinto semestre, aunque la diferencia entre los tres semestres no es muy marcada.

11

Vase tabla 2
43

7 7

4 3 3 2 2 1 1 0 0 0 Porque Pues (causativo) Por eso Ya que 0 0 0 0 PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE 1 1

Grfica 9. Frecuencia de conectores de base causal (causativos). En el caso de los conectores causativos, es en primer semestre donde se puede observar la incidencia ms alta de uso, sobre todo de la forma porque, que a diferencia de su frecuencia en los otros dos grupos, ocurre slo 8 veces en los textos de los alumnos de tercer semestre.

44

3 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 Pues (consecutivo) 0 PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE 1

Grfica 10. Frecuencia de conectores de base causal (consecutivos). Los conectores de base causal, tanto los causativos como los consecutivos, presentan baja frecuencia en la muestra seleccionada. Llama la atencin su presencia, ya que es de los pocos conectores utilizados en la muestra que son propios de los textos escritos, a diferencia de otros conectores muy frecuentes en el corpus, pero que se consideran como ms propios del discurso oral. Me parece importante sealar la ocurrencia de un caso de pues en posicin de inicio absoluto en uno de los textos de mi corpus. Revisando la bibliografa, algunos autores mencionan el uso de conectores al inicio de clusula como formas expletivas12, es decir como formas vacas, sin ningn significado relevante para la interpretacin de la misma. A continuacin presento dicho ejemplo:

12

Los expletivos son "voces vacas" [] que se emplean a modo de salvavidas en el naufragio del discurso humano [] trminos vacos de significado (Corts 1991:28-29)

45

(16)

(DSMS.M.301)

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

20 19

4 3 2 2 1 2 1 1 0 0 1 3 2 11

4 22 1 0 0

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE

Grfica 11. Frecuencia de conectores temporales.

46

En esta grfica se puede ver que la cantidad de conectores temporales es considerable en comparacin con otros tipos de conectores, que a pesar de presentar altas incidencias en algunas de las formas, no se presenta ese tipo especfico de forma variada. Es importante sealar que los conectores temporales son propios de textos narrativos y descriptivos. Tal y como menciona Sanchez y Barrera (1992:55, 56), en donde se afirma que las conexiones que siguen un orden temporo-espacial o causal, se encuentran bsicamente en los discursos narrativos o descriptivos. Finalmente, tomando en cuenta que la clasificacin de conectores en la que me baso se formul con datos del espaol peninsular, al presentar estos resultados me pareci importante poner atencin a las formas que, si bien funcionan como conectores en mis textos, no estaban incluidas en dicha clasificacin. Con esto, considero que aporto al menos una mnima informacin sobre el uso de estos elementos en una variedad dialectal del espaol americano, especficamente la de esta regin en el noroeste de Mxico. La

incidencia de dichas formas no incluidas en dicha clasificacin se muestra en la siguiente grfica:

47

88 8 7 6 5 5 4 3 3 2 3

111
1

1
00

1
00

1
00

1
0

1
00

1
00

1
00 00

1
00

1
00

1
0 0

1
00

0 0 00

PRIMER SEMESTRE TERCER SEMESTRE QUINTO SEMESTRE

Grfica 12. Frecuencia de conectores que no aparecen en la clasificacin de Calsamiglia y Tusn (2007:248)

Desde mi punto de vista el conector, al igual sera equivalente a igualmente de Calsamiglia y Tusn 2007, por tal motivo entrara en los conectores de tipo aditivo. Los casos de an ms y an que, los considero contraargumentativos; mientras que el caso de

48

trae como consecuencia, consecutivo. Por otro lado los conectores para, para as, para lo cual, pueden ser clasificados como finales. Por ltimo a conectores como en eso, en el momento, al momento, al mismo tiempo, despus de eso, ms rato despus considero que poseen un valor temporal en la seleccin de textos que analice. Por ltimo, esta grfica permite mostrar algunos conectores que, aunque no aparecen dentro de la clasificacin de Calsamiglia y Tusn (2007), es importante sealarlos por dos razones. La primera es que muchos de estos conectores se pueden considerar equivalentes a las formas presentadas por las autoras antes mencionadas, y la segunda, es que es posible observar una cantidad considerable de conectores que no se mencionan en ninguna clasificacin, pero que claramente son frecuentes, por lo menos en esta variedad dialectal del espaol. Con ayuda de esta grfica es posible llegar a un punto importante para la comprobacin de la hiptesis que gua este trabajo: la de que los estudiantes de la preparatoria en que se obtuvieron los textos, en la medida en que avanzan de grado escolar, utilizarn un mayor nmero y una mayor gama de conectores discursivos. Se esperara, pues, que los alumnos del semestre ms avanzado utilizaran ms y ms variados tipos de conectores, como estrategia pragmtica para lograr una mayor comprensin por parte del receptor de su texto. Esta hiptesis se comprueba parcialmente, pues podemos ver en la grfica que el grupo de quinto semestre muestra una mayor diversidad en los tipos de conectores que usa.

49

Esto no ocurre en los otros grupos, en los que a pesar de que utilizan una mayor cantidad de conectores de los que se muestran en la clasificacin propuesta por Calsamiglia y Tusn (2007), no producen otras formas y funciones conectivas en sus textos. VI. DISCUSIN DE RESULTADOS Una vez presentado lo que revela la muestra de textos en cuanto a frecuencia y funcin del uso de conectores discursivos, el hallazgo que salta a la vista como comn denominador de los tres grupos es el del sobreuso del conector y, y como consecuencia de eso, el pobre uso de otros tipos de conectores. Sin embargo, dentro de este resultado general es necesario no perder de vista el siguiente hallazgo, cuya importancia no debe dejarse de lado, que es el que se muestra en las grficas 5 y 3, donde es posible apreciar que en quinto semestre el uso excesivo del conector aditivo y no disminuye, sino aumenta. A pesar de ello, es posible notar que las funciones de dicho conector ya no son solamente aditivas, sino que empieza a ser usado tambin con otros valores comunicativos. Esto contrasta con el uso de esta forma en primer y tercer semestre, donde en la mayora de las ocasiones es utilizado en su funcin acumulativa o de adicin, es decir, agregando eventos a la narracin en un orden cronolgico. A continuacin muestro un ejemplo con el objetivo de aclarar este punto:

50

(17a)

(JAGO.M.301) (17b)

(AGG.F.502) El ejemplo (17a) fue extrado de un texto producido por un alumno de tercer semestre, mientras que (17b) de uno quinto. En el primero, y se comporta segn la funcin que comnmente le atribuyen las clasificaciones de conectores, aditivo. Mientras que en el segundo, se comporta segn lo que Porroche (2001) describe como funcin intensificativa o expresiva de y, en la cual el marcador no es realmente necesario, pero se utiliza para darle nfasis a una clusula que remite a un acontecimiento importante en el hilo narrativo. En mi opinin, lo que sucede en este caso, es que los jvenes conforme avanzan en su preparacin acadmica, posiblemente por haberse enfrentado ya con textos ms variados en cuanto a forma y contenido, hacen un intento por dejar claro lo que pretenden comunicar mediante un uso ms equilibrado y diversificado de

51

conectores, tanto en lo que respecta a sus tipos, como a las funciones comunicativas que pueden cumplir, segn sean sus necesidades expresivas. En cuanto a la sobreexplotacin de y en primer semestre, y en menor medida en el tercero, los estudiantes, en su intento para conseguir que sus textos cumplan con el objetivo que desean, utilizan herramientas ya bien conocidas para hilar o conectar una narracin, explotando en este caso conectores que son ms caractersticos de la lengua oral, debido a su escaso conocimiento, ya sea de la existencia de otros conectores, o bien de uso correcto en la situacin comunicativa en la que se encuentran en ese momento. Dicha sobreexplotacin la ilustro mediante este ejemplo donde podemos ver la ocurrencia de y 11 veces en apenas 7 lneas:

(18)

(JABP.M.301)

52

Con respecto a los otros conectores que tambin fueron muy frecuentes, como es el caso de cuando (temporal), despus (aditivo) y pero (contraargumentativo), resulta indispensable sealar dos cosas: la primera es que en los grupos de primero y tercero, el conector temporal cuando result ser utilizado con mayor frecuencia despus de y. Desde mi punto de vista, en ello influye gnero discursivo, ya que en un texto narrativo, en el cual se debe relatar una historia en un orden cronolgico especfico, es de esperarse un mayor uso de conectores temporales. La segunda, es que al parecer segn sea su avance acadmico, disminuye el uso de otros conectores aditivos, como despus y aumenta el uso de conectores contraargumentativos, como pero. Esto indica la necesidad de investigar cmo interacciona la adquisicin y uso de conectores con los de otros tipos de marcadores, ya que los estudiantes en el ambiente escolar se ven involucrados en el proceso de aprender a manejar varios gneros de discurso tanto en su forma oral como escrita. El hallazgo que considero ms significativo en este anlisis, es que es posible notar que el uso de formas conectivas efectivamente aumenta, en este caso en pequea medida, conforme los estudiantes avanzan acadmicamente. Esto es evidente al contabilizar en el corpus tanto las formas que Calsamiglia y Tusn (2007) incluyen en su clasificacin, como las formas que no estn presentes en ella. As, vemos que en primer semestre se reconocen 18 diferentes formas conectivas, en tercero 19, mientras que en quinto utilizan 26, como muestra la siguiente tabla:

53

Grupo de 1er Grupo de 3er Grupo de 5. Semestre Semestre Semestre 18 formas 19 formas 26 formas distintas distintas distintas Tabla 3 Comparacin del nmero de conectores distintos que usan los alumnos de los tres grados

Esto, a mi juicio, es una evidencia de que los estudiantes intentan, por los medios que les es posible, lograr que el lector realice las inferencias que pretenden inducir.

54

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES En este trabajo espero haber mostrado que el uso que hacen los jvenes preparatorianos de un tipo de marcadores discursivos, los conectores, repercute en el grado de cohesin de los textos narrativos producidos que obtuve y analic. El uso de este tipo de formas es visto aqu desde una perspectiva pragmtica, es decir, comunicativa y no solamente lingstica, en el sentido de que los conectores pueden considerarse como elementos ostensivos que operan a nivel discursivo y cuya funcin es la de guiar a los lectores para conseguir que realicen las inferencias necesarias para comprender un texto. Este texto en s mismo debe ser visto como un acto comunicativo en cuya produccin e interpretacin actan, de manera combinada, los procesos de codificacin-descodificacin y de ostensin-inferencia, tal como plantea el modelo ms reciente de la comunicacin humana propuesto dentro de la pragmtica, especficamente desde la teora de la relevancia. Mediante esta exploracin ha sido posible encontrar evidencia de que esta muestra de estudiantes, conforme avanzan en su preparacin acadmica, tambin mejoran hasta cierto punto sus habilidades en cuanto al uso de conectores. Sin embargo, como contraparte de este hallazgo tambin ha sido posible mostrar que un uso pobre o poco diversificado de conectores discursivos tiene un alto impacto en la calidad de los textos, pues la cohesividad de los mismos no est tan lograda como se esperara, dada la edad promedio y el nivel escolar que cursan dichos estudiantes. Habra que analizar si esta situacin tiene que ver con el historial educativo de cada alumno, con la naturaleza de los programas de enseanza relacionados con

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habilidades de lenguaje, o con las practicas docentes usuales en este nivel escolar, o al menos en la escuela preparatoria donde trabajo.

En el caso de este centro escolar, es evidente la necesidad de reforzar y replantear tanto los programas como las estrategias didcticas dirigidas a la enseanza de habilidades de escritura, en particular las que se refieren a los usos y funciones de los diversos recursos de cohesin y coherencia textual, entre ellos los varios tipos de marcadores discursivos. Crear nuevos programas y estrategias de enseanza incorporando esos aspectos mejorara considerablemente la calidad de los textos que producen los estudiantes. En mi opinin, es necesario hacer un espacio curricular en los planes de estudio del nivel medio superior para mejorar la enseanza de habilidades de lectura y expresin escrita, de tal manera que se aplique un enfoque verdaderamente comunicativo, mediante el cual, se entrene a los jvenes en el reconocimiento y uso de los conectores y dems tipos de marcadores, para que sean capaces de producir diferentes tipos de textos. Una estrategia para desarrollar este tipo de habilidades discursivas podra ser, por ejemplo, mediante simulacros de eventos comunicativos donde tpicamente se utiliza el medio escrito. Otra podra ser que produzcan textos reales, es decir escritos dirigidos a lectores reales de los que puedan obtener retroalimentacin. Aunque el alcance de este trabajo est limitado al conjunto de textos explorados y a una particular muestra de estudiantes, para m es claro que el tema es muy amplio y complejo, de tal forma que con esta misma muestra de estudiantes, o con otras de nivel preparatoria, se podran hacer muchas otras investigaciones. Por
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ejemplo, algunas lneas que quedan abiertas a investigacin sobre este tema me parece que son las siguientes: Saber si el mayor o menor uso de conectores se correlaciona con los

hbitos de lectura de los estudiantes, as como indagar si la calidad de los textos que producen se correlaciona con su actitud hacia el proceso de escribir (como algo que disfrutan o no). Sera interesante, por ejemplo, realizar ms trabajos sobre cmo va

desarrollndose el proceso mediante el cual los jvenes aprenden a usar los conectores en otros tipos de textos (como los descriptivos, argumentativos, expositivos, etctera) y tambin en otros usos escritos del lenguaje que se dan, por ejemplo, en los medios electrnicos. Muy probablemente en usos y discursos de ese tipo los conectores se diversifiquen an ms, o bien muestren otros comportamientos y valores comunicativos. Realizar un anlisis ms profundo del corpus recopilado para este trabajo

con el fin de dilucidar la gama de funciones del conector y, que como sugiere el presente trabajo, son muy variadas y algunas de ellas no han sido consideradas en los estudios que consult. Hacer una comparacin entre el uso de conectores en el discurso oral y el

escrito, con el objetivo de identificar cules de esos conectores los jvenes seleccionan del discurso oral, para utilizarlos en sus redacciones escolares, ya que es claro que aunque muchos de los conectores que utilizan provienen de su repertorio oral, no tenemos una respuesta clara a preguntas como en qu consiste que elijan unos conectores en detrimento de otros? cmo y cundo se da el paso entre usar
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elementos ms propios de la oralidad y usar formas ms apropiadas para la escritura, especialmente la que tiene fines acadmicos? Todas estas posibles lneas de investigacin quedan pendientes para ser abordadas en otro momento ya sea por m, emprenderlas. A m juicio las investigaciones centradas en el uso de conectores en textos de estudiantes de cualquier nivel y grado educativo, son de suma importancia para la planeacin de contenidos y estrategias de enseanza de la lengua materna, sobre todo dentro de las asignaturas cuyo contenido est relacionado con las prcticas de lectura y escritura. Esto con el objetivo de familiarizar y entrenar a los estudiantes en el adecuado uso de estas formas, para que de esta manera les sea mucho ms fcil redactar textos comprensibles por su coherencia, comunicativa. Para terminar, espero que este trabajo contribuya a que los docentes que pudieran llegar a leerlo, cobren consciencia de que no podemos solamente quejarnos y argumentar que los jvenes no saben escribir, ya que -como mis resultados lo demuestran- ellos intentan, tal vez no muy conscientes de ello, dotar a sus textos de los elementos que los lectores necesitan para que sus textos no sean incomprensibles, tediosos o simplemente, totalmente faltos comunicativamente eficaces. de la relevancia que los hace su cohesin y su relevancia u otras personas que deseen

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Anexos

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Anexo 1.Ejemplo de texto obtenido durante la recoleccin de datos. Primer semestre.

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Anexo 2. Ejemplo de texto obtenido durante la recoleccin de datos. Tercer semestre.

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Anexo 3. Ejemplo de texto obtenido durante la recoleccin de datos. Quinto semestre.

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Anexo 4. Ejemplo de formato llenado por los estudiantes que conformaron la muestra.
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