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A nivel humano, la pulsin cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como fin en s mismo) es ms importante en el aprendizaje significativo que el repetitivo o en el instrumental y, por lo menos potencialmente, es la clase de motivacin ms importante en el saln de clase. Esto se debe a su potencia inherente y a que el aprendizaje significativo proporciona automticamente su propia recompensa. (la recompensa se encuentra en la tarea misma) La relacin causal entre motivacin y aprendizaje, antes que unilateral, es caractersticamente recproca. La mejor manera de ensearle a un estudiante no motivado consiste en desentenderse, de momento, de su estado motivacional, y concentrarse en ensearlo tan eficazmente como sea posible. De todas maneras, ms apropiada de despertar la motivacin para aprender consiste en concentrarse en los
aspectos cognoscitivos antes que en los motivacionales del aprendizaje, en confiar en que la motivacin resultante del rendimiento educativo favorable impulsar al aprendizaje ulterior. Muchos de los conocimientos escolares nunca pueden ser satisfacer las demandas de la vida cotidiana. Adquirida tal necesidad, el aprendizaje se vuelve ms significativo. La significatividad es en gran parte fenmeno personal Esto significa traducir y parafrasear las nuevas ideas en sus propios trminos en relacionarlos con su propia experiencia con su historia personal y con su sistema de ideas.
El impulso cognoscitivo
El deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y resolver problemas. Los impulsos o intereses cognoscitivos especficos se adquieren ante todo gracias a la experiencia de aprendizaje particular, y tambin dependen de sta. La relacin entre impulso cognoscitivo y aprendizaje, como la relacin entre motivacin y aprendizaje en general, es recproca desde un punto de vista de causa y efecto. En lugar de denigrar el conocimiento de la materia, como lo hicieron durante los pasados cincuenta aos los educadores supuestamente progresistas, debemos descubrir mtodos ms eficaces de fomentar la adquisicin a largo plazo de cuerpos significativos y tiles de conocimiento, y de desarrollar las adecuadas motivaciones intrnsecas para tal aprendizaje.
Estas variables (la existencia de ideas de afianzamiento pertinentes y su discriminabilidad, estabilidad y claridad relativas) influyen directa y especficamente en los parmetros del proceso de interaccin cognoscitiva, que fundamenta el aprendizaje y la retencin por recepcin significativa. El aprendizaje En el aprendizaje significativo por recepcin, las variables motivacionales y actitudinales inciden cataltica e inespecficamente en el proceso de interaccion cognoscitiva, produciendo el surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de la atencin y de la disposicin inmediata sin afectar los parmetros bsicos (por ejemplo, la disponibilidad de incluidores adecuados y pertinentes; la claridad, la estabilidad y la discriminabilidad de stos con respecto a la tarea de aprendizaje); por tanto aparte de ejercer un efecto facilitador o impulsor inespecfico, no determinan ninguno de sus atributos cualitativos ni influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad. Ilustrativo del efecto impelente de la motivacin en el aprendizaje, est el hecho de que los sujetos con fuertes necesidades de logro son ms persistentes (Feather, 1961), aprenden con ms eficacia (Costello, 1968);knight y Sassenrath, 1966; Nickel, 1968; Robinson, 1965) y al resolver problemas tienden a llegar a soluciones ms a menudo que los sujetos con escasas necesidades de logro (French y Thomas, 1958). Los alumnos con alta motivacin de logro ensayan y piensan encubiertamente ms acerca de los problemas omitidos que los alumnos con baja motivacin de esa ndole (Werner, Johnson y Meriban, 1968)
Retencin
Los factores motivacionales influyen selectivamente en la retencin significativa inhibiendo (elevando) ms que facilitando (descendiendo) los umbrales particulares de reconocimiento y recuerdo.
Recompensa y castigo
Las recompensas influyen en el aprendizaje de 3 maneras: 1. Sirviendo de incentivos ayudan a plantear un problema significativom relacionando una secuencia u organizacin concreta de actividades de aprendizaje componentes con una meta final especfica. 2. La recepcin real de recompensas tiende a aumentar, a largo plazo, aquellas motivaciones que estn operando desde un principio para impulsar y dirigir la conducta en ellas. 3. Las recompensas pueden aumentar la probabilidad relativa de la recurrencia de la respuesta sensibilizando de manera selectiva a la siguiente disminucin de los umbrales de produccin de las respuestas particulares que conducen a obtener la recompensa, y por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente ) la pulsin de que se trate. El castigo acta a la inversa de la recompensa 1. Ayuda tambin a estructurar significativamente un problema, confirindole direccin a la actividad en funcin de lo que debe ser evitado. 2. El castigo tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la conducta que es castigada. 3. El castigo puede hacer disminuir la probabilidad relativa de recurrencia de las respuestas, dejando de sensibilizar al debilitamiento ulterior de los umbrales de la produccin de las respuestas particulares que conducen a la no recompensa.
En otro grupo de estudios se demostr que la retencin es superior y menos marcada la inhibicin retroactiva cuando la prctica va acompaada del intento de aprender que cuando el aprendizaje tiene lugar incidentalmente.
Valores y actitudes
Aunque se admite la dificultad de cambiar actitudes,, firmemente establecidas en los terrenos cognoscitivo y emocional, esto puede lograrse cuando se intenta sistemticamente y se hace explcitas las consecuencias de los hechos relativos a esas actitudes.