PS-GRADUAO LATO SENSU

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

GUIA DE ESTUDO 01

MDULO - I
Autor: Prof. Jos Henrique Manhes Reviso: Prof. Ana Paula Menezes de Santana Reviso Tcnica: Prof. Rbia Gertrudes

Coordenao Pedaggica Instituto Pr Saber

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SUMRIO

APRESENTAO

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1.

CAPTULO I: A RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA AO DIDTICA E NO CONTEXTO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL

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1.1

PEDAGOGIA TRADICIONAL

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1.2

PEDAGOGIA RENOVADA

08

1.3

PEDAGOGIA POR CONDICIONAMENTO

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1.4

PEDAGOGIA CRTICA

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2.

CAPTULO II: REFLEXO DOCENTE PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO

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3.

CAPTULO III: O ARQUTIPO HUMANO CONTEXTUALIZADO EM CADA TEMPO HISTRICO SOBRE OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAO.

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4.

CAPTULO IV: METODOLOGIA: UM CAMINHO ENTRE A TEORIA E A PRTICA EDUCATIVA

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5.

CAPTULO V: O PENSAR NA AULA A PARTIR DO PARADIGMA COGNITIVISTA

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6.

CAPTULO VI: PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRTICAS ANA MARIA FERREIRA DA COSTA MONTEIRO* O professor aquele que ensina alguma coisa a algum.

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7.

CAPTULO VII: POR UMA INOVAO PEDAGGICA A PARTIR DO CURRCULO E DA SOCIEDE DE INFORMAO

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8.

CAPTULO VIII: AS TIC ABRINDO CAMINHO A UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL

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REFERNCIAS

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APRESENTAO DO MDULO

Minha pretenso na construo desta disciplina no se encerra por aqui. Ser uma viagem de constantes buscas, reflexes, reconstrues e resignificaes de conceitos abordados nos captulos que seguiro. Portanto, estaremos juntos construindo uma histria com um objetivo: o de conquistas, de lutas, de trabalho, de leituras, de busca. E no se faz diferente o saber docente e nossas prticas pedaggicas. Essas aes, que so pertencentes a todos os sujeitos envolvidos um ato poltico cheio de vontades e predisposies de colocar em prtica as teorias, que se seguiro. Vocs no acharo frmulas prontas, mtodos ou planos que devero seguir a risca; seno, a subjetividade e a realidade de cada aluno, de cada professor, de cada sala de aula seriam desrespeitadas e

descontextualizadas. O processo que se segue nos captulos vindouros sero contribuies para as abordagens que faremos, ao longo deste nosso curso, seja distncia, cada um em busca de seus recursos e ferramentas, seja presencialmente, nas aulas de Metodologia do Ensino Superior. Temos, ao longo de todo o curso, captulos que abordaro as vrias tendncias pedaggicas e o saber fazer no Ensino Universitrio, fazendo-se presente em quase todo o curso, a questo do currculo, que, ao meu ver perpassa pelo compromisso e, fundamentalmente, pela perspectiva de mudana do que se construiu ao longo do tempo. Inseri, tambm, nesta construo, duas contribuies na ntegra de tericos de renome que pesquisam e intencionam um trabalho numa perspectiva de inovao no campo de formao de professores e currculo. Portanto, entender e trabalhar com a Metodologia do Ensino Superior como disciplina Oficial dos Currculos de Ps-Graduao lato sensu , sobretudo,

esforar-se para partilhar com o outro o que no est escrito, mas alterar nossa forma de pensamento e o ofcio de aprender e ensinar.

No tenho dvidas, que nesta dialtica teremos a ateno reflexiva numa ao comunicativa, pois qualquer ao que sugira comunicao no se faz por si, sozinha. Por esta e tantas outras razes, que precisaremos neste curso partilhar e compartilhar com todos os nossos recursos cada um com o seu real com suas possibilidades esta relao de saber ao longo deste curso. Eu no poderei estar s, voc no poder ficar s. Estaremos juntos neste vo de subverso, de romper com os velhos paradigmas; assim, estaremos na certeza de dever cumprido. Ao final de todo o curso, voc encontrar uma sugesto de vrias referncias bibliogrficas que poder ser adquirida em sua biblioteca, em seu municpio, na sua escola, em livrarias para ajud-lo e direcion-lo, alm de todos os nossos recursos, a construo do Trabalho de Concluso de Curso. Ento, mos a obra! Vamos viajar juntos...

Prof. Henrique Manhes

CAPTULO I

A RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA AO DIDTICA E NO CONTEXTO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS NO BRASIL

Ao iniciarmos nossos estudos nesta disciplina de Metodologia e Didtica do Ensino Superior, pretende-se neste incio uma apresentao das Tendncias Pedaggicas no Brasil, a fim de clarificar os princpios norteadores de conceitos a serem discutidos nos posteriores captulos. A didtica deve ser percebida em contextos diferentes e, sendo, portanto, encarada tambm como cincia. Sua maior preocupao e postulado ocupar-se, sobremaneira, de estratgias de ensino eficiente, das estratgias e aprendizado e, sobremaneira, s questes que cotejam as prticas relativas a metodologia. Mas, inicialmente, a didtica no era encarada ou vista desta maneira. A partir das correntes pedaggicas, tentaremos construir algumas noes para que os prximos captulos fiquem menos densos, mais compreensveis. Neste momento, portanto, nos ateremos na pedagogia tradicional e renovada. Com o decorrer e evoluo da sociedade, os movimentos sociais maximizaram a forma de entendimento do conceito do que venha a ser educao. E, a partir da reconstruo deste conceito, a ao do docente no se limitou ao fazer pedaggico, numa perspectiva pedaggica tradicional e ou renovada. Nossa ao vai alm dos muros das escolas e de nossas aes no campo da didtica e da pedagogia.

PEDAGOGIA TRADICIONAL

A partir de Luckesi, Saviani e Libneo, tericos essencialmente brasileiros, teremos um entendimento mais preciso sobre seus referenciais, visto que tais autores em seus escritos focaram seus estudos no universo hbrido da histria da educao e da didtica, buscando contribuies para o campo educacional. De forma geral, na pedagogia tradicional, a ao pedaggica e de ensino esto voltadas na exposio do conhecimento que o professor traz. O professor, nesse sentido, o detentor do poder e do saber, corrigindo e ensinando a matria e transmitindo os contedos seguindo uma seqncia fixa e predeterminada, sem entender ou enfatizar a contextualizao dos contedos. Nessa relao de professor-aluno, a autoridade do professor a que predomina. Quanto aos contedos, correspondido aos valores e

conhecimentos acumulados, sobretudo, de geraes anteriores (passadas). O professor, neste contexto, transmite o contedo como uma verdade a ser absorvida (LIBNEO, 1983). Nesta mesma linha de raciocnio busca-se, tambm em Luckesi, uma abordagem, com muita propriedade:
Embora a escola vise a preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre estes e os problemas reais que afetam a sociedade. A funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso valorizada

Refletindo nesta prtica de ao pedaggica, cotejando reproduo do conceito do que venha a ser conhecimento, a reflexo que Luckesi nos remete est intimamente relacionada e influenciada no paradigma da epistemologia newtoniano-cartesiano, que prevalecia nos meados do sculo XVI at o final do sculo XVII. Como resultado deste paradigma, a ao do docente era assentada na memorizao e, na poca, pela utilizao e presena destes paradigmas o educador somente transmite conhecimentos.

A esse respeito, buscamos em Collares, Moises e Geraldi (1999, p.207) uma reflexo que tais tericos afirmam que o objeto cognoscvel de que o professor se apropria.
forma-o pela incorporao no transformadora dos conhecimentos adquiridos. Do ponto de vista da cincia clssica, a educao- como formao intelectual forma os sujeitos transformando-os em seres ahistricos, racionais, em que o espao para os acontecimentos est desde sempre afastado. Trata-se de negar a contingncia da subjetividade para evitar o que ela supostamente seria: uma fonte de erros ou de perturbaes.

Refletindo sobre a Pedagogia Tradicional, abordada nestes pargrafos podemos observar, ento, que o professor torna-se o grande orquestrador do aprendizado sendo este o personagem principal numa perspectiva de sala de aula.

PEDAGOGIA RENOVADA Tem como surgimento no incio dos anos 20 e 30 do sculo anterior. Esta pedagogia tem como surgimento, quando o Brasil entrou no cenrio mundial em seus aspectos de desenvolvimento social e econmico. Ao meio a febre do desenvolvimento econmico e social do pas, houve a necessidade da experimentao de novos mtodos educacionais, surgindo, de fato, a pedagogia renovada que inclui vrias correntes que esto, intimamente, ligadas ao movimento da pedagogia no-diretiva. A Pedagogia Renovada, por excelncia e, atendendo aos apelos do desenvolvimento do pas nas dcadas de 20 e 30 foi representada, atravs de estudos e pelo movimento chamado no Brasil de ESCOLA NOVA ou ESCOLA ATIVA que tinham como precursores: Ansio Teixeira, Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget entre outros. Essas correntes da pedagogia renovada no diretiva assumem uma postura de valorizao do indivduo como um ser mais autnomo e livre dos condicionamentos da Pedagogia dos sculos anteriores. Os contedos e o professor deixam de ser o centro da expresso de ordem e progresso, mas o aluno passa pelo processo de dissilenciamento. Ele pode se colocar,
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questionar, ser ativo e desnudar sua curiosidade. Para LUCKESI (1994, p.58), a questo neste momento de aprender a aprender, ou seja, mais importante o processo de aquisio do saber do que o saber propriamente dito.

PEDAGOGIA POR CONDICIONAMENTO Nas dcadas de 60 e 70, o Brasil pendia para alguns momentos de crise social, de identidade econmica e social. E a educao, em todos os contextos histricos, tambm faz parte de mudanas, de resignificaes, de ajustes e... de mais estudos e idias que tendem a inovar, no sentido de romper com o que era, com que se estabelecera em todas as pocas. E, assim, no foi diferente! Nestas dcadas elencadas no pargrafo anterior, proliferou-se o tecnicismo educacional, uma tendncia postulada nos princpios behavioristas da aprendizagem e numa perspectiva de ensino sistmico. Nesta relao de ensino-aprendizagem, a prtica controlada pelo professor e a ao pedaggica trabalhada numa perspectiva rgida e, sobremaneira,

programada em seus mnimos detalhes, para que as exigncias da poca fossem exigidas, visto que o Brasil, na dcada de 70, comeara a ganhar fora na economia mundial e precisaria, sobretudo, de pessoas que funcionassem como modeladoras de um sistema que exigia tcnicas especficas em seu mercado de trabalho e na mquina global do sistema econmico. Por isso, que era notvel a ausncia de dialtica do professor-contedo, pois as exigncias dos cumprimentos dos programas oficiais atendiam as expectativas de um pragmatismo utilitrio. Em face de toda a reflexo e a nfase em tcnicas e procedimentos, nesta pedagogia por condicionamento, podemos nos apropriar, no momento, das indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (1977, p.1). Nos

Parmetros, se afirma o que se segue:

a supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola se revestiu de uma grande auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa

idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e tcnicas. O que valorizado nesta perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder a respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados, a ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

PEDAGOGIA CRTICA

A abertura da poltica no final do regime militar, no Brasil, no final dos anos 70 e princpio da dcada de 80, coincidiu com uma intensa mobilizao de educadores em busca de uma resignificao educacional. Os estudiosos e tericos das Cincias Pedaggicas estavam a servio destas transformaes que o Pas estava passando dados a ver: sociais, educacionais, polticos e econmicos. Estas transformaes que surgiam em forma de cadeias interligadas visavam a superar as desigualdades sociais que j eram acirradas no Brasil de 70 e 80. Em vista de tantas manifestaes e ao lado das denominadas teorias crticas da educao, estabelece-se, no universo educacional brasileiro, a pedagogia crtico-social dos contedos que eram defendidas pelos tericos das Cincias Pedaggicas. Com vista neste contexto, lembremos-nos tambm da pedagogia da problematizao, que teve suas origens a partir dos movimentos populares no Brasil dos anos 50 e 60. Tal movimento foi interrompido em 1964, atravs de um golpe militar do Governo da poca. Na Pedagogia Crtica, a educao exercida a partir de atividades onde professores e alunos so mediados pela realidade em que aprendem e da forma que os contedos so absorvidos ou extrados. Nesse sentido, a leitura de mundo de cada um respeitada e socializada entre todos e a aprendizagem se efetiva, a partir da realidade extrada de cada realidade,
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portanto a aprendizagem se efetiva de uma ao pedaggica motivadora, decodificada de uma situao problema, da qual os agentes ou atores sociais tm a proposta de distanciamento para analis-la, a partir da crtica de novos olhares. Para FREIRE (2001), na Pedagogia Tradicional que o educando recebe passivamente, sem problematizaes ou reflexes, os conhecimentos repassados pelo professor que ele denomina de pedagogia bancria. Na pedagogia crtica, h a permanncia do dilogo, das discusses sem que o que seja apreendido seja por imposio ou memorizao. Com base nos postulados de Bordenave e Pereira (1991), a pedagogia crtica possibilita ao aluno a observao, a problematizao, expressando suas opinies. Considera-se, tambm, a partir da Pedagogia Crtica que o aluno deve ser motivado pelas situaes reais de suas percepes, promovendo-se, nesse sentido a superao de conflitos e a naturalidade da aprendizagem. Assisti-se, portanto, neste cenrio inovador, um sendo formador de suas prprias opinies e, se assim for, essas opinies so divulgadoras para toda uma comunidade. Cabe aqui tambm referir o relato em nvel social que a Pedagogia Crtica poder promover dados elencados abaixo a ver: uma elevao intelectual de uma sociedade que deixa de estar inerte a situaes e as TIC sendo e fazendo sentido e trazendo informaes das principais questes que emergem do mundo em sua complexidade.

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REFERNCIAS BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 1991. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental, MEC, 1997. FREIRE, P. Educao e mudana, 23 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2000. LIBNEO, J. C. Tendncias pedaggicas da Prtica Escolar- ANDE, 1983. LUCKESI, C. C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994 SAVIANE, D. Escola e democracia. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1985.

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CAPTULO II

REFLEXO DOCENTE PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO

Pretendo neste captulo, trazer uma reflexo docente para trocar experincias com o leitor aluno, que no momento se aplica e se coloca a disposio de ler e viajar, nesta possvel proposta didtico-pedaggica que veremos a seguir. O que pretendo no dar lies, nem tampouco ensin-las, pois lies e leituras no se findam por si s. H sempre alunos que concordam, discordam, refletem e resignificam nossas leituras para adapt-las a realidade do cotidiano e prtica de cada um. E isso que pretendo! o que vale a pena. Contudo, creio que podemos traar e definir uma linha de raciocnio, um desenho educacional para que possamos focar no tema da proposta deste captulo, que uma proposta pedaggica de reflexo para os que pretendem ingressar como docentes no Ensino Superior, com elaboraes autnomas e prprias, com atividades estratgicas, que o que requer a nossa profisso: o de ser educador e aprendiz ao mesmo tempo. Para tanto, recorro-me a uma expresso pouco usada, entretanto, muito conhecida que a prxis e no resultado final desta prxis atingida no labor acadmico. Para tanto, vale ressaltar as contribuies de LUCKESI (1991, p.37-40) quando postula:

, ento, na perspectiva de participar e interferir que a universidade,, urgentemente chamada a abandonar o seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura tcnico-cientfica importada, com o rtulo de desinteressada, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometido com os interesses nacionais(...). Rejeitamos um modelo de universidade que no exercita a criatividade, no identifica nem analisa problemas concretos a serem estudados, que no incentiva o hbito de estudo crtico[...]. No queremos uma universidade na qual o professor aparece como o nico sujeito, o magister, o mestre que fala, diz verdades j prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detm os critrios incontestveis do certo e do errado. Queremos que nessa universidade , todo o seu corpo seja constitudo por pessoas adultas: todos j sabem a respeito de muitas coisas a respeito de muitas coisas, portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas a reflexo, ao intercmbio das idias, participao em iniciativas construtivas

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Nesse sentido e, dialogando com os postulados de Luckesi, qualquer mtodo e tcnica didtico-pedaggicas esto, inevitavelmente, associadas s posturas do professor que deve ter como meta, a partir destes postulados uma educao crtica estratgica que conduza o aluno a refletir sobre suas colocaes, reflexes, problematizaes e pensamentos autnomos com a capacidade reconstrutiva, onde surge o impulso para a autonomia. O que no se pensa, fica fora, o que no se elabora, no se pode reelaborar e, nesse sentido, a base da aprendizagem pode estar nestas premissas elencadas abaixo: na elaborao, no pensamento autnomo, na organizao destes pensamentos, no posicionamento de cada um, na argumentao com autonomia para fazer-se autor. Tais autonomias, reelaboraes e

pensamentos fazem parte do homem operante no mundo. Para contextualizar com este nosso dilogo, podemos lembrar neste momento do homem operante no mundo. Para FREIRE (1985, p.17),
exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, a qual est associada sua capacidade de refletir, que o faz ser da prxis. Se ao e reflexo, como constituintes inseparveis da prxis, so a maneira humana de existir, isto no significa, contudo, que no esto condicionadas, como se fossem absolutas, pela realidade em que est o homem. Assim como no h homem sem mundo, nem mundo sem homem, no pode haver reflexo e ao fora da relao homem-realidade [...].

Seguindo nesta mesma linha de raciocnio, PAVIANI (1991) refletiu sobre o conceito de transformao e autonomia de forma que [...] a educao se define como uma maneira de compreender, interpretar e compreender o mundo. Destes dois postulados acima, de Freire e Paviani, podemos nos perguntar: os educadores, professores, orientadores esto dispostos a transformar o mundo e em que direo esto encaminhando suas prticas pedaggicas e suas aes e intervenes educativas com os sujeitos da ao? Com a mesma
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razo e forma, podemos responder de que forma os professores, para transformar o mundo esto dando corpo e forma aos contedos trabalhados, em sala de aula, nas Universidades Brasileiras! Para estas questes interrogativas e exclamativas que sempre esto dialogando com um contexto histrico que valer ressaltar no prximo captulo os contextos histricos e as concepes de homem nestes contextos. Vamos viajar juntos pela linha do tempo. Esta viagem, faremos juntos. Ento, vamos l!

REFERNCIAS LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma proposta metodolgica . 6 ed. So Paulo:Cortez, 1991. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. PAVIANI, Jaime. Problemas de filosofia de educao. 6 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1991.

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CAPTULO III

O ARQUTIPO HUMANO CONTEXTUALIZADO EM CADA TEMPO HISTRICO SOBRE OS OBJETIVOS E FINS DA EDUCAO.

Nenhuma ao desenvolvida por ns, professores, neutra. Nossas aes e prticas so carregadas de intenes e de ideologias. E nessa dinamicidade que neste captulo abordaremos, a ttulo de reviso histrica, as concepes de educao e, por conseguinte, o resultado de homem destes contextos. Assim, entendo que com esta contextualizao, poderemos refletir com mais propriedade sobre a contemporaneidade e aos apelos da ps-modernidade. Ento, vejamos a seguir alguns ideais, finalidades, o agir educacional e algumas concepes educacionais.

A) PLATO: o homem, neste contexto, o cone das ideias filosficas e intelectuais da poca. Existe, portanto, a valorizao da escolaridade e, por conseguinte, o homem culto, fato que no decorrer e ao longo da histria teve a sua representao e peso na determinao da diviso social do trabalho.

B) ARISTTELES: do princpio de Aristteles que o homem um ser social animal, conclumos sobre a valorizao das relaes sociais. Embora defendesse a igualdade entre os seres humanos, no desacreditava da existncia das classes sociais e deixava crer que os escravos da poca no seriam capazes no processo de assimilao de uma cultura superior. At nos dias atuais, podemos perceber o descrdito de pessoas e/ou alunos de classes menos privilegiadas serem rotulados com expresses que j fazem parte de um cotidiano em algumas escolas ou salas de aula.

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C) SCRATES: postula que o homem difere-se pela inteligncia e atravs da dialtica que ser capaz de chegar ao conhecimento da verdade.

D) J.J. ROUSSEAU: o homem nasce bom e a sociedade o corrompe. Este postulado uma afirmao contraditria. Rousseau negava a educao dos livros e aconselhava aos pais que proporcionassem viagens a seus filhos, para que estes tivessem contato com a natureza, pois a natureza seria a mola condutora da aprendizagem e ao seu estado de liberdade civil e pblica.

E) THOMAS HOBBES: postulava a maldade natural da espcie. Vejamos um de seus conceitos: o homem o lobo para o homem. Tal conceito deu abertura para a ideia de Estado totalitrio, na qual h predomnio do poder coletivo sobre a liberdade individual.

F) S. FREUD: destacou a realidade sensual da espcie humana, considerando sempre a conduta humana, a partir dos segredos da sexualidade e do subconsciente.

G) F. NIETZCHE: acreditava que o ser humano tinha como essncia os impulsos violentos, tidos como mecanismo de defesa, potencial de vida e fora irracional. Podemos linkar, despretensiosamente, este conceito de Nietzche com a superioridade da raa ariana contribuindo, nesse sentido, para o nazismo de Adolpho Hitler.

H) STUART MILL: disse que as sensaes so capazes de tornar o homem feliz, no importando obviamente os meios para se alcanar os fins desejados.

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I) REN DESCARTES: destacava o valor da alma racional, estabelecendo o idealismo dualista, este conceito vem, sobretudo, carregado de lgica, que concebe o homem composto de corpo e alma, capaz de conhecer as coisas, a ponto de no aceitar pontos de vista, sem primeiro haver entendido analiticamente cada contedo ou caso.

A partir da leitura e reviso dos conceitos de diversos filsofos de sculos passados, percebemos que a discusso sobre os fins e objetivos da educao provm de concepes filosficas, antropolgicas, sociolgicas e econmicas, conforme os conceitos elencados acima. Portanto, os objetivos e fins da educao, sob o ponto de vista da escola que oferecemos a sociedade so postulados nos discursos e nas leis vigentes bem como numa elaborao terica que nos do suporte. Portanto, a partir das vises e conceitos histricos elencados e apreendidos acima, podemos concluir que na contemporaneidade o processo

educacional tende a fazer com que o educando ou o aprendiz desenvolva ou assimile determinada postura ou concepo de homem ideal por conta de interesses scio-culturais de cada comunidade e/ou sociedade, que acabam constituindo aprendizados ou arqutipos oficiais sobre as pessoas. Para contextualizar esta ideia, podemos buscar em GILES (1983, p.60-1) uma contribuio para reforar nosso pensamento:
Trata-se de um processo que vai desde a influncia espontnea [...], at a influncia proposital exercida de acordo com objetivos e ideais especficos: polticos, econmicos, religiosos, sem que uma forma exclua necessariamente a outra, pois ambas operam em funo de uma imagemideal em que se empenham no s estruturas tais como o lar, o poder pblico e a Igreja, mas tambm [...] os meios de comunicao social [...] cada poca histrica forja a sua imagem ideal, que engloba tambm a antiimagem-ideal, ou seja, aquilo que a sociedade no aceita como padro de comportamento dos seus membros.

Esta caracterizao descrita por Giles sobre a educao e a influncia exterior que exercida sobre ela, permite-nos buscar uma outra contribuio de Cirigliano (1969, p.52-3) que a:

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Educao a transmisso de cultura socializada ao interesse de um sujeito humano, a qual por assimilao se traduzir em aptides primariamente sociais ou [...] a transmisso, por parte da sociedade, dos elementos espirituais da sua cultura socializada, perante a assimilao de um interesse ou energia social do indivduo que traduzir os elementos espirituais em aptido primordialmente sociais que lhe permitam incorporar-se como membro til nessa sociedade, que precisa dele para continuar-se.

Como se pode depreender das citaes dos tericos destacados, o processo educativo tem como viso primordial formar e informar o indivduo, de acordo com os padres scio-culturais de cada poca ou de sua poca e, para isso, em salas de aula, os docentes desenvolvem um discurso, de acordo com a intencionalidade de cada um. Este discurso pode manter ocultamente a intencionalidade dos atores sociais e a forma como estes atores devem se comportar na sociedade para a reproduo de comportamentos. Este um postulado importante que podemos fazer e apreender; neste captulo de leitura entre a escola que se oferece a que se tem e a que se pretende almejar em uma comunidade. Portanto, para os objetivos e fins da educao, sob o ponto de vista de professores instigadores do ensino superior podemos elencar: a) Os educadores devero ser verdadeiros mestres e instigadores; b) O aluno dever ser tratado como um ator social que poder trazer contribuies relevantes para a equipe, pois na diversidade aprende-se outros saberes; c) Perceber que a educao pode estar vinculada a uma moldura social de contextos existenciais-estticos-ticos-filosficos; d) Investir em planejamentos maleveis, de acordo com as necessidades da equipe; e) Perceber que as mudanas no processo do desenvolvimento social devem ser articuladas com a educao e a sociedade de conhecimento; f) Entender que a natureza da ps-modernidade inquietante, pois nesta natureza h a morada das incertezas de forma global; g) A educao no escolarizao e, se no, provocam variveis culturais.

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h) Considerar que a educao est alicerada, sobretudo, no ponto de vista de socializao; i) Resgatar e entender que a formao bsica e universal dever ser capaz de dotar competncias cognitivas necessrias e que estas competncias no se findam e nem se constituem somente na universidade ou sala de aula.

Ento, podemos perceber que o ser humano no acabado (os sujeitos da ao) e, justamente, nesta viso psicolgica-antropolgica, que a educao se constitui como processo e a razo do existir os sujeitos deste processo numa relao dialtica e dialgica sem precisarmos em uma sala de ensino superior aplicar regras, normas, delimitar conceitos sem sequer, compreender que os objetivos e fins educacionais relacionam-se com uma teia implcita e explcita de ideologias, de marcas de identidades e de referncias normativas, providas fundamentalmente ou exclusivamente pelo Estado, famlia ou Igreja.

REFERNCIAS

DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Trad. Joo Cruz Costa. So Paulo: Coleo Universidade GILES, Thomas Ranson. Filosofia da Educao. So Paulo: EPU, 1983. CIRIGLIANO, Gustavo F. Fenomenologia da educao. Trad. Isada Bezerra Tisot. Rio de Janeiro: Vozes, 1969.

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CAPTULO IV

METODOLOGIA: UM CAMINHO ENTRE A TEORIA E A PRTICA EDUCATIVA

Entende-se que uma disciplina de Metodologia do Ensino Superior precise fazer um caminho e realizar uma conexo entre a teoria e a prtica da Universidade e, assim, comprovar se nossas prticas esto sendo realizadas e atendendo a uma perspectiva: a um mundo globalizado. A inteno de que o aluno globalize os contedos e as aprendizagens aplicadas e socializadas pelo professor orientador uma realidade expressa pela atual reforma educativa e, mais, pelos novos paradigmas educacionais e pela necessidade de adequar o trabalho docente realidade social e cultural vigentes em nossa poca, que se caracteriza pela ps-modernidade. A necessidade de compreender o mundo globalizado e suas exigncias tambm nos faz criar situaes de globalizao, em nossas salas de aula, seja no ensino bsico ou no ensino superior para que sejam atendidas as prticas as quais se justificam com esse conceito de globalizao e que remete a escola ou a Universidade a realizar um aprofundamento em pesquisas e adotar uma postura que atenda a essas questes de diversidade, globalizao e ps-modernidade e se, a realidade dos alunos e professores estabeleam relaes. Para tanto, importante resgatar, no momento, as referncias

psicopedaggicas que so exigidas, nas entrelinhas, aos docentes desta categoria de ensino. Pois, a aprendizagem em outrora era estabelecida somente por contedos que no eram contextualizados com as exigncias do mundo globalizado e, sendo assim, o compartimento de disciplinas e contedos eram mais importantes

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Geralmente, o que ocorre nas Universidades na Metodologia do Ensino Superior como disciplina, o entendimento de um currculo oficial e que este se torne patente dentro do curso a ser dado e compreendido e o que traz, nesta perspectiva, o resultado de um processo de compartimentao do saber devido a sua acumulao ao longo dos anos. Isso originou, por exemplo, um debate de que exige uma compreenso em mo dupla: especializao ou interdisciplinaridade? Na atualidade, o problema sobre a organizao dos saberes (disciplinar, cumulativo, interdisciplinar, relacional) retorna e volta a ser motivo de reflexes, de debate, de incgnitas e dvidas em nossas prticas docentes. Essas dvidas, debates e reflexes tm um ponto positivo so os resultados de alguns progressos epistemolgicos, pois como entende GUSDORF (1982) pretende-se, nesse sentido, uma compensao ou meio de defesa desesperado para preservar, no todo ou em parte, a integrao do pensamento. Contemplando a discusso e o pensamento deste terico, entende-se que o conceito de globalizao se estabelece numa discusso que ultrapassa o territrio escolar e que dialoga, sem dvida, com o universo das cincias cognitivas, recebendo, nesse sentido uma forma de relacionamento com os diferentes saberes, ao invs da preocupao, to somente, com o acmulo de conhecimentos. Em face do exposto, considervel especificar as referncias em que se apoia a globalizao e que so objeto no s de interesse dos professores, mas em relao, tambm, de que forma que os saberes so socializados com os aprendizes. Superar o sentido de acumulao de conhecimento e enfrentar novas formas de internalizao de saberes enfrentar a necessidade de criar novos objetos de estudo, a partir de novos valores significativos que contemple no to somente a objetividade de cada aprendiz, mas, sobretudo a subjetividade em ao. mais do que uma funo articuladora , sobretudo, uma atitude interdisciplinar e

transdiciplinar to postulada por Edgar Morin que reformar o pensamento, uma posio que se pretenda promover o desenvolvimento

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e articulaes de um conhecimento relacional com o mundo, com atitude compreensiva das complexidades do prprio conhecimento humano. Trata-se de colocar o saber em ciclo como assinala MORIN (1981) e aprender a articular os pontos de vista disjuntos do saber em ciclos. Ento, se os postulados de Morin contemplam a reforma do pensamento, tratemos de entender a noo de globalizao em sala de aula e colocarmos em prtica o sentido da prtica de uma forma mais generalizada, como por exemplo, se no programa oficial temos que trabalhar a noo de continente tratemos de articular algumas relaes deste contedo com a relao de mundo de cada turma, de cada grupo ou srie. Trabalhar neste sentido de globalizao, responde-se basicamente ao que seja relacionar e fazer conexo dos contedos com as diferentes matrias. Para tanto, tenta-se para resgatar no momento, o o conceito anterior. de A

interdisciplinaridade

contemplar

pargrafo

interdisciplinaridade entende-se, fundamentalmente, como a tentativa voluntria de integrao de diferentes cincias com um objetivo de conhecimento comum (ASENSIO, 1987), integrao que, segundo o pensamento deste terico, pode produzir-se entre as disciplinas prximas em seus contedos, mtodos ou especificidades, inter-relaes ou saberes distantes de acordo com a realidade de cada grupo ou a necessidade que se faz ou pretende fazer estas inter-relaes, pois muito importante um considervel esforo entre seus modos de ver a realidade e entre seus contedos. O aprender a reaprender implica, neste momento, que recuperemos neste curso de Docncia do Ensino Superior, as contribuies das Cincias Cognitivas. Trata-se de incorporar, neste estudo, as propostas cognitivas de (Piaget, Bruner, Ausubel) e as noes de aprendizagem que contemplem no to somente os estudantes do Ensino Superior, que a proposta deste nosso estudo, mas, sobretudo, tambm os ciclos anteriores. Nesta reflexo, indicamos algumas propostas, dados a ver em relao a metodologia e contedos, aplicados em sala de aula.
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Na sala de aula, possvel trabalhar qualquer tema que no seja estabelecido pelo currculo oficial, entendendo-se que esse tema possa vir a contemplar o desenho curricular do plano de

Dar a nfase na relao de ensino aprendizagem e, sobretudo, dialogar em torno do tratamento da informao.

O docente ou a equipe de professores, apenas, no so os responsveis pelas atividades a serem realizadas e

compartilhadas, pois, se compartilhadas, o grupo envolvido tem, em grande parte, a responsabilidade deste desenho curricular visto que os implicados no processo so todos os grupos.

Podem e devem ser trabalhados diversos temas em sala de aula, de forma que as conexes possam ser compartilhadas e socializadas com o grupo em geral.

Contemplar a diversidade de conhecimento do grupo, refletindo, socializando e questionando cada posicionamento, ou seja, o todo contemplando as partes.
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Contemplar a diversidade de conhecimento do grupo, refletindo, socializando e questionando cada posicionamento, ou seja, o todo contemplando as partes.

Nesta reflexo em torno de metodologias e contedos aplicados os docentes podem perceber que:

Uma

concepo

significativa

de

aprendizagem

pode

apresentar-se com modelos psicopedaggicos, que expliquem o aprender sobre a base de uma relao de causa-efeito.

A teoria de Ausubel, como veremos no prximo captulo, permite articular situaes que venham a facilitar os processos de aprendizagem.

A funo das teorias psicopedaggicas sobre o aprender pode servir de elemento e ponte de reflexo sobre a nossa prtica, mas no se pode responsabilizar somente a ela o sucesso ou fracasso destas aplicaes.

Entender que a concepo de aprendizagem significativa no soluciona questes bsicas sobre a aprendizagem e seu processo, como se fosse o estudante que, quando aprende, tenha que se adaptar a realidade (informao).
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A partir de revises e problematizaes de diferentes pontos de vista, estas podem ser pontos de apoio para diversas
Portanto, perceber nossas metodologias oportunizar-se a descobrir na prtica, a maneira pessoal de agir, de comportar-se, de comprometer-se e que tem como reflexo em ns mesmos e nos alunos que so os colaboradores da aprendizagem. Esta aprendizagem no aponta mais pela mediao somente por professores, h recursos tecnolgicos que podem e devem ser fortes aliados nesta relao de aprendizagem, que j comea a ser exigida por esta nossa sociedade ps-moderna. Nesse sentido, a organizao do trabalho dirio na docncia em salas de aula de Universidades est no exerccio dirio de estudos, textos, formaes,

informaes, substituindo o sentido das disciplinas e trabalhar de forma que o docente possa resignificar os ambientes de aprendizagens com outras vrias ferramentas que so, oportunizadas, hoje, em muitas escolas na medida em que utilizemos recursos para interpretar e ordenar as informaes que podem ser contemplados no contedo. Ao refletir sobre este pensamento, busca-se em Fino tal postulado:
Assim, ao manifestar a convico de que a utilizao do computador permitiria mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula , Papert foi um dos primeiros a reparar em que, muito mais do que poder vir a servir para relanar a escola por outros meios, como atravs de plataformas de e-learnig, os computadores podem ser, pelo contrrio, portadores de potencialidades capazes de precipitarem a sua obsolescncia e de proporem, ao mesmo tempo, formas de obviar sua falta

Refletindo sobre o pensamento deste terico, entende-se que o papel da tecnologia pode estar diretamente democratizada ao aluno, professores e escola, estes sujeitos da ao apropriando-se deste recurso, os atores sociais podero cumprir a funo de socializao do saber sistematizado tornando-os dinmicos, redeeltricos, atravs do confronto que esta realidade j exige. A TIC no cotidiano do lar, da rua, da escola, do trabalho. Esta experienciao oportuniza a relacionar, comparar, analisar e criticar as diversas informaes

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que demanda, sobretudo, na construo dos sujeitos. Ainda discorrendo sobre os postulados destes tericos buscamos, tambm, informaes ao falar que: A nfase nos conhecimentos no visa, portanto, o acmulo de informaes, mas uma reelaborao mental que se traduzir em comportamentos prticos, numa perspectiva de ao sobre o mundo social. (LIBNEO, 1985, p.76) Portanto, a ao social, os comportamentos prticos e o conceito de reelaborao mental, postulado pelo terico da citao anterior traduz, tambm, o envolvimento dos aprendizes na mdia eletrnica, no bate-papo on line, nas teleconferncias, no correio eletrnico, nas listas de discusso etc. Todos esses recursos podero facilitar e romper com os muros delimitados chamados escolas e, estes armazns expresso usada por FINO podem apresentar um novo modo de fazer projetos, simular situaes reais de aprendizagens, possibilitar a discusso de possveis produtos ou resultados nas diversas anlises alternativas propostas pelos atores sociais. Todos estes recursos oferecidos, no dizer de Moran,
e prazerosa - ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao sensorial [...]. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades [...] educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe a aceitar mais facilmente as mensagens (MORAN et al.,2000,p.33-34).

De maneira geral, ainda hoje, perguntamos aos nossos filhos, amigos, colegas de classe, o que foi que voc aprendeu hoje na escola. Usamos este termo aprender, pois intencionamos que o aprender seja algo fcil e desconectado de uma rede ou teias de informaes. Para a Psicologia, o aprender no um termo de significado sem as suas complexidades. H diversas formas que nos levam ao territrio da aprendizagem. Encontramos nos livros diversos um nmero bastante significativo de teorias de aprendizagem, entretanto estas teorias esto divididas em dois grupos. No obstante, no pretendemos neste estudo de Metodologia do Ensino Superior, contemplar com mais profundidade estes dois grupos, pois esta no a
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proposta desta obra, mas, sobretudo, como se trata de um estudo de aplicaes e apreenses de conhecimento, abordaremos, rapidamente, sem deixar de lado suas complexidades, as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. Na teoria do condicionamento, define-se a aprendizagem pelas suas consequncias comportamentais e se enfatiza, sobremaneira, as condies ambientais. Nesse sentido, os postulados da teoria do condicionamento defendem que a aprendizagem a conexo entre o estmulo e a resposta. J os cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o mundo que o cerca. A concepo do terico Ausubel, apresentada no livro de Moreira e Masini em Aprendizagem Significativa diz que a aprendizagem um elemento que resulta da comunicao e interelao com o mundo e se acumula sob a forma de uma riqueza de contedos cognitivos. Vejamos, ento, agora, o conceito de cognio. Cognio, segundo Moreira (1982) o
processo atravs do qual o mundo de significados tem origem. medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao,isto , atribui significados realidade em que se encontra. Esses significados no so entidades estticas, mas pontos de parida para a atribuio de outros significados. Tem origem,ento, a estrutura cognitiva (os primeiros significados) constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados

A partir desta concepo de Ausubel, sobre a cognio e o processo de aprendizagem, alguns pesquisadores desenvolveram teorias sobre o ensino discutindo e sistematizando o processo de organizao das condies para a aprendizagem, fato que devemos discutir, para que os prximos captulos de Metodologia do Ensino Superior sejam amarrados de forma que vocs, alunos, faam conexo com os prximos conceitos, os quais sero abordados, ao longo deste estudo. Portanto, ser importante resgatar o conceito de MOREIRA (1982), que traz com muita propriedade o conceito de cognio que

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o processo atravs da qual o mundo de significados tem origem. medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados realidade em que se encontra. Esses significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura cognitiva (os primeiros significados) constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados.

Portanto, nesse sentido, o processo de organizao de fatos, informaes e integrao destas fontes, podemos classificar de aprendizagem. Para BRUNER (1973), classifica-se a aprendizagem como captar as relaes entre os fatos adquirindo-se, portanto, novas informaes e transformando-as em novas situaes.

REFERNCIAS GUSDORF, G. Pasado, presente y futuro de l investigacin interdisciplinaria. Madrid. Tecnos-Unesco, 1982. ASENSIO, M. Enfoque interdisciplinar em el diseo curricular. Cuadernos de Pedagogia, 149, 81-85, 1987. MORIN, E. El mtodo: la natureza de l natureza. Madrid. Ctedra. MOREIRA, M. A e MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo, Moraes, 1982. FINO, Carlos Nogueira, SOUSA, Jesus Maria. A escola sob suspeita: a dimenso pessoal na formao de professores. IN: O futuro da escola do passado (carlos nogueira fino ) Editora Asa Porto Portugal,2007. LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985. MORAN, J.M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.

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CAPTULO V

O PENSAR NA AULA A PARTIR DO PARADIGMA COGNITIVISTA

Em geral, ns professores passamos a maior parte de nosso tempo em salas de aula, corrigindo provas, planejando avaliaes e organizando em nossos pensamentos como elaborar aulas de forma que nossos alunos possam vir a compreender o contedo programtico. Ao mesmo tempo, que pensamos em como aplicar todas estas atividades, pensamos, tambm, em um conjunto de regras e tcnicas que poderamos usar ou aplicar para melhorar ou maximizar a tentativa de melhorar a relao de ensino aprendizagem. E, mais uma vez, nos pegamos numa situao de relao com o contedo e a importncia do discurso sobre estes contedos. Por isso, o professor no deve diminuir ou minimizar a importncia de um discurso firme, claro e bem articulado com os seus objetivos e prticas porque, afinal, todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos com os saberes e os poderes que trazem consigo (FOUCAULT, 1998, p.44). No processo educativo, ainda buscamos em outro referencial um conceito contemporneo da linguagem:
com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume conscientemente sua essencial condio humana. o mtodo que lhe propicia essa aprendizagem; comensura-se ao homem todo, e seus princpios fundam toda a pedagogia, desde a alfabetizao at os mais altos nveis do labor universitrio (Fiori, in Freire, 1998, p.44).

Sim, a partir dos postulados de Fiorin dialoga-se, contudo, com o contedo para dar, aplicar e lanar nas cadernetas de universidades ou de escolas do ensino bsico. Por detrs de todas estas exigncias, nos esquecemos de pensar em experincias consolidadas que podem e devem

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ser socializadas com os alunos. Estas experincias, essas trocas de informaes, os questionamentos podem ser traduzidos e apoiados sobre quatro pilares dados a ver:

1. Planejar um desenho curricular que privilegie as demandas da globalizao, assim, os contedos podem ser representados de formas mais flexveis e atendendo ao conceito de Ausubel, trabalhando com situaes significativas. 2. Ter a preocupao do profissional que se quer formar, observando e atentando aos conceitos elaborados conjuntamente com a equipe. 3. Perceber e dialogar com os docentes de outros campos de conhecimento e entender que nem sempre o Mestre ou Doutor tem a competncia na rea pedaggica, mas que em seu campo de conhecimento tem o domnio, portanto, ser Mestre ou Doutor no desprivilegia o especialista da educao. 4. Entender que uma metodologia pode privilegiar o contedo a ser dado, mas que tal contedo pode e deve fazer parte e dialogar com outras reas do conhecimento, trabalhando-se, nesse sentido, em um paradigma interdisciplinar.

Nesse contexto, o sujeito do processo so os atores que participam da ao, dos projetos e discusses em sala de aula. Os atores ocupam o centro das atividades e das diferentes aes, so eles quem se comunicam, quem orientam, quem transmitem, quem mostra e a avaliao, nesse contexto, processual. Portanto, o paradigma aqui proposto, onde o sujeito da ao a equipe, o grupo; propomos substituir a nfase no ensino pela nfase na aprendizagem. Quando falamos em aprendizagem, referimo-nos ao aspecto de

desenvolvimento de um aluno universitrio nos diversos aspectos de uma categoria interdisciplinar; como por exemplo:

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1. Desenvolvimento das capacidades intelectuais, cognitivas, de raciocnio, de reflexo, de buscar e construir outras informaes com a habilidade de analisar, argumentar e dar (re)significaes ao produzir outros conhecimentos.

2. O trabalho em equipe, a busca de novas informaes e o dilogo com o grupo demonstra o desenvolvimento de habilidades humanas e, sobretudo, com outras reas. 3. Desenvolvimento de atitudes e valores que dialoguem com a vida profissional de cada um, a importncia da formao continuada, principalmente, no que se refere ao aspecto tecnolgico (exigncias da globalizao) dar ao aluno universitrio o compromisso com a sociedade, no apenas um profissional competente, mas, sobretudo, compromissado em colaborar com as melhorias de qualidade de vida de seus membros, formando-se, neste contexto, um profissional que compreenda o conceito e atitudes de ser cidado.

Contextualizando com os quadros acima, a nfase na aprendizagem como paradigma para a docncia no ensino superior alterar o papel dos participantes em meros espectadores: ao estudante ou aprendiz, cabe o papel central de sujeito da ao que exerce juntamente com o professor as aes necessrias para que a aprendizagem se efetive: buscar as informaes, decodific-las, trabalh-las, resignific-las, adquirir outras habilidades, a partir destas informaes, repensar em atitudes e adquirir novos valores so premissas para um novo paradigma de ensino na categoria de universitrios e ou de ps-graduados. Abaixo, h um esquema que representa com mais exatido os antigos e novos paradigmas: ANTIGOS PARADIGMAS 1- Somente ensinar 2- nfase somente no contedo, na aquisio de conhecimentos certos,

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delimitados e definidos. 3Aprendizagem como produto, como destino final. Prioridade,

especificamente, ao desempenho, no importando a problematizao, o senso crtico. 4- O papel do professor o de transmisso de contedos e conhecimento e ser o controlador a qualidade da absoro/reteno. 5- produzido o desenvolvimento por transferncia de conhecimento. 6- Autoritarismo de quem sabe; recompensa ao conformismo (notas, avaliaes de grau), desestmulo discordncia. 7- H a necessidade de desenvolver a base do conhecimento das pessoas e aguar seu raciocnio lgico. 8- Objetivo principal desenvolver pessoas. 9- Primeiro a teoria, depois as suas aplicaes prticas. A prtica e a teoria, por vezes no se relacionam. 10- Os estgios de desenvolvimento intelectual devem ser estruturados com dinmica prpria e pr-fixada. 11- Os alunos quase sempre precisam adequar-se ao sistema e usar raciocnio lgico. 12- Geralmente, a Instituio ou o docente adota um mtodo de ensino que seja conveniente a inrcia, ao condicionamento e a falta de problematizaes. 13- nfase no raciocnio analtico-linear, baseado em conhecimento de livros. Teoria. 14- A educao uma fase da vida que se encerra com a formatura. Destinase a preparar as pessoas para desenvolver papis especficos. 15- S se aprende quando somos jovens. 16- Estrutura do currculo rgida, prescritiva, burocrtica, fechada a inputs da

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comunidade. 17- Professor proporciona conhecimentos, caminhos de mo nica. Professor o dono do conhecimento. 18- Salas de aula projetadas para eficincia e convenincia. No nfase na tecnologia. 19- Autoritarismo.

NOVOS PARADIGMAS 1- Aprender a aprender e apreender conhecimentos. 2- nfase em aprender a aprender, a questionar, a refletir, a problematizar. Conhecimento sujeito a mudanas. 3- Aprendizagem como processo. 4- O professor um facilitador, um agente da aprendizagem. Ele catalisa a descoberta. 5- As pessoas crescem por si mesmas, na medida em que o seu potencial seja estimulado. 6- Igualdade, discordncia permitida, reao entre pessoas e no entre papis. Encorajar autonomia. 7- preciso potencializar a intuio, a criatividade e a sensibilidade das pessoas. 8- Objetivo ajudar pessoas a se desenvolver. 9- A prtica com reflexo e envolvimento faz gerar as teorias. nfase na relao de teoria com a prtica. 10- A mente humana capaz de saltos inesperados. 11- As pessoas devem ser estimuladas criatividade e inovao.

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12- O professor estimula os alunos a verificar seu estilo de aprendizagem. 13- nfase na racionalidade somada intuio. Teoria complemento resultante de experincias/vivncias. 14A educao continuada, permanente, relacionada apenas

tangencialmente escola. A velocidade do progresso cientfico exige educao permanente. 15- A aprendizagem possvel em qualquer idade. 16- Estrutura do currculo flexvel, tanto em contedo como em metodologias. Encorajado inputs da comunidade. 17- Professor tambm aprende durante o processo; caminho de mo dupla. Professor parceiro na aprendizagem. 18- Preocupao com a criao do ambiente para aprendizagem. nfase nas relaes humanas professor-aluno e nas TIC. 19- Parceria, liberalismo.

Em anlise ao quadro, no que se refere aos novos paradigmas da educao, este modelo pretende permitir que os sujeitos da ao so os construtores de conhecimento e s habilidades cognitivas, a fim de que se possa possibilitar o exerccio na cidadania e no para a cidadania. Os novos paradigmas oportunizam a democratizao de opinies, colocaes, interesses e mtodos de ensino que sejam eficazes.
Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos em abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos. (SAVIANI, 1986, p.73)

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SAVIANI (1986) tambm recomenda que os contedos e mtodos a serem discutidos devam relacionar-se, atravs de uma teia de relaes entre educao e sociedade, de modo que os atores sociais sejam tomados como formadores e construtores destas discusses, pois, nesse sentido, a concepo deste professor que oportuniza os outros sujeitos a se colocarem, a cerca do conhecimento, mesmo que de maneira inconsciente orientar, sem dvidas o seu caminho. A esse respeito, o professor que tambm se colocar como sujeito em ao. Bergamaschi, Grossi e Manzanares sinalizam aspectos embasadores de uma proposta didtico-pedaggica que contempla o construtivismo ps-piagetiano para o processo de alfabetizao. Tais proposies podem ser transpostas para o ensino superior. A partir de alguns dos aspectos abordados, podemos ressaltar para alm do que j foi discutido, anteriormente, que
o sujeito aprende na interao com os outros sujeitos, no confronto, na troca de concepes, idias, teorias, e assim estrutura e reestrutura seus conhecimentos. Portanto, necessrio considerar na sala de aula o grupo de alunos como um todo: os pequemos grupos( forma de organizao da sala de aula para favorecer a interao e a troca), o sujeito individualmente e o grande grupo de todos os alunos da turma; oportunizar o aluno que se expresse a partir de suas hipteses, as quais caracterizam seus nvel psicogenticos, o qual deve ser considerado para a proposio de intervenes didticas adequadas, desafiando este sujeito para que avance no processo. Ao aceitar a hiptese do aluno como construo lgica e inteligente o professor considera positivamente o erro construtivo como evidncia da incompletude de raciocnio no interior de uma psicognese, a qual serve de referncia para a ao didtica. (...) trabalhar com o que significativo, conferindo uma funo social e cultural a tudo o que se faz. Partir das vivncias de cada sujeito, mas procurando ampli-las , considerando outros universos, tornando os conhecimentos construdos historicamente pela humanidade acessveis(...); sempre que possvel utilizar o jogo como suporte das atividades didticas, por ser a forma de ao que mais se aproxima da modalidade de aprendizagem do ser humano, geneticamente social, ldico e competitivo em sua busca incessante do reconhecimento de sua individualidade; visar a autonomia dos sujeitos, fortalecendo sua identidade e autoconfiana, atravs da diversificao de atividades em aula, a fim de que possam estabelecer-se relaes crticas e democrticas, e dentro desses princpios, construir cidadanias, (Manzanares,Bergamaschi e Grossi, in Grossi, Bordin, 1993,p.186-187)

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A leitura que fazemos, a partir da citao destas autoras a necessidade de envolver o aluno com as necessidades, as quais cada aprendizagem prope. Tal recomendao se faz coerente pela preocupao que Grossi pontua para os professores a explorao das diversas formas linguagens que devem ocorrer, durante as situaes de relaes ensino-aprendizagem

REFERNCIAS

MANZANARES; BERGAMASCHI, GROSSI. Do alfabtico ao ortogrfico: In: Grossi, E. P., BORDIN, J. Construtivismo ps-piagetiano. Petrpolis: Vozes, 1993. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 4. ed. So Paulo:Loyola,1998. FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.

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CAPTULO VI

PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRTICAS ANA MARIA FERREIRA DA COSTA MONTEIRO* O professor aquele que ensina alguma coisa a algum.

Neste captulo, trouxemos uma obra que parte integrante da Revista Educao & Sociedade, ano XXII, N. 74, abril de 2001 da Pesquisadora Ana Monteiro que trabalha em uma perspectiva da relao dos professores com os seus contedos. Qual a nossa prtica docente e de que forma trabalhamos nas Universidades com a diversidade de saberes, de alunos, de contedos e que relao feita com o profissional que queremos formar e com o currculo oficial e oculto. Este texto s vem a contribuir com o Captulo I, II, III, IV e V de nosso estudo que trouxe tona as exigncias da globalizao, em face de um novo contexto do mercado de trabalho e as relaes psicopedaggicas dos paradigmas educacionais em um contexto tradicional ou libertrio. Ento, mos a obra e vamos contextualizar esta obra com o prximo Captulo. A relao dos professores com os saberes que ensinam, constituinte essencial da atividade docente e fundamental para a configurao da identidade profissional, tem merecido pouca ateno de pesquisadores em educao voltados para outros aspectos igualmente importantes da atividade educativa, tais como as questes relacionadas aprendizagem, aos aspectos culturais, sociais e polticos envolvidos. Autores norte-americanos, inclusive, denunciam com o missing paradigm a inexistncia de pesquisas sobre as matrias dos contedos ensinados, ou seja, sobre o processo atravs do qual o conhecimento do professor se transforma em contedo de instruo (SHULMAN, 1986, p. 6). Essa relao foi considerada e estudada por longo tempo dentro do paradigma da racionalidade tcnica que, buscando a eficcia atravs do controle cientfico da prtica educacional, trabalhava com a
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concepo de professor como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros. Assim, o saber cientfico encontra(va) no professor um profissional habilitado com a sua competncia tcnica para adequ-lo, ou dilu-lo, (ou distorc-lo, se ineficiente), para que seja (fosse) aprendido pelos alunos que, assim educados, e disciplinados, evoluiriam para uma vida melhor. Ainda presente no imaginrio e prtica social de muitos educadores, esta concepo tem sido questionada e criticada por aqueles que apontam a simplificao operada por este raciocnio que: nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tcitos, pessoais e no sistemticos que s podem ser adquiridos atravs do contato com a prtica; ignora os estudos culturais e sociolgicos que vem o currculo como terreno de criao simblica e cultural; e que ignora, tambm, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento cientfico nas ltimas dcadas. Alm disso, seja no chamado modelo diretivo tradicional, que privilegia a relao professor-saber, fundamentado na racionalidade tcnica, como naquele no diretivo, que privilegia a relao aluno-saber, o saber no questionado. , geralmente, um conhecimento universal que est posto, nos currculos ou livros didticos, para ser ensinado. Discute-se muito os aspectos relacionais, importantes no processo, a forma de se incorporar os saberes e interesses dos alunos, mas em relao aos saberes ensinados, as preocupaes so apenas de ordem de organizao e didatizao. As pedagogias no-diretivas, libertadoras, que radicalmente assumiam o questionamento dos saberes dominantes e valorizavam os saberes populares em nome da libertao ou emancipao dos grupos dominados, muitas vezes levaram a um

esvaziamento da dimenso cognitiva do ensino que, em alguns casos, se restringiu a reproduzir o senso comum, com conseqncias perversas para os grupos subalternos que pretendiam libertar. Nos ltimos anos, no entanto, esforos tm sido realizados por pesquisadores em educao, com o objetivo de refinar o instrumental terico disponvel para realizar investigaes que possam dar conta dessas novas questes cuja complexidade desafia os paradigmas vigentes. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 123 Nesse contexto, foi criada a categoria saber docente, que permite focalizar as relaes dos professores com os saberes que dominam para poder ensinar e
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aqueles que ensinam, sob uma nova tica, ou seja, mediadas por e criadoras de saberes prticos, que passam a ser considerados fundamentais para a configurao da identidade e competncia profissionais (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991; Perrenoud, 1993, 1999; Therrien, 1996; Tardif, 1999; Moreira, Lopes e Macedo, 1998). Acreditamos, no entanto, que mesmo esses trabalhos, que representam um avano significativo para a compreenso da especificidade da ao docente, ainda se ressentem da ausncia de pesquisas que direcionem seu foco de anlise mais diretamente sobre a relao dos professores com os saberes que ensinam, tarefa esta que, certamente, demanda um esforo de especialistas das diferentes reas de conhecimento especfico, em trabalhos individualizados e coletivos, que possam melhor esclarecer essa relao to valorizada pelos professores (principalmente aqueles que atuam no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio) e, ao mesmo tempo, to ausente de seus comentrios e conversas cotidianas e profissionais. Como afirma Develay, tanto numa pedagogia que valoriza a ao docente de ensino do professor, como naquela em que o professor visto como um mediador da aprendizagem dos alunos, sempre existem contedos a serem apropriados. Esse domnio pelo professor dos contedos a ensinar implica ir alm do seu conhecimento, tornando necessrio o desenvolvimento do que ele chama competncia de natureza epistemolgica domnio da matriz disciplinar (Develay, 1995, p. 12), ou de procedimentos de transposio didtica (Chevallard, 1991). Por outro lado, pesquisadores preocupados com a especificidade da experincia educativa escolar tm trabalhado com a categoria conhecimento escolar, referida como aquela que designa um conhecimento com configurao cognitiva prpria, relacionado, mas diferente do saber cientfico de referncia, e que criado a partir das necessidades e injunes do processo educativo, envolvendo questes relativas transposio didtica, ao conhecimento de referncia e cotidiano, bem como dimenso histrica e sciocultural, numa perspectiva pluralista (Develay, 1995; Forquin, 1992; Chevallard, 1991; Goodson, 1998; Lopes, 1999). A abordagem com base nessa categoria, que tem como foco primordial o conhecimento escolar em si mesmo e no o conhecimento mobilizado pelo professor, o que sugere a possvel
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personalizao ou particularizao, permite avanar em relao s anlises que, tendo o conhecimento cientfico como padro de referncia de qualidade, induziram a uma acirrada e perversa desqualificao do trabalho dos professores, da educao escolar, ignorando sua especificidade do ponto de vista cultural. Nesse artigo, temos como objetivo discutir as possibilidades tericas provenientes da articulao das categorias de anlise saber docente e conhecimento escolar para a pesquisa das relaes dos professores com os saberes que ensinam categorias de anlise essas que, em nosso entender, abrem perspectivas promissoras para a melhor compreenso dos processos envolvidos. Na primeira parte, fazemos uma anlise das contribuies de alguns autores que operam com a categoria de saber escolar. Na segunda parte, analisamos proposies de autores que operam com a categoria de saber docente. Na terceira e ltima parte, fazemos uma discusso das possibilidades de articulao dessas propostas e levantamos algumas questes que revelam riscos e desafios a serem considerados com cautela durante a efetivao de uma pesquisa pautada por essas premissas, bem como alternativas promissoras suscitadas. O saber escolar A categoria de anlise conhecimento escolar surgiu no contexto dos estudos que investigam a relao entre escola e cultura, bem como o papel desempenhado pela escola na produo da memria coletiva, de identidades sociais, e na reproduo das relaes de poder, atravs de seus mecanismos e estratgias de seleo cultural escolar. Esses estudos, voltados para as questes relativas ao currculo, so tributrios de trabalhos, desenvolvidos por autores ingleses da chamada Nova Sociologia da Educao, a partir da proposta de Raymond William (1961) de pensar a cultura como tradio seletiva, processo de decantao e de reinterpretao da herana deixada pelas geraes anteriores. A sociologia do currculo foi aos poucos associada a um programa de crtica poltico-cultural radical, tendo na obra Knowledge and Control (Young, 1971) um verdadeiro manifesto que propunha a anlise do currculo, ou seja, dos modos de seleo, legitimao, de organizao e distribuio dos saberes escolares como a primeira tarefa de toda sociologia da educao (FORQUIN, 1996). Na dcada de 1980, esses estudos desdobraram-se em trs vertentes principais. Uma delas voltou-se para o estudo do chamado currculo real, isto , aquilo que efetivamente ensinado nas salas de aula,
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por oposio ao currculo formal ou oficial tal como aparece nos programas dos cursos. Essa proposta tinha como base a idia de que o currculo um terreno de produo e criao simblica e cultural, e no uma correia transmissora de uma cultura produzida em outro local, por outras pessoas, para as novas geraes, passivas e meramente receptoras. Os estudos buscavam, portanto, captar os processos de criao e produo de sentidos, significaes e sujeitos nas escolas e salas de aula (PERRENOUD, 1984; ISAMBERT-JAMATI, 1990). Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos e Gr-Bretanha, voltou-se para o estudo do chamado currculo oculto, ou seja, conjunto de competncias ou de disposies que se adquire na escola por experincia, impregnao, familiarizao ou inculcao difusas, em contraste com aquilo que se aprende atravs de procedimentos pedaggicos explcitos ou intencionais (APPLE, 1980). Uma terceira vertente voltou-se para a investigao sobre o processo de constituio do conhecimento escolar, o que implicou a adoo de uma perspectiva histrica e deu origem a um novo campo de estudos no mbito da Histria da Educao: a Histria das Disciplinas Escolares. Nesse campo se destaca, em lngua francesa, o trabalho de Andr Chervel Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa publicado na Frana em 1988 e no Brasil em 1990 e, em lngua inglesa, os trabalhos de Ivor Goodson (1993; 1998), autor que tem se dedicado a estudar como nascem e evoluem as matrias de ensino. Tanto Chervel como Goodson, na opinio de Forquin, abrem verdadeiramente caminhos novos reflexo sociolgica sobre o currculo, as matrias escolares, os contedos e as prticas de ensino. (1992, p.40). Essa opinio corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca Goodson como o autor que tem efetivamente cumprido a promessa investigativa da Nova Sociologia da Educao, de expor a arbitrariedade dos processos de seleo e organizao do conhecimento escolar e educacional, at ento no realizada (Silva in Goodson, 1998, p. 7). No mbito dos estudos dos processos de constituio do conhecimento escolar, uma outra vertente rene autores que tm pesquisado os chamados processos de transposio didtica, ou seja, a passagem do saber sbio, de referncia ou cientfico, ao saber ensinado, 2 considerando que h uma especificidade em sua constituio que o distingue do saber de referncia. Nessa perspectiva, o
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conhecimento escolar, embora tenha sua origem no conhecimento cientfico ou em outros saberes materiais culturais disponveis, no mera simplificao, rarefao ou distoro deste conhecimento. um conhecimento com lgica prpria, que faz parte de um sistema o sistema didtico que tem relao com o saber de referncia que lhe d origem e cuja constituio processo e resultado da transposio didtica pode ser objeto de estudo cientfico atravs de uma epistemologia prpria (CHEVALLARD, 1991, p. 14). Chevallard chama a ateno para o fato de que a transposio didtica no realizada pelos professores eles mesmos e, sim, por aqueles tcnicos, representantes de associaes, militantes, que compem a noosfera e, que efetivamente realizam a passagem do saber sbio ao saber ensinado, em diferentes momentos, quando surge a necessidade de sua renovao ou atualizao. Os professores trabalham na transposio didtica, no fazem a transposio didtica. Quando o professor intervm para escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a transposio didtica j comeou h muito tempo (1991, p. 20). Este autor, que oferece uma contribuio muito instigante ao trabalhar com o conceito de transposio didtica, oferece um instrumental terico para anlise da especificidade da cultura escolar, mas, nos parece, ainda apresenta uma viso muito presa ao universo acadmico que precisa ser ampliada. Nesse sentido, Lopes chama a ateno para o fato de que
os processos de seleo e legitimao no so construdos a partir de critrios exclusivamente epistemolgicos ou referenciados em princpios de ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que expressam relaes de poder da sociedade como um todo, em um dado momento histrico. Assim, atuam sobre o processo de seleo cultural da escola, em relaes de poder desiguais, o conjunto de professores, aqueles que fazem parte do contexto de produo do conhecimento de uma rea e a comunidade de especialistas em educao. Atuam igualmente inmeras outras instncias culturais, polticas e econmicas de um a sociedade, que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formao e atualizao de professores e sobre a produo de conhecimentos na rea especfica e educacional. (LOPES, 1998, p. 3).

Ou, como afirma Tomaz Tadeu,

o processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e

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menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, e que exercem grande influncia na constituio de identidades sociais no mundo contemporneo. Outros, como Forquin (1996), questionam se o modelo da transposio

Didtica universalmente aplicvel e, se ele que melhor explica a lgica profunda do currculo. Caillot (1996, p. 23) revela que o conceito de transposio didtica questionado por estudiosos da didtica de outras disciplinas escolares que contestam o fato do saber sbio ser a nica referncia/fonte para o saber ensinado. Existem saberes ligados s prticas sociais e lingsticas que no pertencem ao saber acadmico elaborado pela comunidade cientfica e que fazem parte da elaborao do saber escolar. O contexto social, as escolhas econmicas ou polticas vo ter grande influncia nas opes didticas. Caillot comenta tambm que no caso das cincias sociais, mais especificamente a histria e a geografia, o significado fundamental, havendo possibilidade de existncia de diferentes verses e interpretaes. Citando Audigier, Crmieux e Tutiaux-Guillon (1994), ele mostra como o saber escolar no funciona como os saberes sbios, constituindo estes dois tipos de saberes diferentes. Os saberes escolares so regidos pelos constrangimentos escolares em si mesmos e pelas finalidades que a escola lhes d. Esses autores, ao questionar um certo mecanicismo presente na obra de Chevallard, confirmam, por outro lado, a diferenciao entre os saberes, aspecto com o qual concordamos. preciso, em nosso entender, realizar pesquisas que possibilitem averiguar o potencial e limites desta categoria de anlise. Embora no seja objeto principal de suas preocupaes, voltadas primordialmente para a ao dos professores, Schn faz referncia ao saber escolar que, em sua concepo, um tipo de conhecimento que os professores so supostos possuir e transmitir aos alunos. uma viso dos saberes como fatos e teorias aceites, como proposies estabelecidas na seqncia de pesquisas. Para este autor, o saber escolar aquele tido como certo, significando uma profunda e quase mstica crena em respostas exatas. molecular, feito de peas isoladas, que podem ser combinadas em sistemas
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cada vez mais elaborados de modo a formar um conhecimento avanado. A progresso dos nveis mais elementares para os nveis mais avanados vista como um movimento das unidades bsicas para a sua combinao em estruturas complexas de conhecimento. Para Schn, o saber escolar o conjunto de representaes formais. A citao longa, mas apresentada aqui para revelar uma concepo sobre o saber escolar que surge de preocupaes com o saber do professor e no com o saber escolar propriamente dito. A viso do saber escolar como molecular, certo, fatual, categorial e privilegiado (problemas com seu aprendizado so exclusivamente de responsabilidade dos alunos) apresentada como um fato que pode ser transformado, se for possvel mudar a maneira como os professores se relacionam com seus alunos e sua profisso. Se eles se tornarem profissionais reflexivos e conseguirem modificar a burocracia da escola, essas mudanas podero viabilizar um ensino onde os saberes sero contextualizados e relacionados com a vida cotidiana dos alunos. A proposta de Schn diferente das demais, tambm por que seu ponto de partida para analisar o saber escolar o professor e sua ao. No cita, portanto, nesse texto, documentos curriculares ou a relao do saber escolar com o saber de referncia. Outro autor que destacamos Develay (1995) para quem a essncia da nova profissionalidade dos professores o domnio dos saberes que ensinam, domnio este que, para ele, de natureza epistemolgica, ou seja, corresponde a um olhar crtico sobre os princpios, mtodos e concluses de uma cincia (preocupaes semelhantes s de Shulman). Para Develay, o olhar epistemolgico reflexivo, possibilitando que nos debrucemos sobre o saber produzido (lembra Schn), gerando um saber de alto nvel que o profissional deve oferecer atravs dos muitos contedos que ensina. No o resultado de uma acumulao somativa de informaes, mas a capacidade para lidar com eles transformar os conhecimentos pessoais em saberes (Develay, 1995, p. 12). Citando Astolfi (1992) e Delbos e Jorion (1984), ele afirma que os saberes escolares so, por natureza, saberes proposicionais, ou seja, limitam- se a enunciar os contedos, sob a forma de proposies logicamente conectadas. No so tericos nem prticos. Develay questiona a formulao de Chevallard, afirmando a necessidade de se considerar os saberes da prtica social, alm do saber sbio, para efeito do estudo da transposio didtica e, da
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necessidade

de

se

levar

em

conta

processo

de

axiologizao

concomitantemente com o de didatizao, porque elemento estruturante do saber escolar (a dimenso educativa ou a razo pedaggica). Concluindo, ele chama a ateno para a necessidade de identificar na disciplina escolar o seu princpio de inteligibilidade, seu paradigma que ele prope seja chamado de matriz disciplinar e que organiza a totalidade dos contedos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A identificao do paradigma disciplinar fundamental porque ele determina as tarefas que sero desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes. Como podemos perceber, a questo da constituio do conhecimento escolar bastante complexa, envolvendo diversos aspectos relacionados tanto s suas fontes, referncias de origem, como queles relacionados com a dinmica sociocultural interna e externa escola. Essa questo, que se coloca na interseco entre a cultura escolar e os chamados constrangimentos didticos, abre, em nosso entender, perspectivas instigantes que possibilitam abordagens inovadoras para o estudo dos fenmenos caractersticos da educao escolar. O saber docente A crtica racionalidade tcnica, que orientou e serviu de referncia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos professores em particular durante grande parte do sculo XX, gerou uma srie de estudos e pesquisas que tm procurado superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento tcnicocientfico e a prtica na sala de aula. Os limites e insuficincias dessa concepo levaram busca de novos instrumentos tericos que fossem capazes de dar conta da complexidade dos fenmenos e aes que se desenvolvem durante atividades prticas. Diferentemente do que prope a racionalidade tcnica, as pesquisas comearam a revelar que o professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psicolgico vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de natureza

prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes individuais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria da turma enquanto grupo social. (GMEZ, 1995, p. 102) As pesquisas que tm
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investigado esse conhecimento tcito, elaborado e mobilizado durante a ao pelos professores e, tambm, por qualquer outro profissional prtico, possibilitaram o desenvolvimento de uma epistemologia da prtica que abre perspectivas muito promissoras aos estudos do campo educacional. Esses estudos somam-se queles que tm como pressuposto a crtica idia de que uma das origens das dificuldades encontradas no campo educacional a desqualificao e a incompetncia dos professores e, que se voltam para a questo da profissionalizao, buscando compreender sua especificidade e constituio, atravs dos processos de socializao, identificando nos saberes os aspectos que podem melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional. No bojo desses estudos, foi criada a categoria saber docente que busca dar conta da complexidade e especificidade do saber constitudo no (e para o) exerccio da atividade docente e da profisso (Schn, 1983, 1995; Enguita, 1991; Tardif, Lessard e Lahaye, 1992; Perrenoud, 1993; Popkewitz, 1995; Gmez, 1995; Develay, 1995; Ldke, 1995, 1996, 1998; Moreira, 1998; Tardif, 1999). Entre os autores que tm se debruado sobre a questo dos saberes que os professores mobilizam quando ensinam, destacaremos Tardif, Lessard e Lahaye (1991); Perrenoud (1993, 1996); Schn (1995); Shulman (1996); Tardif (1999), buscando identificar aspectos e caractersticas de seus trabalhos que representam, em nosso entender, contribuies bastante significativas, bem como algumas diferenas que percebemos em suas proposies e anlises. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) chamam a ateno para o fato de que o saber docente plural, estratgico e desvalorizado, constituindo-se em um amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia. Os primeiros tm sua origem na contribuio que as cincias humanas oferecem educao e nos saberes pedaggicos (concepes sobre a prtica educativa, arcabouo ideolgico, algumas formas de saber-fazer e algumas tcnicas) (1991, p. 219). Os saberes das disciplinas so aqueles difundidos e selecionados pela instituio universitria, correspondendo aos vrios campos de conhecimento; os saberes curriculares, os quais a instituio escolar apresenta como aqueles a serem ensinados, resultado de um processo de seleo cultural ou de transposio didtica, como quer Chevallard. Os
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saberes da experincia so os constitudos no exerccio da prtica cotidiana da profisso, fundados no trabalho e no conhecimento do meio. So saberes que brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. (1991, p. 220).
Esses saberes no provm das instituies de formao ou dos currculos, esses saberes no se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou teorias: eles so saberes prticos (e no da prtica: eles no se aplicam prtica para melhor conhec-la, eles se integram a ela e so partes constituintes dela enquanto prtica docente) [...] so a cultura docente em ao. (1991, p. 228).

Esses autores, ao realizar o trabalho de anlise do saber docente, destacam sua complexidade, demonstrando seu carter plural (grifo nosso). interessante observar que eles buscam superar o modelo da racionalidade tcnica chamando a ateno para a existncia dos saberes da experincia, que no so para e sim da prtica, aqueles que tm origem na prtica cotidiana do professor em confronto com as condies da profisso. Trabalham com a categoria de habitus de Bourdieu, como disposies adquiridas na e para a prtica real, e que permitem ao professor enfrentar os desafios imponderveis da profisso, constituindo a condio bsica para um novo profissionalismo. Os saberes da experincia surgem a partir da articulao, reorganizao dos demais. Os autores afirmam que os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio, formados de todos os demais, porm retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e no vivido. (1991, p. 232). Ao procurar revelar a diversidade de sua elaborao em relao aos demais saberes constituintes do saber docente, os autores deixam um pouco vaga a sua formulao. Buscando mostrar que esses saberes no so completamente subjetivos, eles comentam o processo de criao de consensos parciais quando da partilha de certezas e concluses entre os pares no confronto de saberes, processo este que acaba por conferir objetividade aos saberes da experincia. Mesmo assim, identificamos certa ambigidade na formulao que busca avanar para a superao do modelo da racionalidade tcnica: os
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autores apontam os saberes que sero aplicados na prtica e distinguem aqueles saberes da prtica, que surgem na prtica, na experincia e que, constituem o ncleo vital do saber docente, aquilo que possibilita aos professores transformar as relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prtica. (1991, p. 232), Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001. A ambigidade reside no fato de que, em sua formulao, os saberes da experincia acabam sendo tomados como se fossem novos saberes a serem utilizados. O saber docente o saber da experincia ou a soma dos quatro saberes citados anteriormente? Considerando-o o amlgama mais ou menos coerente dos saberes da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e dos saberes da experincia (1991, p. 218) no se resgata, de certa forma, o vis da racionalidade tcnica? Destacamos nesses autores o fato de valorizarem os saberes da prtica cultura docente em ao e que, assim, deixa de ser vista como instncia inferior, errada ou distorcida, para se transformar em ncleo vital do saber docente. Em texto de 1999, Tardif aprofunda a anlise das caractersticas do saber docente, apresentando uma proposta para o estudo da epistemologia da prtica profissional onde so considerados os saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 1999, p. 15), avanando na valorizao do saber da experincia. Segundo o autor, os saberes profissionais so saberes da ao, saberes do trabalho e no trabalho, o que os distingue dos saberes universitrios cientficos. So temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, carregando consigo as marcas do seu objeto que o ser humano (os alunos). Nesse sentido, a prtica profissional no um local de aplicao dos saberes universitrios, mas, sim, de filtrao, onde eles so transformados em funo das exigncias do trabalho (p.17). Essas caractersticas identificadas pelo autor permitem superar a viso do professor como um idiota cognitivo (p. 19), dependente e determinado por estruturas sociais, pelo inconsciente ou cultura dominante, representando uma contribuio significativa para avanarmos na conquista da autonomia profissional. Esse trabalho refora a necessidade de reviso dos processos de formao de professores, ao destacar as diferenas entre o contexto universitrio, voltado para a pesquisa acadmica, e aquele
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que deve servir para a formao profissional de constituio epistemolgica com caractersticas diferentes. Schn outro autor que oferece uma contribuio importante para o estudo do saber dos professores que, segundo ele, criam um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs do contato com a prtica. um conhecimento pessoal, tcito e no sistemtico, espontneo, Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 133 intuitivo, experimental, quotidiano, do tipo que leva a pessoa a agir sem saber como age, em concepo oposta da racionalidade tcnica. Coerentemente com sua proposta voltada para a ao, ele criou a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexo-na-ao, segundo o qual o professor analisa e interpreta a sua prpria realidade no ato, e o de reflexosobre-a-ao, que implica o olhar retrospectivo e a reflexo sobre o que foi realizado. Sua proposta radicaliza a questo da importncia da ao prtica que quase se autonomiza, podendo fazer sugerir o risco de volta ao espontanesmo do voluntarismo empirista. Outro autor que oferece uma contribuio importante Perrenoud. Preocupado em entender a atividade docente, ele discute suas caractersticas particulares que oscilam entre a rotina e a improvisao regulada, num movimento que implica uma complexidade que a racionalidade tcnica no tem condies de dominar. Apoiado em Chevallard, ele chama a ateno, tambm, para as transformaes operadas nos saberes para serem ensinados, o processo de transposio didtica que se baseia numa epistemologia que fixa o estatuto desse saber, do erro, do esforo, da ateno, da originalidade, das perguntas e respostas (1993, p. 24). Em outro trabalho mais recente, aprofundando a reflexo sobre a profisso docente (1996), Perrenoud alerta para os limites e riscos de se analisar os recursos cognitivos de uma pessoa que desenvolve uma ao apenas em termos de saberes e conhecimentos (para ele os dois termos so intercambiveis). Do seu ponto de vista, necessrio enfrentar o problema das competncias que englobam os saberes, mas no se reduzem a eles. Competncias so capacidades de ao, que mobilizam saberes para a ao, que estabelecem relaes com os saberes tericos que no so de reverncia ou de dependncia, mas ao contrrio, so crticas, pragmticas, at mesmo oportunistas (1996, p.135). Perrenoud, em nosso entender, ao propor a utilizao do conceito de competncia, apresenta uma proposta consistente
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para se pensar o conhecimento tcito da prtica do professor. Ele consegue discutir e relativizar o papel dos saberes discutindo as vrias facetas do problema tais como a relao entre saberes sbios e cientficos, saberes cientficos e saberes da experincia (mostrando que eles no so opostos, mas que o saber cientfico pesquisa e busca objetos na experincia). A verdadeira distino entre saberes sbios e saberes do senso comum. Tanto um como o outro se enrazam na experincia humana, mas de forma diferente. 134 Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 (1996, p. 142). Ele, de certa forma, critica Tardif, quando este ope os saberes da experincia aos saberes com origem nos saberes sbios. O autor distingue saberes declarativos e procedimentais (que explicam como agir, fazer ou ser) das competncias que podem vir a ser codificadas em saberes procedimentais. Saberes e conhecimentos so representaes. Perrenoud analisa, com base em Piaget, a noo de competncia, utilizando o conceito de esquemas operatrios de percepo, avaliao, deciso ou de ao, portanto no so representaes, so outra coisa, existem no estado prtico (1996, p. 137). Os esquemas so a estrutura da ao. Ele utiliza tambm o conceito de habitus, conforme Bourdieu, conjunto de esquemas de que dispe um ator. Perrenoud, portanto, enriquece o potencial de anlise. Da mesma forma que os demais, ele prioriza o conceito de saber da experincia ou da prtica, estratgicos no trabalho do professor, mas oferece um instrumental conceitual mais rico para dar conta da complexidade (conceito por ele tambm utilizado) do saber docente. De acordo com ele, investigar e desenvolver as competncias do professor no invalida ou nega o papel dos saberes. Muito pelo contrrio, preciso a aquisio de conhecimentos para serem mobilizados nas competncias. O processo no automtico. O domnio dos saberes no garante a competncia. Cabe ao trabalho de pesquisa buscar melhor compreender como esse processo se realiza. Outro trabalho que gostaramos de mencionar o de Shulman (1986), que estuda os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia prpria. Sua

contribuio importante, em nosso entender, porque traz de volta ao centro da discusso a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino e do modo como estes contedos se transformam no ensino. Ele afirma que a atual separao entre contedos de ensino e
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contedos pedaggicos um desenvolvimento recente na rea da educao, e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos muito mais os aspectos de ordem psicolgica e/ou metodolgica, deixando de lado a relao orgnica com o conhecimento de referncia e que a fonte de exemplos, explicaes e formas de lidar com os erros e mal entendidos dos alunos. Identificando essa questo como o missing paradigm, ele se prope investigar o que sabem os professores sobre os contedos de ensino, onde e quando adquiriram os contedos, como e por que se transformam no perodo de formao e como so utilizados na sala de aula. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 135. O autor distingue trs categorias de conhecimento de contedos que se desenvolvem nas mentes dos professores: O conhecimento da matria do contedo refere-se quantidade e organizao do conhecimento por si mesmo na mente do professor. Para ele, nas diferentes reas de conhecimento, os modos de discutir a estrutura de conhecimento so diferentes. Para bem conhecer os contedos preciso ir alm do conhecimento dos fatos e conceitos de um determinado domnio, sendo necessrio compreender a estrutura da matria utilizando, por exemplo, as categorias estrutura substantiva e estrutura sinttica. A estrutura substantiva aquela na qual os conceitos bsicos e princpios da disciplina esto organizados para incorporar os fatos. A estrutura sinttica de uma disciplina o conjunto de modos pelos quais verdade ou falsificabilidade, validade ou invalidade so estabelecidas. A sintaxe um conjunto de regras para determinar o que legtimo num domnio disciplinar e o que quebra as regras. O conhecimento pedaggico dos contedos um segundo tipo de conhecimento de contedo, que vai alm do conhecimento da matria do assunto por si mesma para a dimenso do conhecimento da matria do assunto para ensinar. Inclui as formas mais comuns de representao das idias, as analogias mais poderosas, as ilustraes, os exemplos, explicaes e demonstraes, ou seja, os modos de representar e formular o assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros. Inclui tambm aquilo que faz a aprendizagem de um determinado assunto fcil ou difcil (aqui a pesquisa sobre o ensino coincide muito de perto com a pesquisa sobre a aprendizagem). O conhecimento curricular o conhecimento sobre o currculo, o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos especficos e tpicos em um nvel dado,
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a variedade de materiais instrucionais disponveis relacionados a estes programas e sobre o conjunto de caractersticas que servem tanto como indicaes ou contra-indicaes para o uso de um currculo em particular, ou programas em circunstncias particulares (1986, p. 9-10). Esse trecho nos permite indagar se, para Shulman, saber sbio e saber escolar so expresses de um mesmo saber. Ele no utiliza o conceito de transposio didtica, cuja formulao contempornea ao seu texto, nem trabalha com a concepo nele subjacente. O conceito de conhecimento escolar com epistemologia diferente daquela do saber sbio no mencionado e, portanto, ele no problematiza a historicidade do conhecimento curricular/escolar. Este citado como conhecimento que os professores precisam dominar para ensinar, da mesma forma que um mdico precisa conhecer os remdios disponveis para serem receitados. Seria como que uma seleo feita do saber de referncia para definir o que precisa ser ensinado. Mas no seriam os contedos de conhecimento pedaggico uma formulao que se aproxima do conceito implcito na formulao de conhecimento escolar? Ou seja, os contedos j adequados s finalidades educativas, e no mais os contedos cientficos stricto sensu? Shulman no trabalha, tambm, com o conceito de saber da experincia, mas essa dimenso objeto de sua preocupao de duas maneiras. Primeiramente, quando ele afirma que os conhecimentos pedaggicos so a forma particular de conhecimento dos contedos que englobam os aspectos dos contedos mais apropriados para o seu ensino (op. cit., p. 9) (grifo nosso). Aqui, indiretamente, ele faz referncia ao, prtica. A outra forma utilizada por Shulman para se referir ao saber da experincia, atravs da classificao que ele faz dos conhecimentos necessrios para os professores, e que ele chama de saber dos professores teacher knowledge (saber dos professores, saber docente), criado pela experincia dos professores ou das formas do saber dos professores, ou seja, as formas pelas quais os saberes dos contedos, os saberes curriculares e os saberes pedaggicos podem ser ou estar organizados para serem ensinados aos professores (saber da experincia?) (p. 10-11). So trs as categorias de Shulman (op. cit.): O conhecimento proposicional, que aquele relativo investigao didtica, que pode oferecer e que rene trs tipos de proposies:
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princpios, mximas e normas. Os princpios so oriundos de pesquisas empricas; as mximas so oriundas da prtica, no possuem confirmao cientfica (ex.: quebre um pedao de giz antes de escrever para evitar que ele provoque rudos no quadro); as normas referem-se aos valores, compromissos ideolgicos e ticos de justia, equidade etc.; eles no so tericos nem prticos, mas sim normativos. Ocupam a essncia do que o autor chama de saber dos professores. Eles guiam o trabalho do professor porque so eticamente ou moralmente corretos. O conhecimento de casos relativo ao conhecimento de eventos especficos, exemplos que auxiliam a compreenso da teoria. Podem ser de trs tipos: prottipos exemplificam os princpios tericos; precedentes expressam as mximas; e parbolas expressam normas e valores. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 137. O conhecimento estratgico, que diz respeito a como agir em situaes dilemticas, contraditrias, onde princpios contradizem mximas e/ou normas. Shulman desenvolve uma tipologia bastante elaborada que procura dar conta dos aspectos relativos aos conhecimentos utilizados e criados na atividade docente. Seu trabalho anterior ao de Tardif, Lessard e Lahaye, mas podemos identificar na proposta destes autores algumas semelhanas com a de Shulman (conhecimentos das disciplinas, pedaggicos e curriculares, bem como os da prtica). Eles inovaram ou simplificaram ao criar a categoria saber docente como um amlgama dos demais. Cabe destacar, na proposta de Shulman, uma contribuio importante quanto aos instrumentos oferecidos para a investigao da ao dos professores, ou seja, o domnio dos saberes na ao. Entre saberes e prticas lembrando Chervel (1990, p. 188), a escola uma instituio que tem na instruo sua principal dimenso educativa, educa atravs da instruo. A crtica ao ensino tradicional, onde o saber ocupava um lugar quase sacralizado, pode explicar o certo abandono pelas questes relacionadas com os saberes ensinados. As pesquisas se concentraram, em grande parte, nas questes relacionadas aprendizagem. O saber no era discutido, o problema estava no aprender. No queremos dizer aqui que as pesquisas sobre aprendizagem no so necessrias. Certamente, elas precisam ser desenvolvidas e oferecem contribuies relevantes para a compreenso dos processos educativos. No entanto, defendemos que investigar a epistemologia do conhecimento escolar e da prtica do professor
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fundamental e estratgico para a compreenso dos processos em jogo. Negla ou esquec-la nos faz correr o risco de cair no retrocesso de propostas espontanestas/populistas ou autoritrias para a educao. Para o estudo das questes relacionadas aos saberes ensinados, acreditamos que possvel considerar, de forma articulada, as contribuies dos autores que trabalham com a categoria de conhecimento escolar, investigando o processo de transposio ou mediao didtica, criador de conhecimento com

caractersticas prprias (Chevallard, Lopes) e, no apenas uma simplificao ou banalizao do saber cientfico, e aquelas de autores que trabalham sobre o saber docente. O reconhecimento do conceito de conhecimento escolar uma proposta ousada e polmica, mas promissora para o avano na compreenso dos processos educativos, possibilitando o rompimento de barreiras e limites postos por paradigmas transpostos do campo cientfico. Os autores que estudam os saberes dos professores, em sua maioria, esto mais preocupados com a questo da prtica, do saber na ao. Selecionamos aqueles que, de alguma forma, reconhecem a especificidade do conhecimento escolar, mesmo que no abordem diretamente a questo da sua relao com o conhecimento cientfico. Temos por hiptese que as adequaes que geram o conhecimento escolar, seu contexto de produo e recepo, esto diretamente relacionadas com as necessidades e constrangimentos da prtica profissional, o que permite articular essas duas categorias de anlise para ampliar o instrumental terico e poder dar conta do desafio proposto. Por esse motivo, reconhecemos em Shulman a apresentao de propostas que merecem ser melhor investigadas e articuladas com as contribuies de Perrenoud sobre como as competncias mobilizam os saberes utilizando os esquemas mentais e o habitus. Como os contedos ensinados so organizados e didatizados pelos professores? na prtica que eles aprendem a fazer isso? Ou os fundamentos tericos dos saberes de referncia atuam nessa mediao tambm? Reproduzem inconscientemente prticas interiorizadas? Como j afirmamos anteriormente, podemos perceber em Tardif, Lessard e Lahaye algumas aproximaes com Shulman. Mas, Shulman aprofunda mais a discusso, apontando para as adequaes ou transformaes que o professor realiza ao ensinar os contedos ao longo de sua prtica, enquanto Tardif, Lessard e Lahaye se concentram mais no comentrio sobre o saber da experincia, identificando
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suas caractersticas relacionadas aos sujeitos em ao, sem mencionar aspectos relacionados aos saberes ensinados. Reconhecemos, tambm, que, embora realizando abordagens tericas distintas, h pontos de aproximao quando, por exemplo, Tardif, Lessard e Lahaye trabalham o conceito de saber da experincia; Perrenoud comenta a mobilizao dos saberes atravs das competncias; Shulman utiliza o conceito de conhecimento pedaggico do contedo, ou seja, o contedo especfico reelaborado para ser ensinado, o que nos faz lembrar do conceito de objeto de ensino de Chevallard; Develay utiliza o conceito de matriz disciplinar para se referir ao paradigma que torna o conhecimento coerente para ser ensinado e que resultado de injunes didticas e axiolgicas, e que nos faz lembrar da estrutura substantiva, utilizada por Shulman. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 139. A articulao das duas vertentes pode auxiliar a iluminao de aspectos ainda pouco conhecidos da epistemologia da prtica relativos mobilizao dos saberes e competncias que so ensinados e desenvolvidos nas escolas. Cabe realizar as pesquisas e testar seu potencial. Notas 1. Acreditamos que tanto do ponto de vista do trabalho de base disciplinar como nas tentativas voltadas para a interdisciplinaridade, esses estudos se fazem urgentes para que possamos lanar luz sobre aspectos ainda obscuros da prtica docente. Muitas tentativas de reforma educacional fracassaram, em nosso entender, devido a um desconhecimento de caractersticas prprias da atividade docente, consideradas por tcnicos e tericos apriorsticamente como defeituosas e equivocadas e, portanto, necessariamente superadas. Deixavam, assim, de ser considerados artifcios j impregnados na cultura profissional, e utilizados para lidar com os constrangimentos e imperativos didticos da cultura escolar que, de alguma forma, oferecem aos professores alternativas preciosas para lidar com situaes imprevistas e imponderveis que fazem parte do cotidiano escolar e que precisam ser controladas para a realizao das tarefas propostas. 2. Segundo Forquin (1993), a noo de transposio didtica enquanto reestruturao e reorganizao dos conhecimentos selecionados pela escola

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foi enunciada, pela primeira vez, por Verret, em sua tese Les Temps des tudes, defendida em 1975, na Frana. Posteriormente, Chevallard e Joshua (1982) e Chevallard (1991) estudaram a questo da transposio didtica na Matemtica, examinando a transformao sofrida pela noo matemtica de distncia entre o momento de sua construo por Frechet, em 1906, e o momento de sua introduo nos programas de geometria franceses. 3. As representaes figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextualizados: as relaes que se estabelecem na maior proximidade possvel das experincias cotidianas. As formais implicam referncias fixas, tais como linhas, escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de distncia: numa palavra, o saber escolar. (SCHN, 1995, p. 85). 4. Os saberes tericos so plsticos, flexveis, maleveis porque suscetveis de serem utilizados em situaes diversas; os saberes prticos so

intrinsecamente ligados condies de uso normais (Astolfi, 1992 apud Develay, 1995, p. 24-25). 5. Citamos aqui este conceito embora ele no seja utilizado por estes autores. 6. No estamos aqui defendendo o abandono de uma postura cientfica para a realizao desses estudos, mas sim uma postura cientfica que, no lugar de impor modelos prontos e apriorsticos, se instrumentalize para investigar o fenmeno educativo em sua especificidade.

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CAPTULO VII

POR UMA INOVAO PEDAGGICA A PARTIR DO CURRCULO E DA SOCIEDADE DE INFORMAO

Por trs da Inovao Pedaggica est a ideia de compreenso do que se diz, do que se realiza e do que se pensa. E, por isso, que se diz inovao. Compreender este pensamento que se conecta com as diversas correntes pedaggicas amarrar a mais profunda idia do que pode significar estas inovaes em nossas prticas e na sociedade de informao. Para entender tambm necessrio perceber o que se faz oculto neste conceito, pois indica que no h nada ou pouco de rir, mas, pensar, refletir, mesclar, interrogar, ir pelo contrrio em tantas diversidades e expectativas que os alunos tm na graduao em todas as categorias- e nas ps-graduaes de todas as modalidades. Funcionar, neste momento, para cada leitor, a experincia, a vivncia e a sensibilidade. Considerando, portanto, as duas grandes abordagens das tendncias pedaggicas postuladas por Libneo (1985)- a liberal e a progressista sero abordadas neste captulo algumas destas caractersticas, que se expressam no iderio das prticas pedaggicas de educadores no Brasil. Inicialmente, destacamos de suma importncia a compreender o processo que o mundo contemporneo exige sobre a inovao pedaggica em salas de aula brasileiras. Alves (2005) considera que o trabalho didtico uma categoria subordinada, produzida no campo das cincias pedaggicas, que por sua vez, como vimos nos captulos anteriores, condicionada a cada perodo histrico. Adscrito a este pensamento, pensamos no momento que todo um trabalho didtico deva envolver trs aspectos importantes: compreender as finalidades do currculo nestas novas exigncias da ps modernidade, manter-se conectado que o papel e a funo da educao e do conhecimento na
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formao do cidado implica em incorporar nos processos e prticas educativas uma orientao que contemple o processo de aprendizagem no sentido de construes de valores e perceber que preciso democratizar o acesso ao conhecimento para que o desenvolvimento das habilidades do aprendiz possa ser, de alguma forma, efetivada. Quando tratamos de inovaes pedaggicas e cotidiano escolar, nas prticas universitrias com suas ferramentas a mdia eletrnica no pode ser desprezada porque ela
prazerosa- ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao sensorial[...]. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades[...] educa enquanto estamos entretidos. Imagem, palavra e msica integram-se dentro de um contexto comunicacional de forte impacto emocional, que predispe a aceitar mais facilmente as mensagens (Moran et al.,2000,p.33-34)

Portanto,

trabalhar

exercer

as

atividades

pedaggicas

no

mundo

contemporneo precisamos nos adequar as exigncias sobre os objetivos e fins da educao na sociedade de informao, entendendo, nesta linha de raciocnio que o professor no o nico recurso que o aluno dispe para aprendizagem, mas, tambm, apenas mais um recurso. Para tanto, a formao dos professores e os cursos de formao continuada pode representar um elo de resignificao de conceitos e atualizaes para nossas prticas. Estas propostas podem ser dialogadas por si s e com a interao com o outro assim como analisado por Nunes (2006), que pesquisa sobre os fins e objetivos da educao numa relao dialtica da escola, docentes, prtica pedaggica e formao de professores:
a formao do professor deve fazer-se em funo das tarefas e do trabalho que tem de realizar e as suas competncias profissionais devem ser vistas em funo dos fins e objetivos do ensino. H que adequar a formao de professores aos desafios que se colocam hoje educao. Para atenuar as desigualdades entre os alunos, h que trabalhar de acordo com as metodologias que favoream a diferenciao.

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Portanto, para compreender o sujeito constituindo-se professor h a necessidade de adequ-lo e apont-lo para os desafios que se depreende pela premncia de novas metodologias com inovaes que o mundo j vem a determinar. Fiel ao conceito Nunes e dialogando com Jesus (2007, p.26) a natureza complexa do fenmeno educativo veio implicar um novo conceito de totalidade. Nesse contexto, o professor no pode ser acrtico, ele pode avaliar e diagnosticar novos elementos que podem ser incorporados em sua prtica e se houver a necessidade de reviso por toda a sua prtica haver a possibilidade de ressurgir um novo ser e um novo agir como professor, desintegrando-se, portanto, uma identidade j construda. O conceito de totalidade abordado por Jesus pode tambm ser argumentado por ns no sentido de trabalhar o currculo no sentido de focalizar a especificao prvia de nossos objetivos. Podemos ventilar tambm as viabilidades exigidas pelas Universidades Brasileiras no sentido de perceber um professor em sala de aula com aes socioeducativas de relevncia ocupando-se este professor de vrios saberes. Esses saberes podem e devem ser convergidos para uma ao de globalidade que provoque e suscite ao aluno a complexidade de pesquisa, de mtodos e de investigaes. A respeito disso, buscamos em Morin uma contribuio salutar:
portanto, o desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade. Existe complexidade, de fato, quando os componentes que se constituem um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psiclogo, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente , interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos prprios de nosso sculo e de nossa era planetria nos confrontam, inevitavelmente e com mais e mais freqncia, com os desafios da complexidade.

Em sntese, as partes e o todo, nesta complexidade, implica incorporar nos processos educacionais uma reorientao do que se aprende e do que se apreende para a reconstruo da capacidade de resignificar aprendizagens, de perceber valores adormecidos no todo e na parte, e, sobremaneira estas partes de um todo que pode compor a prpria construo de identidade. Seguindo nesta mesma linha de raciocnio, a lgica do currculo pode se fazer presente no todo e na parte. Pensemos! Devemos reconhecer que as escolas existentes
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na sociedade de informao funcionam como agncias de transmisso de contedos de uma cultura especfica e de valores ideolgicos que supostamente so convenientes para legitimar o oficial. Um reconhecimento da rapidez de informaes e informaes transformadas pelo social supe que as pessoas esto preparadas para enfrentar os fenmenos que compe a parte e o todo. So foras! Rumo a este pensamento, podemos trazer a tona o conceito de controle e de que forma este controle exercido pelos atores ou sujeitos em ao. A questo de saber que controle tambm perpassa pelo campo do currculo e conhecimento pode ser interpretado sob diversos pontos de vista. Pode ser considerada questo psicolgica acerca de como as pessoas passam a ter conhecimento. A questo de saber o que o conhecimento e o que se tem entorno deste pode ser considerada e elencada por diversas teorias. Podemos nos ater nas questes filosficas e as psicolgicas. As filosficas podem representar o que pode significar alguma coisa (tal conhecimento) apreendida para a vida, para seu contexto. J a segunda afirmao, pode significar o indcio de como este conhecimento elaborado para o desenvolvimento cognitivo do aluno. Com freqncia, a questo central de nossa temtica a observao do currculo na influncia e cotidiano do aprendiz. Uma vez que precisamos reconhecer a inter-relao daquilo do que sempre deve se fazer, que envolva a compreenso daquilo do que se deva fazer entendendo o seu porqu. Se a Sociedade do Conhecimento necessita conectar-se a informaes daquilo que lhe pertence e ao que pertence ao outro, estamos num relacionamento onde envolve redes de informaes e trocas. E, trocas exigem a complexidade destas informaes para que a tnica deste movimento no seja somente na expectativa de atender as necessidades de um currculo, mas, sobretudo atender as necessidades do que venha a ser a natureza desta sociedade que exige e que necessita de informao. Isto no significa que tudo depende, em ltima anlise do currculo e do juzo final do professor que compe e que se constitui neste currculo, mas a mxima

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deste juzo e captulo que o juzo destas elaboraes oficiais seja verdadeiramente profissional contextualizada em cada realidade, num pleno conhecimento de quem estar envolvimento neste processo, durante todo um ano letivo, de forma que a integrao no seja uma mecnica oficial, de somente de teorias ou postulados escritos de ordem social, mas de tentativas de resultados

REFERNCIAS

ALVES, G.L. O trabalho didtico na escola moderna. Formas histricas. Campinas: Autores Associados, 2005. MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.; BEHRENS,M. A. Novas Tecnologias e Mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. MORIN, Edgar. A cabea bem feita: reformar a reforma, reformar o pensamento. Editora Bertrand Brasil, 5.ed. 2001. NUNES, Sedas. A situao universitria portuguesa. Lisboa: Livros Horizontes SOUSA, Jesus Maria. O professor como pessoa: a dimenso pessoal na formao de professores. Edies ASA PORTUGAL -2007 FINO, Carlos Nogueira, SOUSA, Jesus Maria. A escola sob suspeita: a dimenso pessoal na formao de professores. IN: A formao contnua como processo de colaborao e mudana na escola. (Margarida Ramos e Madalena Nunes ) Editora Asa Porto Portugal,2007.

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CAPTULO VIII

AS TIC ABRINDO CAMINHO A UM NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL Jesus Maria Sousa & Carlos Nogueira Fino

1. Introduo

Nem sempre temos olhado para ns e para o mundo da mesma maneira. Houve tempos em que a Terra era o centro do Universo e o Homem o rei da Criao. Hoje, essas duas concepes carecem de validade: a Terra no centro a no ser de si mesma, agora que sabemos que ocupa uma espcie de subrbio da galxia a que pertence a sua estrela; e a Humanidade comea a compreender o fenmeno da sua emerso do caldo de cultura original, e da sua diferenciao dos outros seres com que partilha o planeta. Em ambos os casos, devem-se evoluo da cincia e da tecnologia os utenslios conceptuais e as ferramentas que nos habilitam a entender de uma maneira diferente a nossa situao no Universo e o nosso papel entre as espcies. A passagem de uma ideia da Terra como centro do Universo a uma viso heliocntrica consistiu numa metamorfose das concepes vigentes, numa ruptura com o passado, numa revoluo no modo de organizar o pensamento. Metamorfose, ruptura, revoluo, so, em conjunto, sinnimas de mudana de paradigma, aquilo que provoca a reorganizao de todo o sistema de pensamento anterior, neste caso sobre o destino do Homem. A um nvel talvez no to dramtico como esse, mas consistindo igualmente numa mudana de paradigma, poder-se-ia considerar a alterao do processo de difuso cultural antes e depois de Gutenberg ter inventado a imprensa. At Gutenberg, a reproduo de livros, alm de difcil, lenta e dispendiosa, estava nas mos de instituies que, de alguma maneira, zelavam por qualquer espcie de ortodoxia. Com o advento da imprensa, os livros passaram, de repente, a ser portteis, facilmente reproduzidos e ainda mais facilmente disseminados fora

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de qualquer espcie de vigilncia sufocante. Foi mais um novo salto qualitativo que a Humanidade encetou. E, agora, so as tecnologias de informao e comunicao, a aldeia global, a Internet. Os nossos dias assistem ao desenrolar de um conjunto de fenmenos que nos habilitam a assistir, em tempo real, mudana na nossa maneira de nos representarmos e de representarmos as nossas instituies mais importantes e arraigadas, incluindo a escola. Porque trazemos questes to amplas como estas para o campo das opes curriculares? Porque importante, para ns, refletirmos sobre paradigmas quando abordamos o currculo? Provavelmente porque reconhecemos que h muito que o currculo deixou de ser aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica encarregada de organizar o conhecimento escolar, tendo por base o pressuposto do nocontexto, por se insistir no contexto imaculadamente neutro. Ao passarmos a encarar o currculo de uma forma sistmica na sua relao com todo um mundo poltico, filosfico e econmico determinado, temos necessariamente de o situar em interao com essa constelao de conceitos, valores, percepes e prticas partilhados por uma comunidade, de que nos fala T. S. Kuhn, ao definir paradigma.

2. Ponto de partida: o paradigma fabril

Quando a escola pblica surgiu, no auge da Revoluo Industrial, tinha por misso dar resposta a necessidades relacionadas com profundas alteraes nas relaes de produo emergentes. A revoluo industrial tinha provocado a concentrao de grandes massas de operrios nos subrbios das cidades em condies de salubridade absolutamente miserveis. Aos baixos salrios, que obrigavam a que famlias inteiras se empregassem nas fbricas a troco de remuneraes irrisrias, juntavam-se ritmos de trabalho desumanos, o nmero
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excessivo de horas da jornada, a insalubridade dos locais e os acidentes, alm de uma permanente ameaa de despedimento estribada na existncia de um contingente permanente de desempregados espera de um posto de trabalho. Como subproduto do sistema, surgia uma conscincia de classe capaz de comparar a riqueza e o poder ostensivos com a condio dos que, da venda da sua fora de trabalho, apenas retiravam o estritamente necessrio para no morrerem de fome. Esta tomada de conscincia, e a proliferao da atividade sindical, levaram a que a classe dirigente da poca tomasse conscincia, no apenas do perigo latente, mas da necessidade, e da vantagem, da adoo de medidas tendentes a atenuar a crispao do ambiente social. Vencidas as vozes dos que temiam que a educao das classes inferiores se constitusse em fato perturbador da ordem social estabelecida, capaz, entre outras coisas, de fomentar a subverso, a instituio da escolaridade primria para todos, e a abertura da possibilidade dos adultos poderem vir a frequentar a escola, foi-se generalizando na medida em que se ia tornando evidente que os seus custos financeiros tinham um retorno imediato em produtividade e em pacificao social, e em que se constatava que a subverso no mergulhava as suas razes na instruo, mas, pura e simplesmente, na reao contra um sistema produtivo fundado sobre uma explorao intensiva do trabalho assalariado. Por outro lado, a generalizao da escolaridade apresentava vantagens muito para alm das j consideradas. A nova ordem industrial precisava de um novo tipo de homem, equipado com aptides que nem a famlia nem a igreja eram capazes, s por si, de facultar. Precisava de crianas pr-adaptadas a um trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, mquinas, vida em ambientes superpovoados e disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vez de regulado pelo ciclo sol-lua,[fosse] regido pelo apito da fbrica e pelo relgio (A.Toffler, s/d). A sociedade industrial, fundada sobre a sincronizao do trabalho, precisava, portanto, de indivduos que pouco tinham que ver com um passado rural e buclico, em que os ritmos naturais prevaleciam. Convm recordar que, na segunda dcada do sculo dezenove, se excetuar a Inglaterra, trs quartos da

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populao europeia vivia nas zonas rurais e mais de metade dos ativos trabalhava na agricultura (G. Mialaret e J. Vial, 1981). A nica questo a que faltava responder era a que se relacionava com o tipo de escola capaz de dar resposta s necessidades do modelo industrial, de pacificao social e de formao de um novo tipo de homem adaptado s exigncias do novo modelo de produo, e que fosse simultaneamente to barato que desarmasse os argumentos dos que se opunham simples idia de educao para todos. Para Toffler (s/d) o ensino em massa foi a mquina genial criada pela civilizao industrial para conseguir o tipo de adultos de que precisava.
A soluo s podia ser um sistema educacional que, na sua prpria estrutura, simulasse esse mundo novo. Tal sistema no surgiu logo; ainda hoje conserva elementos retrgrados da sociedade prindustrial. No entanto, a ideia geral de reunir multides de estudantes (matria-prima) destinados a ser processados por professores (operrios) numa escola central (fbrica), foi uma demonstrao de gnio industrial (A. Toffler, s/d, p. 393).

Assim, o desenvolvimento da hierarquia administrativa da educao decalcou o modelo da burocracia industrial, e so precisamente os elementos mais criticados nesse sistema, como a arregimentao, a falta de individualismo, as normas rgidas de classes e de lugares e o papel autoritrio do professor, os que se revelaram mais eficazes, tendo em vista os objetivos que presidiram ao lanamento do ensino em massa. Os planificadores da escola destinada a suprir as necessidades da sociedade industrial, tiveram a intuio de a fazer corresponder a uma antecipao da realidade que os alunos haveriam de encontrar no futuro, quando se integrassem na vida ativa. Desenharam-na, portanto, segundo um modelo inspirado literalmente nas fbricas. A importncia fundamental desse fato radica na circunstncia dos alunos, ao entrarem na escola, passarem imediatamente a respirar uma atmosfera carregada de elementos e de significaes que se revelaram ser muito mais importantes e decisivos que as meras orientaes inscritas no brevssimo currculo oficial da escola pblica. Assim, a escola pblica nasceu equipada j com elementos representativos da cultura industrial. Toffler (s/d) aponta alguns desses elementos, como a campainha, a sincronizao, a concentrao num edifcio
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fechado, as classes e a separao por idades, as classes sociais (professores alunos). A esses podemos acrescentar a diviso analtica do currculo que desemboca num sistema de um professor para cada disciplina, a autoridade do professor representante do futuro empregador ou do Estado ou, segundo a perspectiva de J.Gimeno Sacristn (1985), a perturbadora correspondncia entre o grupo de alunos e a matria prima que ir ser processada na escola, e cujo quadro comparativo, pela sua relevncia, aqui se reproduz.

Fbrica Escola

A matria-prima sofre uma srie de transformaes. O aluno sofre uma transformao at ao estado adulto. Nessa transformao intervm operrios, mquinas, etc. O professor e os meios (artefactos) educativos transformam o aluno. O complexo processo de produo exige a diviso de funes. A educao requer o contributo de diversas funes. O departamento de investigao estuda cientificamente o processo, as variveis que intervm. O especialista em educao estuda o currculo exigido pela sociedade e os seus condicionamentos. A gesto cientfica garante o xito em termos de eficcia. A gesto cientfica lograr a educao eficiente. A racionalizao garantida pelo especialista e no pelo operrio que far o que aquele indicar. A racionalizao garantida pelo especialista e no pelo professor que far o que lhe disserem. A tecnificao do processo exige uma cuidadosa sequencializao de operaes. A eficincia alcanada

tecnificando o processo de forma ordenada, sequencialmente, com um design preciso. O resultado final a soma das operaes e tarefas parciais. O objetivo final a soma dos objetivos parciais intermdios. As tarefas e operaes so tangveis, medveis. Os objetivos devem ser observveis, tangveis, medveis. O importante o valor material, a utilidade do produto. O importante o valor objetivo do conseguido, o socialmente verdadeiro, e no
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os processos subjetivos na busca de rentabilidade em termos de tempo exato para se conseguir o produto. O melhor mtodo o que mais rapidamente atinge o objetivo tangvel. Seleo de meios segundo o custo para produzir a qualidade exigida ao produto pelo mercado. Escolhem-se os meios pelo custo mnimo para lograr a qualidade minimamente exigida. Todo o anterior requer precisar as normas de qualidade a que se submete o produto elaborado. Define-se uma norma de qualidade que se apreciar na avaliao. Os produtos que passam o teste de qualidade so colocados no mercado, de contrrio so reciclados, caso isso seja rentvel, ou destrudos. Os alunos com xito na avaliao so apreciados pela sociedade. Os que no superam essa norma de qualidade so recuperados se houver tempo e recursos. As tcnicas de medio objetiva so um instrumento bsico. nfase em tudo aquilo que observvel e medvel, a realidade objetiva. nfase nos instrumentos de medida. Tudo tem carter de meio subordinado ao fim proposto. O currculo tem carter instrumental justificado pela busca de eficincia na consecuo dos objetivos.

Fim da inocncia: o fenmeno Sputnik

Enquanto se mantiveram estveis o sistema produtivo e o sistema social tpico da sociedade industrial, dir-se-ia que a escola pblica manteve inalterados os propsitos, as rotinas e o prestgio, este ltimo baseado num relacionamento reconhecidamente direto com o desenvolvimento social. Essa estabilidade terse- mantido, com relativamente poucos sobressaltos, at meados do sculo XX, quando um fato relacionado com a guerra fria, e com a corrida espacial que se iniciara, ter precipitado a incomodidade j latente no relacionamento entre a escola e a sociedade. A humanidade saiu da II Grande Guerra dividida em dois grandes blocos poltico-militares e dotada de tecnologias de novo tipo, baseadas na informao e na ciberntica, que iriam originar grandes mudanas na sua maneira de encarar o mundo, e a si prprio, ao longo das dcadas seguintes. A dcada de
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cinquenta, primeira do aps-guerra, caracterizou-se por um substancial desenvolvimento dessas tecnologias e, tambm, por uma paranica corrida aos armamentos, que passava pela luta pela supremacia na corrida espacial. Em 1957, ao lanar o primeiro Sputnik, a Unio Sovitica afirmou a liderana simblica nessa disputa, o que deixou atnitos os polticos norte-americanos, que no perderam tempo em responsabilizar a desadequao dos seus currculos escolares em matemtica e cincias por essa ultrapassagem. Sensivelmente por essa altura, j a questo do controlo de qualidade dos sistemas escolares apoquentava alguns tericos da educao. No nos esqueamos do Rationale Tyler como modelo poderoso de orientao das prticas curriculares, no pressuposto de uma gesto cientfica do ensino, ao seguir um processo linear simples que comeava por formular os objetivos, para depois selecionar os contedos, organizar as atividades e realizar a avaliao. Esta e outras teorias dela decorrentes, a que J. Mcdonald (1995) chama de teorias de engenharia para acentuar a sua racionalidade tecnolgica tyleriana, no tinham em conta outro tipo de relao com o meio. Para L. Beyer e D. Liston (1996), o modelo fabril do desenvolvimento do currculo que emerge nos primeiros anos do campo reala a racionalidade tcnica do processo-produto ligada a uma nfase na eficcia e produtividade (p. 22). assim que na segunda metade dessa dcada surgem as primeiras obras de referncia propondo ferramentas cientficas de avaliao com o formato de taxonomias dos objetivos pedaggicos (por exemplo, B. Bloom, 1956), ainda hoje em dia largamente citadas e utilizadas, embora nem sempre com o esprito crtico desejvel. O fenmeno Sputnik foi o primeiro sinal

verdadeiramente significativo dos sintomas de obsolescncia de uma instituio que, durante quase dois sculos, tinha cumprido capazmente a sua misso. De repente, havia a conscincia aguda de que algo estava a comear a mudar, e j muito depressa, no meio que envolvia a escola. Nos anos seguintes multiplicaram-se as hostes dos que acreditavam que tudo se resolveria se melhorassem a formao dos docentes e, sobretudo, o sistema de controlo e avaliao escolar, chegando-se ao ponto de, j nos anos oitenta, se ter tornado popular um sistema burocrtico de avaliao pomposamente
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intitulado de pedagogia por objetivos, que ainda hoje continua vigente no esprito e na prtica diria de muitos professores. Convm precisar, no entanto, que o xito do lanamento do Sputnik pelos soviticos, ainda que tendo feito estremecer a confiana dos americanos na qualidade do seu sistema educativo, no provocou um movimento com amplitude suficiente para lhe provocar grandes alteraes, quer no que se refere definio das suas grandes metas, quer em termos organizacionais. Se descontarmos um maior cuidado na formao dos professores nas reas j referidas da matemtica e das cincias, nada de muito essencial chegou a ser modificado, mantendo-se intacto o j velho sistema de produo em massa. Depois da crise curricular que, de alguma maneira, abalou os Estados Unidos em 1957, tm-se multiplicado por todo o lado os sinais da senilidade do paradigma fabril. Enquanto na sociedade a evoluo da tecnologia faz precipitar o futuro com uma acelerao cada vez mais exponencial, a escola tem continuado a ver aumentar a distncia que a vem separando da realidade autntica, que a que se desenrola no exterior dos seus muros anquilosados. E h muito tempo que perdeu, ou viu atenuar, o vnculo que outrora teve, indiscutvel, com o desenvolvimento da sociedade. E j comeou,

inclusivamente, a perder, de instncia em instncia, a guerra contra a iliteracia, at ao ponto de nem a Universidade ser um reduto seguro.

A introduo das TIC na educao

Mais do mesmo

A primeira perspectiva da utilizao pedaggica dos computadores foi fortemente condicionada por experincias anteriores de ensino atravs de mquinas. Por exemplo, j em 1924, S. Pressey tinha inventado uma mquina para corrigir testes de escolha mltipla. Mais perto de ns, no incio de 1950, B. F. Skinner apresentou uma mquina de ensinar que se baseava no conceito de instruo programada, que consistia em dividir o material a ser ensinado em pequenos mdulos, de maneira que cada fato ou conceito fosse apresentado

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ao aluno de forma sequencial. Com base no condicionamento operante, regiase pelo princpio de que
o todo a soma das partes, pois tal como ele admitia que os mais complexos objetivos de aprendizagem pudessem ser decompostos em seus elementos mais simples, passveis de serem reforados uma a um, tambm aceitava que a aquisio progressiva e ordenada dessas pequenas unidades de comportamento permitia chegar ao todo (J. M. Sousa, 2000, p. 151).

Esta ideia chegou a ter alguma popularidade no final dos anos cinquenta e incio dos anos sessenta, mas a dificuldade de produo e a falta de padronizao do material utilizado tornaram problemtica a sua disseminao. Com o advento do computador, tornou-se claro que os mdulos do material de instruo poderiam passar a ser apresentados com grande flexibilidade. Assim, durante o incio dos anos sessenta, foram criados diversos programas informticos de instruo programada e comeou a popularizar-se a expresso ensino assistido por computador (EAC) ou "computer-aided instruction" (CAI). Alis, os primeiros anos do processo de integrao dos computadores nas escolas ficaram muito marcados pela tentativa da sua utilizao de modo a melhorar a eficcia do ato de ensinar.

Algo de novo

Sensivelmente ao mesmo tempo em que se iam dando os primeiros passos na explorao dos computadores como mquinas de ensinar (mais do mesmo), de entre o grupo de cpticos quanto a ser essa a melhor via da integrao dos computadores na educao, sobressaa uma figura que iria marcar indelevelmente toda a reflexo posterior em torno dessa questo. Essa personalidade Seymour Papert, e o seu nome est ligado criao da linguagem Logo, por ter liderado o grupo que a desenvolveu, no Massachussets Institute of Technology, na segunda metade dos anos sessenta. Convm relembrar que a importncia do Logo radica no fato de no
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ser apenas uma ferramenta informtica, uma mera linguagem de programao, mas todo um projeto pedaggico de utilizao de computadores na educao, segundo uma perspectiva que nada tinha que ver com a perspectiva do EAC. De fato, enquanto o EAC fornecia, ou um substituto para o professor, ou algo que potenciasse a sua capacidade de ensinar, a perspectiva de Papert apontava para a criao de uma ferramenta que, entregue aos aprendizes, potenciasse as suas possibilidades de aprender, e de aprender para alm do currculo. Algo que fizesse saltar o currculo tradicional, como Papert insinuou na sua obra mais divulgada, e talvez mais importante, publicada em 1980 e intitulada Mindstorms: children, computers and powerful ideas. O que Papert implicitamente propunha com o Logo e o seu enquadramento conceptual era uma mudana de paradigma educacional, do paradigma instrucionista, velho de quase dois sculos, para um novo paradigma construcionista, como meio de responder ao desafio colocado escola por uma sociedade em profunda e acelerada mudana, notoriamente incapaz de preparar para o futuro, mas talvez ainda com alguma capacidade para formar pessoas peritas em aprender e em mudar.

Ponto do chegada: mudana de paradigma

De acordo com T. S. Kuhn (1962), as crises conduzem a mudanas de paradigma. Ningum contestar a evidncia da crise que assola os sistemas educativos em todo o planeta. Ela tem vindo a manifestar-se,

fundamentalmente, no processo de eroso que, a partir da fragilizao do vnculo entre a escola e o desenvolvimento econmico e social, desembocou em massificao, falta de qualidade, desinvestimento, desmotivao e proletarizao dos professores. E que coincidente com a crise do paradigma estruturante da escola, cuja vigncia entrou em colapso a partir do momento em que a sociedade industrial comeou a dar lugar a um nova organizao econmica e social cujos contornos ainda no esto completamente definidos,

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se bem que parea j evidente a prevalncia da informao e do conhecimento sobre as indstrias tradicionais. Estamos, portanto, a atravessar um estado de crise, que convida reflexo e ao. O contrrio seria ficarmos de braos cruzados a assistir ao colapso mais que previsvel da velha instituio escolar sobre as nossas cabeas. Foi precisamente a conscincia dessa necessidade de reflexo e ao que originou o movimento de reconceptualizao curricular que pensa o currculo de uma forma crtica, como sendo de natureza intrinsecamente poltica. M. Apple (1975) foi um dos primeiros a desenvolver uma teoria crtica, problematizando a escola e tudo o que ela representa, a partir dos contextos poltico, cultural e econmico. Em geral, as recentes investigaes apontam para trs atividades em que as escolas se envolvem. Apesar de estarem claramente relacionadas, podemos classificar estas funes em trs nveis: acumulao, legitimao e produo. (M. Apple, 1997, p.17). A escola, tal com est organizada, funciona apenas para legitimar a atual estrutura social que J.Macdonald e E. Zaret (1975) caracterizam como organizao burocrtica, linhas de autoridade hierrquicas, fragmentao do trabalho e remuneraes desiguais (p. 11). Ningum ignora que as escolas j no so os nicos, nem sequer os mais importantes centros de distribuio de conhecimento, no podendo rivalizar com a quantidade de informao que reside no seu exterior e a que se pode aceder com crescente facilidade. Nem so j necessrias, como foi h duzentos anos, para operarem o prodgio de transformar hordas de indivduos com um passado rural, unicamente habituado aos ritmos da natureza, em operrios minimamente disciplinados e habituados a permanecerem

concentrados, portas adentro, funcionando de forma sincronizada, sob a direo de um capataz. Alm disso, habituadas a ensinar fatos e conceitos, segundo uma concepo de aprendizagem que se supe consequncia do ato de ensinar, e no podendo acompanhar a rapidez com que a informao disponvel vai deixando de ser pertinente face evoluo da cincia, de h muito que a escola deixou de servir, como servia no passado, para preparar para a vida. Ento para que serve? Para preparar para a universidade? Para
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atenuar a presso dos jovens no mercado de emprego, esse bem cada vez mais difcil de obter? Para servir de estao de trnsito antes de comear a verdadeira vida? Pedagogos como Papert e visionrios como Toffler diriam, para responder a estas perguntas, que, uma vez que a escola est impedida de preparar para uma vida estvel, talvez pudesse tentar organizar-se de modo a preparar para a instabilidade, para a mudana, para o risco. Em vez de insistir tanto em palavras como ensino ou instruo, talvez devesse deter-se mais em palavras como aprender ou expresses como aprender a aprender. No tanto fornecer o peixe, mas proporcionar a aquisio de estratgias flexveis de pescar. Insistir na autonomia e no reforo da autonomia dos jovens, permitindo-lhes que se treinem a serem autnomos. Tirando das escolas a carga de passividade que est subjacente palavra aluno. Papert dizia no gostar da palavra ensinar por lhe parecer far too transitive. Ao contrrio, a ao da palavra aprender no recai sobre nada que seja exterior ao sujeito que aprende: ele aprende e ele quem se transforma, sendo essa transformao interior o mais importante. Em Mindstorms, Papert insiste na constatao de que as crianas, quando nascem, j so peritas em aprender e em adaptarem-se ao mundo para onde vieram. Quando chegam escola, j aprenderam uma lngua, j sabem toda a geometria necessria para se orientarem no espao sem esbarrar nos obstculos, j sabem andar, correr, expressar emoes, e algumas sabem mesmo ler e contar sem nunca terem sido submetidas a qualquer tipo de escolaridade formal. na escola que comea o ensino formal, mas tambm o inxito, essa espcie de subproduto que at h bem pouco tempo era relativizado sombra de monstruosidades estatsticas como a da curva de Gauss, tambm chamada normal. Inxito a que se adicionar

obrigatoriamente, hoje em dia, o prprio inxito da instituio organizada segundo um paradigma que caducou irremediavelmente. Est declarada a crise no velho paradigma fabril. Com dizia Kuhn, as crises conduzem a mudanas de paradigma. E diluem-se na mudana. No entanto, o prximo paradigma educacional no cair do cu, como do cu no caiu o anterior. Ele foi imaginado, inventado para responder a necessidades muito

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concretas, segundo uma perspectiva econmica de se conseguir o mximo (de instruo) com o mnimo (de investimento), por pessoas que, na opinio de Toffler lograram uma soluo genial. O prximo paradigma cristalizar tambm em torno do gnio humano. E h longo tempo que o gnio humano tem vindo a construir os materiais a partir dos quais o novo paradigma educacional cristalizar. H muito tempo que os construtivistas vm reclamando a natureza ativa da cognio e tornando clara a inexistncia de um vnculo de causalidade entre o ensino e a aprendizagem.Esta ideia, no contradizendo a pertinncia da transmisso de informao, descarta a hiptese da transmisso de conhecimento, uma vez que o conhecimento algo pessoal, construdo pelo sujeito. Esta maneira de encarar a questo j , apenas em si prpria, portadora de uma profunda mudana na maneira de encarar os papis do professor e do aluno, mesmo refletindo do interior da escola organizada em torno do paradigma fabril. Papert (1980) afirma que o papel do professor deve consistir, fundamentalmente, em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos a partir dos quais os alunos constroem conhecimento. Alm de deverem ser proporcionadas aos aprendizes as ferramentas que lhes possibilitem uma explorao completa dos nutrientes cognitivos existentes. Por outro lado, onde o construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta contra modelos passivos de aprendizagem, um ponto de vista construcionista avana um pouco mais, ao enfatizar as construes particulares do indivduo, que so externas e partilhadas. Sobre essa ampliao do conceito de construtivismo escreve Papert (1990):
We understand constructionism as including, but going beyond, what Piaget would call constructivism. The word with the v expresses the theory that knowledge is built by the learner, not supplied by the teacher. The word with the n expresses the further idea that this happens especially felicitously when the learner is engaged in the construction of something external or at least shareable ... a sand castle, a machine, a computer program, a book. This leads us to a model using a cycle of internalization of what is outside, then externalization of what is inside and so on (p. 3).

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Papert (1991; 1993) reclama, ainda, que so pressupostos da construo do conhecimento, uma aprendizagem situada, profundamente mergulhada e parte do contexto em que decorre, a negociao social do conhecimento, que o processo pelo qual os aprendizes formam e testam as suas construes em dilogo com outros indivduos e com a sociedade em geral, e a colaborao, que o elemento indispensvel para que o conhecimento possa ser negociado e testado. Estas posies de Papert encontram eco simultaneamente no construtivismo e na teoria de L. S.Vygotsky, para quem as funes cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural dos indivduos: primeiro a nvel social, interpsicologicamente, e s depois a nvel pessoal, intrapsicologicamente. E do nimo, no apenas reivindicao de mtodos ativos de educao, mas, sobretudo ao papel essencial da interao (vertical e horizontal) como suporte essencial dos processos de cognio. Vygotsky (1978) considerava a existncia, na mente de cada aprendiz, de uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que representa a diferena entre o que o aprendiz pode fazer individualmente e aquilo que capaz de atingir com a ajuda de uma pessoa mais capaz, como o professor, ou em colaborao com outro(s) aprendiz(es) mais aptos na matria. Uma vez que a ZDP consiste numa espcie de janela de aprendizagem em cada momento do desenvolvimento cognitivo de cada pessoa, a implicao bvia da aplicao dessa ideia no desenho de contextos de aprendizagem a necessidade de se garantir um leque diversificado de atividades, no caso de se tratar de um grupo (por exemplo, uma turma), de modo que os seus membros possam personalizar a sua progresso dentro da estrutura das metas e objetivos de um determinado programa de aprendizagem. Esta perspectiva de Vygotsky, ZDP e mediao social, sugere uma reorganizao do papel tradicional do professor no contexto da turma, de modo a que lhe seja possvel assistir de perto o aluno, direta ou indiretamente, proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que este seja capaz de aplicar um nvel de conhecimento mais elevado do que lhe seria possvel sem ajuda. No entanto, a relao social referida como ensinar, segundo Vygotsky, uma relao um a um, entre uma criana e um adulto, que ocorre na ZDP daquela. Organizar contextos de aprendizagem para
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um grupo de crianas, cujas ZPDs apenas se sobrepem parcialmente, levanta problemas evidentes, apenas minimizados pela utilizao de estratgias adequadas, que podem ser baseadas na cooperao inter-pares (C. Fino, 1998). Segundo E. Forman e C. Cazden (1985),
Interactions among peers focused on intellectual content can be placed on a continuum, depending on the distribuition of knowledge or skill among children, and therefore on the roles they take toward each other. At one extreme, one child knows more than the others and is expected to act as a peer tutor [...]. In the contrasting case,knowledge is equal, or at least not intentionally unequal, and the give and take of equal status collaboration is expected. (p. 324).

Nas formas de aprendizagem mediada pelos pares, a responsabilidade pelo controlo exterior (controlo metacognitivo) transferida do professor para o partutor, devendo essa transferncia de controlo promover aprendizagem autoregulada. Todos estes contributos de construtivistas, construcionistas, investigadores da rea da teoria histrico-cultural da atividade, prospectores do futuro, so portadores de elementos, como a maneira de encarar os aprendizes, ideias sobre a natureza da construo de conhecimento, concepes do papel e da importncia dos professores, antevises do futuro, capazes de nos ajudarem a imaginar a escola organizando-se sobre pressupostos diversos dos existentes poca da Revoluo Industrial. Estes elementos so portadores de maneiras alternativas de organizar contextos de aprendizagem, de modo, por exemplo, a privilegiarem a sntese anlise e a abordagem integrada dos saberes a uma viso fragmentada do conhecimento. O elemento em falta, o locus da aprendizagem, pode ser-nos sugerido pela tecnologia, na medida em que ela nos aponta alternativas viveis sincronizao, concentrao, homogeneizao e massificao. Vinte anos depois da publicao do Choque do Futuro, de Toffler, a Academia acional de Cincias e a Academia Nacional de Engenheiros (dos E. U. A.) tomaram a iniciativa de lanar, em Maio de 1993, e como parte do seu programa de interveno em cincias, matemtica, engenharia e tecnologia na

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educao, um desses estudos, convocando uma conferncia intitulada Reinventing Schools: The Technology is Now!. Cerca de cem prelectores, incluindo alguns que se juntaram discusso via satlite, abordaram questes relacionadas com o papel da tecnologia nas escolas K-12 do sistema nacional de educao. Participaram tambm professores, administradores, lderes do mundo dos negcios, fabricantes de hardware e de software para a educao, negcios e entretenimento, e funcionrios pblicos, num total de mais de setecentos intervenientes. De acordo com J. Bingham, T. Davis e C. Moore (1997), em artigo intitulado Emerging Technologies in Distance Learning a convocatria daquela conferncia aconteceu no instante em que a incorporao de tecnologia j tornava possvel imaginar uma mudana no paradigma da escola. A convocatria daquele encontro magno antecipava algumas das mudanas tidas como futuramente inevitveis na organizao da educao:

This model of education calls for changing the roles of students, teachers and schoolsIn the new model of school, students assume many of the functions previously reserved for teachers. In small groups, individual students act as peer-tutors for others. Because they are often the ones most familiar with new technologies, students lead by example,helping their classmates work through problems. In this way students begin learning from an early age how to communicate and how to assume greater responsibility fortheir education. Teachers in contrast, change from being the repository of all knowledge to being guides or mentors who help students navigate through the information made available by technology and interactive communications... Schools may emerge in unlikely places such as office buildings or more conventional schools may have branch campuses integrated into businesses, hospitals, or homes (J.Bingham, T. Davis e C. Moore, 1997, p. 3).

No livro a que a conferncia deu origem, igualmente intitulado Reinventing Schools: The Technology is Now!, abordada a questo da desadequao da escola em geral nova realidade ps-industrial. Depois de argumentar que a escola modelada na fbrica foi concebida para dar resposta s necessidades da produo industrial, constituindo essa resposta uma inovao, conclui que hoje em dia, o que era inovao transformou-se em obstculo. Essa escola
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tinha sido concebida para dar resposta s necessidades de uma sociedade industrial, numa altura em que era normal o exerccio da mesma profisso ao longo de toda a vida ativa. Hoje, no entanto, menos de 20% da populao ativa dos Estados Unidos trabalha na indstria e na agricultura, e a mdia de empregos que cada indivduo que sai agora da escola secundria, ou da universidade, ter ao longo da sua vida ser de seis a oito, alguns deles exigindo aptides impossveis de serem antecipadas luz do presente. Vivemos numa forma de sociedade que, por ser ps-industrial, requer formas de educao ps-industrial, em que a tecnologia ser, com pouca hiptese de dvida, uma das chaves da concretizao de um novo paradigma educativo, capaz de fazer incrementar os vnculos entre os alunos e a comunidade, enfatizar a descoberta e a aprendizagem, e de fazer caducar a distino entre aprender dentro e fora da escola.

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