Psicologia Escolar e Educacional, 2002

Volume 6

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FACILITARAAPRENDIZAGEM:AJUDAR OSALUNOSAAPRENDER EA PENSAR

Leandro S. Almeida1

Resumo
Teorias recentes da aprendizagem salientam o papel ativo do aluno e, logicamente, a sua capacitao prvia para assumir essa responsabilidade. Assumindo aprender como construir conhecimento estvel e com significado pessoal, importa, ento, que a escola e o professor estejam capazes de desenvolver nos alunos capacidades, atitudes e comportamentos de maior autonomia na regulao dos seus comportamentos escolares. Tal regulao, por um lado, pressupe o autoconhecimento dos alunos em termos das suas caractersticas e capacidades, e por outro, uma anlise atenta das especificidades de cada tarefa escolar a realizar. Os programas de treino cognitivo e de desenvolvimento de estratgias de estudo ou de aprendizagem, na sua grande maioria fundamentados nos autores da psicologia educacional, so hoje assumidos como ferramentas de ao tendo em vista aqueles objetivos. A formao dos professores e a entrada mais sistemtica dos psiclogos nas escolas emergem, ento, como requisitos para uma escola de sucesso para todos ou a generalidade dos alunos. Palavras-chave: Aprendizagem; cognio; sucesso escolar; treino cognitivo.

TO FACILITATE THE LEARNING: HELPING THE STUDENTS TO LEARN AND TO THINK

Abstract
Recent learning theories point out active students role and, logically, his previous training for assuming this responsability. Assuming learning as stable and personal meaning knowledge, it is important that school and teachers develop capacities, attitudes and behaviours of higher autonomy and self-regulation in the students. Such regulation presupposes, on one side, students self-knowledge in terms of personal characteristics and capacities, and in the other side an attentive analysis of the specificities of each school task. Cognitive training and learning strategies development programs, most of them based in Educational Psychology theories, are assumed today as instruments to attend these objectives. In order to have a successful school to all or for the generality of students, the teachers training and the existence of psychologists in the schools are the most important requirements. Key words: Learning; cognition; school success; cognitive training.

INTRODUO
Vrias funes sociais so usualmente atribudas escola. Embora tais funes no assumam estatuto de exclusividade, certo que a presena e a importncia de cada uma delas varia no tempo e no espao, sobretudo em funo do modelo educativo de cada pas. Tais funes, por exemplo, podem apresentar-se claramente contrastadas, indo desde as mais genuinamente ligadas ao desenvolvimento psicossocial dos indivduos at as mais ligadas sua seriao social (Spady, 1974). Assim, podemos falar em funes instrucionais, precisamente a imagem mais freqente da escola por parte da sociedade e das famlias (incremento da informao dos sujeitos, aquisio de conhecimentos curriculares), funes de desenvolvimento e de socializao (desenvolvimento
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de atitudes e competncias, integrao social), funes de custdia (suporte a uma famlia de nmero reduzido de elementos na qual ambos os pais trabalham, controle social), funes de certificao (empresas e outras instituies tomam os crditos, diplomas e certificados escolares na seleo dos seus quadros) e funes de estratificao social (toda a escolaridade, por nveis sucessivos de exigncia e de seleo, tambm uma forma de se estratificar uma sociedade). A valorizao excessiva da funo instrucional da escola, ou da sua dimenso curricular, tem dado origem a discursos clamando por uma escola que proporcione aos alunos os conhecimentos cientficos e tcnicos necessrios sua integrao profissional. Para Patrcio

Universidade do Minho

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(1989) a perspectiva tecnocrtica da nossa sociedade, ao sobrevalorizar tais saberes e fazeres tcnicos no homem, e ao coloc-los a governar, em ltima instncia, o seu ser (p. 115) incentiva uma escola ao servio da produo e no a servio do homem e da cultura. Essa perspectiva tem sido responsvel por um ensino centrado na transmisso de saberes ou por uma aprendizagem reduzida sua apreenso e memorizao. Logicamente que, num ensino to despersonalizado, grupos numericamente expressivos de alunos vo sentindo a escola como compulsiva (mais que um direito), e vo diminuindo a sua freqncia e a sua motivao face s dificuldades acumuladas de aprendizagem. Mudanas e inovaes so esperadas da escola. Mais e melhores espaos, melhores instalaes, atualizaes de contedos, programas e manuais, melhores equipamentos, laboratrios e material didtico ou maiores verbas e melhor gesto, exemplificam mudanas num sistema j mais preocupado com a qualidade do que com a quantidade. A gesto flexvel do currculo uma aposta recente dos vrios sistemas educativos. Uma escola e um currculo que tomem em conta as caractersticas e projetos dos alunos no so preocupaes de hoje. A sua prossecuo pressupe a capacidade de iniciativa da escola e a necessria formao dos professores. Como espao de crescimento e de vida, a escola tem de saber ser, sobretudo, uma instituio pedagogicamente organizada e isso no se compadece com qualquer postura massificante. O seu objetivo central deve ter em vista a transformao e o desenvolvimento pessoal dos intervenientes. Isso dificilmente conseguido numa escola de massas sem espaos de individualizao, de diferenciao, de respeito e de cooperao. Nessa altura, a escola estar, sobretudo, ao servio dos educandos e, nesse sentido, proporcionar-lhes- tempos e espaos para o seu desenvolvimento psicossocial e realizao pessoal. Neste texto analisamos uma das transformaes que nos parece de urgente prossecuo nas escolas: ajudar os alunos a pensar e a estudar. Valorizando o papel do aluno na aprendizagem, importa proporcionar-lhe os meios para o sucesso nessa sua responsabilidade. Nem todas as dificuldades de aprendizagem se confinam a essa perspectiva explicativa. Mesmo assim, um nmero significativo de alunos com classificaes positivas ou negativas sairia beneficiado se a escola assumisse de forma mais deliberada, nos seus objetivos e prticas, a capacitao dos alunos para a aprendizagem.

Ensinar a aprender e a pensar As leituras mais recentes de aprendizagem, por parte da Psicologia e das cincias da Educao, definem essa como um processo contnuo e pessoal de construo de conhecimento por parte do aluno (Ausubel, 1962). Nesse sentido, o aluno joga um papel fundamental na aprendizagem, valorizando-se a sua capacidade de iniciativa e envolvimento na aprendizagem. face a essa maior responsabilizao do aluno que ns devemos questionar quanto sua adequada preparao. A nosso ver, a escola tem sabido mais exigir as destrezas de ateno, de raciocnio e de estudo do que, comparativamente, criar oportunidades para a sua aquisio e treino (Almeida, 1993). Afirmam os tericos mais recentes do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem que nada aprendemos por colagem e tudo o que retido por mera justaposio, substituio ou memorizao mais tarde ou mais cedo acabar por desaparecer, sem nunca ter sido devidamente integrado na estrutura do conhecimento do indivduo (Elkind, 1982). Colocando em paralelo um ensino estritamente instrucional e um ensino mobilizador do sentido de descoberta, da atividade, dos conhecimentos anteriores e das capacidades dos alunos, esse segundo apresenta claras vantagens na profundidade com que a informao apreendida. Essas condies, no entanto, pressupem alunos motivados e habilitados para um trabalho mais ativo na sua aprendizagem. Entre tais habilidades ou competncias importa destacar o ser capaz de pensar e o ser capaz de aprender. So habilidades fundamentais ao trabalho e sucesso escolar dos alunos. Por esse fato, defende-se que deve haver um maior investimento, e para isso os professores teriam de estar preparados, no treino dos alunos no aprender, pensar, conhecer e resolver problemas. Socialmente existe a conscincia que a escola deve, cada vez mais, favorecer a aquisio e a destreza de tais competncias cognitivas. Elas so requeridas para as prprias aprendizagens e so, ainda, o que pode restar de mais perdurvel em face da curta validade temporal dos contedos curriculares. Mais ainda, se o insucesso na escolaridade bsica desapareceu administrativamente sob o lema de uma escola de sucesso para todos, importa que os alunos saiam da escola sabendo pensar e ler a realidade que os cerca, capazes de assumir com alguma autonomia os seus direitos e deveres de cidadania, dominando as novas tecnologias de informao e comunicao.

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Em consonncia com essas preocupaes, tem-se apontado escola a tarefa de ensinar o aluno a aprender e a pensar. Numa lgica da sua autonomia, da sua necessidade de formao contnua, do melhor exerccio da cidadania, da sua reconverso profissional futura. A aprendizagem mais bsica e essencial a realizar na escola confunde-se com a motivao e as ferramentas cognitivas para aprender (Almeida, 1993). Quando a escola no capaz de estimular essas duas componentes bsicas da aprendizagem (motivao e cognio), dizemos que ela exige do aluno aquilo que no lhe d. O aluno que no aprende a aprender na escola v-se impossibilitado de nela obter sucesso. A sua aprendizagem, em consonncia, na maioria das vezes bastante debilitada, acentuando-se as suas dificuldades com o evoluir na escolaridade: o aluno vai funcionando de forma menos correta, estruturando tais deficincias nos seus hbitos de estudo e de aprendizagem. No Quadro 1 listamos algumas pistas ou reas de atuao dos professores tendo em vista esses objetivos educativos mais latos.
Quadro 1: Pistas para a atuao dos professores Treino das funes cognitivas bsicas Facilitao da integrao dos conhecimentos Mtodos ativos de ensino-aprendizagem Treino das competncias de estudo Adequao dos padres de atribuio e expectativas

Treino das funes cognitivas bsicas Podemos aceitar facilmente que, para aprender, o aluno precisa de entender, organizar, armazenar e evocar a informao. So processos cognitivos bsicos a qualquer aprendizagem e realizao cognitiva. Um aluno com dificuldades de ateno, de permanncia na tarefa, de visualizao dos pormenores numa gravura ou de comparao de diferenas e semelhanas entre duas situaes verbais ou escritas, certamente apresentar grandes dificuldades na captao da informao que lhe apresentada e na sua apreenso. Assumindo-se aprendizagem no como mero registo de informao, mas como construo de conhecimento, certo que sem esse registo no se avana no conhecimento. Nesse sentido importa ajudar o aluno a atender, a percepcionar e a organizar a informao. Alguma ajuda deve ser prestada nessa rea quando o aluno apresenta deficincias: salta palavras num texto, no atende a um grfico, tem dificuldade em perceber os elementos sin-

gulares numa gravura ou no aplica uma regra conhecida num clculo. Se o fracasso est na recepo, ento o treino deve comear pela ateno seletiva (por exemplo, tentar contrariar as inferncias ou suposies baseadas na informao j possuda ou em algumas particularidades da informao, controlar a ansiedade ou o desinteresse do sujeito face informao em que se sente pior realizador, incentivar a que no tome a parte pelo todo ou que aprenda a atender ao essencial). Uma deficiente recepo da informao conduz a um entendimento deficiente e a dificuldades acrescidas na sua compreenso e organizao, com implicaes na sua reteno e evocao posterior. Por seu turno, se o problema est na reteno e na disponibilidade da informao, ento deve sugerir-se o treino em estratgias de memorizao. Tais estratgias cobrem quer a fase de reteno quer a fase de evocao, sugerindo uma interdependncia entre ambas. Algumas pistas podem ser trabalhadas com os alunos a esse propsito (por exemplo, recorrer a pistas de reconhecimento, ordenar a informao, seqencializar os eventos ou os elementos num esquema, criar mnemnicas, organizar a informao de acordo com os seus pormenores, fazer esquemas organizadores da informao). Finalmente, se o problema se situa na ativao e manuseio da informao possuda, ento, o treino pode incidir no desenvolvimento de estratgias condizentes sua representao, sua organizao superior e integrao da nova informao nas redes conceptuais e de conhecimento possudas (por exemplo, identificar semelhanas estruturais ou mais profundas entre segmentos ou unidades de informao, no ficar pelos conhecimentos soltos ou superficiais, buscar uma representao sempre mais abstrata, generalizar a informao para diferentes contextos, ensaiar a aplicao dessa informao em reas diversas, formar sistemas holsticos, cruzar informao de diferentes disciplinas sobre um mesmo assunto). As referncias a esse terceiro nvel, e sua importncia, podem buscar-se em alguns estudos a propsito da organizao do conhecimento na memria a longo prazo, por exemplo quando se fala em representao do conhecimento. Referimonos aos processos de superordenao, subordenao ou inter-relacionamento da informao em estruturas de conhecimento. Numa tarefa simples, por exemplo pedir aos professores que em trs minutos escrevam o nome de capitais de pases, podemos observar que o nmero e a diversidade de cidades evocadas seguem de perto
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uma dada estratgia de reconhecimento que, sendo diferente de indivduo para indivduo, traduzir, de algum modo, a forma como essa informao se encontra organizada na sua memria a longo prazo e a estratgia seguida na sua evocao/reconhecimento.

Facilitao da integrao dos conhecimentos

A verdadeira aprendizagem ocorre quando o sujeito consegue integrar a informao que lhe chega no quadro mais lato da informao que j possui. S nessa altura podemos falar em aprendizagem como construo de conhecimento. Sem isso, podemos estar acumulando, em paralelo, informaes, pormenores ou respostas corretas. uma aprendizagem assentada na justaposio e na correo da informao (Elkind, 1982), mas porque feita em paralelo e no de forma integrada, deixa, algumas vezes, o aluno perplexo e respondendo ora de uma forma mais completa e correta ora de uma forma mais incipiente e incorreta. De acordo com a teoria de processamento da informao, a aprendizagem envolve que o sujeito integre a nova informao nos conhecimentos j possudos, ou seja, na sua memria a longo prazo (Borkowski & Muthukrishna, 1992). Nessa altura estamos face a uma aprendizagem significativa e de tipo construtivista, na qual o conhecimento anterior, mesmo quando esse conhecimento prvio se apresenta como menos cientfico, joga um papel importante. Esse conhecimento anterior pode ser de ordem diversa (Alexander & Judy, 1988). Nele se inclui o conhecimento declarativo ou factual, formado pelos fatos, princpios ou pormenores, o conhecimento procedimental ou estratgico, formado pelas estratgias e destrezas no lidar e resolver de situaes com alguma especificidade, e o conhecimento condicional ou a aplicabilidade dos conhecimentos anteriores de acordo com a natureza dos problemas e circunstncias. Por exemplo, analisando o desempenho de bons e fracos alunos na disciplina de Fsica, Chi, Glaser e Rees (1982) observaram que enquanto os bons alunos planificam a tarefa ou o problema globalmente e auto-regulam a sua prestao, distribuindo as suas capacidades de ateno de acordo com as exigncias da situao ou definindo uma estratgia prvia de resoluo a seguir, os alunos mais fracos ficam presos a aspectos superficiais do problema e, de uma forma mais rpida, avanam para a testagem de frmulas esperando, no fim, obter um valor que lhes parea plausvel para o problema em questo.

O sistema educativo portugus, como provavelmente o sistema educativo em vrios outros pases, tem a esse propsito particulares responsabilidades. Nem sempre se assume que a aprendizagem prvia decisiva para as novas aprendizagens, o que no deixa de ser grave, por um lado, e caricato, por outro, face ao contexto em que emerge. No podemos esquecer que o conhecimento que o sujeito possui, e o grau com que o pode ativar nas novas aprendizagens, determina a qualidade das suas novas aquisies (Siegler, 1983). O processamento da informao e a construo do conhecimento no se podem dar no vazio. Contudo, e infelizmente, em Portugal os alunos vo transitando de ano, por vezes sem os conhecimentos curriculares mnimos adquiridos em determinadas matrias escolares. Essa transio automtica nos deixa mais perplexos, ainda, quando no ano letivo seguinte esse aluno confrontado com manuais e conhecimentos do ano escolar para que transitou. Essa situao seguramente coresponsvel pela carncia de alunos nas reas da Matemtica e das cincias nos ensinos secundrio e superior na generalidade dos pases. Mtodos ativos de ensino-aprendizagem Algumas crenas generalizadas apostam na maior eficcia da aprendizagem a partir do interesse e iniciativa do aluno do que de tais atributos por parte do professor. Evidentemente que os processos de aprendizagem no esto desligados dos processos de ensino implementados pelos professores. Por isso mesmo, podemos antecipar que aprendizagens mais profundas ou significativas se conseguem por meio de mtodos de ensino-aprendizagem que possibilitem e reforcem a iniciativa do aluno, o seu sentido de descoberta e uma construo de conhecimento a partir da anlise e resoluo de problemas concretos. Uma progressiva ateno vem sendo dada s leituras construtivistas de carter social na explicao do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Fala-se, ento, em processos de co-construo social, muito assentes na dinmica e no impacto das relaes interindividuais. Tais processos podem passar, por exemplo, pela aprendizagem cooperativa e pelo conflito sociocognitivo. Nesse ltimo caso, fala-se em confronto ou discusso entre companheiros com diferentes pontos de vista na resoluo de uma tarefa, discusso essa susceptvel de gerar confronto de centraes pessoais diferentes a propsito da resoluo da tarefa e

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reestruturao intelectual e progresso cognitivo a nvel de capa participante. No fundo, falamos em conflito sociocognitivo quando existe o confronto no mera imitao dos sistemas individuais de organizao da realidade com os dos seus pares (Mugny & Doise, 1978). Alguns outros conceitos encontram-se associados ao conflito sociocognitivo. Referimo-nos, por exemplo, aos conceitos de Vygotsky (1962) de zona de desenvolvimento prximo ou potencial e ao conceito de mediadores de aprendizagem. Este ltimo conceito descreve a natureza da interao da criana com o outro, particularmente quando adulto, enquanto o primeiro se reporta interiorizao progressiva e estvel de novas aquisies e estruturas cognitivas por parte da criana. Rogoff (1986) descreve essa interao como participao guiada comportando cinco princpios gerais: (i) o adulto serve de ponte entre a informao familiar (conhecida) e a nova informao que a criana necessita para resolver um novo problema, por exemplo ajuda a criana a encontrar ligaes entre o que conhece e o que necessrio para lidar com uma nova situao; (ii) o adulto estrutura a tarefa em subtarefas ajustando o ensino s necessidades do aprendiz; (iii) o adulto vai transferindo gradualmente a responsabilidade para o aluno para que esse v assumindo maior autonomia; (iv) o aluno joga um papel ativo na sua aprendizagem; (v) o adulto vai guiando tacitamente, ajustando as tarefas e os materiais s competncias e necessidades do aluno. A aposta em mtodos activos de aprendizagem cooperativa vai tambm nesse sentido, aproveitando-se as interaes entre alunos ou dades de alunos (Coll, 1984; Webb, 1984). A discusso em grupo (Novack, 1985) ajuda os alunos a identificarem lacunas nos seus conhecimentos e a entenderem como a nova informao se relaciona com conceitos mais amplos e inclusivos. A respeito da zona de desenvolvimento prximo, Palacios (1987) menciona a zona de desenvolvimento prximo percebido, ou seja, a distncia que existe entre as capacidades da criana percebidas pelos adultos num dado momento e as expectativas de capacidades que percepcionam na criana a curto prazo. Em sua opinio, quanto mais otimistas forem as expectativas dos pais e dos professores em torno das capacidades de realizao a curto prazo da criana, tanto mais freqentes so as interaes voltadas para esse objetivo. As possibilidades de desenvolvimento da criana requerem, para serem efetivas, que o adulto as perceba e atue com apoios eficazes.

Por sua vez, Bruner (1986) fala na participao guiada, na qual mestre e aluno participam numa negociao de significado compartido, ou seqncia de respostas mtuas contingentes. Partindo-se da atividade do aluno, no mero espectador ou receptor, os adultos podem ter uma atitude de continuar os segmentos de conduta realizados pela criana (que essa no pode realizar ou finalizar s): o adulto assume e regula a ao, aproveitando e organizando as competncias no especficas da criana. Poderamos falar aqui numa aprendizagem tutelar, seja feita com a ajuda do adulto ou de colegas mais experientes. Treino das competncias de estudo Vrias competncias, para alm das mencionadas noutros pontos atrs, podem incluir-se em programas deliberadamente concebidos tendo em vista a capacitao dos alunos para o estudo: comportamentos habituais de busca de informao complementar ou de aprofundamento (consulta de outros livros, registros ou materiais), organizao da informao (esquematizao, seqencializao, definio dos termos e idias-chave), reteno de registros (visualizao repetida de anotaes, listagens, cdigos ou frmulas), estruturao dos ambientes de trabalho (arranjo dos espaos e dos horrios, eliminao ou controle de distratores, definio de intervalos), comportamentos de busca de apoio e de esclarecimento nos outros (professores, pais ou colegas), hbitos de reviso de notas e de sistematizao das matrias na preparao dos testes (produo e consulta de pequenos textos, de notas curtas). O objetivo dotar o aluno de um leque diversificado de procedimentos que implementar de acordo com as caractersticas das situaes e as exigncias das tarefas, ou seja, comportamentos auto-regulados de estudo (Rosrio, 1999). Por exemplo, eles conhecem o que sabem e no sabem, predizem o resultado da prpria realizao, planejam antecipadamente, geram tempo e recursos, monitoram e adaptam os seus esforos. Importa que tais competncias sejam usadas em todas as reas e disciplinas, o que nem sempre acontece (problema da generalizao). Algumas estratgias de aprendizagem auto-regulada podem ser ensinadas e exigidas aos alunos: comportamentos de estruturao do ambiente de trabalho e dos materiais requeridos, atitudes de autoavaliao dos procedimentos, esforo e rendimento, incluindo por exemplo esquemas de auto-atribuio de prmios e penalizaes, competncias de organizao e transformao da informao.
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Por vezes, integram-se no treino das competncias de estudo algumas estratgias de realizao dos testes/ exames, sobretudo para alunos que exibem comportamentos pouco adequados situao de avaliao. O acompanhamento atempado das matrias por alternativa ao seu estudo nas vsperas do teste, a ateno s instrues dadas pelo professor antes do teste, a leitura atenta do enunciado do teste e das questes, a sistematizao prvia dos tpicos a dar na resposta, a reviso no fim do teste, o aspecto grfico e a apresentao so apenas algumas das reas trabalhadas nesse treino. Alis, interessa referir que, algumas vezes, se procura que o aluno desenvolva competncias metacognitivas rentabilizando as situaes de avaliao escolar, por exemplo, confronto entre os resultados obtidos e o tempo e esforo colocados na preparao da avaliao, anlise das observaes que o professor redigiu no teste, ou procura de justificao para as baixas pontuaes recebidas em alguns exerccios. Finalmente, uma ateno progressiva vem sendo dada, nos estudos cognitivistas da aprendizagem e da inteligncia, s componentes metacognitivas, tambm chamadas metacomponentes, do pensamento (Flavell, 1979; Almeida, 1996). Duas idias essenciais na definio desses comportamentos: (i) o recurso a estratgias ditas superiores de planificao e deciso das demais componentes cognitivas de resoluo dos problemas; (ii) o recurso a um pensamento de ordem superior ou uma espcie de monitorizao do prprio pensamento. Entendidas como estratgias superiores de controle ou como monitorizao do pensamento, os componentes metacognitivos so decisivos para uma aprendizagem como construo de conhecimento. No so freqentes essas competncias na aprendizagem e no pensamento dos alunos. Alguns programas ilustram a possibilidade do seu treino, por exemplo, por meio da discusso dos processos cognitivos requeridos na ateno, percepo e codificao de informao, na planificao e avaliao monitorizada do desempenho (fixar objetivos e passos nas aprendizagens, inventar estratgias e definir critrios de sucesso). Esse treino pode ocorrer, ainda, por meio do confronto de pontos de vista diferentes e alternativos na resoluo dos problemas (Almeida & Morais, 2001). Se uma criana pensa que memria informao memorizada, e que para memorizar deve ir repetindo a informao, ento, tender a seguir esse comportamento nas suas aprendizagens. Essa concepo e conduta diferente quando o

adulto relaciona a memria e a memorizao com os processos de organizao e reteno de informao compreendida. Uma segunda via para desenvolver nos alunos estratgias metacognitivas de aprendizagem e de pensamento passa pela construo e desenvolvimento de um discurso interno e reflexivo, assente nas heursticas de resoluo dos problemas. Nessa altura, os alunos aprendem a seqencializar e a gerir as atividades, os momentos, os espaos, os materiais e os apoios mais adequados sua aprendizagem, o que em termos de literatura descrevem uma aprendizagem autoregulada por parte dos alunos (Rosrio, 1999). A concluir esse ponto, importa destacar que o treino de competncias de estudo no pode ser entendido como mero exerccio tcnico de instruo ou ensino, muito menos um receiturio aplicado a todo e qualquer tipo de alunos. Diz-nos, a experincia de contatos com alunos, que estes diferem substancialmente nos mtodos de estudo usados. Por exemplo, alguns alunos precisam ter alguns distratores (objetos pessoais) no seu quarto enquanto estudam para se sentirem bem e concentrados, enquanto outros apenas conseguem se concentrar no estudo estando isolados. Por tudo isso, a questo principal nesse treino habilitar o aluno a escolher, entre vrias estratgias disponveis, aquelas que melhor se adequam s suas caractersticas pessoais e s exigncias das tarefas escolares. Muitos programas de treino, quando aplicados, surtem pouco efeito, pois fica-se mais no adestramento, do que em uma real capacitao dos alunos. Essa ltima implica do aluno um maior autoconhecimento, o reforo da sua autonomia, a apropriao de um leque de estratgia disponveis e de um discurso interno sobre a sua funcionalidade, uma capacidade de anlise e de escolha do seu reportrio de estratgias de acordo com as exigncias de cada situao. Adequao dos padres de atribuio e expectativas Se o investimento a nvel cognitivo ou dos conhecimentos deve se situar, cada vez mais, no ensinar o aluno a saber e a saber como fazer, ao nvel da sua personalidade, dos seus afetos e dos seus sentimentos, o professor deve abandonar prticas que deixam os alunos negativamente marcados em termos de auto-estima e de autoconceito, ou desmotivados por tudo o que possa significar aprender. Vrios estudos referem o efeito negativo na

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aprendizagem e no sucesso de crenas pessoais pautadas pela incapacidade e baixa auto-estima. Muitas vezes, tais imagens e percepes pessoais so veiculadas, consciente ou inconscientemente, pelos professores. Ao longo dos anos, e face a situaes de insucesso repetido, o aluno ir integrar forosamente na sua personalidade tais imagens veiculadas externamente. Trata-se, por isso, de uma rea que deve merecer maior ateno por parte dos professores nas atitudes e comportamentos que assumem. Tambm os professores respondem pelas dificuldades escolares de alguns alunos. A investigao tem mostrado que sentimentos de fracasso ou atitudes de falta de investimento na realizao podem ser induzidos por prticas freqentes, mesmo que no intencionais, dos professores na sala de aula (Faria, 1995). Um feedback negativo ou situaes de aprendizagem marcadas por emoes desagradveis podem eliminar toda a curiosidade ou entusiasmo subjacente a qualquer nova aprendizagem. O aluno de quem se espera mais consegue resultados mais elevados, e vice-versa (Good & Brophy, 1983). Por tudo isso, os professores devem contribuir para a mudana das motivaes extrnsecas em intrnsecas, substituir atribuies externas de sucesso por internas ou fazer diminuir a incidncia do medo de fracasso em alguns alunos. A investigao sobre o contributo dessas variveis sociocognitivo-motivacionais para a aprendizagem e cognio salienta o seu peso efetivo nos nveis de rendimento e de desempenho (Barros & Almeida, 1991). Uma preocupao clara por parte dos professores e demais tcnicos de educao deve existir, tendo em vista a eliminao de situaes pautadas pela insegurana de sentimentos, medo do fracasso, cristalizao de percepes pessoais negativas ou colocao em ridculo de comportamentos e dificuldades. Climas de aprendizagem pautados por aceitao social, auto-estima e considerao positiva por parte dos outros (sejam os pares sejam os adultos) podem potencializar positivamente os ambientes escolares, tornando-os condicionantes positivos da aprendizagem e da realizao. A carga afetiva e motivacional desses dois plos opostos pode explicar a existncia de alunos com padres de realizao orientados para a mestria ou para o fracasso, claramente diferenciados em termos de persistncia e envolvimento nas tarefas de aprendizagem (Faria, 1995). Segundo Bandura (1982), as percepes de auto-eficcia influenciam o confronto do sujeito com as situaes aversivas e a sua persistncia nas situaes de difi-

culdade. Esses julgamentos podem afetar a escolha de determinadas tarefas ou atividades, o esforo e a persistncia na realizao de tarefas, os padres de pensamento e as reaes afetivas dos sujeitos (Barros, 1992). A esse propsito, um dos fenmenos mais estudados pelo seu impacto negativo designa-se pelo desnimo aprendido, associado percepo de incapacidade pelo sujeito em controlar os acontecimentos desagradveis do meio e conseqente instituio de uma atitude de fuga face a tais dificuldades (a partir da reforada pelo evitamento do desprazer). Nas situaes escolares em que se salienta mais o desempenho (nveis, graus, classificaes) do que a aprendizagem (saber, aprender, conhecer, partilhar), o aluno com percepes de baixa capacidade tende a reagir aos obstculos por meio de um discurso de falta de capacidade, por meio de reaes afetivas negativas, e por meio de condutas de evitamento das situaes em que antecipa dificuldades. Programas para treinar a pensar A promoo da autonomia do aluno nas suas aprendizagens carece da sua capacitao prvia em termos cognitivos. A escola e os professores pressupe, na forma como ensina, essas aquisies realizadas por parte dos alunos. Infelizmente muitos deles no as possuem (Riviere, 1983). No entanto, com alguma (re)orientao das suas prticas, os professores podem utilizar as suas aulas para o desenvolvimento simultneo das destrezas curriculares e das destrezas cognitivas dos alunos (Valente, 1989). Uma aula de Portugus pode servir para apresentar os tipos e as regras de pontuao de um texto e, ao mesmo tempo, treinar os alunos nos processos cognitivos associados com a categorizao da informao (assente nos conceitos e atributos de cada sinal de pontuao, por exemplo) ou com a criatividade (imaginar sentidos diferentes que um texto sem pontuao pode ganhar em funo das opes de pontuao que se queiram tomar). Como especialistas numa dada disciplina curricular, os professores ao ensinarem os contedos seu principal enfoque habitual aplicam diversos mtodos resolutivos que no partilham com os seus alunos. Nessa altura o seu ensino no os considera como material prprio e necessrio instruo, ficando os alunos privados do conhecimento dessas vrias formas resolutivas e da sua experimentao e apropriao. Vrios programas encontram-se hoje difundidos em alguns pases, tendo em vista o treino cognitivo dos alunos. As anlises componenciais da inteligncia
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(Sternberg, 1986), os estudos sobre os mediadores na aprendizagem e desenvolvimento intelectual (Vygotsky, 1962) ou sobre o papel do conflito sociocognitivo no desencadear de novas e mais evoludas equilibraes cognitivas (Mugny & Doise, 1978) so as principais fontes de fundamentao de tais programas. De uma maneira geral, tais programas centram-se no treino das funes cognitivas (ateno, percepo, codificao, memria, raciocnio, criatividade). Igualmente, de forma implcita, eles procuram trabalhar as percepes e imagens pessoais dos alunos (motivao, controle da impulsividade, perseverana no comportamento, autoconfiana Sternberg & Wagner, 1986). No Quadro 2, listamos alguns dos programas de treino cognitivo elaborados com alguma fundamentao da Psicologia educacional.
Quadro 2: Alguns programas de treino cognitivo disponveis Enriquecimento Instrumental Projeto Inteligncia Desenvolvimento do Pensamento Produtivo Compreenso e Soluo de Problemas Inteligncia Aplicada Filosofia para Crianas Estratgias de Pensamento e Aprendizagem Padres de Resoluo de Problemas CoRT (Cognitive Research Trust) Promoo Cognitiva Feuerstein & cols.., 1980 Harvard Univ., 1983 Covington & cols., 1974 Whimbey & Lochhead, 1979 Sternberg, 1986 Lipman & cols., 1980 Ehrenberg & Sydelle, 1980 Rubenstein, 1975 De Bono, 1981 Almeida & Morais, 2001

(ii) elaborao das respostas. Importa referir que apenas as duas primeiras sesses e a ltima, por razes bvias, no se enquadram nesses trs mdulos.
Quadro 3 : Estrutura seqencial do Promoo Cognitiva Envolvimento pessoal e metacognitivo na resoluo de problemas (mdulo 1) Constituio e funcionamento do grupo (1 sesso) Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas (2 sesso) Recepo e organizao da informao (mdulo 2) (Des)codificao da informao (3 sesso) Comparao da informao (4 sesso) Organizao da informao (5 e 6 sesses) Registro e evocao de informao (7 sesso) Relacionamento da informao (mdulo 3) Categorizao de informao (8 sesso) Inferncia de relaes (9 sesso) Estabelecimento de correspondncias (10 sesso) Deduo de implicaes (11 e 12 sesses) Elaborao de respostas (mdulo 4) Produo convergente de respostas (13 sesso) Produo divergente de respostas (14 sesso) Resoluo de problemas: sntese e avaliao (15 sesso)

A nossa participao nesse movimento tem sido feita por meio da (re)formulao sucessiva do programa Promoo Cognitiva, integrando sugestes de psiclogos e professores. No Quadro 3, descrevemos a estrutura atual do programa Promoo Cognitiva (Almeida & Morais, 2001), sendo possvel antecipar por meio dos temas das sesses as reas em que incidem as atividades de treino. Acrescente-se que o programa formado por 15 sesses, cada uma com a durao aproximada de 90 minutos. A generalidade das 15 sesses repartem-se pelos trs momentos do processamento da informao: (i) recepo e organizao da informao; (ii) relacionamento da informao e

O treino da inteligncia por meio de programas prprios parece surtir alguns efeitos positivos, sugerindo uma modificabilidade cognitiva (Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller, 1980; Nickerson, Perkins & Smith,, 1985; Arias, Alonso Pardo, Aguilera, Berruguete, Gorrosari, Pico & Ditano, 1989). Mesmo assim, os resultados at o presente momento suscintam muitas reservas em termos de interpretao e, de uma maneira geral, temos que reconhecer que os efeitos ou produtos finais ficam aqum das expectativas (Rios, Callazo & Bocelo, 1991; Morais, 1994). No terreno de fcil investigao, e s isso explica que apaream estudos sugerindo ganhos claros, a par de outros apontando ganhos insignificantes da aplicao de tais programas (Sternberg & Bhana, 1986). A nossa experincia nessa rea no tem ultrapassado, antes confirmado, essas dificuldades. O treino das habilidades cognitivas no tarefa fcil, pior ainda quando no suficientemente contextualizado e generalizado s diferentes situaes de aprendizagem e de realizao escolar dos alunos. Alguns ganhos observados em termos de motivao pela aprendizagem e pela resoluo de tarefas no refletem alteraes substanciais nos desempenhos em testes de inteligncia, quando esses so usados como critrio externo de apreciao da eficcia do treino. Por outro lado,

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os efeitos positivos do programa em termos motivacionais no parecem generalizar-se realizao escolar e s classificaes dos alunos. Este ltimo aspecto tem, alis, justificado uma certa discusso a propsito das vantagens e desvantagens da infuso desse tipo de programa nas atividades letivas das diversas matrias escolares ou da salvaguarda de alguma autonomia e especificidade para o programa, mesmo aproveitando tarefas curriculares. Mais investigao em torno dos processos de mudana cognitiva, a par de melhorias substanciais na metodologia de investigao usada nesses estudos, aparece hoje reclamada para uma melhor clarificao da controvrsia em que o assunto se encontra. Por exemplo, num estudo nosso diferenciando os resultados na avaliao de ps-teste, segundo subgrupos de alunos em funo da sua assiduidade e envolvimento nas atividades do programa, os valores obtidos foram bastante animadores e sugerem que a avaliao da eficcia desses programas ter de ultrapassar a genrica considerao de um grupo experimental e de um grupo de controle (Almeida & Balo, 1996).

CONSIDERAES FINAIS
A concluir, as leituras construtivistas do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem enfatizam o papel ativo do aluno. Retomamos, assim, que a aprendizagem est mais do lado do aluno do que do lado do professor. No entanto, como instrutores e mediadores, podemos e devemos reconhecer que os professores marcam bastante o processo e o produto desse desenvolvimento e aprendizagem. No podemos substituir o aluno, mas isso no nos retira a responsabilidade social de sermos promotores da sua aprendizagem e do seu desenvolvimento. Alis, acabamos sempre por influenciar esse dever, por mais conscientes ou inconscientes que estivermos. Logicamente que o aluno acaba por assumir um papel relevante no processo de ensino-aprendizagem, no surtindo grande efeito quando se pretende ensinar alunos fora. medida que avanamos na escolaridade diminui o nosso peso direto naquilo que os alunos aprendem. O importante ser descobrir e ensaiar formas de, com os alunos, construirmos contextos de facilitao da aprendizagem. Nessa altura, o aluno aprecia a ajuda e encontra-se em condies de fazer a primeira e mais importante aprendizagem: aprender a aprender. Com esse objetivo, importa que os professores conheam formas concretas de ajudar os alunos a pensar e a aprender. Os programas de treino cognitivo e de

facilitao dos mtodos de estudo nunca entendidos como receitas tm, assim, toda a pertinncia. Eles permitem referenciais e modos de agir na sala de aula, assegurando-se, aos alunos, oportunidades de conhecimento de vrias estratgias de aprendizagem e de estudo que coexistem em alternativa. Esse conhecimento inclui, obviamente, uma apreciao do quando e como podem ser usadas, ou porque so teis e diferenciadas na sua eficcia nas diferentes situaes. Essa aprendizagem, mais ainda quando centrada no aprender e no pensar, , sobretudo, uma construo do prprio aluno. Na linha quer do conhecimento procedimental quer do conhecimento condicional a que j fizemos referncia, o melhor treino nas estratgias de aprender e de pensar passa por favorecer a autonomia do aluno no uso seletivo das estratgias, de acordo com as suas caractersticas pessoais e as exigncias das situaes. Talvez esteja aqui uma das causas do relativo insucesso com a aplicao massiva dos programas de competncias de estudo e de competncias cognitivas nos contextos escolares. Exige-se maior individualizao e maior diversidade nas respostas aos problemas por parte da escola. diversidade de alunos e de situaes, a escola tende a responder por meio de atitudes e prticas uniformes. Se verdade que a autonomia do aluno se enquadra hoje num conceito mais abrangente e atual de educao, no menos verdade que isso est mais presente nos discursos do que nas prticas. Temos, ainda, uma escola com poucas capacidades de intervir e de ajudar os alunos a estudar, a aprender e a pensar. Acreditamos, no entanto, que a crena atual na modificabilidade cognitiva e a conscincia reinante de que a escola se deve preocupar com o ensinar a aprender e a pensar acabaro por introduzir mudanas significativas na lgica funcional e nas prticas escolares. A escola no pode encerrar nas suas atividades tipicamente letivas nem essas se reduzem a mtodos passivos de ensino-aprendizagem. Sem uma alterao substancial dessa postura torna-se difcil entender o sentido educacional e desenvolvimental da escola no presente. Tudo isso, no entanto, carece de professores preparados e munidos de algumas ferramentas nesse sentido. Da mesma forma, importa que a escola diversifique os seus profissionais, passando a incluir mais sistematicamente os psiclogos escolares. No teremos escola sem professores, mas ela estar empobrecida e comprometida se o seu quadro profissional for composto apenas por professores.
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Recebido em: 02/05/02 Revisado em: 15/07/02 Aprovado em: 13/08/02

Psicologia Escolar e Educacional, 2002

Volume 6

Nmero 2 155-165