La enseanza Problmica de la Fsica.

MSc. Juan Jess Mondjar Rodrguez El magisterio cubano es heredero de las ideas ms avanzadas del pensamiento cientfico pedaggico en el pas la b!s"ueda de alternativas pedaggicas "ue propicien la participacin activa de los estudiantes# oponindose al formalismo $ a la enseanza puramente memorstica ha sido $ es una de las acciones permanentes de maestros $ profesores# en la etapa actual la enseanza de la Fsica se encuentra inmersa en un proceso de concebir la enseanza como investigacin # por lo "ue la Enseanza problmica esta acorde a estos cambios $ contribu$e a este ob%etivo . La rica tradicin pedaggica cubana de Fli& 'arela# (os de la Luz $ )aballero# (os *art# Enri"ue (os 'arona entre otros# tiene como fundamentos# la formacin $ desarrollo en los escolares de un pensamiento activo e independiente $ la relacin entre la teora $ la prctica. +na de las tareas ms importantes en la etapa actual del perfeccionamiento continuo del sistema educacional es lograr "ue los estudiantes desempeen un papel activo en el proceso docente , educativo# a fin de desarrollar las habilidades $ capacidades intelectuales "ue les permita orientarse correctamente en la literatura cientfico , tcnica# as como aplicar los conocimientos ad"uiridos activa $ creadoramente. La utilizacin de los mtodos tradicionales de la enseanza no favorece cumplir este fin fundamental de la educacin# por lo "ue la escuela debe transformar sus mtodos. +no de los factores ms importantes en la solucin de estos problemas es la utilizacin de los mtodos de enseanza problmica en el proceso pedaggico# cu$a importancia aumenta en el perodo de la revolucin cientfico , tcnica contempornea# $a "ue una condicin indispensable para el &ito de la misma# es la preparacin de profesionales con un pensamiento creador. El proceso de enseanza de la Fsica debe tener en cuenta la enseanza problmica como una va para activar la actuacin cognoscitiva de los estudiantes# pues a travs de ella es posible lograr una apropiacin de los conocimientos con un adecuado nivel cientfico# propiciando habilidades investigativas# as como garantizar un alto inters $ motivacin por el estudio de la asignatura. -e esta manera se produce un desarrollo de hbitos $ habilidades $ una ma$or independencia en la actividad cognoscitiva# de igual manera las capacidades creadoras alcanzan un ma$or nivel de desarrollo. E&isten diversos modos de creacin de las situaciones problmicas en la enseanza de la Fsica . ,Situacin de lo inesperado: .e logra presentando a los estudiantes fenmenos# conclusiones# hechos "ue produzcan sorpresas# "ue parezcan parad%icos $ no sean ordinarios. Preparando la situacin problmica# el profesor se dedica a buscar el material especial con el fin de utilizarlo para plantear dicha situacin. En ocasiones# la base para tal situacin se compone por los e&perimentos de inters# "ue se pueden encontrar para distintos temas. Por e%emplo/ la curvatura del ra$o es el fenmeno de la

refle&in completa# la congelacin del agua# la evaporacin del ter en un cuarto caliente# la electrizacin de cuerpos cargados $ otros. La descripcin de muchos fenmenos sorprendentes de la naturaleza tambin puede servir de base para la creacin de la situacin de lo inesperado. Por e%emplo/ para empezar a estudiar la Le$ de 0ernoulli# se puede hacer el siguiente relato/ ustedes saben "ue cuando sopla el viento huracanado los techos de las casas de repente se separan de stas no movindose para un lado o para el otro sino precisamente son lanzados hacia arriba. 1)mo e&plicarlo desde el punto de vista de la Fsica2 3l estudiar 4La estructura de los tomos5# se puede utilizar el siguiente relato/ ustedes saben "ue en nuestro sistema solar# los planetas se mueven alrededor del sol tambin los electrones en el tomo se mueven alrededor del n!cleo. 1)mo e&plicar esto desde el punto de vista de la Fsica2 ,Situacin del conflicto: .e utiliza principalmente en los estudios de las teoras fsicas $ e&perimentos fundamentales. En el transcurso de la historia muchas veces surgan tales situaciones/ cada vez "ue los hechos nuevos# los e&perimentos# las conclusiones# se ponan en contradiccin con las le$es "ue parecan bien firmes. 3s sucedi cuando ba%o la presin de los datos e&perimentales empez el estado de vibracin $ entonces se lleg a 4la teora del calor5 adems cuando surgi el problema de la 4catstrofe ultravioleta5 "ue puso en dudas las le$es de la Electrodinmica "ue parecan slidas $ cuando se descubri el resultado negativo del e&perimento de *ichelson. 3s sucedi tambin con el problema del sentido de la corriente "ue fue discutido hace muchos aos cuando se supona "ue en todos los conductores podan desplazarse tanto las cargas positivas como las negativas entonces se adopt convencionalmente como sentido de la corriente el sentido en "ue se mueven las cargas positivas. .e ha descubierto todo lo contrario $ por esto en la actualidad# e&iste el sentido convencional $ el real de la corriente. La presentacin ante los estudiantes de las situaciones conflictivas de las ciencias $ sus causas# crea situaciones problmicas en la enseanza $ plantea a los estudiantes problemas "ue en su momento surgieron en la historia de la ciencia. En los e%emplos ofrecidos la participacin de los estudiantes normalmente no es elevada. La resolucin de estos problemas lleva generalmente un carcter de resumen problmico cuando el profesor es el protagonista principal al plantear $ resolver el problema# no estando en contradiccin con el ob%etivo de concebir al estudiante como el protagonista principal # en el centro del proceso docente educativo # pero es necesario en algunos casos "ue el profesor tome cierto protagonismo para despertar el inters por la investigacin a los estudiantes . El ob%etivo de la creacin de tales situaciones# por un lado# consiste en despertar el inters de los estudiantes al problema por otro lado# en demostrar los patrones de resolucin de los problemas cientficos# "ue tuvieron lugar en la historia de la ciencia. La tarea del profesor es lograr "ue los estudiantes comprendan la esencia $ las causas del surgimiento de las contradicciones# vean la lucha de distintos puntos de vista# distintas ideas# la dinmica de esta lucha $ aparicin de nuevos puntos de vista. Pero en la enseanza se pueden utilizar no

solamente estas situaciones de gran escala# sino "ue# se pueden crear tales situaciones tambin para estudiar problemas corrientes del programa de estudio . ,La situacin de presuposicin / )onsiste en la e&presin por el profesor de una presuposicin acerca de la posibilidad de e&istencia de cual"uier nueva regularidad o un fenmeno# tratando de atraer a los estudiantes a la investigacin. Por e%emplo/ para iniciar a estudiar el fenmeno de la induccin electromagntica# el profesor puede e&presar la siguiente suposicin/ Es conocido "ue el surgimiento de la corriente elctrica siempre provoca la aparicin del campo magntico. 1.er posible el fenmeno al revs2 1Provocar la aparicin de la corriente en el conductor con a$uda del campo magntico2 Los estudiantes discuten varias suposiciones $ reproducen algunos de los e&perimentos realizados para investigar el problema. En este caso el papel del profesor consiste en dirigir la marcha de la discusin# sin de%ar a los estudiantes discurrir en las ideas errneas. ,La situacin de refutacin: .e crea en a"uellos casos en "ue se propone a los estudiantes probar la inconsistencia de una idea# un pro$ecto# refutar una conclusin no sustentada cientficamente. Por e%emplo/ probar la inconsistencia del pro$ecto brindado en la novela de (ulio 'erne 64-el can a la luna57 otro sera la inconsistencia de los pro$ectos de los motores eternos# del hiperboloide del ingeniero 8arin# ,La situacin de disconformidad: .urge en los casos en "ue la e&periencia de la vida# las nociones $ demostraciones "ue se haban formado espontneamente en el pensamiento de los estudiantes entran en disconformidad con los datos cientficos. .eme%antes discrepancias se pueden utilizar para crear situaciones problmicas. Por e%emplo/ *u$ a menudo los estudiantes suelen tener idea de 3ristteles acerca del carcter del movimiento de los cuerpos ba%o la fuerza constante. 9o les cuesta traba%o asimilar "ue el movimiento rectilneo $ uniforme es el estado normal de los cuerpos cuando no ha$ influencia de una fuerza. Los estudiantes suelen tener ideas errneas tambin acerca de la aceleracin de la cada libre de los cuerpos "ue poseen distinta masa. Los estudiantes de la enseanza media piensan en muchos casos "ue el aire no es capaz de hacer presin. :al situacin problmica se organiza de distintas formas# e&aminemos el !ltimo de los e%emplos mencionados es decir# el profesor pregunta si el aire atmosfrico presiona los cuerpos "ue en l se encuentran. La respuesta de los estudiantes es negativa. El profesor en este caso muestra una oposicin la "ue no lleve todava el carcter de una prueba. Por e%emplo/ 1pero el agua presiona los cuerpos hundidos en ella2 1por "u2 1entonces el aire no puede hacer la misma presin2 Los estudiantes no estn seguros de la respuesta correcta $ ahora el profesor les propone e&presar todos los 4pro5 $ 4contra5 de ambos puntos de vista# para tratar de encontrar una solucin terica $ slo despus pensar en la idea del e&perimento# lo "ue a$udara a acabar con el problema surgido. El e&perimento puede ser cual"uiera de los conocidos# "ue puedan convencer de la e&istencia de la presin atmosfrica# por e%emplo/ el e&perimento donde se aplasta el cristal. Los estudiantes conocen de su e&periencia cotidiana $ de las demostraciones efectuadas en la secundaria bsica "ue las sustancias por las cuales se transmiten las cargas elctricas se denominan conductores de la electricidad# $

a"uellas por las "ue no se transmiten las cargas elctricas se denominan no conductores de la electricidad o aisladores. 3dems conocen "ue como e%emplo de conductores tenemos a los metales $ a las soluciones de sal# cido o lcalis en agua 6electrolitos7. Pero cuando estudian el tema/ 1Por "u los conductores poseen resistencia2# sus ideas entran en disconformidad# pues se les hace conocer "ue tambin los metales $ los electrolitos ofrecen resistencia al paso de la corriente es decir# influ$en sobre la intensidad de la corriente en el circuito. ,La situacin de confusin: .urge cuando la tarea problmica no contiene datos suficientes para obtener solucin de una sola acepcin. En este caso el estudiante tiene "ue encontrar la insuficiencia de los datos# despus introducir condiciones adicionales "ue puedan definir la solucin o "ue permitan realizar la investigacin# $ posteriormente definir los lmites dentro de los cuales puede variarse la incgnita "ue se busca. Por e%emplo/ 1.e ve el diseo si lo tapamos con un cristal mate2 La confusin consiste en "ue no se menciona "u parte del cristal tapa el diseo 6parte mate o no mate7. .i el cristal se pone parte mate arriba# el diseo no se ve# por"ue los haces de luz "ue se refle%an de distintas zonas del diseo se cruzan en la superficie mate. La superficie mate se ilumina casi uniformemente# por eso la dispersin uniforme de la luz no de%a ver el diseo. .i variamos el cristal# el diseo se ve# por"ue la iluminacin de la superficie mate no es uniforme $ la intensidad de la luz "ue se dispersa por distintas reas de dicha superficie va a ser distinta. 1.e puede dividir en partes las cargas elctricas2 )on la a$uda de las demostraciones se puede dar las respuestas# "ue sern incompletas# $a "ue la confusin consiste en "ue no se menciona si puede dividirse infinitamente o no. )ontin!an investigando $ comprenden la insuficiencia de los datos# es decir# conclu$en "ue la carga elctrica se puede dividir en partes mu$ pe"ueas# pero no se ha podido llegar a dividir la carga mas all de un determinado valor. E&isten modos principales de creacin de las situaciones problmicas# pero no siempre es necesario recurrir a estos modos. *u$ a menudo el problema formulado por el profesor presenta en su contenido un inters para los estudiantes# despierta sus ideas# los atrae a la actividad cognoscitiva $ los enfrenta a una situacin problmica. Es as# cuando por e%emplo# se les dan a los estudiantes tareas problmicas de carcter prctico 6investigativas# de construccin# de racionalizacin7 Los siguientes e%emplos son tareas "ue no necesitan una preparacin especial ante su presentacin# pues la misma formulacin $a crea una situacin problmica/ ,4;nvestigar cmo depende la intensidad de la corriente en nuestros hogares de la tensin "ue e&iste en los diferentes horarios de da5. ,4Encontrar el es"uema del calentador elctrico con una potencia "ue sera fcil aumentar o disminuir doblemente5. -e la misma manera se puede presentar a los estudiantes los fenmenos $ hechos nuevos. Por e%emplo/ al terminar el estudio del fenmeno de la conductividad trmica es decir# cuando los estudiantes del <no grado saben "ue el calor puede pasar paulatinamente de la parte ms caliente a la menos caliente# se puede hacer la pregunta 1Por "u la temperatura del aire ba%o el techo de los locales# normalmente es ms alta "ue la del "ue est pr&imo al piso2 En este

caso los estudiantes se tropiezan con un fenmeno prcticamente nuevo para ellos# el "ue se e&plica por la transmisin del calor por la va de la conductividad trmica. El problema motiva el inters $ permite "ue aparezca la situacin problmica. Los criterios fundamentales para enmarcar los tipos de situaciones problmicas# implantadas en la teora de la enseanza problmica dependen en gran medida de la naturaleza de la ciencia $ su formulacion depende de las condiciones de su surgimiento. Esos tipos de situaciones problmicas relacionadas con la utilizacin de e&perimentos fsicos se originan cuando se observa la no correspondencia entre los sistemas de conocimientos "ue posee el alumno $ las nuevas e&igencias# las cuales surgen en el curso de la solucin de los nuevos problemas. La forma de no correspondencia surge/ a7 Entre los vie%os conocimientos de los alumnos $ los nuevos elementos "ue se observan al resolver problemas dados. b7 Entre los mismos conocimientos cientficos $ los populares prcticos de la vida. La situacin a menudo se forma cuando los estudiantes se enfrentan con las nuevas condiciones prcticas de utilizacin de los conocimientos "ue $a poseen. 3"u se buscan nuevas vas para utilizar en la prctica los nuevos conocimientos La situacin problmica surge con la presencia de contradicciones entre la forma posible de resolucin de un problema tericamente $ lo no conveniente del mtodo seleccionado. La situacin problmica surge por la presencia de contradicciones entre el resultado alcanzado con la solucin de un e%ercicio $ la ausencia en los estudiantes de conocimientos para su fundamentacin terica. La situacin problmica surge cuando el estudiante tiene "ue seleccionar del sistema de conocimientos "ue posee lo necesario $ !nico para resolver esta situacin. -ebe decirse tambin "ue el maestro debe# antes de la proposicin del problema# activar a"uel grupo de conocimientos asimilados anteriormente por los alumnos# "ue lgicamente estn ligados al nuevo material# mediante resolucin de e%ercicios. La resolucin de estos problemas $ la no resolucin de otros posteriormente# por razones de insuficiencia de conocimientos# fortalece la seguridad en s mismo del estudiante $ la tendencia a estudiar me%or. Mtodos de creacin de situaciones problmicas en el curso de sica. En la generalizacin de la e&periencia de avanzada realizada se establecieron mtodos fundamentales de creacin de situaciones problmicas aplicadas a la Fsica . !rimer mtodo / )onsiste en la motivacin a los alumnos de la e&plicacin terica de un fenmeno# hechos. La no relacin entre ellos con este mtodo puede crear una situacin problmica de primer tipo# utilizando diferentes procedimientos. Posteriormente se hace el e&perimento problmico. Segundo mtodo / Fundamentado en la utilizacin de situaciones caseras $ escolares# las cuales surgen en la realizacin de tareas prcticas en la escuela o

en otro lugar. La situacin problmica surge mediante el intento# por parte del alumno# de resolver slo una tarea prctica. "ercer mtodo / Proposicin de tareas escolares problmicas con el ob%etivo de e&plicar fenmenos o b!s"ueda de su utilizacin prctica. Este mtodo est ligado con el traba%o investigativo = escolar de los alumnos# $ nos recuerda el primer mtodo. #uarto mtodo/ Propone la motivacin de los estudiantes al anlisis de los hechos $ fenmenos observados# el cual muestra la relacin entre las ideas domsticas $ la e&plicacin cientfica de estos hechos. $uinto mtodo/ Est fundamentado sobre la presentacin de suposiciones 6hiptesis7# formulacin de conclusiones $ sus fundamentos e&perimentales. Se%to mtodo / *otivacin de los estudiantes a la utilizacin de la comparacin $ contraposicin de hechos# fenmenos# reglas # acciones. Es necesario diferenciar tres tipos de comparacin/ , Paralela 6al mismo tiempo7. , .ucesivas 6uno primero $ otro despus7. , 3plazada. Esta divisin se basa en el tiempo $ en el orden de la introduccin de las comparaciones $ confrontaciones de definiciones# fenmenos $ le$es. Sptimo mtodo / )onsiste en motivar a los estudiantes para la generalizacin anticipada de hechos# fenmenos o nuevos conocimientos. )asi siempre a los estudiantes se les da la tarea de analizar algunos elementos importantes de un material nuevo $ hacer generalizaciones. &cta'o mtodo / )onsiste en familiarizar a los alumnos con fenmenos $ hechos# los cuales parecen ine&plicables para ellos# o los "ue en su tiempo condu%eron al surgimiento de un problema cientfico. Los hechos "ue e&aminan son# por regla general# diferentes a las representaciones mentales $ concepciones de los alumnos. (o'eno mtodo / >ealizacin de enlace entre todas las asignaturas posibles. Este mtodo se utiliza cuando el material no permite la creacin de una situacin problmica. )cimo mtodo / >eformulacin de preguntas. En este mtodo# las preguntas "ue el alumno sabe contestar son enmascaradas para crear la situacin problmica. 3l utilizar los mtodos de la enseanza problmica en el proceso de aprendiza%e de la Fsica se deben considerar como un sistema en el "ue no se e&clu$en uno de los otros $ ni se e&plcita en "u clase o tipo de clase se debe utilizar. .e valora inicialmente la importancia del e%perimento docente en la enseanza de la Fsica pues sirve de apo$o# en gran medida# en la aplicacin prctica de cada uno de estos mtodos. Por su carcter eminentemente e&perimental# la Fsica se apo$a en el e&perimento cientfico# "ue no slo le sirve como fuente de nuevos conocimientos $ como criterio de veracidad# sino como va para la aplicacin prctica de los nuevos conocimientos en la propia ciencia# la tcnica $ la vida. El e&perimento docente es un refle%o del mismo en el proceso docente = educativo. )onstitu$e uno de los arsenales principales de las tcnicas $ procedimientos metodolgicos "ue apo$an la efectividad de los mtodos de enseanza. 9o e&iste un mtodo de enseanza en el cual el e&perimento docente no sea un apo$o o va fundamental

de traba%o# tanto en el caso de los mtodos reproductivos como productivos. 3s# por e%emplo# el e&perimento demostrativo es un factor importante en el apo$o de los mtodos e&positivos# de e&posicin problmica $ de b!s"ueda parcial. Los e&perimentos problmicos no pueden ser e&plicados a los alumnos con los conocimientos anteriores# ellos llevan una nueva informacin al estudiante $ descubren la falta de correspondencia entre los conocimientos anteriores $ las e&igencias "ue surgen en la resolucin de nuevos problemas. Las conocidas e&igencias para los e&perimentos demostrativos en Fsica# son vlidos tambin para los e&perimentos problmicos. Para los e&perimentos problmicos pueden presentarse otras e&igencias provocadas por la enseanza problmica/ En el e&perimento problmico no debe e&istir elementos sugerentes su realizacin debe ser comprensible a los alumnos $ apo$arse en los anteriores conocimientos ad"uiridos. El e&perimento problmico debe garantizar el surgimiento de una situacin problmica $ contener una posibilidad potencial de salir de ella# se desarrollan al principio del estudio de una nueva unidad o de un tema amplio# o de una cuestin particular de un tema# as como antes de comenzar una consolidacin. En este caso# ellos a la par de sus funciones fundamentales contribu$en a la acentuacin de la atencin $ desarrollo del inters hacia el estudio del nuevo material $ al respaldo de la percepcin activa $ almacenamiento de nuevos conocimientos. El e&perimento problmico inicial se realiza despus de un sencillo e&perimento ilustrativo. El e&perimento problmico posterior contribu$e a la enmarcacin de lo conocido $ lo desconocido $ a una representacin ms completa del problema. El maestro debe determinar en "u nivel de desarrollo se encuentran sus alumnos para escoger el mtodo a seguir. El e&perimento docente constitu$e uno de los arsenales principales de las tcnicas $ procedimientos metodolgicos "ue apo$an la efectividad de los mtodos de enseanza. El desarrollo del e&perimento demostrativo es un factor importante en el apo$o de los mtodos e&positivos# de e&posicin problmica $ de b!s"ueda parcial. En la enseanza de la Fsica se pueden utilizar# atendiendo al nivel de asimilacin de los estudiantes# los siguientes mtodos problmicos/ Mtodo de e%posicin problmica / En este caso el profesor imparte a los estudiantes los conceptos en su propia dinmica# es decir# las condiciones en las "ue se ha evolucionado $ el desarrollo actual del mismo. 3"u se debe destacar "ue la lgica de la historia del concepto es la lgica de la ciencia. El estudiante participa en el proceso de forma activa# el profesor para ello se basara en la categora de la situacin problmica# formulando sta como el producto de la contradiccin creada en los estudiantes entre lo conocido $ lo desconocido. )on la aplicacin de este mtodo el maestro plantea el problema $ lo soluciona. El no hace un simple relato# sino piensa en voz alta# revisa los enfo"ues posibles para resolverlo. 3lgunos de estos enfo"ues se rechazan durante el relato $ los otros se aceptan $ se desarrollan. -e tal forma# poco a poco el profesor obtiene una solucin correcta# $ esto es un e%emplo para los estudiantes "ue les permite aprender la lgica de los pensamientos en la solucin de un problema# $ de esta manera pueden asimilar me%or la materia. La e&posicin problmica se utiliza en los casos en "ue la materia es completamente nueva o demasiado difcil para organizar una discusin colectiva. :ambin se

puede recurrir a la e&posicin problmica en a"uellos casos "ue se "uiera ofrecer a los estudiantes conocimientos acerca de los grandes e&perimentos de la Fsica todo esto a$uda a los estudiantes a asimilar con ma$or profundidad las ideas e&puestas en el fundamento de estos e&perimentos# $ a valorar ms las tareas "ue tuvieran "ue resolver los cientficos para realizar los mismos. +no de los e&perimentos ms destacados en la historia de la Fsica# lo constitu$e el e&perimento de )avendish sobre la determinacin de la constante de gravitacin universal. 3l haberlo determinado# la le$ de 8ravitacin ad"uiri el carcter determinado entonces aparecieron nuevas posibilidades para determinar la masa de la tierra# el sol# los planetas $ sus satlites todo esto fue un paso importante en el estudio del .istema .olar. Estudiando el instrumento de )avendish# el estudiante se da cuenta de una gran diferencia entre las masas de las bolas mviles e inmviles. 3 veces ellos se preguntan/ 1)ul es la causa de esto2# $ puede ser "ue el profesor no siempre est preparado para dar la respuesta. Pero cabe mencionar "ue de la eleccin correcta de las masas de los cuerpos esfricos "ue estaban en la interaccin# en mucho dependa el &ito del e&perimento de )avendish. El anlisis de esta cuestin hecho en forma de e&posicin problmica# puede servir de un buen e%emplo al enfo"ue cientfico en la solucin de los problemas e&perimentales. La posible variante de la e&posicin problmica para un problema de ?@mo grado# puede ilustrarse/ La le$ de 8ravitacin +niversal dice/ 4La fuerza gravitatoria entre dos masas puntuales m? $ mA separadas una distancia es proporcional al producto de las masas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia5# es decir/ Est claro# "ue no es tan difcil encontrar la constante de la gravitacin/ Es decir# para determinar su valor basta medir las masas de dos cuerpos homogneos en forma de bolas# la distancia entre sus centros 6r7 $ la fuerza de atraccin. .e puede medir con mucha e&actitud las masas de los cuerpos $ la distancia "ue los separa pero es ms difcil medir la fuerza de atraccin# $a "ue es mu$ poca# no es casual la imposibilidad de medir la atraccin de los cuerpos en la :ierra# se re"uiere de un instrumento mu$ sensible para poder encontrar $ medir esta fuerza. Este problema surgi al haber sido establecida la Le$ de la 8ravitacin. Los modos ordinarios de medir las fuerzas con los dinammetros $ las balanzas de a"uella poca no daban resultados# pues era mu$ poca la fuerza para medirla de este modo. :uvieron "ue transcurrir algunos aos para "ue en ?B<C el cientfico ingls Denr$ )avendish# realizara el e&perimento "ue dio al traste con esta situacin. Para este momento# entonces $a fue elaborado el modo de valorar las fuerzas mu$ pe"ueas utilizando 4la balanza gravitatoria5 "ue permiti encontrar el valor de la fuerza de interaccin de gravitacin entre los cuerpos el problema fue determinar si las fuerzas de interaccin entre las esferas son suficientes para "ue el balancn de la balanza giratoria de vuelta aun"ue sea poco ngulo# lo "ue dependa de los elementos/ 1Eu fuerza tiene la atraccin entre esferas mviles e inmviles2 1Eu alta es la sensibilidad de la balanza 6la sensibilidad se aumenta si se disminu$e el momento de fuerza7 "ue es necesario para girar el balancn al mismo ngulo2 )avendish tuvo "ue resolver muchos problemas $ uno de ellos fue 1cmo escoger con ms racionalidad las masas de las esferas mviles e inmviles2

.abemos "ue la fuerza de interaccin es proporcional a las masas de los cuerpos. Euizs por eso tiene sentido hacer estas esferas de la ma$or masa posible. Pero en este caso el hilo colgante de la balanza tiene "ue ser ms fuerte es decir# ha$ "ue aumentar su seccin. Puede ser "ue esto disminu$a la sensibilidad del instrumento. 1Eu hacer2. Posiblemente# ha$ "ue determinar 1"u es lo "ue influ$e ms en los resultados del e&perimento2 1el aumento de la fuerza de atraccin a costa del aumento de las masas de las bolas mviles o la disminucin inevitable de la sensibilidad de la balanza2 Las investigaciones dicen "ue la disminucin de la sensibilidad de la balanza influ$e ms. Por e%emplo/ al aumentar las masas de las esferas mviles en A veces# tendremos el mismo efecto en la fuerza de atraccin# pero la sensibilidad disminu$e en F#C veces. Entonces# no ha$ ninguna razn para aumentar las masas de las esferas es decir# es me%or hacerlas pe"ueas. 1G en el caso de las esferas inmviles2. 3"u todo parece estar claro. .us masas no influ$en en la sensibilidad del instrumento $ la fuerza de atraccin es directamente proporcional a las masas. Entonces# si se trata de las esferas inmviles# tienen "ue ser lo ms grande posible. Pero esto tambin puede ser una conclusin apurada. 9o se ha contado con una circunstancia/ la fuerza de atraccin de las esferas depende no solamente de sus masas# sino tambin de la distancia entre sus centros. Por eso de nuevo ha$ "ue pensar/ 1Eu es lo "ue ms influ$e en la fuerza de interaccin/ el aumento de las masas de las esferas o el aumento de la distancia entre sus centros2 .e debe suponer lo siguiente/ si hacemos las esferas inmviles bien grandes# la distancia 4r5 ser apro&imadamente igual "ue el radio de la esfera inmvil por"ue como hemos aclarado $a# las esferas mviles deben ser pe"ueas. Pero si hacemos el radio de las esferas inmviles A veces ma$or# su volumen $ masa se aumenta en C veces E*0E- E"uation.F H I. 3simismo# tambin aumentara la fuerza de atraccin# si la distancia entre los centros de las esferas "uedara invariable pero la distancia se aumenta en A veces# entonces vale la pena hacer grandes esferas inmviles. Por todo lo anterior# se supone "ue as ms o menos deba pensar )avendish para escoger las masas de las esferas mviles e inmviles 6las esferas inmviles superan en A@@ veces a las masas de las esferas mviles7. 3l analizar cmo llevar a cabo la e&posicin problmica# se recomienda "ue los estudiantes hagan apuntes en sus libretas 6aun"ue sea en forma de un plan7 preparando la materia para la e&posicin. :eniendo en cuenta lo anterior# el profesor debe saber "u es lo "ue los estudiantes tienen "ue apuntar. 3dvertimos# "ue en el caso de la e&posicin problmica# a veces es !til dividir la materia en partes. Este mtodo puede utilizarse como monlogo $ como dilogo. El monlogo se utiliza cuando el estudiante no conoce ampliamente del tema# ni tiene el desarrollo adecuado de capacidades $ habilidades le proporciona la va para solucionar el problema# adems# se utiliza cuando no se dispone de mucho tiempo. El dilogo se utiliza cuando el estudiante puede tener informacin acerca del tema $ puede realizar observaciones empricas de hechos cotidianos# adems# cuando se dispone de ma$or tiempo. En ambos casos los estudiantes participan de forma directa o indirecta. En este caso el problema puede o no resolverse en el mismo da si "ueda abierto# ah est la tarea# $ "ueda para resolver en traba%o e&traclase.

)on a$uda de este mtodo se puede realizar un anlisis lgico = histrico del concepto# determinando los datos esenciales a travs de todo momento. :ambin puede realizar una confrontacin de criterios ste puede utilizarse para profundizar $ elaborar su criterio propio. La e&posicin problmica se utiliza en varias actividades docentes# aun"ue con ma$or medida en las clases de introduccin de nuevo contenido. *l mtodo de bs+ueda parcial/ En este mtodo el profesor plantea parte del problema# $ el resto es resuelto por el estudiante el profesor da una va para "ue lo resuelva. En cada una de las actividades docentes desarrolla una parte de las distintas actividades cientficas 6b!s"ueda cientfica# analtica# generalizacin# tabula datos7. Este mtodo puede utilizarse en clase de generalizacin# sistematizacin $ control# donde se integra un sistema coherente 6erradicando la forma metafsica7 En las clases de Fsica para presentar la materia nueva con frecuencia se emplea otro mtodo de la enseanza problmica "ue es la b!s"ueda parcial# "ue consiste en atraer a los estudiantes a la solucin de los problemas "ue se plantean en clases# con a$uda de un sistema de preguntas preparado por el profesor. Este mtodo se utiliza cuando los estudiantes poseen los suficientes conocimientos para actuar activamente en la solucin de problemas. Para "ue tal actividad no sea el traba%o de slo un grupo pe"ueo# el profesor debe tener en cuenta lo siguiente/ 3l formular el problema convencerse "ue todos los estudiantes lo entendieron 6para esto es suficiente hacer preguntas a uno o dos estudiantes "ue no sean de los ms aventa%ados en su rendimiento7 9o comenzar la discusin inmediatamente "ue el primer estudiante pida la palabra. Preguntar constantemente a los "ue no participan en la discusin. .eg!n la e&periencia# estas condiciones a$udan a mantener el ambiente de traba%o en la clase $ a desarrollar poco a poco el inters al traba%o activo. En ocasiones# la b!s"ueda parcial abarca una parte de la materia nueva. E&isten temas cu$o estudio se puede organizar completamente empleando esta forma de la enseanza problmica. 9o son muchos estos temas $ se puede admitir el gasto del tiempo en ma$or proporcin pero el efecto es elevado $ la materia estudiada de esta manera se asimila con calidad. +n e%emplo en el tema/ 4La le$ de (oule = Lenz5 en la enseanza media / En el inicio de la clase se recuerdan las acciones de la corriente elctrica 6la accin trmica7. +tilizando distintos e%emplos se muestra el amplio uso de la accin trmica de la corriente en la tcnica $ en la vida cotidiana $ se resalta lo importante "ue es calcular de antemano la cantidad de calor "ue da el e"uipo elctrico en un perodo de tiempo. El profesor menciona# "ue para esto ha$ "ue saber cmo $ de "u depende la cantidad de calor "ue se desprende. Esto se puede solucionar terica $ prcticamente. La solucin terica se presenta en el manual. 'eamos otro modo de solucionarlo se aprecia en la formulacin del problema general de la clase/ 4;nvestigar de "u magnitudes $ cmo depende la cantidad de calor "ue se desprende en el conductor cuando por ste circula la corriente5. El profesor propone a los estudiantes e&presar sus suposiciones# "ue sern/ , -epende de la intensidad de la corriente. , -epende de la masa del conductor. , -epende del tiempo.

, -epende del espesor $ el largo del conductor. , -epende del material del "ue est hacho el conductor. >esumiendo # el profesor destaca "ue principalmente han sido e&presadas las suposiciones de la dependencia de la cantidad de calor de la intensidad de la corriente# la resistencia $ el tiempo. 3dems considera "ue es fcil comprender a!n sin el e&perimento# cmo la cantidad de calor depende del tiempo. Pero la dependencia de la intensidad de la corriente $ la resistencia# ha$ "ue comprobarla e&perimentalmente. -ebe pensarse cmo investigar la dependencia de la cantidad de calor de la resistencia $ con "u instrumento se puede realizar tal investigacin. -e esta forma se separa el primer problema/ 1)mo# e&perimentalmente# investigar la dependencia de la cantidad de calor de la resistencia2 del segundo. En condiciones tradicionales los estudiantes proponen utilizar el conductor para calentar un espiral. )on la a$uda del profesor se aclara "ue la cantidad de calor "ue desprende el espiral# se puede determinar con el calormetro. Posterior al anlisis de los instrumentos $ materiales "ue son necesarios para la investigacin# se dibu%a en la pizarra 6lo realiza el alumno7 la primera variante del es"uema de la instalacin# a continuacin el profesor pregunta/ 1)mo investigar con la a$uda de esta instalacin2 Los estudiantes proponen hacer dos e&perimentos# uno tras otro# utilizando espirales con distintas resistencias $ luego comparan cmo han sido las relaciones de las resistencias $ las cantidades del calor desprendido. 3"u para el profesor es necesario atraer la atencin de los estudiantes a un hecho "ue tiene mucha importancia en la realizacin de nuestra investigacin e&perimental esto lo constitu$en las condiciones "ue garantizan la fiabilidad necesaria del e&perimento $ la precisin de los resultados es decir# la determinacin de las circunstancias "ue pueden influir en dichos resultados. En este caso son dos condiciones/ , La intensidad de la corriente tiene "ue seguir invariable. , El tiempo de realizacin de los e&perimentos debe ser igual. En la precisin de los resultados de la investigacin# pueden influir tambin otras circunstancias "ue no son tan importantes Por e%emplo/ .i hacemos el segundo e&perimento tras el primero $ con el mismo calormetro# entonces# la temperatura del l"uido en el inicio del segundo e&perimento va a ser ms alta "ue en el inicio del primero lo "ue provoca "ue en el segundo e&perimento se entregue ms calor "ue en el primero. Para crear los hbitos de realizar las investigaciones e&perimentales con rigurosidad# es necesario ensear a los estudiantes a meditar sobre el e&perimento e&igindoles prever las condiciones "ue garanticen la fiabilidad de los resultados. 3l aclarar la primera condicin 6la intensidad de la corriente en ambos e&perimentos debe ser igual7# es lgica la pregunta 1ser igual la intensidad si utilizamos la instalacin hecha de acuerdo con el es"uema "ue se propone2 3l darse cuenta "ue el cambio del espiral variar la intensidad los estudiantes encuentran una nueva solucin/ 4ha$ "ue conectar al circuito un restato# para regular la intensidad de la corriente $ un ampermetro5 Esta solucin es correcta pero se puede plantear otro problema/ 1es posible realizar los dos e&perimentos simultneamente# con el ob%etivo de ahorrar el tiempo2 1$ si unimos dos instalaciones en una sola# podramos reducir la

cantidad de los instrumentos necesarios2 3nalizando esta proposicin se dibu%a en la pizarra el es"uema del nuevo monta%e El profesor preparar de antemano esta instalacin# pero la ocult hasta el momento preciso. 3s se resuelve el primer problema. Es ms fcil $ ms rpido resolver el segundo/ 1)mo investigar la dependencia del calor "ue desprende el espiral# de la intensidad de la corriente2 En la ma$ora de los casos durante la b!s"ueda parcial se puede atraer a los estudiantes a participar en la realizacin de los e&perimentos# lo "ue contribu$e esto al desarrollo de la clase# invitando a participar en el traba%o a los menos activos. Mtodo de con'ersacin ,eurstica: En este mtodo el profesor plantea a los estudiantes preguntas $ tareas problmicas# cu$a solucin independiente se efect!a durante la conversacin heurstica 6de b!s"ueda7# los debates de los estudiantes $ los comentarios a la realizacin independiente de e&perimentos. El descubrimiento de los nuevos hechos se produce como resultado del anlisis de los datos de la tarea $ de la generalizacin de los hechos presentados por el profesor. Lo "ue favorece a eliminar el formalismo# en la medida en "ue las situaciones "ue se le plantea a los estudiantes# activen su pensamiento# teniendo en cuenta el grado de dificultad en funcin del nivel de asimilacin de los mismos. Este mtodo puede ser utilizado en clases de consolidacin# generalizacin $ control. )uando el estudiante sabe utilizar la b!s"ueda parcial $ conversacin heurstica# entonces se puede utilizar el mtodo investigativo. Mtodo -n'estigati'o / El profesor# au&ilindose de este mtodo# puede lograr "ue los estudiantes integren los conocimientos $ las habilidades $ lo plasmen de manera ms acabada en un traba%o de curso o traba%o de diploma# teniendo en cuenta "ue la actividad investigativa se desarrolla desde el primer da de clase. Mtodo *%perimental/ E&isten diversos criterios en cuanto a la utilizacin de este mtodo# utilizado en la enseanza media# pero se considera "ue al abordar las prcticas de laboratorio de Fsica a travs de la enseanza problmica # el mtodo "ue ms se corresponde es el mtodo e&perimental# teniendo en cuenta lo abordado en los traba%os investigativos del -r. Francisco Prez Jlvarez# pues constitu$e un mtodo cientfico para comprobar la veracidad de enunciados hipotticos con a$uda del e&perimento# fundamento "ue corresponde en estrecha vinculacin con la actividad cientfica investigativa. 3tendiendo a la b!s"ueda realizada en las literaturas cientficas# se puede apreciar "ue e&iste consenso entre los diferentes autores en cuanto al grupo de pasos# los cuales difieren en algunos casos entre tres $ cinco# no obstante no e&iste discrepancia en cuanto al contenido 6Parthe$ $ Kahl# >eimann# Dorz# 0arnnert# (acLel# Lechner $ otros# citado por Prez# ?<CB# p. M?,MA7. Este mtodo seg!n este autor debe considerar los siguientes pasos fundamentales/ , -iagnstico inicial de los conocimientos $ habilidades de los estudiantes para enfrentar la actividad prctica. , Formulacin de hiptesis o preguntas cientficas a partir de un sistema de situaciones problmicas. , -iseo de los procedimientos para el monta%e $ realizacin de los e&perimentos. , Procesamiento de los resultados del e&perimento $ b!s"ueda de regularidades.

, ;nterpretacin de los resultados e&perimentales vinculados con las hiptesis o preguntas cientficas planteadas. , 'inculacin a la prctica social. Estos pasos fundamentales abordados en el mtodo e&perimental constitu$en una unidad dialctica $ contienen dificultades cognitivas# las cuales pueden ser solucionadas por los alumnos de manera independiente# consciente $ creadora. La aplicacin del mtodo e&perimental ha de verse como una forma superior de la actividad e&perimental $ para esto es necesario capacitar a los profesores en el empleo de dicho recurso# as como# a los estudiantes en la solucin de distintos tipos de problemas. La ense.anza problmica en la solucin de problemas fsicos. La solucin de problemas fsicos en el proceso docente ocupa un puesto importante. Esto no es asombroso si se tiene en cuenta "ue es una de las formas ms efectivas de profundizar $ consolidar el material terico# $ desarrollar el pensamiento. La enseanza problmica para solucionar los problemas de Fsica# supone la aplicacin sistemtica de problemas creativos $ problemas tareas. 3lgunos aspectos relacionados con la utilizacin de tareas problmicas en el proceso docente son/ ,1Eu se debe entender por problema o tarea creativa2 Es la tarea en la cual estn formuladas determinadas e&igencias para cu$a solucin es necesaria la aplicacin de las le$es fsicas# pero no est presente ning!n sealamiento 6directo o indirecto7 sobre los fenmenos o le$es fsicas "ue ha$ "ue utilizar. ,La ausencia en el problema de a"uellos datos "ue directa o indirectamente sealan la idea para solucionarlo# lo hace creativo. .lo estos problemas implican a una verdadera asimilacin de conocimientos profundos# por e%emplo/ En la escuela# sistemticamente# se realiza# en noveno grado problemas $ tareas e&perimentales de carcter creativo. -espus del estudio del tema/ 4)orriente# >esistencia# :ensin5 los estudiantes en todos los casos asimilan adecuadamente el material. )orrectamente resuelven problemas tpicos de las le$es de Nhm# pero cuando se proponen problemas no comunes "ue e&igen mtodos creativos como por e%emplo/ un estudiante en el laboratorio tiene "ue conectar una lmpara de A volt# 1)mo usted lo hara en su lugar2 1)mo determinar la longitud del cable de cobre sin desenrollarlo2 -e acuerdo con los resultados los problemas creativos son ms efectivos en el desarrollo de los alumnos# en la asimilacin de conocimientos reales# $ por otra parte# son un medio de control sobre la asimilacin del material. 3hora tratemos sobre el lugar "ue ocupan los problemas creativos en el proceso docente. Las tareas problmicas se pueden resolver slo despus "ue el estudiante ha$a asimilado correctamente el tema $ tenga hbitos en la solucin de problemas despus# llega la etapa en "ue los conocimientos deben ser aplicados activamente. -e esta manera# los problemas creativos se utilizan frecuentemente en la etapa de culminacin del material del tema. .in embargo# a veces es !til utilizarlos al dar un nuevo tema# proponiendo a los estudiantes una tarea problmica con el ob%etivo de motivar su inters por el tema. Lo solucionan cuando ha$an obtenido la informacin necesaria.

En las clases de generalizacin al concluir un tema# ante el profesor est la tarea de repetir un volumen de material "ue contempla un con%unto de aspectos. 3"u no se aplican las tareas problmicas. Las condiciones ideales para la solucin de estos problemas aparecen en las clases de e%ercitacin $ consolidacin del material de distintos temas# particularmente en las clases prcticas. En estas clases se utilizan dos formas de organizacin del traba%o/ , .olucin colectiva del problema ba%o el control del profesor por elaboracin con%unta. , .olucin independiente del problema por parte del alumno. La elaboracin con%unta es !til $ necesaria cuando el problema es comple%o $ mu$ largo# en este caso el nivel de independencia de los estudiantes es mu$ pe"ueo en comparacin con la solucin independiente# pero tiene una serie de venta%as/ , E&ige una garanta total de "ue el problema ser resuelto en su totalidad de forma correcta. , 3parece el intercambio de ideas por parte de los alumnos. -e esta forma pueden ser solucionados muchos problemas e&perimentales "ue como demuestra la prctica es particularmente efectivo. 'eamos un e%emplo de noveno grado/ &bjeti'o de la clase / Nbtencin de la le$ de Nhm# para una porcin del circuito. )one&in en serie $ paralelo. Frmula de potencia. El profesor muestra un bombillo $ dice/ En el base del bombillo est escrito + O M v lo dems est borrado# 1cmo determinar la potencia de la lmpara2 En nuestro poder tenemos una fuente de ?A v# $ permite una corriente de B3. +n ampermetro demostrativo con una escala de F a ?@ 3# un voltmetro demostrativo con una escala de P a ?P v# $ tres restatos# >?O A@@ ohm# ;?O?3# >AOF@ ohm# ;AOP3# >FO?@ ohm#.;FOA3. 6:odos estos datos los escribe en la pizarra7. 'eamos como transcurre la solucin en uno de los puestos de traba%o. Los estudiantes proponen utilizar el es"uema "ue represente la situacin dada# el estudiante en la pizarra e&plica "ue el restato es necesario para compensar los Mv restantes. La idea no encuentra resistencia entre los alumnos. -espus de una pausa el maestro propone conectar el restato como potencimetro. El profesor pregunta/ 1Eu es"uema es ms adecuado2 .on e"uivalentes pero el primero es ms sencillo. Est bien# luego veremos. 3hora resolvamos el problema utilizando el primer es"uema propuesto. 1)ul de los restatos utilizar2 La opinin de los estudiantes se divide/ , La primera suposicin/ Por cuanto la intensidad de la corriente elctrica necesaria para el encendido normal no la conocemos# es me%or tomar el restato de ma$or resistencia A@@ ohm $ posteriormente disminuirla hasta "ue el voltmetro mar"ue Mv. , Ntro alumno/ El restato de A@@ ohm permite una corriente de ?3# $ la corriente para el encendido puede ser ma$or# por eso es necesario tomar un restato "ue permita una ma$or intensidad de la corriente elctrica# o sea# el de F@ ohm. , 1G si esta resistencia no es suficiente2 .eala un tercero. Entonces se prueba el restato de A@@ ohm# llevar la corriente hasta ?3. G si la lmpara no se prende a plenitud ha$ "ue determinar apro&imadamente a "u resistencia se mantiene prendida# si es menor "ue F@ ohm puede sustituirse el

restato de A@@ ohm por el de F@ ohm $ P3 $ disminu$e lentamente hasta "ue se encienda normalmente. .e pregunta/ 1Da$ otras proposiciones2 El camino e&perimental en principio es correcto# pero se puede determinar el restato necesario ms rpidamente. +stedes conocen bien esta lmpara de M#F v $ @#AC 3 1-iga "u lmpara# sta o la "ue investigamos tiene ma$or resistencia2 Los estudiantes llegan rpidamente a la conclusin/ La lmpara en estudio tiene los filamentos ms gruesos# eso significa "ue utiliza ma$or intensidad de la corriente elctrica. La tensin de ella es casi igual por lo "ue la resistencia de la lmpara en estudio es menor. .e pregunta/ 1Eu resistencia tiene la lmpara de M#F v2 +n poco ma$or de A@ ohm. Esto significa "ue nuestra lmpara tiene una resistencia un poco menor. -espus de una breve discusin respondern/ Ga "ue en la unin en serie la tensin se distribu$e proporcionalmente a la resistencia de los conductores# a la lmpara si conectamos los F@ ohm le tocar una tensin menor de M v $ conclu$e/ puede ser utilizado el restato de F@ ohm. La escala "ue debe establecerse en el ampermetro $ en el voltmetro no tiene dificultad. -espus el profesor monta el es"uema $ realiza el e&perimento 6; O A#P3# PO;6+OA#P6MO?PQ7. 3ntes de pasar a la discusin de la segunda variante 6como potencimetro7# el profesor representa el es"uema de la figura B# ane&o P fuente ARv# restato 6?@@@ ohm# @#A 37# lmpara F#A v $ @#AC 3. Pregunta/ 1Eu ocurrir si cerramos el circuito2 La lmpara se "uema. 1Por "u2 )on a$uda del potencimetro podemos obtener en la lmpara una tensin desde @ hasta ARv# en este caso el cursor se encuentra en la mitad# o sea en ?A v $ la lmpara est calculada para M v. Los dems estudiantes estn de acuerdo. Entonces el profesor cierra el circuito# la lmpara no se enciende. *oviendo el cursor hacia la derecha# casi al final# la lmpara se prende mu$ dbilmente. La discusin "ue aparece por la no comprensin profunda de los estudiantes sobre el funcionamiento del potencimetro permite realizar el clculo de la resistencia de los circuitos con uniones mezcladas $ posteriormente de forma rpida resolver la segunda variante del primer problema. En la discusin colectiva es necesario lograr "ue todos los estudiantes traba%en de forma ms activa# para esto e&isten varios mtodos# por e%emplo/ , El profesor sistemticamente pregunta# a todos los alumnos. , En el proceso de solucin le propone a los menos activos repetir los razonamientos. 3l final de la clase a todos los alumnos "ue le respondieron dos o ms veces los eval!a. Estas medidas# como muestra la prctica permite el traba%o activo en toda la clase. Para la solucin independiente en las clases se solucionan tareas de diferentes grados de comple%idad# ocurre "ue los estudiantes se lanzan para las ms difciles# sin mirar a las dems# $ despus no pueden resolverlas. Por eso es aconse%able recomendar "ue observen todas $ despus seleccionen.

En las clases de solucin de problemas fsicos# donde se e&pongan e%ercicios problmicos resulta necesario hacer algunas consideraciones acerca de la actividad "ue deben realizar los estudiantes $ profesores. *studiantes: )ada dosis de a$uda o informacin "ue se le brinde# ste debe acogerla para actualizar los conocimientos o motivarlos a buscar diferentes vas de solucin. La dosis de informacin representa desde el punto de vista educativo la ad"uisicin de nuevos conocimientos# as como se obtienen nuevos mtodos del pensamiento $ de la actividad en el estudiante. La solucin de estos e%ercicios problmicos permiten regular el pensamiento# relacionado con la transmisin creativa de los conocimientos. -urante estas actividades los estudiantes obtienen habilidades $ hbitos en la solucin de situaciones problmicas. +n estudiante con una formacin regular en este sentido# est preparado psicolgicamente para cual"uier tipo de profesin. !rofesor: -irige la actividad mental de los estudiantes con un sistema de preguntas $ tareas al efecto. Es capaz de determinar el nivel de actuacin creativa de los estudiantes. .e debe realizar una valoracin del tipo de e%ercicio utilizado $ elevar el grado de comple%idad para las clases de generalizacin. :odo el proceso de actividad de los estudiantes debe ser controlado. Permite cumplir con el ob%etivo de la Educacin Politcnica en algunos e%ercicios. Estos e%ercicios problmicos pueden ser de diferentes tipos de acuerdo con el nivel de asimilacin de los alumnos $ la lgica del proceso docente educativo/. , E%ercicios Frontales/ 3"u se proponen las condiciones verbalmente a todos los estudiantes $ stos poco a poco reciben orientacin $ colaboracin para resolver la tarea. , E%ercicios individuales frontales/ En este caso los estudiantes ms aventa%ados reciben una tar%eta con un problema sin dosis de informacin 6a$uda7 $ a los menos aventa%ados en el proceso docente educativo se le ofrece tareas generales escritas en la pizarra# en el caso de los primeros pueden recibir a$uda individual. , E%ercicios individuales/ Los estudiantes reciben una tar%eta con un problema con diferente grado de dificultad $ diferentes dosis de informacin 6a$uda7 )on estas actividades $ sus variantes de realizacin se logra atender adecuadamente las diferencias individuales de los estudiantes $ permite una evolucin ascendente en el desarrollo de habilidades tanto intelectuales como e&perimentales en los estudiantes# posibilitando formar un pensamiento creativo en stos. )omo se aprecia# a partir del contenido de la ciencia# se desarrolla# no slo el conocimiento de la misma# sino las vas de ad"uisicin de nuevos elementos $ las habilidades del pensamiento creador.