FACULDADE DE EDUCAO FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA MESTRADO EM EDUCAO FSICA

JUAREZ OLIVEIRA SAMPAIO

A EDUCAO FSICA E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: AS APROPRIAES DE VIGOTSKI PELA PRODUO ACADMICA DA REA

Braslia 2013

FACULDADE DE EDUCAO FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA MESTRADO EM EDUCAO FSICA

JUAREZ OLIVEIRA SAMPAIO

A EDUCAO FSICA E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: AS APROPRIAES DE VIGOTSKI PELA PRODUO ACADMICA DA REA

Dissertao apresentada como requisito final para a obteno do ttulo de mestre em Educao Fsica do Programa de PsGraduao em Educao Fsica da Universidade de Braslia, na linha de pesquisa Estudos Sociais e Pedaggicos da Educao Fsica, Esporte e Lazer.

Orientador: Prof. Dr. Edson Marcelo Hngaro

Braslia 2013

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Braslia. Acervo 1014528.

S192e

Sampa i o , Jua r ez Ol i ve i r a . A educao f s i ca e a pe r spec t i va h i s t r i co - cu l t u r a l : as ap r op r i aes de V i go t sk i pe l a p r oduo acadmi ca da r ea / Jua r ez Ol i ve i r a Sampa i o . - - 2013 . 148 f . ; 30 cm. Di sse r t ao (mes t r ado ) - Un i ve r s i dade de Br as l i a , Facu l dade de Educao F s i ca , Pr og r ama de Ps -Gr aduao em Educao F s i ca , 2013 . I nc l u i b i b l i og r a f i a . Or i en t ao : Edson Ma r ce l o Hnga r o . 1 . V i go t sky , L . S. - ( Lev Semenov i ch ) , 1896 - 1934 . 2 . Pedagog i a . 3 . Educao f s i ca . I . Hnga r o , Edson Ma r ce l o . I I . T t u l o . CDU 796 ( 81 )

JUAREZ OLIVEIRA SAMPAIO

A EDUCAO FSICA E A PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL: AS APROPRIAES DE VIGOTSKI PELA PRODUO ACADMICA DA REA

Esta dissertao foi julgada e aprovada para obteno do ttulo de mestre em Educao Fsica no Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade de Braslia, na linha de pesquisa Estudos Sociais e Pedaggicos da Educao Fsica, Esporte e Lazer.

Aprovada em: 16/12/2013.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________ Prof. Dr. Edson Marcelo Hngaro, FEF/UnB (Orientador/Presidente da Banca)

____________________________________________________ Prof. Dr. Nivaldo Antnio Nogueira David, UFG

____________________________________________________ Prof. Dr. Lino Castellani Filho, FEF/UnB e FEF/UNICAMP

Aos meus pais (Osvaldo e Maria), Que me ensinaram o amor, a liberdade, a generosidade, a fraternidade e a vontade de viver a vida sempre intensamente.

Aos meus 12 irmos, Que me ensinaram, desde pequeno, a conviver com as diferenas, a

compartilhar espaos, tempos e amor.

Ao meu Filho (Mateus), A quem eu adoro tanto, fez-me conhecer outra forma de amar.

me do Mateus (Isis), Por ter se dedicado, de corpo e alma, educao do pequeno Mateus nos

momentos de minha ausncia.

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, amigo e camarada Professor Edson Marcelo Hngaro, por ter me apresentado aos textos clssicos de Marx e Engels de forma to generosa e por ter sido o responsvel pelo meu crescimento intelectual durante a construo deste trabalho. Ensinou-me a entender melhor a realidade e a acreditar que podemos transform-la.

Aos membros da banca de avaliao composta por Lino Castellani Filho e Nivaldo Antnio Nogueira David, por terem sido intensos e minuciosos em suas crticas e contribuies. Foi uma banca histrica, dois intelectuais que protagonizaram as transformaes pelas quais passaram a educao fsica ps anos 1980. Foi uma honra e um privilgio t-los como avaliadores do meu trabalho.

Aos amigos e pesquisadores do Avante, por terem sido fundamentais no processo de constituio das etapas de elaborao deste trabalho. Fizeram-me crticas e contribuies essenciais que engrandeceram minha formao.

Ao meu amigo Efrain, companheiro dos debates efervescentes envolvendo Marx e Vigotski. Companheiro que entendia minhas limitaes, ouvia minhas preocupaes e, sempre solcito, buscava ajudar-me na resoluo dos problemas. Obrigado, Efrain.

Ao amigo Roberto Lio, pela amizade incondicional e por todos esses anos de companheirismo que juntos destinamos militncia pela qualidade da Educao Fsica no DF.

Aos jovens professores, pesquisadores e amigos que foram e continuam sendo fundamentais no meu processo de formao: Daniel Cantanhede, Jos Montanha, Pedro Tatu, Leandro Casarin (Gugu), Carlos Saltchuck, Julinho, Mustafa e Arthur.

Dulce Filgueira, companheira de trabalho de outrora, fez-me amadurecer profissionalmente durante os projetos que coordenamos juntos na FEF/UnB e que me faz lembrar e ter saudades dos

tempos em que tnhamos muitos alunos envolvidos intensamente com a escola, a pesquisa e na busca da transformao dessa realidade social. Obrigado, Dulce.

amiga Ana Cristina, pela amizade e pelos momentos que me possibilitou falar sobre meu trabalho escuta atenta.

Ao amigo Samuel Szerman, que no est mais nesse mundo. Ensinou-me muito sobre respeito, tica, honra e honestidade. Ensinou-me a gostar de ler e de escrever. Sem as contribuies dele no meu processo de formao, no seria possvel a constituio deste trabalho.

Ana Szerman, que me mostrou a literatura e o gosto pela leitura. Teve a pacincia de revisar de forma minuciosa este trabalho. Obrigado, Ana.

Ao amigo Fernando Mascarenhas, por ter sido uma das referncias intelectuais na coordenao do nosso grupo de pesquisa o Avante e, ao mesmo tempo, camarada no dia-a-dia da convivncia nos espaos formais e informais.

jovem Isabelle Borges, pesquisadora da infncia, por ter sido companheira de longas horas de biblioteca e pela pacincia nos momentos que precisei de seu acompanhamento nas leituras dos textos de Vigotski em Espanhol. Sem isso, no teria acesso riqueza dos detalhes das elaboraes vigotskianas. Ao amigo Pedro Athayde, jovem pesquisador de mo cheia, camarada e coordenador do nosso futebolzinho das teras-feiras. Graas sua organizao e dedicao, nossos dias de educao dos sentidos, da alegria e da convivncia no tempo livre tero continuidade ainda por muitos anos.

Aos amigos e amigas, jovens pesquisadores, da linha de formao: Simone, Carol, Daniella, Evelyn, Ney, Tiago, Ciro, Adriano entre outros.

RESUMO

O presente trabalho teve o objetivo de investigar como ocorreram as apropriaes dos fundamentos da teoria histrico-cultural pelas concepes pedaggicas da Educao Fsica, nas dcadas de 1980 e 1990. A investigao teve como delineamento a pesquisa bibliogrfica. No que se refere s concepes pedaggicas da educao fsica, foram investigadas: Aptido fsica, Psicomotora, Desenvolvimentista, Interacionista-construtivista, Crtico-emancipatria e Crtico-superadora. O resultado do estudo comprovou que h apropriaes da Teoria Histrico-Cultural por apenas duas concepes pedaggicas da Educao Fsica, a Interacionista-construtivista e a Crtico-superadora. Na concepo Interacionista-construtivista, encontramos apenas um elemento da teoria histricocultural: a Zona de Desenvolvimento Proximal (imediato), citado por Joo Batista Freire quando discute sobre sua perspectiva avaliativa. Essa apropriao aconteceu de forma pontual, superficial e desconexa dos demais conceitos que guardam relaes intrnsecas com a Zona de Desenvolvimento Imediato, como o caso da mediao, do processo de internalizao e do desenvolvimento do conceito. Quanto concepo Crtico-superadora, as apropriaes da teoria histrico-cultural foram identificadas na concepo do projeto poltico-pedaggico, na concepo de mundo e de homem, nos ciclos de escolarizao (no trato com o conhecimento) e nas questes metodolgicas (ensino do jogo). Os fundamentos apropriados pela concepo Crtico-superadora foram: o processo de desenvolvimento do conceito inserido na discusso dos princpios curriculares e na concepo dos ciclos de escolarizao; o significado, o sentido e as significaes objetivas (Vigotski e Leontiev) presentes nas discusses que envolvem a cultura corporal. Palavras chave: Teoria Histrico-Cultural. Vigotski. Concepes Pedaggicas.

ABSTRACT This study aimed to investigate how occurred the appropriations of the foundations of historicalcultural theory by pedagogical conceptions of the physical education, in the decades of 1980 and 190. Thus, a bibliographic research design was used. With regard to the pedagogical conceptions of physical education, the following approaches were investigated: Physical Fitness, Psychomotor, Developmental, Constructivist-interactionist, Critical-emancipatory and Critical-surmounting. The result of the study showed that there is appropriation of Historical-cultural Theory by only two pedagogical conceptions: The constructivist-interactionist approach and the critical-surmounting approach. In the interactionist-constructivist conception, we found only one element of the historical-cultural theory: The Zone of Proximal Development (immediate), quoted by Joo Batista Freire, when discusses his evaluative perspective. This appropriation happened in a superficial and punctual form, disconnected from the others concepts that keep intrinsic relations with the Zone of Immediate Development, as is the case of the mediation, the process of internalisation and the development of the concept. Regarding Critical-surmounting approach, the appropriations of historical-cultural theory were identified in the conception of the political-pedagogical project, the conception of man and world, in cycles of schooling (in dealing with knowledge) and on methodological issues (teaching of play). The foundations appropriated by the Critical-surmounting approach were: The process of development of the concept in the discussion of curriculum design principles and the conceptions of cycles of schooling; the meaning, the direction and the objective significations (Vigotski and Leontiev) present in discussions that involve the body culture. Keywords: Historical-cultural Theory. Vigotski. Pedagogicals Conceptions.

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................................10 1 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL.......................................................................................21 1.1 Mediao em Vigotski ........................................................................................................... 39 1.2 Internalizao......................................................................................................................... 48 1.3 Os conceitos espontneos e cientficos .................................................................................. 49 1.4 Concepes sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem ................................ 58 1.5 A zona de desenvolvimento imediato .................................................................................... 63 1.6 A Brincadeira e seu papel no processo de desenvolvimento. ................................................ 68 2 AS APROPRIAES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PELAS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA ....................................................................................74 2.1 Gnese e desenvolvimento das concepes pedaggicas da educao fsica, ps anos oitenta. ............................................................................................................................................ 83 2.2 As concepes Aptido Fsica / Sade Renovada ................................................................. 86 2.3 A concepo psicomotora ...................................................................................................... 88 2.4 A concepo desenvolvimentista........................................................................................... 92 2.5 A concepo Interacionista/construtivista ............................................................................. 96 2.6 A concepo Crtico-emancipatria .................................................................................... 115 2.7 A concepo Crtico-superadora ......................................................................................... 119 CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................................137 REFERNCIAS ...............................................................................................................................143

INTRODUO

O presente trabalho tem o objetivo de investigar como se deram as apropriaes dos fundamentos da teoria histrico-cultural pelas concepes pedaggicas da Educao Fsica, nas dcadas de 1980 e 1990. Os motivos que nos levaram escolha desse objeto podem ser justificados a partir de trs argumentos: o primeiro tem a ver com minha relao histrica com o objeto de estudo; o segundo, por considerar que a teoria histrico-cultural, protagonizada por Lev Semionovitch Vigotski1 e seus colaboradores, foi pouca e superficialmente apropriada pela Educao Fsica, tanto no cenrio acadmico como pelas escolas. E, por fim, o terceiro, por acreditar na possibilidade de transformao da realidade social pelas aes humanas. Essa perspectiva, de cunho terico-poltico, evidencia-se como basilar na teoria histrico-cultural e coaduna-se com nossas convices no mbito da pesquisa. Baseados nessa premissa, nosso compromisso em desvelar a verdade no mbito da produo do conhecimento cientfico na Educao Fsica nos levou escolha do estudo dessa teoria que acreditamos ser revolucionria (emancipatria), a Teoria Histrico-Cultural. Para no deixarmos esses argumentos sem maiores esclarecimentos, expliquemo-los: quanto ao primeiro argumento minha relao histrica com o objeto de estudo. Ainda no sexto semestre de graduao em Educao Fsica, em 1985, escrevi um trabalho cientfico para concorrer ao Prmio Jair Jordo Ramos (5 lugar) com o tema As Contribuies da Psicologia Educacional para as aulas de Educao Fsica. Nesse trabalho, foram investigadas as possibilidades de interaes entre a prtica pedaggica da educao fsica e as teorias de Piaget (Interacionismo), de Carl Rogers (Humanismo), de Skinner (Behaviorismo) e de Freud (Psicanlise). Dois anos depois, com o ingresso na rede pblica de ensino, desenvolvi intervenes nos primeiros anos do ensino fundamental. Em 1992, escrevi outro trabalho denominado Educao Fsica Escolar: em busca de uma abordagem metodolgica para

O nome desse autor tem sido escrito de diferentes formas. Na traduo do russo para a lngua inglesa, os americanos e ingleses adotaram a grafia Vygotsky. Na edio espanhola das obras escolhidas tem se adotado Vygotski. As tradues que vieram do russo para o espanhol, publicadas pela editora estatal sovitica adotou-se Vigotski (Duarte, 2003). Assim como Newton Duarte, adotaremos a grafia Vigotski. Porm, iremos respeitar a forma adotada pelas obras as quais sero objeto de citao neste texto.

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concorrer ao Prmio Mrito Educacional, coordenado pela Secretaria de Educao do Distrito Federal (1 lugar). O trabalho foi baseado em experincias de ensino com crianas de 5 srie sobre os estilos de ensino de Muska Mosston. Os estilos de ensino so distintas formas de se intervir no processo ensino-aprendizagem. H neles, proposies que se diferenciam no que se refere forma de ensinar, desde a mais fechada (o estilo comando) at o mais aberta (o estilo autoeducao). Entre 1999 e 2011, assumi duas disciplinas na Faculdade de Educao Fsica da Universidade de Braslia: Aprendizagem Perceptivo-Motora e Estgio Supervisionado, a primeira ligada ao estudo dos fundamentos sobre o desenvolvimento infantil e a segunda, interveno pedaggica no contexto escolar. Entre 2004 e 2008, participei de um grupo de formadores de interveno no mbito do lazer, em Braslia, que desenvolvia um trabalho de formao de Agentes Sociais do Programa Esporte e Lazer da Cidade PELC. Nesse perodo, escrevi quatro captulos de livros2 em colaborao com os outros formadores, todos sobre propostas metodolgicas de interveno junto aos agentes sociais que envolveram a interao entre a pedagogia histrico-crtica e a teoria histrico-cultural. Percebe-se, por meio deste breve relato, uma trajetria de interveno pedaggica no mbito da Educao Fsica, marcada pela aproximao entre teorias que formulam concepes de aprendizagem e teorias pedaggicas. Foram essas determinaes que me fizeram perseguir o mesmo objeto durante mais de vinte anos. Esse objeto sofreu modificaes durante o processo, mas, em sua essncia, se desenvolveu sobre um mesmo eixo: as relaes entre os processos de ensino e os de aprendizagem, que se articulam no trabalho educativo compondo um par dialtico indissocivel. A gnese do nosso objeto de estudo, seu embrio, detectado na graduao, na dcada de 1980, surgiu sob a denominao de As Contribuies da Psicologia Educacional para as Aulas de Educao Fsica, que, no seu processo de desenvolvimento histrico, se transmutou para um

So eles: HNGARO, E. M. et. al. O programa esporte e lazer da cidade e a sociedade civil no DF. In: ALMEIDA, D. F.; FERES NETO, A. (Orgs.). Esporte e Lazer: a cidadania em construo . Braslia: Tesauros, 2012. FIGUEIREDO, P. O. F. N. F. Uma proposta didtico-metodolgica do coletivo de formao. In: ALMEIDA, D. F. et. al. Poltica, lazer e formao. Braslia: Tesauros, 2010. SAMPAIO, J. O.; LIO JR, R. O Consrcio Braslia e a formao de agentes sociais no Distrito Federal. In: CASTELLANI FILHO, L. (Org.). Gesto pblica e poltica de lazer: a formao dos agentes sociais . Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2007. SAMPAIO, J. O. et. al. Formao de agentes sociais: os ncleos de esporte e lazer do Distrito Federal e Entorno. In: SUASSUNA, D. M. F. A. Poltica e lazer: Interfaces e perspectivas. Tesauros, 2007.

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objeto mais desenvolvido: A Educao Fsica e a perspectiva histrico-cultural: as apropriaes de Vigotski pelas concepes pedaggicas da Educao Fsica. Pensvamos, no momento em que iniciamos a pesquisa, que o problema estava bem delimitado, que tnhamos encontrado o caminho a ser trilhado para a investigao. Ledo engano! J nos primeiros contados com a seleo e leitura do material bibliogrfico, percebemos que dois anos seria tempo insuficiente para compreenso na ntegra da Teoria Histrico-Cultural. Foi isso que logo percebemos e, por esse motivo, resolvemos diminuir o tamanho das nossas intenes. Tivemos que escolher um caminho que assegurasse a objetividade e a relevncia social da investigao. Tivemos que deixar para depois o estudo de vrios autores que compem essa teoria, a exemplo de Elkonin, Davidov, Zaporozhetz, entre outros. Focamos nossa compreenso em Vigotski, considerado o pesquisador mais importante da teoria Histrico-cultural. Vigotski, marxista, constituiu-se como sujeito histrico em meio s contradies e tenses de um projeto revolucionrio na Unio Sovitica. No incio da Revoluo Russa, em 1917, Vigotski tinha apenas vinte anos de idade. Participou ativamente dos processos de transformaes estruturais de uma realidade, na qual consolidara seus estudos e convices sobre a natureza histrica e social da constituio do indivduo. Acompanhou a transio e a derrocada dos pilares de um modo de produo da vida material, o capitalismo, para outro, o socialismo. Dentro desse processo, coordenou a elaborao de uma teoria revolucionria (Teoria Histrico-Cultural) que procurava as bases de uma psicologia para a interpretao e constituio de um novo homem inserido em uma nova forma de organizao social. Embora Vigotski seja considerado o autor mais importante do processo de constituio da Teoria Histrico-Cultural, percebemos durante a seleo e leitura de parte de suas obras3, a impossibilidade de separar suas elaboraes terico-metodolgicas das contribuies de dois outros importantes pesquisadores da poca, Lria e Leontiev. A leitura de dois livros clssicos A Construo da Mente, de Lria (1992), e O Desenvolvimento do Psiquismo, de Leontiev (2004) esclarece bem a razo pela qual estes trs pesquisadores no podem ser compreendidos separadamente. Assim, delimitamos um pouco mais o problema, ou seja, o termo Teoria Histrico-Cultural se refere s contribuies dos trs autores, com o foco principal em Vigotski.

Vigotski (2000; 1995; 2007; e 1998), entre outras.

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Quanto ao segundo argumento, o que justifica nossa opo pelo estudo da apropriao da Teoria Histrico-Cultural pelas concepes pedaggicas da Educao Fsica, e no de outra teoria, trata-se do nosso incmodo com a insuficiente e superficial apropriao de autores desta importante teoria no mbito da produo do conhecimento, nas pesquisas da Educao Fsica. Ou seja, a Teoria Histrico-Cultural no tem sido devidamente explorada nos contextos acadmico e escolar da rea de conhecimento Educao Fsica. A partir dos dados de seus estudos sobre como se deram as apropriaes dos conceitos de Lev Semionovitch Vigotski no mbito das pesquisas em Educao Fsica entre os anos de 1990 e 2007, Seron et al (2011) identificaram, dentre os 822 artigos publicados em trs importantes peridicos da rea4, que apenas 35 deles utilizaram o autor, ou seja, 4,3%. Destes, a maioria (18 artigos), estava presente na Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE), representando 51,4% das publicaes. As autoras concluram, ainda, que tais apropriaes deixaram a desejar, pois cerca de 60% destas publicaes buscaram aproximar as ideias de Vigotski a discursos diferentes do que realmente o autor pesquisado defendia. Cerca de 20% citaram Vigotski apenas de passagem, isoladamente e sem contextualizao; 8,6% compararam as ideias vigotskianas a outros autores, confrontando-as e apresentando diferenas; 8,6% apresentaram o autor somente nas referncias do texto e, apenas 2,9% estavam fundamentados e traziam ideias vigotskianas a partir da Psicologia Histrico-Cultural. Percebe-se, a partir destes dados, que h uma carncia de estudos e pesquisas no mbito acadmico da Educao Fsica sobre esse importante autor no cenrio das discusses que envolvem a prtica pedaggica e a formao humana. Impressiona-nos que apenas 2,9% se apropriaram de forma consistente dos fundamentos de Vigotski. Ao somarmos os outros dados, chegamos concluso que 97,1% se apropriaram da teoria de Vigotski de forma indevida, contraditria e superficial. um dado alarmante, pois verifica-se o uso inadequado da cincia, que dessa forma, manifesta-se no falseamento da realidade, impedindo o conhecimento da totalidade das elaboraes de uma teoria revolucionria. A alta porcentagem de 97,1% fortaleceu ainda mais nossa inteno de realizar esta pesquisa.

Revista Movimento, a Revista da Educao Fsica da UEM/PR e a Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE). Segundo as autoras, a seleo das revistas deu-se em virtude de sua circulao em mbito nacional e por serem reconhecidas pela qualidade e seus artigos.

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As concepes pedaggicas da Educao Fsica edificadas nas dcadas de 1980 e 1990 ainda hoje exercem influncias nas pesquisas e nas discusses dos professores nas universidades, nos congressos e na escola. Por isso, faz-se necessrio e urgente investigarmos a forma pela qual essas concepes se apropriaram deste importante autor, Vigotski. E quanto ao terceiro argumento, fizemos a escolha pelo estudo da Teoria HistricoCultural por convices tericas e polticas. Assim como essa teoria, acreditamos que no basta conhecermos a realidade, importante que a transformemos. Pautado nessa premissa, ao fazermos essa escolha de relevncia social, deparamo-nos com a realidade que precisa ser transformada para que haja o pleno desenvolvimento das condutas culturais de todos os indivduos. Na sociedade capitalista, dividida em classes sociais, na qual se evidencia a desigualdade na apropriao das riquezas materiais e espirituais, produzidas e acumuladas pela humanidade, o desenvolvimento dos indivduos da classe trabalhadora limita-se ao que necessrio sua sobrevivncia. As condutas culturais o pensamento complexo, a linguagem oral elaborada, a escrita, a expresso corporal etc. , que foram criadas e acumuladas pela humanidade, tornam-se impossveis de serem apreendidas por todos os indivduos em uma sociedade dividida em classes sociais. Ou seja, o desenvolvimento humano encontra-se na dependncia direta das determinaes sociais e econmicas da sociedade.

Essa contradio decorre da prpria contradio entre a apropriao privada dos meios de produo e a socializao do trabalho no mundo capitalista. Da mesma forma que a socializao dos meios de produo no se pode realizar sem a superao do capitalismo, tambm a plena socializao da apropriao do saber, a plena democratizao do saber pela educao escolar se constitui em uma necessidade que foi produzida socialmente no capitalismo, mas no se pode efetivar inteiramente nele (SAVIANI apud DUARTE, 2012, p. 44-45).

A reflexo acima nos remete compreenso segundo a qual s a superao dessa ordem social poderia levar emancipao dos indivduos rumo ao desenvolvimento de todas as possibilidades humanas. Apesar dessa constatao, assim como Saviani (2003), entendemos a escola como um espao de contradio, de tenses entre as reprodues impostas pela sociedade e as possibilidades de superao dessa realidade, desta sociedade.

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H um enorme caminho a ser percorrido em direo a estudos e pesquisas que colocam Vigotski e seus colaboradores no cenrio das discusses que envolvem a formao humana no mbito da Educao Fsica brasileira. Para cada uma das concepes pedaggicas da Educao Fsica, h distintas formas de se planejar o processo de ensino-aprendizagem que podem ser evidenciadas no trato que do ao conhecimento, na elaborao dos objetivos, na seleo dos contedos, na organizao metodolgica, no processo avaliativo e em suas relaes com o projeto poltico-pedaggico da escola. Assim, as concepes pedaggicas anunciam uma determinada forma pela qual se transmite conhecimento e, por sua vez, relacionam-se intrinsecamente com o processo de formao humana. Saviani (2003) nos ajuda a estabelecer esse vnculo entre a teoria pedaggica (identificada pela organizao do ensino) e uma teoria de desenvolvimento e aprendizagem (identificada com a explicao de como a criana apreende o conhecimento):

[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).

A partir da reflexo acima, pode-se pensar as teorias da aprendizagem dentro do processo da formao humana a partir da resposta pergunta que retiramos da citao de Saviani: Como a humanidade produzida nesse indivduo? Ou seja, sob qual lgica interna se processa no homem o saber sistematizado ou como o homem apreende um determinado contedo histrico? As teorias da aprendizagem que se debruaram em entender como o homem constri conhecimentos ou como o homem se apropria do mundo desde o nascimento morte cumpriram um papel fundamental na compreenso do processo pelo qual se viabilizam as aprendizagens de qualquer natureza. Entender como acontece essa lgica de apropriao de conhecimentos sob o enfoque da Teoria Histrico-Cultural e suas relaes com as concepes pedaggicas da Educao Fsica foi o nosso propsito nesta pesquisa.

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Nossa investigao teve como base a pesquisa bibliogrfica. No que se referiu s concepes pedaggicas, fizemos a escolha5 de investigar as obras dos autores que protagonizaram a constituio das concepes pedaggicas da Educao Fsica, principalmente nas dcadas de 1980 e 1990. Tivemos como principais referncias os livros: O desenvolvimento psicomotor do nascimento at 6 anos (LE BOULCH, 1982), Educao psicomotora (LE BOULCH, 1987), para a concepo pedaggica psicomotora; Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (TANI et al, 1988), para a concepo pedaggica desenvolvimentista; Educao de Corpo Inteiro (FREIRE, 1989), para a concepo pedaggica interacionista/construtivista; Educao Fsica: ensino e mudana (KUNZ, 1991) e Transformao didtico-pedaggica do esporte (KUNZ, 1994), para a concepo crtico-emancipatria; Metodologia do Ensino de Educao Fsica (SOARES et al, 1992), para a concepo crtico-superadora. Por fim, investigamos textos que representam a concepo pedaggica aptido fsica: implementao de programas, Revista da Associao de Professores de Educao Fsica, (GUEDES e GUEDES, 1993) e Educao para a sade mediante programas de educao fsica escolar (GUEDES, 1999). Em relao s obras da Teoria Histrico-Cultural, foram nosso objeto de estudos: A Formao Social da Mente (VIGOTSKI, 2007), Pensamento e Linguagem (VIGOTSKI, 1991), A Construo do Pensamento e da Linguagem (VIGOTSKI, 2000); Psicologia e Pedagogia: As bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003); Obras Escogidas, tomo III (VIGOTSKI, 1995), O Desenvolvimento do Psiquismo (LEONTIEV, 2004) e a Construo da Mente (LRIA, 1992). Para aprofundar nossa compreenso sobre a Teoria Histrico-Cultural foi necessrio um estudo das bases epistemolgicas que a sustentam: a teoria social de Marx; mais especificamente, estudamos Marx (2013) e Marx e Engels (1999). Tendo em vista que a anlise das apropriaes dos fundamentos vigotskianos pelas obras da Educao Fsica foram realizadas em textos elaborados entre o final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1990, tornam-se necessrias algumas consideraes sobre como o Brasil, nesse perodo, teve acesso s obras de Vigotski.
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A escolha por essas concepes baseou-se na classificao de Castellani Filho (1999), levando-se em conta as concepes pedaggicas propositivas. O autor afirma que as concepes propositivas, alm de teorizarem sobre a escola, apresentam tambm perspectivas metodolgicas de ensino, apesar de algumas dessas ainda no terem apresentado propostas de sistematizaes (CASTELLANI FILHO, 1999). Tendo como base os princpios de classificao das concepes do autor, inclumos outras. Sobre a classificao das concepes pedaggicas da Educao Fsica ver com mais detalhes em Castellani Filho (1999). Essa classificao tambm consta no captulo 2 de nosso trabalho.

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Aps a morte de Vigotski, por vinte anos, entre 1936 e 1956, seus trabalhos foram proibidos na URSS. A pedologia estudo da infncia sob a tica da anlise multidisciplinar e objeto das investigaes de Vigotski havia sido condenada e todos aqueles que em seus trabalhos fizeram referncias a ela, tiveram tristes destinos (PRESTES, 2012). Seu trabalho e de seus colaboradores saltaram os muros da Unio Sovitica e influenciaram sobremaneira a educao e a psicologia no ocidente, sobretudo aps a dcada de 1960 na Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina. No Brasil, tivemos acesso pela primeira vez s suas ideias por meio da traduo de vrios de seus textos, organizados, inicialmente, em duas obras bem conhecidas no mbito acadmico: A Formao Social da Mente e Pensamento e Linguagem, publicadas em 1984 e 1987, respectivamente. Essas obras foram traduzidas do ingls para o portugus e chegaram ao pas por meio de estudiosos estadunidenses. Segundo Prestes (2012), a obra Pensamento e Linguagem foi editada na Unio Sovitica logo aps a morte de Vigotski, em 1934. Depois da primeira edio, o livro teve sua histria marcada por censuras dentro e fora URSS. O ocidente teve acesso a esse livro em sua primeira verso em ingls, em 1962, editada pelo Instituto Tecnolgico de Massachusetts, com 168 pginas. No mesmo ano publicou-se tambm uma edio japonesa. Alm dos possveis trechos censurados pelo regime sovitico ao longo dos anos, os organizadores fizeram cortes nas tradues do russo para o ingls. Com isso, cometeram uma atitude violenta ao no divulgarem o pensamento do autor na ntegra. S em 2001, o Brasil teve acesso edio completa desses escritos com o ttulo A Construo do Pensamento e da Linguagem, com 496 pginas. Como se percebe, h uma diferena gigantesca entre o nmero de pginas da obra publicada em 1987, com 168 pginas, e a mais recente. Assim, como no poderia haver adulterao do pensamento de Vigotski? Seguindo a mesma lgica, o livro Formao Social da Mente tambm sofreu supresses em sua traduo do russo para o ingls. Os prprios tradutores se explicam da seguinte forma:

[...] O trabalho de reunir obras originalmente separadas foi feito com bastante liberdade. O leitor no deve esperar encontrar uma traduo literal de Vygotsky, mas, sim, uma traduo editada da qual omitimos as matrias aparentemente redundantes e qual acrescentamos materiais que nos pareceram importantes no sentido de tornar mais claras as ideias de Vygotsky (VIGOTSKI, 2007, p. XIV).

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Os cortes tiveram um direcionamento pontual; das duas obras excluram supostos tericometodolgicos de Marx e Engels. Por exemplo, no livro Formao Social da Mente, no captulo 5 Problemas de mtodo fica difcil entender o mtodo de investigao experimental do autor mtodo gentico sem a compreenso das apropriaes que Vigotski fizera do mtodo da economia poltica de Marx para a investigao das funes psicolgicas superiores. Na obra resumida pelos americanos (VIGOTSKI, 2007), poucas pginas (p. 59-83) so destinadas exposio de Vigotski sobre os resultados de alguns de seus experimentos e s discusses do seu mtodo de investigao. Por exemplo, ao se investigar o tempo de reao (ao voluntria) e um movimento involuntrio, a velha psicologia se detinha s aparncias do fenmeno, por meio da descrio. Dessa forma, desconsiderava que dois processos fenotipicamente iguais (na aparncia) poderiam se revelar totalmente diferentes aps um estudo que fosse alm das aparncias. Ao se buscar a essncia de distintos fenmenos que se assemelham e parecem iguais, ou seja, quando se captura a gnese e o processo de desenvolvimento desses comportamentos, pode-se chegar revelao de processos bastante distintos e, consequentemente, comprovao de que os fenmenos so diferentes. Por exemplo, em algumas situaes, no podemos afirmar com certeza se um ato motor de uma criana, provocado por determinado estmulo, trata-se de um movimento voluntrio ou involuntrio. S ultrapassando a aparncia e buscando a essncia do fenmeno, podemos decifr-lo. Aos ditames da aparncia, uma baleia est mais prxima de um tubaro do que de uma vaca. Ao fazermos a anlise dinmico-causal, ou seja, buscarmos a gnese dos processos de desenvolvimento dos objetos de nossa anlise, chegaremos concluso de que embora ambos, baleia e tubaro, aparentemente apresentem muitas semelhanas possuem nadadeiras e habitam nos oceanos , tubaro um peixe (animal de sangue frio) e a baleia, assim como a vaca, um mamfero (animal de sangue quente). Vejam que apesar das semelhanas fenotpicas (aparncia) entre baleia e tubaro, a baleia, em sua essncia, est mais prxima da vaca do que do tubaro. Se no se buscam as relaes dinmico-causais, a gnese e o desenvolvimento do fenmeno, no se chega verdade sobre o fenmeno. Marx e Engels afirmam que se as formas manifestas e a essncia das coisas coincidissem diretamente, no seria necessria a cincia (MARX; ENGELS apud VIGOTSKI, 1995, p. 103). Aps a leitura do Tomo III das Obras escolhidas (A histria e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores), tivemos a compreenso de que as elaboraes de Vigotski sobre o mtodo esto mais claras, encadeadas e

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se complementam nos aspectos tericos e metodolgicos, porm no livro Formao Social da Mente esto confusas e inconclusas. No capitulo 7 dessa obra, h um texto clssico de Vigotski com o ttulo O papel do brinquedo no desenvolvimento, que, segundo Prestes (2012), revela em sua traduo algumas distores, resultado tambm de snteses dos fundamentos tericos de Vigotski elaboradas pelos tradutores com o intuito de tentar tornar mais simples as ideias de Vigotski. Para a autora, o ttulo original, traduzido para o portugus diretamente do idioma de Vigotski, deveria ser A brincadeira e seu papel no desenvolvimento psquico da criana. O texto foi resultado de uma palestra estenografada proferida por Vigotski em 1933, no Instituto Gertsen, em Leningrado. Fora traduzido por Zia Prestes e indito no Brasil; foi publicado em junho de 2008 na revista Virtual de Gesto de Iniciativas Sociais. Partindo dessas constataes, nossa investigao sobre as apropriaes da teoria histricocultural pelas concepes pedaggicas da educao fsica levou em conta o cotejamento que fizemos entre os fundamentos vigotskianos contidos nessas duas obras adulteradas A Formao Social da Mente (2007) e Pensamento e Linguagem (1991) e os dois textos completos A Construo do Pensamento e da Linguagem (2000) e o Tomo III das Obras Escolhidas (1995) que superam as duas verses resumidas. Esse estudo nos levou elaborao do captulo que apresenta os fundamentos da teoria histrico-cultural (primeiro captulo da dissertao) sintonizado com os escritos originais do autor sovitico. Os resultados de nossa investigao comprovaram que h apropriaes da Teoria Histrico-Cultural apenas por duas concepes pedaggicas da Educao Fsica, a InteracionistaConstrutivista e a Crtico-Superadora. As apropriaes se comprovaram principalmente a partir da anlise da forma pela qual as concepes pedaggicas da Educao Fsica discorreram sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, a concepo de jogo, o trato com o conhecimento na dinmica curricular, os aspectos metodolgicos e a avaliao da aprendizagem. Na concepo Interacionista-Construtivista, encontramos apenas um elemento da teoria de Vigotski: a Zona de Desenvolvimento Proximal (imediato), citado por Joo Batista Freire quando discute sobre sua perspectiva avaliativa. Essa apropriao aconteceu de forma pontual, superficial e desconexa dos demais conceitos que guardam relaes intrnsecas com a Zona de Desenvolvimento Proximal, como o caso da mediao, do processo de internalizao e do desenvolvimento do conceito etc.

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Quanto concepo Crtico-Superadora, as apropriaes de Vigotski (Teoria HistricoSocial) foram identificadas na concepo de projeto poltico-pedaggico (O Coletivo de Autores6 percebe e se posiciona politicamente nas relaes entre educao e sociedade), a concepo de mundo (a realidade que pode ser conhecida e transformada), de homem (ser histrico), dos ciclos de escolarizao (do trato com o conhecimento) e nas questes metodolgicas (ensino do jogo). Os fundamentos apropriados pela Concepo Crtico-Superadora foram: o processo de desenvolvimento do conceito cientfico inserido na discusso dos princpios curriculares e na concepo dos ciclos de escolarizao; o significado, o sentido e as significaes objetivas (Vigotski e Leontiev) esto presentes nas discusses que envolvem a cultura corporal. A inteno deste trabalho foi captar, com responsabilidade e propriedade histricas, aspectos importantes contidos nas publicaes bibliogrficas, objeto desta pesquisa. O texto est organizado em trs captulos: no capitulo 1 (A Teoria Histrico-Cultural), expem-se um breve histrico da vida e trajetria profissional de Vigotski. Em seguida, discutem-se os fundamentos da teoria histrico-cultural (as funes psicolgicas superiores, mediao, gnese e desenvolvimento da linguagem e do pensamento, internalizao, conceitos cotidianos e cientficos, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, a zona de desenvolvimento imediato e a brincadeira). Procurou-se articular a exposio dos conceitos vigotskianos com os fundamentos de Marx e Engels. No captulo 2 (As Apropriaes da Teoria Histrico-Cultural pelas Concepes Pedaggicas da Educao Fsica), buscou-se explicitar a gnese, o desenvolvimento e as tenses no que se referiu constituio das concepes pedaggicas da Educao Fsica aps a dcada de 1980 no Brasil, bem como a identificao e anlise das apropriaes da Teoria Histrico-Cultural nas concepes Interacionista-Construtivista e Crtico-Superadora. E, por fim, a ltima parte do texto destinou-se s consideraes finais, que retoma o problema da pesquisa as apropriaes da teoria histrico-cultural pelas concepes pedaggicas da educao fsica com o objetivo de refletir sobre os resultados dessa investigao, apontando o que entendemos ter sido relevante neste estudo, bem como suas limitaes.

Vrios Autores (2009).

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1 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL

A teoria histrico-cultural, edificada em terreno sovitico ps-Revoluo Russa de 1917, tem como seu principal representante Lev Semionovitch Vigotski, que se dedicou a entender como os indivduos ao longo de suas vidas se apropriam de aspectos do comportamento tipicamente humanos por meio de relaes mediadas com a realidade. Mais especificamente, buscou compreender a gnese e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno e memria voluntrias, percepo, capacidade de anlise, sntese e crtica, discriminao etc.) e como essas funes se desenvolvem em meio s contradies vividas pelos seres humanos em seus contextos histrico-sociais. No entanto, no se pode atribuir a Vigotski a exclusividade do protagonismo da constituio da teoria histrico-cultural, pois foi fundamental a participao de colaboradores nesse processo, tais como Alexander Ramanovich Luria e Alexis Leontiev em um primeiro momento, compondo um grupo de trs pesquisadores, mas que acabou por ampliar-se para um nmero maior, incluindo: Bozhovich, Levina, Morozova, Alavina, Zaporozhetz, Galperin, Elkonin e Davidov. Partindo do pressuposto de que a investigao do presente trabalho identifica Vigotski como autor central em nossas anlises, convm que faamos uma breve exposio histrica sobre sua trajetria acadmica e, ao mesmo tempo, de sua militncia dentro do contexto revolucionrio no qual vivia a Rssia aps 1917. Vigotski nasceu em 17 de novembro de 1896 na cidade de Orcha, Bielorrssia. Ingressa pela primeira vez em uma instituio escolar aos 15 anos, em 1911, para fazer seu curso secundrio. Antes, porm, teve instrues com tutores particulares em sua prpria residncia. Em 1913, formou-se no curso secundrio. Logo aps, em 1914, passou a frequentar aulas de Histria e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii (PRESTES e TUNES, 2011). Na Universidade de Moscou, entre 1914 e 1917, estudou Direito e Literatura. Ainda nessa universidade, ocupou-se do estudo de psicologia. No calor da revoluo, em 1917, Vigotski tinha apenas 21 anos. Participou ativamente do movimento de construo de uma nova sociedade e, consequentemente, na construo de um novo homem.

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Pode-se afirmar (LURIA, 1992; PRESTES, 2012) que Vigotski inicia verdadeiramente sua carreira em Gomel em 1917 e, at 1923, alm de escrever crticas literrias, concilia o trabalho como professor em vrias instituies, leciona disciplinas como lgica, psicologia, esttica, teoria da arte e filosofia. Na escola tcnica de pedagogia, organiza um laboratrio de psicologia que tinha como tarefa principal as atividades cientficas no mbito da psicologia e da pedagogia experimentais. Desde os primeiros dias do poder sovitico, Vigotski dedica-se ao trabalho prtico de instruo do povo. Ainda em Gomel, nesse intenso perodo de investigao no laboratrio de psicologia e no mbito das escolas como formador de professores, construiu inmeros textos direcionados aos professores das escolas tcnicas, dos institutos de pedagogia e aos professores de escola bsica, identificando na psicologia a base para a compreenso cientfica da pedagogia. Esses escritos, alguns anos depois, seriam publicados em 1926 em formato de livro, denominado Psicologia Pedaggica. Diz ele, no prefcio do livro:

O presente livro tem por objetivo, basicamente, desafios de carter prtico. Ele quer auxiliar a nossa escola e o nosso professor e contribuir com a elaborao de uma compreenso cientfica do processo pedaggico, levando em considerao os novos dados da cincia psicolgica. A psicologia vivencia no momento uma crise. Esto sendo revistos seus postulados basilares e principais; por isso, na cincia e na escola, reina total confuso de idias. A confiana em relao aos sistemas anteriores est minada. Os novos sistemas ainda no foram elaborados to bem para serem capazes de se separarem das cincias aplicadas (VIGOTSKI, 1995, p. 3).

Esta era uma de suas principais caractersticas: a de abstrair os problemas da realidade concreta e buscar solucion-los luz da atividade cientfica. Essa qualidade, aliada sua intensa atividade laboriosa, dividida entre interveno na realidade e elaboraes tericas, fez com que em to pouco tempo de vida (1896-1934) protagonizasse uma extensa produo escrita. Afirma Prestes que Um contemporneo e colaborador de Vigotski, Daniil Borissovitch Elkonin, indica que ele escreveu cerca de 180 trabalhos (PRESTES, 2012, p. 117). Ainda, segundo Prestes (2012) h um levantamento mais completo de cerca de 274 ttulos apresentados numa biografia de Vigotski realizada por Guita Vigotskaia (filha de Vigotski) e Tamara Linfonova, que fora publicada em 1996. Muitos desses trabalhos foram organizados e publicados em formato de livros. Poucos foram os livros que Vigotski escreveu com essa inteno. Foram eles: Psicologia da arte, em
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1925 e publicado em 1965, Psicologia pedaggica, em 1926, Pensamento e linguagem, publicado em 1934, logo depois de sua morte na URSS, e, por fim, alguns livros para o ensino distncia, tais como: Pedologia da idade escolar, Pedologia da juventude, Pedologia do adolescente, entre 1930 e 1931 (PRESTES, 2012). Vigotski influenciou diversas reas do conhecimento e transitou em vrios espaos acadmicos e profissionais, como na psicologia, lingustica, cincias sociais, bem como no mundo do teatro e da literatura. Impossvel desvencilhar a trajetria exposta acima do contexto revolucionrio que marcou a vida e a obra desse importante autor. Afinal, suas elaboraes tericas foram consolidadas a partir de sua imerso no mundo das transformaes radicais sofridas em seu contexto histrico e social. Mudanas no modo de produo, na produo material da vida social que consequentemente determinariam mudanas tambm radicais nas relaes sociais de produo e na constituio da conscincia humana. Com a derrocada dos Tzaris regime totalitrio abria-se um novo caminho para aquela sociedade, porm, com muitos obstculos a serem vencidos pelos vitoriosos revolucionrios. Muitos desafios de ordem poltica, econmica e social teriam que ser enfrentados. Antes da revoluo, 90% da populao era analfabeta e, ainda, havia muita misria e fome, alm de milhares de crianas abandonadas vivendo nas ruas. Muitos cientistas decidiram permanecer no pas e colaborar com o regime, porm, muitos tambm imigraram. Aos que permaneceram, coube a tarefa colocada pelo Estado de participar na criao dos fundamentos das novas cincias soviticas (PRESTES, 2012). A cincia, a educao e a cultura deveriam dar os rumos da nova sociedade que surgia:

Com a vitria da revoluo socialista, os meios acadmicos da Rssia comearam a responder s exigncias do novo tempo, buscando instaurar uma relao entre a produo cientfica e o regime social estabelecido. So feitas as primeiras tentativas em direo elaborao de teorias baseadas nos princpios socialistas de formao do novo homem (PRESTES, 2012, p. 11).

Seguindo essa lgica, no incio da dcada de 1920, com a perspectiva de consolidao da psicologia sob a tica marxista, no Instituto de Psicologia de Moscou, aconteciam efervescentes discusses sobre o mtodo e o objeto da psicologia diante das contradies entre a concepo idealista e materialista. O Instituto era presidido por um idealista, Chelpanov. Em meio a esses
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embates, em 1923, K. N. Kornilov, de orientao marxista, assume a direo do Instituto e inicia um trabalho para reunir jovens cientistas visando promover a construo de uma nova psicologia. Logo aps a posse de Kornilov, Lria e Leontiev foram convidados a compor o grupo. Foi nessa poca, logo no incio do ano seguinte, em janeiro de 1924, que Vigotski, a partir de sua participao no II Congresso de Neuropsicologia, insere-se no meio acadmico e, tendo em vista suas convices tericas sobre a conscincia, conhece Leontiev e Lria. Nesse contexto, consideramos ser interessante resgatar o que pensava Lria quando viu Vigotski pela primeira vez:

Conhecemo-nos no incio de 1924, no segundo congresso psiconeurolgico em Leningrado. Este era, na poca, o frum mais importante para os cientistas soviticos que trabalhavam com psicologia em geral. Kornilov trouxe vrios colegas mais jovens do Instituto de Psicologia, entre os quais me inclua. Quando Vigotski se levantou para dar sua palestra, no portava consigo qualquer texto impresso, e nem mesmo notas. No entanto, falava fluentemente, e parecia nunca ter que vasculhar a memria a procura da prxima idia (LRIA, 1992, p. 43).

Nesse congresso, Vigotski fez sua exposio sobre a relao entre os reflexos condicionados e o comportamento consciente do homem. Lria e Leontiev ficaram impressionados com os posicionamentos de Vigotski e com a profundidade na qual ele abordava o assunto. Aps sua palestra, Kornilov convidou-o a fazer parte da equipe do novo Instituto de Psicologia de Moscou. Nesse mesmo ano, no outono, Vigotski chegou a Moscou para integrar-se ao grupo. Sobre esse fato, diz Luria [...] iniciamos ento uma colaborao que duraria at sua morte, uma dcada depois (LURIA, 1992, p. 44). Com a mudana de Vigotski para Moscou, Lria e Leontiev estabeleceram, com ele, uma relao de amizade e tornaram-se seus colaboradores mais prximos (PRESTES e TUNES, 2011). Foi nesse cenrio, que se deu incio consolidao de um grupo denominado de Troika (trio), composto por Vigotski, Lria e Leontiev, que ir construir o alicerce da teoria histricocultural. A tarefa inicial do grupo foi a de fazer uma reviso crtica da histria e do status da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Autores alemes contemporneos foram bastante estudados, tais como: Kurt Lewin, Heinz Werner, Willham Stern, Karl Buhler, Charlotte Buhler, Wolfgang Kohler, alm do suo Jean Piaget entre outros. Esses autores investigaram a

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complexidade de muitos fenmenos psicolgicos que incluam a linguagem e o pensamento, a ateno, a memria, a percepo que eram tambm objetos de estudos da Troika. Investiram suas buscas em pesquisas descritivas de campo, pesquisas com animais, com crianas, pesquisa comparada; enfim, a partir dessa reviso, o grupo de Vigotski teceu crticas severas a supostos tericos que interpretavam os resultados, bem como fizeram a negao de alguns dos caminhos metodolgicos escolhidos pelos pesquisadores. No entanto, viram muito mrito em muitas ideias desses cientistas, tanto que se apropriaram de vrios dados dessas pesquisas; evidentemente, dando outros rumos s interpretaes desses dados para fortalecerem muitas das teses defendidas pela teoria histrico-cultural. Esses autores so comumente citados em importantes textos de Vigotski (Pensamento e linguagem, de 1991, Obras escogidas, tomo III, de 1995, A histria e desenvolvimento das funes superiores, de 1995, entre outros). Vigotski se tornara lder do grupo por reconhecimento de suas habilidades intelectuais. Naquele momento, o terico j tinha considervel controle sobre os supostos da teoria de Marx e Engels. Lria (1992), em seu texto autobiogrfico, a construo da mente, refere-se Vigotski da seguinte maneira:

Vigotski tambm era nosso principal terico marxista. Em 1925, quando publicou a aula que deflagrara sua vinda a Moscou, incluiu nela uma citao de Marx que era um dos conceitos-chave do corpus terico que nos apresentou: A aranha realiza operaes que lembram as de um tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu podem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais hbil desde o princpio, em que, antes de construir com suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente. No final do processo de trabalho ele obtm algo que j existia na sua mente antes que ele comeasse a construir. O arquiteto no s modifica as formas naturais dentro das limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tambm realiza um propsito prprio que define os meios e o carter da atividade qual ele deve subordinar sua vontade [...] (LRIA, 1992, p. 47-48).

O contexto histrico, cultural, poltico e econmico em que vivia a Rssia ps-Revoluo foi um ambiente frtil para as elaboraes de uma psicologia que se propusesse a explicar o novo homem que se formaria em meio a essas radicais transformaes sociais. Transformaes estas que impulsionaram no apenas a psicologia, mas a literatura, as artes e outras reas de
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conhecimento a buscarem no marxismo as bases para suas elaboraes tericas e, principalmente, mtodos e procedimentos para que pudessem intervir na realidade conflituosa e repleta de carecimentos que se configurava naquele momento histrico. Sob as bases do marxismo, a centralidade dos estudos desse grupo, como dissemos no incio deste captulo, versava sobre a discusso, destacando a importncia de se investigar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno e memria voluntrias, abstrao, discriminao, anlise, sntese etc.) que, at ento, encontravam-se inexploradas pela psicologia da poca. Dessa forma, assinalavam naquele momento que a concepo tradicional do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores era, sobretudo, errnea e unilateral, pois no considerava essas funes como fatos do desenvolvimento histrico, eram pensadas apenas como processos e formaes naturais (VIGOTSKI, 1995)7. Segundo Vigotski (1995), a psicologia infantil da poca limitava o conceito de desenvolvimento psquico infantil ao desenvolvimento biolgico de funes elementares (reflexos, sensaes, ateno e memria involuntrias) que transcorreriam em direta dependncia com o amadurecimento cerebral. Assim, criticou e denominou de velha psicologia, a emprica e a subjetiva, e de nova psicologia, as teorias objetivas dentre as quais o behaviorismo dos EUA e a reflexologia russa. A psicologia velha consistia em extrair elementos primrios das experincias, como um grande quadro atomstico da diviso do esprito humano, porm a psicologia nova que era a psicologia cientfica, mensurava os fenmenos, os analisava e fragmentava sabendo to somente elucidar o contedo e dividi-lo em elementos. Para Vigotski (1995), ambas as tendncias no so mais do que uma psicologia dos processos elementares. O resultado dessa compreenso simplria do psiquismo humano revelava em sua aparncia, distintas denotaes, tem suas bases na forma pela qual a psicologia se tornara cincia na segunda metade do sculo dezenove. A psicologia veio a ser considerada cincia em 1874 tendo como objeto de investigao a experincia imediata do indivduo. O marco desse processo aconteceu, na Alemanha, no interior de um laboratrio devidamente organizado para experimentao cientfica; a partir de estmulos externos sons, luzes e slabas desprovidas de significados , via sensaes e percepes, os

Fragmento do texto elaborado a partir das discusses e leitura de Vigotski (1995), pelos alunos Edi Silva Pires, Juarez Sampaio, Luciana da Silva Oliveira, Nolia Martins dos Anjos, Oneida Cristina Gomes B. Irigon, da disciplina Aprendizagem e desenvolvimento, ministrado pela Prof. Dr. Maria Carmen V. R. Tacca, do Programa de Ps Graduao da FE/UnB, em maio de 2012.

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indivduos objetos das investigaes faziam seus relatos e, dessa forma, os pesquisadores chegavam a um amontoado de dados cujo objetivo seria a anlise e a compreenso da mente humana. Por meio de relaes elementares estabelecidas entre o indivduo e uma serie de estmulos, os pesquisadores idealizavam processos de funcionamento de funes psicolgicas complexas. O alemo Wilhelm Wundt foi o principal protagonista desse momento histrico de consolidao do objeto da nova cincia que nascia: a psicologia (LURIA, 1992). Para Vigotski (1995), apesar da grande diversidade de detalhes dos procedimentos, todos os experimentos psicolgicos baseavam-se na estrutura estmulo-resposta, ou seja,

independentemente dos processos psquicos em discusso, o psiclogo procurava confrontar o sujeito com algum tipo de situao estmulo-resposta para influenci-lo e, ento, colher os dados (as respostas aos estmulos) para que fossem analisados e interpretados tendo como foco a explicao do psiquismo humano. Esse cenrio terico-metodolgico e cientfico, no qual vivia a psicologia da poca, ser detalhadamente analisado por Vigotski e interpretado por ele, como um momento de crise8 da psicologia. nesse contexto que Vigotski e seus colaboradores iniciam o processo de construo de uma nova psicologia na Rssia ps-revolucionria sobre as bases filosficas, cientficas e metodolgicas que fundamentaram a vitria na luta contra a autocracia dos Tsares. Vigotski apresentou sua exposio crtica s principais correntes psicolgicas modernas, afirmando que sua tarefa era a de se contrapor interpretao tradicional do desenvolvimento cultural na psicologia infantil e propor uma forma mais adequada de resposta ao estado em que o problema se encontrava (VIGOTSKI, 1995)9. Acrescentou a necessidade de se estudar a criana pequena e o beb, pois nesse perodo que se encontram as origens das formas culturais bsicas do comportamento: o emprego das ferramentas e da linguagem humana. Para o autor, esse fato, coloca o beb no centro da prhistria do desenvolvimento cultural. Nesse sentido, o conceito de funo psquica superior, o conceito de desenvolvimento cultural do comportamento e do domnio dos prprios processos do comportamento foram apresentados pelo autor como fundamentais para o desenvolvimento do seu estudo. Assim, sobre as funes psicolgicas superiores, Vigotski expressa-se:

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Ver detalhadamente essa discusso em Vigotiski (1991). Fragmento do texto pelos alunos da disciplina Aprendizagem e desenvolvimento, ministrado pela prof. Dra. Maria Carmen V. R. Tacca, do Programa de Ps Graduao da FE/UnB, em maio de 2012.

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O conceito de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e o objeto do nosso estudo abarcam dois grupos de fenmenos que primeira vista parecem completamente heterogneos, mas que de fato so dois ramos fundamentais, duas causas de desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais se fundem entre si ainda que estejam indissoluvelmente unidas. Se trata, em primeiro lugar, de processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no limitadas nem determinadas com exatido, que na psicologia tradicional se denominam ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da criana (VIGOSTKI, 1995, p. 29).

O autor, na citao acima, identifica a estreita relao entre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores memria lgica, ateno voluntria, etc. e as distintas reas de conhecimento linguagem, escrita, clculo, desenho. Vigotski identifica uma interdependncia entre as duas formas superiores de condutas. Uma no acontece sem a outra. A internalizao do patrimnio cultural (escrita, desenho, clculo, etc.) ir garantir o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Sobre as bases da relao entre esses dois grupos de fenmenos, denominados por Vigotski como condutas culturais, materializar-se-o todos os fundamentos no mbito da perspectiva histrico-cultural que explicam a humanizao dos homens, ou seja, como eles se apropriam dos conhecimentos construdos pela humanidade e que transformaes ocorrem no interior do seu psiquismo. Fundamentos que sero objeto de anlise, mais adiante, tais como: as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem e suas especificidades, a mediao, a internalizao, o desenvolvimento dos conceitos cientficos, entre outros. Antes, porm, teremos que entender o mtodo pelo qual Vigotski chega s suas concluses acerca do desenvolvimento das formas superiores de condutas. Para Vigotski (1995), entender o comportamento humano significa descobrir sua origem e a histria de seu desenvolvimento at o momento atual. O autor se prope a investigar seu objeto em movimento, ou seja, no se contenta em compreender o que so as funes psicolgicas superiores sob o vis descritivo, fenomnico, mas explicar como acontece sua gnese e seu desenvolvimento.

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A anlise e a estrutura dos processos psquicos superiores nos levam diretamente ao esclarecimento da questo bsica de toda a histria do desenvolvimento cultural da criana, ao esclarecimento da gnese das formas superiores do comportamento, isto , da origem e do desenvolvimento daquelas formas psquicas que so objeto de nossa investigao (VIGOTSKI, 1995, p. 139).

Vigotski v no materialismo histrico e dialtico as bases cientficas e filosficas para sustentar sua incessante busca pelo mtodo de investigao das funes psicolgicas superiores, sua gnese, seu desenvolvimento e sua permanncia. Uma das caractersticas mais notveis da psicologia histrico-cultural, segundo (SHUARE, 1990), que j no incio de suas elaboraes, estava consolidada a relao entre cincia e filosofia, ou seja, essa nova psicologia buscaria numa determinada concepo filosfica no materialismo histrico e dialtico os marcos metodolgicos dentro dos quais desenvolveriam suas investigaes. luz do estudo histrico, pode-se chegar s razes genticas das funes psicolgicas superiores e, por meio da dialtica, compreender seu dinmico processo de desenvolvimento, seu movimento de constantes transformaes por meio da relao entre o homem e a natureza. Nessa perspectiva, para entendermos, por exemplo, a gnese e o desenvolvimento da fala e do pensamento, seria necessrio retrocedermos na histria, tendo como princpio de investigao de que o mais complexo que explica o mais simples e no o contrrio, como quiseram provar, como comentamos anteriormente, os representantes da nova e da velha psicologia. Utilizando-se da perspectiva do mtodo em Marx, Vigotski faz a crtica aos mtodos de investigao e interpretao tradicionais da poca sobre as funes psicolgicas superiores que afirmavam que chegaramos ao entendimento sobre as condutas complexas do homem seguindo o caminho da natureza, do mais simples para o mais complexo, ou seja, que o comportamento do animal seria a base de explicao do comportamento do homem, que no entendimento da infncia encontraramos os fundamentos para a compreenso do comportamento do adulto. Assim, Vigotski, reportando-se a Marx (2008), expressou-se em torno dessa questo:

O pesquisador no deve seguir o mesmo caminho seguido pela natureza, com freqncia mais vantajoso o caminho inverso. Era para esse conceito de mtodo inverso que Marx apontava quando afirmava que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. S poderemos compreender as conjunturas sobre a existncia de uma conscincia elevada nas espcies inferiores se j soubermos previamente em que consiste o mais elevado. Assim 29

a economia burguesa nos oferece a chave da economia mais antiga etc. (VIGOTSKI, 2004, p. 206).

Vigotski incorpora o mtodo da economia poltica de Marx para entender o processo de desenvolvimento cultural do indivduo. Desta forma, segundo ele, pode-se remontar, passo a passo, o processo de gnese e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Ao estabelecer a relao entre sociedade e psiquismo, Vigotski afirma, assim como Marx (2008) que:

S podemos compreender cabalmente uma determinada etapa no processo de desenvolvimento ou, inclusive, o prprio processo se conhecermos o resultado ao qual se dirige esse desenvolvimento, a forma final que adota e a maneira como o faz. Trata-se unicamente, claro, de transferir num plano metodolgico, categorias e conceitos fundamentais do superior para o inferior e no de extrapolar sem mais nem menos observaes e generalizaes empricas. Por exemplo, os conceitos de classes sociais e de luta de classes manifestam-se com toda nitidez quando se analisa o sistema capitalista, mas tambm so a chave de todas as formas pr-capitalistas da sociedade, embora as classes sociais sejam diferentes e no ocorram as mesmas formas de luta. Ou seja, trata-se de diferentes estgios concretos no desenvolvimento da categoria classe social (VIGOTSKI, 2004, p. 207).

Vigotski por meio do mtodo gentico de investigao, fundado nas bases do mtodo em Marx, em uma de suas obras mais importantes10, busca compreender a gnese e o desenvolvimento histrico-cultural do pensamento e da linguagem. Para isso, partindo do mais complexo, da ontognese11, Vigotski conduz seu caminho investigativo em direo origem do desenvolvimento dessas duas condutas culturais, buscando suas razes mais antigas, inclusive em tempos remotos que precederam s suas existncias, ou seja, em direo s etapas mais primitivas da filognese12. Em seguida, percorre o caminho de volta remontando as etapas do desenvolvimento dos nveis mais elementares ou rudimentares aos mais complexos ou superiores. O caminho de volta torna-se mais fcil de ser compreendido quando se conhece seu final. Entre a pr-histria e a histria do desenvolvimento da linguagem e do pensamento, Vigotski identificou estas duas linhas de desenvolvimento, filognese e ontognese, que se entrelaam nesse percurso. Para a teoria histrico-cultural, essa perspectiva metodolgica base para a compreenso da histria e do desenvolvimento de todas as outras condutas humanas

10 11

Vigotski (2000). Estudo do desenvolvimento humano do nascimento morte. 12 Estudo do desenvolvimento da espcie humana.

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(percepo, ateno, memria). Desta forma, Vigotski entendia que as funes psicolgicas superiores s poderiam ser estudadas no movimento dialtico que se faz entre o caminho percorrido da manifestao da funo psicolgica em seu grau de organizao mais complexo em direo s suas etapas mais elementares e seu retorno da funo em sua forma mais elementar at sua forma mais desenvolvida e, ainda, que a histria constitui o fundamento para o estudo destas funes. Para aprofundar nossa anlise acerca da gnese e do desenvolvimento das condutas culturais, e, mais especificamente, da linguagem e do pensamento, falta-nos acrescentar a esse estudo uma categoria central das elaboraes de Vigotski extrada de Marx e Engels: o trabalho. Essa categoria que contempla, intrinsecamente, histria e dialtica em intensa interao dentro de um mesmo processo, considerada basilar para se entender o mtodo de investigao de Vigotski. Para Marx:

O trabalho , antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua prpria ao, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se confronta com a matria natural como com uma potncia natural. A fim de se apropriar da matria natural de uma forma til para sua prpria vida, ele pe em movimento as foras naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braos e pernas, cabea e mos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao seu prprio domnio (MARX, 2013, p. 255).

No ato de interveno do homem, a natureza no se entrega a ele sem oferecer resistncias. Ao superar essas resistncias, o homem desenvolve suas faculdades intelectivas que possibilitam a interpretao ainda mais complexa sobre a natureza para poder atingir seu intento, o de transform-la. Nesse processo de transformaes recprocas, manifesta-se a dialtica numa perspectiva histrica, a processualidade do ser. Com o intuito de capturarmos de forma ainda mais particular a intrnseca relao entre trabalho, gnese e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, convm aprofundarmos ainda mais a respeito da categoria trabalho. O processo de trabalho pode ser dividido, segundo Marx (MARX, apud HNGARO, 2008), em trs etapas, quais sejam: projeto, execuo e produto. O projeto o momento de se pensar previamente no que ser realizado. o momento de antecipao das aes no mbito do pensamento, de teleologia, ou seja, antes de realizar o
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projeto, o indivduo j o construiu antes em sua mente. Esse projeto o resultado do conhecimento apropriado que o individuo tem da realidade. A execuo se manifesta no processo de realizao das aes que foram antes projetadas no pensamento. o momento de transformao da natureza pelo homem, ao mesmo tempo, tambm, em que o homem transformado por ela. Para Hngaro:

J que a natureza impe resistncia ao do homem e, dessa forma, faz com que aquilo que havia sido projetado, no se realize exatamente da maneira como foi idealizado. Nesse processo, portanto, mudam a natureza e, tambm, o ser humano, j que esse ltimo sai do processo, no mnimo, com novas habilidades e conhecimentos sobre os nexos causais da natureza que intentou transformar (HNGARO, 2008, p. 103).

O que foi previamente construdo na etapa anterior, no projeto, inicia seu processo de reformulaes para dar conta de resolver problemas que no foram levados em considerao no ato de planejar. Ao formular as estratgias de apropriao da natureza para produo da sua existncia, o homem complexifica-se; configurando-se nessa etapa, um momento processual importante de desenvolvimento de suas condutas culturais. E, por fim, a ltima etapa denominada de o produto. O produto representa a materializao do que antes havia sido projetado, a concretizao do que fora previamente pensado, mas com diferenas pela prpria processualidade dialtica existente entre indivduo e natureza. O produto representa o novo em relao ao projeto anterior, mas tambm porque ao se pr na natureza, cria novos nexos causais modificando tambm a realidade. Ao final das etapas de trabalho, modificaram-se homem e natureza. O homem, partindo do conhecimento de que j havia se apropriado do mundo, de outros homens, projeta; ao intervir na natureza para executar seu intento, percebe uma inadequao entre o que fora pensado previamente e as propriedades de determinado objeto natural. Nesse momento, apreende caractersticas da realidade que antes da interveno no lhe passava pela cabea. Ao intervir sobre a natureza com estas novas informaes provenientes da realidade e concretizar seu projeto, o homem j no ser mais aquele que iniciou o processo de trabalho. A subjetividade do homem, toda sua compreenso e conhecimento que havia internalizado do mundo sobre as especificidades daquele objeto, transferiu-se para o objeto (o produto objetivo).
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Desta forma, o homem se projetou no objeto, ps-se no objeto, objetivou-se. Logo o objeto representa o gnero humano. Essa definio de trabalho em Marx (2013) refere-se ao trabalho em geral, independentemente de qualquer forma social determinada (comunismo primitivo, asitico, escravagismo, feudalismo e capitalismo)13. Tomando como base o trabalho em sua forma mais instintiva, mais remota encontramos a gnese das condutas culturais (pensamento e linguagem), os primrdios da humanizao, a passagem do macaco ao homem. Essa insero do homem na histria concebida por Marx e Engels (1999) da seguinte forma:

Pode-se distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio ou por tudo que se queira. Mas eles prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material (MARX; ENGELS, 1999, p. 27).

Fundado nessa premissa, Leontiev (2004) afirma que na histria da evoluo humana, o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho criaram o prprio homem. Foi graas ao trabalho que se desenvolveu o processo de hominizao do crebro, dos rgos de atividade externa e dos rgos dos sentidos. Citando Engels14, Leontiev (2004) prossegue:

Primeiro o trabalho, escreve Engels, depois dele e, ao mesmo tempo, a linguagem: tais so os dois estmulos essenciais sob a influncia dos quais o crebro de um macaco se transformou pouco a pouco num crebro humano, que mau grado toda a semelhana o supera de longe em tamanho e em perfeio (LEONTIEV, 2004, p. 76).

Para superao das resistncias impostas pela natureza, os homens tiveram a necessidade da linguagem e da sociabilidade para agirem coletivamente, visando socializao das estratgias para produzirem sua prpria existncia. A relao entre trabalho, linguagem e sociabilidade pode ser aprofundada na construo de Lessa (1996), quando versa sobre a centralidade do trabalho em Lukcs. Segundo o autor:

13 14

Sobre modo de produo, produo material da vida social e distintas formas sociais, ver Marx e Engels (1999). Engels (1975).

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Os atos do trabalho, contudo, apenas podem vir a ser e se desenvolver, tendo por mediao dois complexos sociais fundamentais. Por um lado, apenas podem ocorrer no interior das relaes sociais; por outro lado, nem as relaes sociais, nem sequer a prvia ideao portadora da finalidade poderiam vir a ser sem a linguagem. Portanto, j no seu momento primordial, o ser social comparece como um complexo constitudo, pelo menos, por trs categorias primordiais: a sociedade, a linguagem e o trabalho (LESSA, 1996, p. 10).

Nesta perspectiva, interpretando Leontiev, se o trabalho uma ao intencional do homem sobre a natureza e agindo sobre ela, ele a modifica e modificado por ela, entende-se que houve um momento na histria da evoluo da espcie humana que o trabalho possibilitou, ao mesmo tempo, a ocorrncia de transformaes biolgicas na natureza humana, alm das, evidentemente, de cunho cultural. Segundo Leontiev (2004), essa seria uma fase de transio entre uma etapa anterior, antes do aparecimento do trabalho, na qual as leis que regiam o desenvolvimento da espcie eram exclusivamente de natureza biolgica (filogenia) e outra mais adiante, aps o aparecimento do trabalho, em sua etapa mais desenvolvida, na qual o desenvolvimento humano passou a ser regido pelas leis histrico-sociais (ontogenia).

Assim, se desenvolvia o homem, tornando-se sujeito do processo social do trabalho sob a ao de duas espcies de leis: em primeiro lugar, as leis biolgicas, em virtude das quais os rgos de adaptaram s condies e s necessidades da produo; em segundo lugar s leis scio-histricas que regiam o desenvolvimento da prpria produo e os fenmenos que ela engendra (LEONTIEV, 2004 p. 281).

Na tica de Leontiev, percebe-se nitidamente o aparecimento de trs estgios que levaram transformao do animal ao homem: o primeiro, como descrito acima, regido exclusivamente pelas leis biolgicas, onde inexiste a fala e o pensamento; o segundo, um estgio de transio, no qual ocorreram, ao mesmo tempo, mudanas biolgicas e culturais e, por ltimo, o terceiro, no qual as leis scio-histricas determinaram e determinam o processo de desenvolvimento. Nesse percurso entre a pr-histria do desenvolvimento humano e a sua histria interpe-se o trabalho e, ao mesmo tempo, entrelaam-se a filognese o desenvolvimento da espcie , e a ontognese o desenvolvimento do indivduo histrico. Na ontognese ocorre a superao por incorporao de todo o processo de desenvolvimento biolgico ocorrido durante os milhares de anos percorridos pelo
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desenvolvimento da filognese. O produto dessa incorporao resulta nas condies biolgicas que, ao nascer, possui e lhe serviro de base para dar incio a seu desenvolvimento sciohistrico. Isso no quer dizer que haver uma reproduo linear da filognese na ontognese ou se reproduzir uma cpia ou um recorte do processo filogentico na ontognese. Isto seria impossvel porque todo o processo filogentico envolveu, separadamente, o desenvolvimento das transformaes biolgicas e culturais. Ambos os processos nunca se encontraram. Ou seja, uma criana, ao nascer, hoje, no reproduzir em seu primeiro ano de vida o percurso do desenvolvimento das etapas da filognese deslocamentos rastejantes, quadrupedia, bipedia , tal como ocorreu h milhares de anos, pelo fato de, ao nascer, a criana encontrar uma cultura j elaborada com os produtos materiais e espirituais objetivados no mundo que a recebe. Dessa forma, em sntese, podemos dizer que, na ontognese, h o entrelaamento entre o produto do desenvolvimento filogentico e o seu prprio processo de desenvolvimento que tipicamente cultural. Em outras palavras, o biolgico e o cultural se encontram e iro se imbricar no processo de desenvolvimento cultural do indivduo. Deduz-se, assim, que o homem da terceira etapa, o homem atual, possui todas as propriedades biolgicas necessrias ao seu desenvolvimento scio-histrico ilimitado (LEONTIEV, 2004). Por essa razo, a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema de comportamento humano no desenvolvimento. Na base dessa premissa, podem se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento duas linhas qualitativamente diferentes do desenvolvimento diferindo quanto a sua origem: de um lado, os processos elementares que so de origem biolgica, produto de todo desenvolvimento filogentico da espcie (sensaes, memria involuntrio-associativa, ateno involuntria, reflexos); de outro, as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria lgica, abstrao, comparao, discriminao, sntese, anlise), de origem sociocultural. A histria do comportamento da criana nasce dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo da sua pr-histria, suas razes biolgicas e seu arranjo orgnico (VIGOTSKI, 2000). No vnculo entre essas duas linhas de desenvolvimento, as funes psicolgicas elementares no so extintas ou desaparecem no processo de desenvolvimento cultural do indivduo. Elas se fundem. As funes psicolgicas elementares incluem-se s funes
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psicolgicas superiores. H um entrelaamento entre as linhas, sendo essa interao conduzida pelas determinaes scio-histricas (VIGOTSKI, 1995). Na base desse processo, no encontro entre as funes psicolgicas elementares e a cultura, entre uma estrutura primitiva e o patrimnio cultural, desenvolve-se no humano as funes psicolgicas superiores. Nesse sentido, Vigotski (1995) no aponta diferenas no processo de desenvolvimento biolgico entre o homem (culto, primitivo, etc.), porm destaca a possibilidade da existncia de diferenas significativas no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores:

Durante o processo de desenvolvimento histrico, as funes psicofisiolgicas elementares apenas se modificam, enquanto que as funes superiores (pensamento verbal, memria lgica, formao de conceitos, ateno voluntria, etc.) experimentam profundas mudanas de todos os pontos de vista (VIGOTSKI, 1995, p. 33).

Aps o nascimento, a criana inicia seu processo de desenvolvimento por meio do entrelaamento entre suas funes psicofisiolgicas elementares (ateno involuntria, memria associativa, etc.) e a cultura espiritual (linguagem, pensamento, conceitos) e material (objetos fsicos criados pelos homens). Assim, os indivduos, por meio dos sentidos o paladar, a viso, a audio, o tato e olfato , so portadores de plenas condies de apropriao do patrimnio cultural acumulado pela humanidade. Nessa apropriao, os seres humanos no se diferenciam pela cor da pele, pelo tamanho das mos, cor dos olhos ou pelo sexo, mas pelas diferentes possibilidades de acesso a essa cultura, representado por seus modos de vida, suas relaes de proximidade e distanciamento dessa produo cultural. Desse modo, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores est condicionado multiplicidade de experincias vividas pelos indivduos dentro dos limites histrico-sociais e econmicos. Para uma anlise concreta da gnese e do desenvolvimento das condutas tipicamente humanas, mais especificamente, das funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria lgica, percepo, capacidade de sntese e de anlise, formao de conceitos, discriminao), faz-se necessrio situ-las social e historicamente, entendendo-as sempre circunscritas a determinados modos de produo, produo material da vida social15; ou seja,

15

Ver mais em Marx e Engels (1999).

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sua natureza est subjugada a como os homens produzem sua prpria existncia em distintas formas sociais (comunidade comunista, escravagismo, feudalismo, capitalismo). Isso quer dizer que a organizao e complexidade das funes psquicas superiores esto circunscritas e situadas social e historicamente; elas tm limites histricos. Ao se apropriar da natureza e produzir sua existncia, os homens desenvolvem, ao mesmo tempo, o seu intelecto. Quanto mais complexa essa relao e produo material, mais complexas sero as funes intelectivas desenvolvidas na relao dialtica com a natureza. No entanto, no capitalismo, forma social mais complexa atingida pela humanidade, a produo material da vida social est determinada a partir de uma contradio entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo. As relaes sociais de produo nessa forma societal so hierarquizadas. A posio do homem em determinada classe social nessas relaes hierrquicas encontra-se na dependncia direta das relaes de propriedade, ou seja, quem tem a posse da propriedade, dos meios de produo, tem o privilgio nessa hierarquia, so os que mandam e conduzem essa relao. Do outro lado, os que no so detentores dos meios de produo so os comandados, os que vendem sua fora de trabalho. Para Marx e Engels (1999), as foras produtivas so a capacidade humana de produzir, a corporalidade do trabalhador no ato da produo, seu desenvolvimento em processo. Ao vender a sua fora de trabalho, o trabalhador no tem acesso a uma ou mais etapas do trabalho (projeto, execuo e produto). No participando do projeto e/ou do produto do seu trabalho, aliena-se ao proprietrio. Sua posio na hierarquia das relaes sociais de produo determina sua posio de classe. O trabalho fragmenta-se em trabalho manual e trabalho intelectual. Dessa forma, a produo material da vida social nessas circunstncias do trabalho, alienado, determina a conscincia humana, o modo de ser, a forma de pensar do ser. O trabalho nessas circunstncias, alienado, deixa de ser criativo e, ao invs de promover o pleno desenvolvimento do ser humano, desumaniza-o. O desenvolvimento das condutas humanas fragmenta-se, condicionando-se posio que o homem ocupa na hierarquia imposta pelo modo de produo. Nestas condies, o trabalhador que vendeu sua fora de trabalho se v impedido do pleno desenvolvimento de suas condutas culturais, impossibilitado de realizar o pleno desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores.

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Esclarecida essa relao entre produo material e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou seja, que a produo espiritual est condicionada produo material, nosso objetivo agora analisar a gnese e desenvolvimento dessas condutas culturais que so o fruto das interaes entre as funes psicolgicas elementares e as condies materiais objetivas. Vigotski prope para sua investigao a respeito das funes psicolgicas superiores, alm do mtodo gentico, o estudo comparativo, realizado por meio dos diversos tipos de desenvolvimento cultural. Para ele:

O entrelaamento de dois processos heterogneos de desenvolvimento, visto desde o ngulo gentico, constitui por si mesmo uma magnitude varivel. Em cada fase de desenvolvimento dos dois processos imperam leis especiais, formas especiais de concatenao. Ainda que ao longo da idade infantil, ambos os processos formem uma sntese complexa, a ndole de seu entrelaamento, a lei reguladora da sntese, varia e nem sempre a mesma (VIGOTSKI, 1995, p. 40).

O entrelaamento entre o biolgico e o cultural que culmina numa sntese destes dois processos, como j demonstramos, estar determinado pelo conjunto das relaes sociais dos indivduos, que por sua vez se encontram condicionados pelas possibilidades de acesso ao patrimnio cultural da humanidade, a seu modo de vida. Fazem parte desse patrimnio, o mundo objetivo criado pelos homens (bens materiais e espirituais conhecimentos) e as ferramentas de mediao responsveis pela apropriao do patrimnio que se interpe entre o indivduo e o meio. Mais uma vez, Vigotski ir buscar, nas elaboraes de Marx e Engels sobre o trabalho, as bases para explicar a funo dos meios auxiliares artificiais em que o homem cria (instrumentos, signos, linguagem) para orientar seu prprio comportamento e promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para Marx (2013), entre a natureza a ser transformada e o homem, existem os instrumentos de mediao desta ao, ou seja, os meios de trabalho.

O meio de trabalho uma coisa ou complexo de coisas que o trabalhador interpe entre si e o objeto de trabalho16. Ele utiliza as apropriaes mecnicas,

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[...] Todas as coisa que o trabalho apenas separa de sua conexo imediata com a totalidade da terra so, por natureza, objetos de trabalho preexistentes. Assim o peixe, quando pescado e separado da gua, seu elemento vital, ou a madeira que se derruba na floresta virgem, ou minrio arrancado de seus veios. Quando, ao contrrio, o prprio objeto de trabalho j , por assim dizer, filtrado por um trabalho anterior, ento o chamamos de matria prima, como, por exemplo, o minrio j extrado da natureza e que agora ser levado (Marx, 2013, p. 256).

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fsicas e qumicas das coisas para faz-las atuar sobre outras coisas, de acordo com seu propsito17 (MARX, 2013, p. 256).

No trabalho, como revela Marx na citao acima, o homem se utiliza de instrumentos para agir sobre a natureza. Dessa forma, o instrumento tem a funo mediadora na relao entre homem e natureza. Nesse caso, o instrumento algo que lhe externo e lhe serve para regular e dirigir sua ao sobre os objetos de trabalho. Assim como o homem cria instrumentos para mediar sua relao com a natureza com a inteno de orientar seu comportamento rumo a transform-la, tambm, segundo Vigotski (1995), cria uma srie de sistemas artificiais de sinalizao (signos, sinais, smbolos) que servem como meios auxiliares (mediao) para ajud-lo na resoluo de tarefas psicolgicas previamente planejadas (memorizar, comparar algo, informar, escolher). Dessa forma, o signo age como um instrumento para orientar uma atividade psicolgica, analogamente ao instrumento na atividade de trabalho.

1.1 Mediao em Vigotski

Para Vigotski (1995), instrumento e signo so conceitos subordinados a atividades mediadoras, ao mesmo tempo em que encerram diferenas em suas especificidades na tarefa de mediao. Essas diferenas consistem na forma pela qual o signo e o instrumento orientam o comportamento. O instrumento orienta o comportamento externamente, ou seja, constitui um meio pelo qual a atividade externa dirigida para a apropriao e controle da natureza. O instrumento, quando empregado na ao sobre o objeto de trabalho, modifica-o. O signo, por sua vez, orientado para dentro. Constitui um meio de atividade interna dirigida ao controle do prprio indivduo, no mbito psicolgico. Quando inexistia a linguagem na evoluo da espcie humana filognese , os antropides mais evoludos se utilizavam de instrumentos para agirem sobre a natureza, assim

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Marx cita Hegel no rodap da pgina para fortalecer sua elaborao sobre a mediao: A razo to astuta quanto poderosa. Sua astcia consiste principalmente em sua atividade mediadora, que, fazendo que os objetos ajam a reajam uns sobre os outros de acordo com sua prpria natureza, realiza seu propsito sem intervir diretamente no processo G. W. F. Hegel, Enzyklopdie (Enciclopdia das cincias filosficas), primeira parte, Die Logik (A lgica) Berlim, 1840, p. 382.

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como tambm a criana o faz no seu processo de desenvolvimento ontogentico, antes do aparecimento da fala perodo no qual as funes elementares (ateno involuntria, memria associativa) so a base da relao da criana com a realidade. Nessa fase, o desenvolvimento do pequeno evolui de uma relao imediata para uma relao mediada com o uso de instrumentos. O primeiro instrumento seu prprio corpo seus braos, suas mos e seus dedos. Mais adiante e, ao mesmo tempo, as crianas se utilizam de objetos para ampliar sua ao sobre outros objetos. S com o desenvolvimento cultural das funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria lgica, discriminao, anlise), a criana poder ter sua atividade mediada com o uso de signos, smbolos, para orientar seu comportamento no nvel psicolgico na resoluo de determinada tarefa que lhe imposta pela cultura. No incio da dcada de 20, Vigotski e seus colaboradores (Lria, Leontiev, Levina, Mozorova) realizaram vrios experimentos com o objetivo de comprovar essas idias a respeito do desenvolvimento ontogentico, alm da interpretao de dados de pesquisas que tinham sido realizadas com crianas e com animais por importantes investigadores da poca, a exemplo de W. Khler, K. Buhler e Piaget. No mbito das pesquisas sobre a memria e a ateno voluntrias, Leontiev (apud VIGOTSKI, 2007) coordenou um experimento envolvendo trinta indivduos com idades variando entre 5 e 27 anos. No experimento, Leontiev pedia aos indivduos para que participassem de um jogo no qual eles teriam que responder a uma srie de questes, porm no poderiam usar determinadas palavras. Trs tarefas foram aplicadas, cada tarefa consistia de 18 questes, sendo sete delas referente a cores (por exemplo: qual a cor?). A primeira tarefa se deu exatamente assim, sem restries de uso de determinadas palavras. Na segunda tarefa, os investigadores impuseram regras de restries no uso de palavras, os indivduos pesquisados no poderiam usar os nomes de duas cores que seriam determinadas pelo pesquisador no momento do experimento, alm do que nenhuma cor poderia ser pronunciada duas vezes. A terceira tarefa tinha as mesmas regras da segunda, porm, com uma novidade: foram disponibilizados para os investigados cartes coloridos contendo nove cores (estmulos auxiliares externos mediadores signos). Exemplo de algumas perguntas: 1. Voc tem um amigo? 2. Qual a cor de sua camisa? 3. Voc j viajou de trem? 4. Qual a cor dos vages? 5. Voc quer crescer? 6. Voc j foi alguma vez ao teatro? 7. Voc gosta de brincar no

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quarto? 8. Qual a cor do cho? 9. E das paredes? 10. Voc sabe escrever? 11. Voc j viu uma flor chamada lils? 12. Qual a cor do lils? Entre outras questes. O resultado da pesquisa comprovou que o nmero de erros diminui ligeiramente dos cinco para os treze anos e abruptamente, quando se trata do adulto. As crianas em idade pr-escolar, de 5 e 6 anos, tiveram dificuldades em usar os cartes coloridos (signos) para ajud-las na resoluo da tarefa 3, mesmo ouvindo dos pesquisadores que os cartes serviriam para ajud-las na resoluo da tarefa (lembrarem das cores que no podiam ser pronunciadas durante o experimento). As crianas muito pequenas foram incapazes de usar os estmulos externos em uma ao psicolgica para conduzir ou orientar seu comportamento durante a tarefa. J para as crianas mais velhas, de treze anos, os cartes foram essenciais como meios auxiliares para conduzir os comportamentos das crianas durante as tarefas. Os signos foram utilizados como meios externos auxiliares para a resoluo das tarefas, no mbito psicolgico. Os adultos, assim como os pr-escolares, no utilizaram os cartes como meios auxiliares externos. A partir de um olhar apenas sobre a aparncia do fenmeno, percebe-se que so comportamentos semelhantes; porm, se buscarmos a essncia do fenmeno, a partir de uma anlise dinmico-causal, descobriremos, a partir de um estudo da gnese e do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que distintos processos psicolgicos foram utilizados na resoluo das tarefas. As crianas pr-escolares no conseguiram utilizar os meios auxiliares externos (os cartes coloridos signos) por terem dificuldades de ainda, no mbito da memria, controlar seus prprios comportamentos por meios auxiliares externos. Eles acessam a memria de forma direta, menos complexa, imediata. J no caso dos adultos, o fato de eles no terem se utilizado dos meios auxiliares externos, no quer dizer que atuaram de forma direta, sem mediao no ato de operar com a memria. Nesse estgio superior de desenvolvimento, o comportamento, assim como nas crianas maiores, de treze anos, permanece mediado. O que ocorre que os estmulos externos na sua forma primria so emancipados. O adulto j os internalizou. O que estava fora, externamente ao comportamento agora foi incorporado pelo indivduo, seu atos de pensamento ficaram mais complexos. Alm dos signos, a linguagem tambm considerada por Vigotski (2000) uma das mais importantes condutas determinadas culturalmente, responsvel pela funo de mediao do
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processo de pensamento da criana. Vigotski aproveita os dados de Khler (apud VIGOTSKI, 2000) sobre as pesquisas com os antropides, interpreta-os sob sua perspectiva histrica, visando remontar a filognese e seu entrelaamento com a ontognese e os expe nas obras: A Construo do Pensamento e da linguagem (2000), A histria e desenvolvimento das funes superiores (1995) e Estudo do comportamento: O macaco, o primitivo e a criana (1996). Vigotski (2000) afirma que Khler considera, como concluso fundamental de todos os seus estudos, o fato de que o chimpanz revela embries de comportamento intelectual do mesmo tipo e espcie que o homem. A ausncia de linguagem e as restries dos estmulos residuais, das chamadas representaes, so as causas principais das grandes diferenas que existem entre o antropide e o mais primitivo dos homens. O pesquisador Khler demonstrou tambm experimentalmente que justamente a influncia de uma situao visual presente o que determina o comportamento do chimpanz. Ou seja, para realizar uma atividade de apanhar um objeto com a vara necessrio que ambos, objeto e vara, estejam dentro do campo visual do macaco. Khler demonstrou a imensa limitao do macaco comparado s aes humanas mais rudimentares. Os dados de Khler nos revelam a incapacidade do animal em trabalhar com o objeto ausente do seu campo visual, isso quer dizer que o animal no retm a imagem dos objetos do mundo objetivo. Isso ajuda-nos a entender os limites da inteligncia dos animais diante das possibilidades de ao segundo as leis que regem as condutas culturais. Portanto, as leis que regem seu comportamento so biolgicas e instintivas, nas quais predominam as funes elementares do comportamento. Para Vigotski (2007), embora o uso de instrumentos pela criana muito pequena, em uma fase na qual inexiste a linguagem, seja comparada a dos antropoides, com o surgimento da fala e do uso do signo, o comportamento da criana se organiza em um nvel de complexidade incomparvel a dos animais mais desenvolvidos; seu comportamento agora poder ser guiado por meio da fala. Antes de controlar o prprio comportamento, a criana comea a controlar o ambiente com a ajuda da fala (VIGOTSKI, 2007, p. 17). Numa observao de crianas em situao similar a dos macacos de Khler, Levina (colaborador de Vigotski) mostrou que as crianas, na tentativa de atingir seus objetivos, alm de agir, tambm fazem o uso da fala (fala com ao mediadora).

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Para comprovar essa ideia, Levina, em uma situao experimental prope algumas tarefas prticas para crianas de 4 e 5 anos de idade. Em um dos experimentos, a criana teria que pegar um doce em cima de um armrio que se encontra acima do seu alcance. Alguns instrumentos, um banco e uma vara, foram apresentados criana. Objetivando resolver o problema, a criana, durante sua ao, falava constantemente consigo mesma, manifestando, desta forma, a fala egocntrica, ou conversava com o pesquisador, quando percebia que suas estratgias eram insuficientes para resolver a tarefa.

[...] inicialmente, a verbalizao consistia na descrio e anlise da situao, adquirindo aos poucos, o carter de planejamento, expressando possveis caminhos para a soluo do problema. Finalmente ela passava a ser includa como parte da prpria soluo (VIGOTSKI, 2007, p. 12).

Para ilustrar melhor o experimento, Vigotski (2007) expe a descrio de Levina:

[...] (parada ao lado de um banco, olhando e, com a vara, tentando sentir algo sobre o armrio) Subir no banco. (Olha para o experimentador, muda a vara de mo) Aquilo mesmo um doce? (Hesita.) Eu posso peg-lo com aquele outro banco, subo e pego. (Pega o outro banco.) No, no d. Eu poderia usar a vara (Pega a vara e esbarra no doce) Ele vai se mexer agora (Acerta o doce.) Moveu-se, eu no consegui peg-lo sem o banco, mas a vara funcionou18 (VIGOTSKI, 2007, p. 13).

A fala, neste sentido, considerada meio auxiliar e de planejamento das aes da criana. Movidas pela vontade, um motivo de pegar o doce , a criana investe em seu ambiente circundante para resolver a tarefa que lhe foi solicitada. Assim a fala e a ao sobre essa realidade acontecem ao mesmo tempo. Nesta empreitada, a criana utiliza a fala para auxili-la em seus processos de pensamento na resoluo da tarefa e, ao mesmo tempo, intervm no processo de desenvolvimento do prprio pensamento. Nessa perspectiva, a fala incorpora a funo de mediao para conduzir a criana na estruturao e organizao do prprio pensamento que se traduz no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, percepo, ateno voluntria, memria.

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Ver Levina sobre as ideias de Vigotski acerca do papel do planejamento da linguagem na criana, Voprozi Psikhologii, 14: 105, 105-15, 1938. Embora Levina tenha feito essas observaes no final da dcada de 20, elas ainda no foram publicadas, com exceo desta breve explicao.

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Os princpios desse mesmo experimento foram aplicados por Zaporozhets (colaborador de Vigotski) reestruturao do comportamento motor que ocorre quando a criana comea a crescer (LRIA, 1992). Nesse processo, a mudana qualitativa ocorre quando a criana, ao invs de realizar movimentos involuntrios controlados pelo meio externo, comea a realiz-los de forma voluntria, a partir do controle sobre seus prprios movimentos. Segundo Zaporozhets (apud LRIA, 1992), a mudana dos movimentos involuntrios controlados pelo meio externo, para os movimentos voluntrios controlados com o uso de instrumentos psicolgicos pode ser observada em uma situao experimental. Por exemplo, a aquisio do pulo (saltar) na criana muito nova s ocorre quando o contexto lhe cria uma necessidade e a isso se inclui o seu prprio desejo no ato da realizao da atividade. No movimento do pulo, por exemplo, a criana muito nova consegue pular quando existe um contexto em que ela tem a necessidade de pular, ou simplesmente ela sente essa vontade. Nessas ocasies, a criana comea a utilizar estmulos auxiliares para dominar seus prprios movimentos. De incio, estes estmulos auxiliares (mediao) so de natureza externa, por exemplo, coloca-se uma tbua na frente da criana para guiar seus pulos ou um comando verbal dado por um adulto: pule (salte!). Mais adiante, com o tempo, a criana poder realizar a tarefa dando para si mesma um comando por meio da sua prpria fala (pule!). Aos poucos essa fala vai diminuindo sua intensidade at chegar aos sussurros e, finalmente, ela poder apenas pensar pule para executar o movimento de forma voluntria. A linguagem externa, do adulto, ajuda a criana a se organizar, controlar seus movimentos. Aos poucos a criana vai aprender a usar a sua prpria linguagem como instrumento psicolgico (mediao) para controlar seus movimentos. Esse experimento citado porque explicita o percurso do desenvolvimento de um contedo da Educao Fsica: o saltar, visto, aqui, na perspectiva vigotskiana como uma conduta cultural do indivduo. Em sntese, para Vigotski, esses experimentos demonstram dois fatores importantes sobre a linguagem:

(1) A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um objetivo. As crianas no ficam simplesmente falando o que elas esto fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo. (2) Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo, maior a importncia que a fala adquire na operao como um todo. s vezes a fala 44

adquire uma importncia to vital que, se no for permitido seu uso, as crianas pequenas no so capazes de resolver a situao (VIGOTSKI, 2007, p. 15).

Tomando como base o resultado desses experimentos, Vigotski e seus colaboradores, desenvolvem a hiptese segundo a qual a fala egocntrica das crianas, ao contrrio do que acreditava Piaget (apud VIGOTSKI, 2000)19, deve ser concebida como uma forma de transio entre a fala exterior em direo a interior. Funcionalmente, a fala egocntrica a base para a fala interior, enquanto na sua forma externa, est includa na fala comunicativa (VIGOTSK I, 2007, p. 15). O termo fala comunicativa na citao acima, para Vigotski (2000), explicita o carter social da linguagem desde sua gnese, com o aparecimento do trabalho e como resultado do desenvolvimento filogentico. Como j demonstramos anteriormente, em Marx (2013), com o trabalho surge o homem e, ao mesmo tempo, a sociabilidade e a linguagem. Nessa perspectiva, a linguagem um dado geneticamente social. No desenvolvimento ontogentico, a funo primordial da linguagem, em sua fase inicial, comunicar-se com os outros, influenci-los e compartilhar o nascedouro dos significados das palavras. Nesse sentido, a sociabilidade est na origem do desenvolvimento e no algo posterior como pensava Piaget. Vigotski (2000), partindo da compreenso de que a linguagem parte das interaes sociais para depois penetrar no mundo psquico da criana, faz uma crtica a Piaget, ao dizer que as interpretaes do autor suo sobre a fala egocntrica so falsas. Para Piaget, ocorre o processo inverso aos resultados encontrados por Vigotski no que se refere ao desenvolvimento da linguagem. Piaget conclui que a fala egocntrica est no meio do caminho entre o que, inicialmente, emerge internamente no prprio pensamento, que vem de dentro, e o que viabilizar, posteriormente, a exteriorizao deste pensamento, a linguagem socializada. Ou seja, a fala egocntrica a exteriorizao do pensamento egocntrico, de algo que ela j domina. Vigotski (2000) sintetiza a maneira pela qual Piaget entende a linguagem egocntrica da seguinte forma:

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Vigotski, Lria e Leontiev tiveram acesso, na dcada de 20, importante obra de Piaget, A linguagem e o Pensamento da Criana. Nessa obra, Piaget (apud VIGOTSKI, 2000) apresenta sua compreenso a respeito da linguagem egocntrica. Para ele, a linguagem passa por etapas e tem suas bases no pensamento autstico originado na prpria mente da criana, povoada por nuvens de sonhos, seguindo at a consolidao do pensamento, que primeiro egocntrico, manifestando-se pela linguagem egocntrica e, por fim, culmina no pensamento e linguagem socializadas. Nesta perspectiva, a linguagem evolui de uma dimenso individual para uma dimenso social (socializada), do interior para o exterior.

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Como se v, do ponto de vista gentico, o pensamento autstico20 visto como a forma primria do pensamento. A lgica surge relativamente tarde e o pensamento egocntrico um ponto intermedirio, uma fase transitria no desenvolvimento do pensamento entre o autismo e a lgica (VIGOTSKI, 2000, p. 32).

Como vem sendo demonstrado at agora, a perspectiva da citao acima contradita todos os supostos que apresentamos no que se refere gnese e desenvolvimento da linguagem e do pensamento e de todas as demais condutas do desenvolvimento cultural do indivduo na perspectiva vigotskiana. Podemos identificar neste axioma piagetiano sobre a linguagem egocntrica um antagonismo importante entre Vigotski e Piaget21. Piaget (1982; 1994) identifica as gneses da linguagem e do pensamento na ontognese; o nascimento da criana ponto de partida para esse estudo e, com isso, extermina a perspectiva histrica do desenvolvimento. A consequncia importante dessa tomada de posio histrica a sua concepo sobre socializao. Para ele, como j fora dito anteriormente, a criana inicia seu processo de desenvolvimento numa espcie de autismo que a base para o surgimento do pensamento egocntrico. A linguagem egocntrica surge na base desse pensamento com a funo de exterioriz-lo. Este egocentrismo inicia seu percurso por volta de 2 anos e tende extino no incio da idade escolar, por volta de 6 e 7 anos de idade. O processo de exausto da linguagem egocntrica coincide com o momento crucial da vida da criana, qual seja, da sua insero na escola, momento importante de assimilao de conhecimentos sistematizados. Para isso, na perspectiva de Piaget, a criana ter que superar seu egocentrismo, ter que descentrar-se, ou seja, passar a ver o mundo no mais somente a partir do seu ponto de vista. Com a descentrao da criana que significa a sada do egocentrismo em direo socializao , o ponto de vista do outro passar a ser considerado em suas interaes, que agora comungam com a reciprocidade. S assim, a criana ser capaz de estabelecer trocas conscientes com o mundo externo, ou seja, socializar-se. Assim, em Piaget, edifica-se a linguagem socializada.

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Para Bleuler, psicanalista, [...] o pensamento autstico subconsciente, isto , os objetivos que visa ou os problemas que enfrenta no esto presentes na conscincia. No adaptado realidade externa, mas cria para si uma realidade de imaginao e de sonho, tende a no estabelecer verdades, mas de satisfazer seus desejos e permanece estritamente individual, no sendo, assim, comunicvel pela linguagem (BLEULER, apud VIGOTSKI, 2000, p. 28). 21 Ver mais sobre as contradies entre Piaget e Vigotski em Duarte (2001).

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A diferena fundamental entre a perspectiva de Piaget e a de Vigotski reside justamente na concepo do que seja social. Note-se que Vigotski no concordava em denominar a linguagem comunicativa como linguagem socializada, porque tal denominao implicaria a ideia de que no ponto de partida a linguagem seria no social, para depois passar por um processo de socializao, tornando-se ento linguagem socializada. Esse percurso iria do individual para o social. A questo central da crtica feita por Vigotski ao jovem Piaget tem como alvo, portanto, a concepo de Piaget acerca do desenvolvimento psquico dos seres humanos, como um processo que iria do individual para o social (DUARTE, 2001, p. 234).

Para Vigotski (2000), ao contrrio de Piaget, a linguagem antes de se fazer presente no comportamento da criana, parte integrante do patrimnio cultural da humanidade e do conjunto de relaes sociais externas a ela. Seu processo de desenvolvimento percorre a via de fora para dentro, do mais complexo sistema organizado (pessoas mais experientes) para o mais simples, a criana. Nesse sentido, Vigotski entende a linguagem egocntrica como um momento segundo o qual a criana est em processo de interiorizao de algo que ainda no lhe pertence na ntegra, ela fala consigo mesma a fala dos outros, buscando compreender algo que ainda lhe confuso, algo que ainda no dominou completamente, perspectivando organizar seu pensamento. Assim, o caminho do desenvolvimento da linguagem na ontognese inicia seu processo externamente22 criana, no conjunto de suas relaes sociais. Essa premissa uma das leis fundamentais do desenvolvimento cultural do indivduo na tica vigotskiana. Partindo de Marx, Vigotski extrai esse importante fundamento, quando afirma que:

Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes sociais trasladadas ao interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua estrutura. No pretendemos dizer que esse seja, precisamente, o significado da tese de Marx, mas vemos nessa expresso mais completa de todo o resultado da histria do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1995 p. 151).

Dessa forma, por meio de um esquema podemos expressar o caminho da linguagem: 1. linguagem social; 2. linguagem egocntrica; 3. linguagem interior. Neste processo de internalizao da linguagem, a palavra se transforma em pensamento.

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Para Vigotski (1995), os termos externo e externamente se referem dimenso social.

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Podemos observar na criana, passo a passo, o relevo de trs formas bsicas de desenvolvimento das funes da linguagem. A palavra deve possuir, diante de tudo, um sentido, ou seja, deve relacionar-se com o objeto; h de existir um nexo objetivo entre a palavra e aquilo que significa. Se no existe este nexo, a palavra no pode seguir desenvolvendo-se. O nexo objetivo entre a palavra e o objeto deve ser utilizado funcionalmente pelo adulto como meio de comunicao com a criana. To somente depois a palavra ter sentido para a prpria criana. Portanto, o significado da palavra existe antes objetivamente para os outros e to somente depois comea a existir para a prpria criana. Todas as formas fundamentais de comunicao verbal do adulto com a criana se convertem mais tarde em funes psquicas (VIGOTSKI, 1995, p. 150).

A citao, acima, apresenta-nos o traslado percorrido pela linguagem do exterior para o interior e de todas as outras condutas culturais. Vigotski (1995) denominou este processo de internalizao.

1.2 Internalizao

A internalizao se expressa por meio da apropriao de contedos culturais a partir de uma relao interpsicolgica, ou seja, ocorre por meio da interveno de pessoas mais experientes sobre o sujeito que aprende um determinado conhecimento. No contexto escolar, concretiza-se na relao professor-aluno e nas relaes que se materializam entre os alunos. Ao se referir ao processo de internalizao, Vigotski (2003) afirma que:

Todas as funes psicointelecuais superiores aparecem duas vezes no decurso de desenvolvimento da criana: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas (VIGOTSKI, 2003, p. 14).

Um processo interpsquico transformado em um processo intrapsquico. Assim, o processo acontece de fora para dentro. importante ressaltarmos que o termo social na teoria histrico-cultural no se reduz exclusivamente s relaes interpessoais no ato da aprendizagem. Ou seja, entende-se que as relaes sociais so antes de tudo, relaes sociais e histricas. Isso quer dizer que, na relao interpsicolgica adulto-criana envolvendo a transmisso de conhecimentos, o adulto (mais experiente), em sua essncia, carrega consigo o conjunto das relaes sociais da humanidade. A explicao sobre a gnese e o desenvolvimento do
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conhecimento sob o enfoque da internalizao dos conceitos ser detalhadamente estudado por Vigotski (2000), o que veremos a seguir.

1.3 Os conceitos espontneos e cientficos

Se voltarmos, em tempos remotos, na transio entre as etapas finais do desenvolvimento biolgico da espcie humana e incio do seu desenvolvimento cultural, para identificarmos a gnese do processo de significao das coisas, ou seja, o estabelecimento de nexos entre a palavra e o objeto (significado), encontraremos a gnese da formao dos conceitos que se confunde com o nascimento da linguagem, que surgiu com o aparecimento do trabalho fruto da necessidade de os homens se comunicarem entre si para organizar seus meios de existncia, seus modos de vida. Esse processo, que levou milhares de anos para acontecer, atualmente, na ontognese, reproduzse em menos de um quarto de dcada. Com a necessidade de se comunicar, uma criana entre 2 e 3 anos j adquiriu a capacidade de representar objetos mentalmente e, ao mesmo tempo, de verbaliz-los. So os primrdios da construo dos conceitos na criana que s se consolidaro como conceitos verdadeiros ou cientficos na adolescncia.

O trabalho, determinando o desenvolvimento da linguagem, o uso da palavra, descortinou as possibilidades para a formao da imagem significada, para a construo de representaes mentais sob a forma de conceitos e, igualmente, para a instituio de um tipo especial de reflexo consciente da realidade, ou seja, descortinou as possibilidades para o desenvolvimento do pensamento. Eis, pois, o fundamento da atividade consciente e da prpria conscincia como sistema de significados e conceitos lingusticos elaborados histrico-socialmente (MARTINS, 2011, p. 152).

Ao nascer, a criana inicia seu processo de interao com o mundo cultural socializado. Pouco a pouco, insere-se na histria, apropriando-se dos conhecimentos acumulados pelo homem historicamente, socialmente; humaniza-se. Os conhecimentos que a criana tem acesso em suas relaes imediatas ou mediadas por instrumentos e signos colocam os adultos e seus pares mais experientes como principais colaboradores das aquisies desses contedos culturais. Inicialmente, a criana tem acesso a significados de objetos e de fenmenos que fazem parte do seu contexto mais imediato, a famlia e a vizinhana. Esses significados externos a ela, ao serem

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apropriados, adquirem um sentido particular condizente s experincias e s possibilidades de compreenso que essa criana tem da realidade. Para Luria (1979), com o significado da palavra, a criana pode operar com objetos, inclusive se eles estiverem ausentes. Em nveis mais complexos de compreenso e interveno sobre a realidade, a palavra, acompanhada de seu significado, incorpora as propriedades essenciais dos objetos, tem as bases para diferenci-los de outros objetos e, ainda, de relacionlos a determinadas categorias. Por exemplo, a palavra saleiro, aparentemente sem muitas reflexes, nos remete a um simples objeto (recipiente que aloja o sal), mas, se a analisarmos minuciosamente, veremos que essa palavra nos remete possibilidade de fazermos inmeras correlaes com outros significados tais como: sal, a cor branca, comida etc.; enfim, a palavra saleiro nos levou a abstraes e consequentemente a uma generalizao. Aqui nos aparece mais uma funo fundamental da linguagem, a generalizao. Baseado nas reflexes acima sobre a interiorizao ou o aprendizado dos significados das coisas que esto no mundo, pergunta-se: O que o conceito tem a ver com tudo isso? Para Vigotski (2000), todo o patrimnio cultural e social constitudo pelo conjunto dos homens constantemente, de gerao em gerao, organizado sob um universo de significados, que cumprem a funo de ordenar o real em categorias (conceitos). A partir dos conceitos, podemos compreender os nexos causais que constituem o real e por meio de mediaes, compreend-lo em sua totalidade.

O significado da palavra no seno uma generalizao ou um conceito. Generalizao e conceito da palavra so sinnimos. Toda generalizao, toda formao de conceito o ato mais especfico, mais autntico e mais indiscutvel de pensamento (VIGOTSKI, 2000, p. 398).

As pesquisas experimentais de Vigotski sobre o processo da gnese e do desenvolvimento dos conceitos mostraram que os conceitos no surgem mecanicamente como uma fotografia de um conjunto de objetos concretos. O crebro no atua como se fosse uma cmera fotogrfica que captura as imagens dos objetos e o pensamento no a simples combinao desses objetos. Os conceitos psicologicamente evoluem como significados das palavras. Complexificamse medida que a criana apreende o mundo. Ao aprenderem sobre o mundo por meio dos conceitos, desenvolvem-se. Os resultados da pesquisa experimental de Vigotski (2000) para
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compreender a gnese e o desenvolvimento de conceitos, envolvendo o mtodo gentico23, podem ser formulados em termos de uma lei geral que estabelece:

[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formao de conceitos comea na fase mais precoce da infncia, mas as funes intelectuais que, numa combinao especfica, constituem a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade. Antes desta idade, encontram-se formaes intelectuais originais que, aparentemente, so semelhantes ao verdadeiro conceito e, em decorrncia dessa aparncia externa no estudo superficial podem ser tomadas como sintomas indicadores da existncia de conceitos autnticos j na tenra idade (VIGOTSKI, 2000, p. 167).

A formao de conceitos cientficos um processo que, de fato, s comea a ocorrer na adolescncia. O que existe at essa fase so formas de classificao dos objetos que evoluem desde uma fase inicial caracterizada por agrupamentos desorganizados (crianas muito pequenas 2 anos), passando pela fase de conceitos por complexos (idade pr-escolar) at as vrias etapas em que consiste o pensamento por conceito, que tem seu incio na idade escolar e culmina na adolescncia, com a formao de conceitos verdadeiros (sinnimo de conceito cientfico). A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra uma generalizao. Para explicarmos melhor o que so estruturas de generalizao e como acontece o processo de desenvolvimento dos conceitos, tomemos como um exemplo a palavra co. Ao vermos a palavra, associamos a ela uma imagem e, ao mesmo tempo, uma srie de outras imagens que podem ser evocadas e, com ela, coordenada (gato, coelho, ovelha, cavalo, raposa, lobo). H nesse caso, uma relao horizontal, de proximidade, entre os conceitos. Alm desta relao, h tambm a possibilidade de outra relao de generalidade: a de subordinao a outro conceito mais genrico que se encontra em um nvel hierarquicamente superior que engloba todas as palavras acima, qual seja, animal vivo. Conforme Lria (1979) cada palavra generalizada tem, segundo expresso de Vigotski, sua amplitude24 e sua longitude (ou profundidade). A partir desta reflexo, percebem-se dois

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Para ter acesso de forma pormenorizada ao mtodo de investigao de conceitos em Vigotski, ver procedimento em Vigotski (2000). 24 No livro A construo do pensamento e da linguagem Vigotski se refere Latitude.

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nveis no processo de formao do conceito, dois nveis de generalizao. O grau de amplitude de um conceito traduz, dentro de um agrupamento ou famlia de objetos com traos comuns, suas correlaes com outros objetos que se situam no mesmo nvel horizontal, como no exemplo do co, discutido acima. Por outro lado, a longitude se traduz nas relaes hierrquicas que se estabelecem entre conceitos, ou seja, o conceito est subordinado a outro mais genrico ou subordina outros menos genricos. No exemplo que demos, o conceito co est subordinado ao conceito animal vivo que se encontra em um nvel superior e, ao mesmo tempo, superi or a outros conceitos (co de caa, co domstico, pastor alemo). Se um conceito uma generalizao, ento sua existncia sempre estar condicionada a um sistema de relaes. O estudo do desenvolvimento dos conceitos, em diferentes nveis de desenvolvimento (tenra idade, pr-escolar, idade escolar, adolescncia), mostra-nos as distintas relaes de generalidades tpicas de cada etapa de vida da criana. A passagem de uma fase de desenvolvimento de conceitos para outra mais complexa acontece da seguinte forma:

A criana forma uma nova estrutura de generalizao primeiro com uns poucos conceitos, habitualmente readquiridos, por exemplo, no processo de aprendizagem; quando j domina essa nova estrutura, por fora disso reconstri e transforma a estrutura de todos os conceitos anteriores. Desse modo no se inviabiliza o trabalho anterior do pensamento, os conceitos no so recriados em cada novo estgio, cada significado isolado no deve por si mesmo executar todo o trabalho de reconstruo da estrutura. Isto se realiza como todas as operaes estruturais do pensamento por intermdio da apreenso de um novo princpio em uns poucos conceitos, que posteriormente j so disseminados e transferidos a todo o campo dos conceitos por fora das leis estruturais (VIGOTSKI, 2000, p. 374-375).

Para o autor, o conceito evolui de uma de idade mais tenra, na qual a criana muito pequena simplesmente associa o objeto palavra sem efetuar relaes entre outros objetos e outros conceitos; trata-se de percepes generalizadas. Nessa primeira fase, podemos identific-la com os limites da primeira infncia, entre 2 e 3 anos de idade, a criana concebe a realidade de forma sincrtica. um momento de vnculo entre palavra e objeto em um nvel concreto. Em seguida, em sua fase pr-escolar, de 3 a 6 anos, a criana passa a ordenar a realidade por complexos ordena os objetos em famlias e consegue imprimir relaes entre outros objetos e conceitos constituintes da mesma famlia, mas tem dificuldades de sintetiz-los em outra palavra hierarquicamente superior, assim como identificamos no exemplo da palavra co (animais vivos conceito mais genrico do que co, gato, coelho). Nesse sentido, a criana faz
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relaes entre os conceitos, mas ainda no tem conscincia e nem a capacidade de elaborar a sntese em um nvel superior dentro da estrutura de generalizao. As relaes de generalidade tendem a uma ampliao das relaes horizontais e no verticalidade. Em um complexo, as ligaes entre seus componentes so concretas e fatuais, e no abstratas e lgicas. Nestas duas fases, sincrtica e por complexos, as crianas ainda so muito dependentes da realidade concreta (VIGOTSKI, 2000). Na fase conclusiva do pensamento por complexos25 imperam os pseudoconceitos. As generalizaes se tomam mais complexas.

Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela simples razo de que na vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras no so desenvolvidos espontaneamente pela criana: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve so predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra j possui na linguagem dos adultos (VIGOTSKI, 2000, p. 58).

Externamente criana, o significado ou conceito um dado cultural complexo, principalmente se parte de relaes interpsiclogicas envolvendo adultos. A transmisso e disseminao dos significados s crianas que so dadas pelos adultos via comunicao verbal, impe a elas o caminho por onde se desenvolvem as generalizaes. Nesse ato de transmisso dos significados, o adulto e a criana conseguem se comunicar, porm as operaes que o pensamento da criana realiza diferem das do adulto. Nesse dilogo, se cruzam nveis distintos de complexidades do significado. Por exemplo, no significado de cadeira, aparentemente, para ambos, criana e adulto, parece haver identidade; no entanto, se buscarmos sua essncia podemos encontrar significados que nos remetem a interpretaes distintas da mesma realidade, ou seja, para a criana o significado pode levar apenas funcionalidade da cadeira (objeto para se sentar), j para o adulto a palavra cadeira pode fazer parte de uma estrutura de generalizao complexa, onde cadeira, alm de objeto para se sentar, ao mesmo tempo, pode estar subordinada hierarquicamente a

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O pensamento por complexos pode ser divididos em: 1. Complexo associativo (objetos so agrupados por qualquer tipo de relao percebida entre os objetos); 2. Complexo de colees (elementos agrupados por caractersticas que os torna diferentes cor, forma, etc.); 3. Complexo em cadeia (os objetos so incorporados ao complexo por alguma caracterstica em comum a algum outro objeto que j faa parte do complexo); 4. Complexos difusos (objeto includo por semelhana muito remota aos objetos do complexo); 5. Psedouconceitos (VIGOTSKI, 2000).

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conceitos mais genricos, desde fazer parte de uma moblia at ser resultado de um processo de modo de produo alienante, de poder, etc. Desse cruzamento de significados entre o adulto e a criana que advm o pseudoconceito, ou seja, o significado da palavra, na aparncia, expressa um conceito, mas no fundo apenas uma fase transitria entre o pensamento por complexo e pensamento por conceito. Dessa forma, a insero da criana ao mundo dos significados no se d unicamente de forma linear percorrendo uma via de baixo para cima ou do particular para o geral; o inverso tambm acontece, ou seja, do geral para o particular ou de cima para baixo. Nesse contexto, a criana inicialmente identifica os termos mais gerais, de forma mais abstrata, mesmo que ainda no opere com o pensamento abstrato (VIGOTSKI, 2000), como pudemos perceber na relao entre adulto e criana que estabelecemos no exemplo acima. Na primeira fase do desenvolvimento por conceitos26, que tem seu incio na idade escolar e sua efetivao na adolescncia, a criana, alm de promover ampliao de conceitos horizontalmente, transporta-se em nveis hierarquicamente superiores, inicia o processo de tomada de conscincia e arbitrariedade sobre suas aes induzidas e conduzidas pela instruo escolar. Dessa forma, a criana consegue fazer generalizaes mais complexas, mas ainda h fragilidade nas operaes com os conceitos. Na escola, a criana se insere no mundo da sistematizao do conhecimento. O conceito est dentro de uma estrutura organizada tendo como base as estruturas de generalizaes. O professor, para ensinar, utilizar-se- de palavras genricas que so snteses de outros conceitos menos complexos. Por exemplo, o conceito co j est previamente categorizado dentro de uma estrutura genrica (animal vivo co co de caa, co domstico). O termo sistematizado denota essa organizao do conceito dentro de um sistema. Vigotski denominou esse conceito de conceito cientfico. Antes de entrar na escola, a criana tem acesso aos significados das coisas a partir de seu contato direto com os objetos concretos, percorre o caminho da experincia e do contato com o objeto para a apreenso do seu significado. O aprendizado ocorre por tentativas e erros, de uma forma assistemtica. Vigotski denominou esses conceitos de conceitos cotidianos.

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Ver detalhes das fases do pensamento por complexo em Vigotski (2000) que divide a fase do pensamento por conceito em: 1. Agrupamento de objetos por grau mximo de semelhanas; 2. Agrupamento com base em um nico atributo (conceitos potenciais); e 3. Conceitos verdadeiros.

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Comparando as aprendizagens da criana no contexto escolar com as aprendizagens que acontecem no seu dia-a-dia, fora da sistematizao acadmica, constata-se na escola uma inverso na forma pela qual a criana apreende um conceito. Na escola, os conceitos esto estruturados dentro de um sistema de generalizaes organizadas; a criana percorre o caminho do mais complexo para o mais simples, ou seja, ela ser dirigida, conduzida a operar cognitivamente com snteses de conceitos, com relaes de generalidades. Os aprendizados da escrita, da leitura e da matemtica imprimem o desenvolvimento de funes psicolgicas que ainda no fecharam seus ciclos de desenvolvimento como o caso da ateno e da memria voluntrias. Afinal, para aprender uma matria ou conhecimento que, a primeira vista, no muito interessante para a criana imprescindvel dedicar-se certo tempo de sua vida focada, concentrada nesse aprendizado. A ateno voluntria cumpre essa tarefa, por isso a criana impulsionada pela instruo a se desenvolver. Aparece aqui uma explcita relao de encadeamento entre aprendizado e desenvolvimento, o aprendizado impulsionando o desenvolvimento. O processo de sistematizao do conhecimento ao se complexificar abre caminho, na adolescncia, para o aparecimento do conceito verdadeiro. com o domnio do processo de abstrao que a criana levada ao desenvolvimento dos conceitos verdadeiros. O conceito surge quando uma srie de atributos abstrados dos objetos concretos torna a sintetizar-se, e quando a sntese abstrata, assim obtida, se torna forma basilar de pensamento, com o qual a criana percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca (Vigotski, 2000). Vigotski (2000) mostra, a partir do seu experimento clssico sobre a formao de conceitos, que o papel decisivo na formao do verdadeiro conceito, o conceito cientfico, cabe palavra. precisamente com ela que a criana orienta arbitrariamente a sua ateno para determinados atributos, com a palavra ela os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como lei suprema entre todas aquelas criadas pelo pensamento humano (VIGOTSKI, 2000, p. 226). Os conceitos cientficos no se desenvolvem exatamente como os espontneos, o curso de seu desenvolvimento no repete as vias de desenvolvimento dos conhecimentos espontneos:

[...] h um caminho um tanto especfico do desenvolvimento dos conhecimentos cientficos. Esse caminho se deve ao fato de que o momento da reviravolta no seu desenvolvimento determinado pela definio verbal primria que, nas 55

condies de um sistema organizado, descende ao concreto, ao fenmeno, ao passo que a tendncia dos conhecimentos espontneos se verifica fora do sistema, ascendendo para generalizaes (VIGOTSKI, 2000, p. 347).

Neste sentido, a escola se configura como um espao privilegiado de socializao do saber sistematizado, envolvendo todas as reas de conhecimentos. Para Vigotski (2000), os conhecimentos cientficos autnticos, verdadeiros, mais complexos so conceitos que se formam precisamente no processo de ensino de um determinado sistema de conhecimento cientfico criana. Cabe escola a transmisso dos conhecimentos cientficos acumulados pela humanidade e, assim, o faz a partir de uma sistematizao elaborada em diferentes disciplinas, reas de conhecimento geografia, histria, matemtica, lngua portuguesa, educao fsica, artes. Por exemplo, no seu cotidiano, uma criana aprende o conceito de cachorro a partir de seu contato direto numa situao concreta (conceito espontneo). Ao adentrar na escola, por meio de um sistema conceitual advindo da disciplina Biologia, a partir de uma determinada metodologia, a criana ter acesso ao conhecimento mais abstrato e sistematizado sobre o conceito de cachorro, o conceito cientfico. A criana aprender a categoriz-lo, incluindo-o num sistema de generalizaes, ou seja, o cachorro um ser vivo, mamfero, vertebrado, pertence a uma determinada raa. E quanto aos conhecimentos ou saberes no mbito da educao fsica escolar? Quais seriam os conhecimentos que deveriam ser sistematizados pelo professor de educao fsica? O aprendizado da criana comea muito antes de sua histria de escolarizao. A prhistria do saber escolar composta pelas brincadeiras cotidianas, o acesso ao esporte, dana, a uma infinidade de prticas corporais que a criana experimenta no contato direto com seus colegas e adultos (conceitos cotidianos). uma fase muito rica de aprendizagem, porm destituda de uma elaborao sistemtica e cientfica. Nesses momentos livres da organizao didtica e metdica, a criana tem acesso s prticas corporais sem a reflexo sobre a base cientfica de como acontece, por exemplo, um determinado gesto (a conscincia sobre o movimento). Esses conhecimentos cotidianos ou espontneos revelam sua fora na experincia concreta das crianas com o movimento. Por outro lado, sua fraqueza se expressa na ausncia da abstrao, arbitrariedade e intencionalidade. Se tratarmos essas condutas corporais culturais no ambiente escolar, ou seja,
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trabalhando-as de forma sistematizada, envolvendo os conceitos em suas mltiplas relaes saltar obstculos coletivamente resolvendo problemas, relacionar a prtica do esporte com a violncia, com as drogas, com as classes sociais e a emancipao humana, por exemplo veremos que as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria lgica, discriminao, abstraes, anlise e sntese) desenvolvem-se ao mesmo tempo em que os movimentos so aprendidos, pois os gestos culturais so criaes humanas e se manifestam nas relaes com os outros e por expressarem significados, se diferenciam dos movimentos dos animais. O conhecimento cientfico que explica as relaes do gesto humano com seus condicionantes histrico-sociais s possvel quando estabelecemos intencionalmente relaes de generalidades entre os conceitos que determinam essas relaes, ao tpica de uma interveno no ambiente sistematizado de ensino a escola. nessa perspectiva que Vigotski identifica a educao escolar, como espao privilegiado da promoo da constituio das funes psicolgicas superiores. Fortalecendo essa lgica, Martins (2011), afirma que:
Os conceitos cientficos no espontneos correspondem, pois, a um tipo superior de conceitos, tanto em relao ao plano terico quanto em relao ao plano prtico, formulando-se no pensamento por meio de tenses, de tarefas e problemas que exigem a atividade terica do pensamento. A instruo escolar, a aprendizagem dirigida formao de conceitos cientficos assume, para o autor, uma importncia sem par (MARTINS, 2011, p. 177).

E continua, citando Vigotski: considerando que: [...] o ensino uma das fontes principais do desenvolvimento de conceitos infantis e uma potente fora diretiva desse processo (VIGOTSKI, 2001, p. 195), o problema do desenvolvimento dos conceitos cientficos um problema de instruo, de aprendizagens que de fato promovam desenvolvimento (MARTINS, 2011). Para Vigotski a aprendizagem (instruo) antecede e provoca o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Para chegar a essa concluso, o autor investigou trs concepes distintas que abordam as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e extraiu delas elementos que o inspiraram na proposio de sua teoria sobre a imbricada relao entre instruo e desenvolvimento, vejamos, a seguir, cada uma delas.
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1.4 Concepes sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem

A primeira concepo diz que aprendizagem e desenvolvimento so independentes, que um acontece sem o outro.

O desenvolvimento da criana visto como um processo de maturao sujeito s leis naturais, enquanto a aprendizagem vista como aproveitamento meramente exterior das oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2000, p.296-297).

Vigotski ao estudar esta concepo, compreende-a como equivocada, pois, segundo essa abordagem, tanto as crianas que passaram pelo ensino escolar como as que no passaram desenvolvem suas formas superiores de pensamento da forma mais complexa e de forma plena. A escola, nessa perspectiva, no representaria nada mais do que um espao de transmisso de conhecimento. Portanto, no existiriam diferenas entre conhecimentos espontneos e conhecimentos cientficos. Adeptos dessa teoria, como Piaget, modificam-na para tentar levar em considerao relaes existentes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, mas no foram alm de uma relao unidirecional, ou seja, (...) o desenvolvimento gera toda a plenitude de possibilidades que se realizam no processo de aprendizagem (VIGOTSKI, 2000, p. 297). Percebe-se a partir dessa construo que os processos de aprendizagem se sustentam sobre as bases do desenvolvimento de forma unilateral. Como poderamos analisar esse suposto luz dessa teoria? Segundo essa premissa, para o aprendizado da escrita, por exemplo, supe-se que a criana j tivesse desenvolvido uma ateno voluntria capaz de focar-se por um determinado tempo no aprendizado de um conhecimento no muito interessante para ela na idade escolar e que, ao mesmo tempo, j tivesse consolidado o ciclo de desenvolvimento da memria que lhe capacitasse a lembrar de significados j internalizados e que os correlacionasse de maneira lgica na construo de frases e oraes. Assim, conclui-se: para essa concepo, as funes psicolgicas superiores para o aprendizado da escrita devem estar amadurecidas antes do ensino (VIGOTSKI, 2000). Nessa perspectiva, h uma dependncia unilateral entre desenvolvimento e aprendizagem, na qual o desenvolvimento precede a aprendizagem.

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Piaget fundamenta-se nesses postulados, segundo os quais preciso primeiro se desenvolver para depois aprender. Uma segunda forma de se ver a relao entre desenvolvimento e aprendizagem inicialmente apresentada por James (apud VIGOTSKI, 2000), refere-se a uma relao de identificao entre desenvolvimento e aprendizagem. Aprendizagem desenvolvimento. Segundo essa teoria, aprendizagem e desenvolvimento so sinnimos, a criana se desenvolve nas mesmas propores em que instruda, desenvolvimento aprendizagem, aprendizagem desenvolvimento. H um terceiro grupo de teorias que tenta superar as posies das duas primeiras incorporando princpios de ambas. Ao fazer isso, segundo Vigotski (2000), cometem um erro: fundam uma lgica dualista de desenvolvimento, tornando algo indiviso em fragmentos. Koffka (apud VIGOTSKI, 2000) o principal representante desta abordagem. Para ele, o desenvolvimento ora se apresenta como maturao, ora como aprendizagem. S separando o que no se pode separar, que Koffka encontra a possibilidade de apropriar-se de duas concepes antagnicas a respeito da relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Apesar do equivoco constatado, Vigotski (2000) encontra nessa ltima concepo luzes para edificar sua abordagem histrico-cultural de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo ele, essa concepo, embora dual, apresenta avanos significativos em relao s abordagens anteriores, ou seja, para que a fuso entre dois pontos de vista opostos seja possvel, devemos recorrer hiptese segundo a qual entre ambas as modalidades de desenvolvimento a maturao e a aprendizagem existe uma interdependncia. A partir dessa interdependncia, Koffka estabelece que a maturao depende do funcionamento do rgo e, consequentemente, do aperfeioamento das suas funes no processo de aprendizagem. Visto dessa forma, a aprendizagem influencia a maturao e no sentido inverso, a maturao tambm influencia a aprendizagem (VIGOTSKI, 2000). Koffka, representante desta terceira teoria, pesquisador identificado com a psicologia estrutural, inaugura uma nova concepo do processo de aprendizagem, quando afirma que a influncia da instruo no desenvolvimento faz surgir novas estruturas no processo de maturao do organismo, alm do aperfeioamento das antigas. Nesse sentido, um passo de aprendizagem pode significar cem passos de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2000, p. 303). E, por ltimo, Koffka inaugura a perspectiva de vnculo entre aprendizagem e desenvolvimento, com a hiptese
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de temporalidade sequencial entre aprendizagem e desenvolvimento. Pautado nas proposies de Koffka, Vigotski abandona as que no coadunam com as comprovaes de seus experimentos e se apropria de outras que fundamentam suas hipteses. Para Vigotski (2000), fundado na anlise dessas trs teorias, conclui: os processos de aprendizagem e desenvolvimento no so dois processos independentes ou o mesmo processo, e existem entre eles relaes complexas. Experimentalmente, Vigotski buscou desvendar essas relaes. Experimentos coordenados por ele e seus colaboradores comprovaram que na idade escolar, momento em que a criana entra em contato com os conhecimentos clssicos escrita, gramtica, aritmtica, ocorre o desenvolvimento de funes que antes se apresentavam imaturas, por exemplo, ateno voluntria e memria lgica, consideradas funes bsicas para esse aprendizado e que ainda no estavam amadurecidas. Nos seus experimentos sobre a aprendizagem da escrita27, essas funes se apresentaram em seus estados iniciais de desenvolvimento. Assim, a compreenso da gnese e desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos cientficos se funda nas relaes que se estabelecem entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Portanto, trata-se de uma questo de ensino e desenvolvimento. Assim, o primeiro grupo de teorias que julga que h uma relao de sequncia temporal entre desenvolvimento e aprendizagem, na qual desenvolvimento precede aprendizagem (Piaget) se mostraram equivocados diante dos resultados dessas pesquisas. Um princpio importante a se destacar que a escrita exige da criana certo grau de abstrao, ou seja, ela ter que abstrair o significado da palavra sem seu som e ter conscincia das articulaes entre os significados de diversos conceitos dentro de uma frase, ou seja, uma sintaxe organizada. Para isto, a conscincia, a arbitrariedade, a intencionalidade do corpo a essa fase de desenvolvimento da criana na idade escolar. A consequncia que o aprendizado do conhecimento cientfico essencial para o desenvolvimento dessas funes que ainda no se encontravam amadurecidas no momento inicial da apreenso desses conceitos. Nas palavras de Vigotski (2000) (...) toda aprendizagem escolar, tomada no aspecto psicolgico, gira sempre em torno do eixo das novas formaes bsicas da idade escolar: tomada de conscincia e apreenso (p. 324).

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Ver sobre detalhes do experimento em Vigotski (2000).

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Anteriormente j discutimos as caractersticas e o percurso do desenvolvimento dos conceitos espontneos. Portanto, compreensvel que antes de entrar na escola a criana j tenha internalizado a gramtica que a possibilita se relacionar com os outros a partir de uma multiplicidade de conceitos espontneos (a linguagem falada), porm seu pensamento opera de forma assistemtica e destituda de conscincia sobre o domnio de suas aquisies. Assim, a escrita e a gramtica do criana a possibilidade de projetar-se a um nvel superior no desenvolvimento da linguagem. Isso fortalece a tese segundo qual o aprendizado dessas disciplinas detonam um processo de desenvolvimento das faculdades intelectivas gerais das crianas. Nesse caso, aprendizagem gera desenvolvimento em uma lgica de temporalidade sequencial entre desenvolvimento e aprendizagem que contradita a concepo do primeiro grupo de teorias no que se refere a esta sequncia temporal (VIGOTSKI, 2000). Ainda sobre os resultados dos experimentos de Vigotski nos quais ele identifica nas disciplinas principais escrita, gramtica, aritmtica, cincias naturais aquelas capazes de promover desenvolvimento das faculdades intelectuais das crianas, podemos inferir, por meio das reflexes do prprio Vigotski, que, ao fazer a crtica a Thorndike 28 (que se contrape a essa tese), no percebe a importncia da disciplina Educao Fsica no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A forma como Vigotski se refere ao esporte na crtica a Thorndike nos remete a uma compreenso acerca de sua percepo sobre os contedos da disciplina Educao Fsica, qual seja, que a natao, o golfe e o andar de bicicleta so prticas no escolares, como se a educao fsica no fizesse parte do rol de disciplinas que integrariam a essencialidade do que deveria ser transmitido no contexto escolar ou que se, na compreenso de Vigotski, fizesse parte do currculo escolar, seria considerada disciplina com contedos elementares que, por sua vez, no interferiria no desenvolvimento das funes psquicas superiores.

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Thorndike, representante da corrente associacionista procurou provar experimentalmente que o aprendizado no provocava desenvolvimento das faculdades intelectuais gerais da criana nem faria aumentar o conhecimento das crianas em outras disciplinas. Sobre seus experimentos, diz Vigotski Thorndike pesquisou expe rimentalmente as funes mais restritas, mais especializadas e as mais rudimentares. Em seus experimentos, ele ensinou os sujeitos a distinguir os comprimentos relativos das linhas, e depois tentou verificar se essa prtica aumentava ou no a habilidade de distinguir as dimenses dos ngulos. Naturalmente, nenhuma influncia ser a descoberta. Isso se deve a duas causas: Primeira, Thorndike no ensinou a seus sujeitos experimentais o que tpico do ensino escolar; segunda, porque ningum jamais afirmou que aprender a andar de bicicleta, a nadar ou a jogar golfe modalidades sumamente complexas de atividades se comparadas distino da magnitude de ngulos pode exercer a mnima influncia sobre o desenvolvimento geral da mente infantil (VIGOTSKI, 2000, p. 308, grifo nosso).

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Tal hiptese seria vivel baseado nos supostos que discutimos at agora sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, principalmente, se os contedos evolvendo o movimento humano fossem assimilados pela criana de forma no arbitrria, destituda de conscincia e de intencionalidade, ou seja, se a criana tivesse acesso aos gestos da natao e do golfe de forma instrumental, mecanicista. Mas, se durante o processo de instruo, o professor ao ensinar o gesto, o fizesse estabelecendo nexos com as leis que regem a gnese e o desenvolvimento do movimento em sua complexidade biomecnica, fisiolgica, social, histrica e, junto com a criana, estabelecesse a contextualizao desses movimentos com a sociedade na qual foi produzido, a sociedade capitalista, estruturando um espao-tempo para que a criana o realizasse arbitrariamente e intencionalmente; dessa forma, o aprendizado impulsionaria o desenvolvimento das funes psquicas superiores correspondentes memria lgica, ateno voluntria, percepo, capacidade de anlise, sntese, discriminao envolvidas com essas aprendizagens. Outra concluso extrada dos experimentos de Vigotski foi que no se verificou que o ensino, por exemplo, da aritmtica desenvolve de forma isolada e independentemente, algumas funes e o da escrita outras. Em alguma parte diferentes m atrias tem frequentemente um fundamento psicolgico comum (VIGOTSKI, 2000, p. 323). E, por fim, a ltima srie de investigaes de Vigotski sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento apontou limitaes e criticaram a forma pela qual a psicologia moderna entendia o nvel de desenvolvimento intelectual da criana. Para a psicologia da poca, para descobrir o nvel de desenvolvimento da criana, seria preciso aplicao de testes para identificar que tipo de problemas a criana conseguiria resolver aps o amadurecimento de determinadas funes psicolgicas, ou seja, que tarefas a criana conseguiria realizar sozinha. Por meio de testes, os psiclogos tentam avaliar at aonde a criana chegou em seu processo de desenvolvimento; com esse mtodo, segundo Vigotski (2000), s conseguimos descobrir que funes se encontram amadurecidas e que tipo de problemas essa criana conseguiria realizar, a partir do amadurecimento dessas determinadas funes. Teorias que fundamentam esse mtodo, j discutidas anteriormente e colocam Piaget como um dos seus representantes , so aquelas que afirmam que h uma relao temporal entre o desenvolvimento e a aprendizagem, identificando o primado dessa relao no desenvolvimento, ou seja, a criana s ser capaz de resolver determinado problema se as funes psicolgicas que correspondem resoluo do problema j estiverem amadurecidas. Com esse mtodo, a
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investigao s teria acesso ao nvel de desenvolvimento atual29. Essa perspectiva procura saber o que a criana e no o que ela poderia vir a ser. O devir no faz parte dessa dinmica de investigao psicolgica. Mais precisamente, o nvel de desenvolvimento atual, por ser entendido como o nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais que j se consolidaram como resultado de um especfico processo de desenvolvimento, j realizado; ou melhor, quando a criana j consegue executar uma habilidade de forma independente, quer dizer que determinado conceito e/ou habilidade j foram internalizados. Vigotski contradita essa perspectiva ao afirmar que o estudo do desenvolvimento no pode ser determinado apenas pelo seu componente maduro. E introduz a possibilidade de se investigar o desenvolvimento da criana luz das funes psicolgicas que ainda no amadureceram e que se encontram em processo de maturao. Segundo o autor, podemos definir esse estado de zona de desenvolvimento imediato30.

1.5 A zona de desenvolvimento imediato

Entende-se como e o que a criana capaz de fazer com a colaborao de pessoas mais experientes. Isso significa que a partir dessa premissa, pode-se medir no o processo de desenvolvimento at o presente momento, mas os processos que esto ocorrendo, que esto ainda amadurecendo e se desenvolvendo. Para explicar esse processo e definir o nvel de desenvolvimento imediato, segundo Vigotski (2000), pode-se supostamente tomar como exemplo duas crianas que sejam investigadas no mtodo anterior com idades mentais de 8 anos e investig-las luz do novo mtodo, ou seja, colocando-as em testes para resolver problemas correspondentes a crianas em idades superiores a delas. Em um momento em que elas no tm ainda funes psicolgicas amadurecidas para resolver determinado problema, sozinhas, e que s conseguiriam com a ajuda

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As tradues de obras de Vigotski para o portugus tm adotado diferentes denominaes para esse nvel: No livro Formao Social da Mente foi traduzido como nvel de desenvolvimento real. Nas tradues das Obras Escolhidas para o espanhol, adotou-se nvel de desenvolvimento atual. No livro Psicologia e Pedagogia: Bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento, adotou-se o termo efetivo. E, finalmente, no livro A construo do pensamento e da linguagem, em sua mais nova traduo do russo para o portugus, o termo adotado atual. 30 O termo imediato advm da mais nova e ultima traduo do russo para o portugus da obra de Vigotski , A construo do pensamento e da linguagem. Mas esse termo tambm foi divulgado como potencial (advm da obra VIGOTSKI et al, 2003), proximal (VIGOTSKI, 2007) e, por ltimo, prximo (na traduo de VIGOTSKI, 1995, do russo para o espanhol).

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de pessoas mais experientes. Nesse caso, se as crianas so ajudadas com exemplos, sugestes, demonstraes durante uma tarefa, elas poderiam resolver problemas que corresponderiam a crianas mais velhas, ou seja, uma das crianas poderia resolver problemas correspondentes a crianas com a idade de 9 e a outra com a idade de 12 anos. Segundo Vigotski (2000):

Essa discrepncia entre o nvel de desenvolvimento atual, que definida com a resoluo de problemas de forma autnoma, e o nvel que ela alcana para resolver problemas sem autonomia, com a colaborao de pessoas mais experientes determina a zona de desenvolvimento imediato da criana (VIGOTSKI, 2000, p. 327).

Dessa forma, fica evidente que h discrepncias nos processos de desenvolvimento das crianas, ou seja, das duas crianas postas em testes para resolver problemas que esto acima de suas possibilidades atuais. Quando a escola se fundamenta nos pressupostos das teorias que determinam os nveis de desenvolvimento da criana, a partir do que elas j sabem fazer sozinhas e determinam inclusive o que elas so capazes de fazer, pautados pelas semelhanas das idades, pecam, pois, h mais discrepncias por conta das diferenas dos nveis de desenvolvimento imediato entre as crianas do que semelhanas entre os seus nveis de desenvolvimento atual. Essa concepo defende que, em colaborao, a criana pode fazer mais do que se estiver sozinha: em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente do que trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve (VIGOTSKI, 2000, p. 329). Nessa perspectiva, o ensino mais eficiente quando se realiza nos limites determinados pela zona de desenvolvimento imediato. Vigotski (2003) defende que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Para ele, o ensino no deve se ater exclusivamente ao nvel de desenvolvimento atual. Para fortalecer a compreenso sobre a lgica da relao entre aprendizagem e desenvolvimento da teoria histrico-cultural, Vigotski faz referncia s descobertas de um importante pesquisador das cincias biolgicas, Debries. Debries (apud Vigotski, 2000) detectou, em suas pesquisas com animais inferiores, que h momentos em que o organismo se revela mais sensvel a determinadas influncias do ambiente. Essas influncias detonam mudanas significativas em todo o curso do desenvolvimento desse organismo. Fundamentado nessa perspectiva, Vigotski encontra razes para situar os limites da zona de desenvolvimento imediato. Nesse sentido, h um limite inferior, ou seja, a interveno
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dever ocorrer acima do nvel de desenvolvimento atual e um limite superior, no se pode intervir muito acima das possibilidades da criana. A teoria histrico-cultural mostrou, por meio de investigaes empricas, tericas e experimentais, que, nesse tempo-espao sensvel, so as relaes e intervenes de natureza sociais que operam no processo de desenvolvimento, no de um organismo indefinido, mas das funes psicolgicas superiores que surgem durante o processo interao com a cultura, motivadas pela colaborao e consequentemente pelos processos de ensino e aprendizagem (VIGOTSKI, 2000). Nessa lgica, o ensino provoca e conduz ao desenvolvimento. A escola cumpre essa funo quando recebe a criana no fim da idade pr-escolar. Assim, a educao na idade escolar induz e orienta o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores que ainda no amadureceram e que s chegaro a nveis mais desenvolvidos se tiverem contato com a instruo, com o aprendizado de conceitos cientficos provenientes das disciplinas escolares gramtica, matemtica, cincias sociais, as artes, a educao fsica, etc. Fazer com que as funes psicolgicas superiores se desenvolvam na sua mais elevada complexidade a razo do ensino escolar, pois, nas palavras de Vigotski (2000):

Quando observamos o curso de desenvolvimento da criana na idade escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensino escolar. A criana comea a aprender a escrever quando ainda no possui todas as funes que lhe assegurem a linguagem escrita. precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e conduz o desenvolvimento dessas funes. Esse real estado de coisas sempre ocorre quando a aprendizagem fecunda (VIGOTSKI, 2000, p. 336).

Vigotski (2003) defende que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Para ele, o ensino no deve se ater exclusivamente ao nvel de desenvolvimento atual. O autor identifica a educao escolar como espao privilegiado da promoo da constituio das funes psicolgicas superiores. Para tanto, investiga a intrnseca relao entre a apropriao da cultura pela criana em determinado contexto social e histrico e a histria de apropriao da cultura pela humanidade, ou seja, [...] como a criana realiza, em seu processo educativo, o que a humanidade tem realizado no transcurso de uma longa histria de trabalho (Vigotski, 1997, p. 69).
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At agora, sob a tica vigotskiana, discutimos os supostos terico-metodolgicos que explicam a gnese e o desenvolvimento das condutas culturais da humanidade, dando nfase ao principal objeto de investigao desse autor o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O estudo de sua gnese e desenvolvimento fundado principalmente na teoria marxiana, mostrou-nos, sob as bases do materialismo histrico e dialtico, o aparecimento do trabalho e, consequentemente, da raiz explicativa da gnese e do desenvolvimento de todas as condutas tipicamente humanas (os signos, os instrumentos, a linguagem, o pensamento, a escrita, a cincia, a filosofia, a arte, os bens materiais). Chegamos at a importante discusso sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, identificando como primado dessa relao aprendizagem. O resultado desse estudo fortalece a tese segundo a qual o mundo objetivo (a materialidade) precede a conscincia e a conduz em seu processo de desenvolvimento individual e social. Vigotski, ao identificar por meio de suas investigaes a existncia da zona de desenvolvimento imediato, mostrou-nos uma estrutura revolucionria do modo de aprender, de como, em cada momento histrico, a humanidade se apropriou e continua se apropriando do mundo material e espiritual construdo pela humanidade, a forma pela qual nos humanizamos. Portanto, no trabalho que encontramos a protoforma de todas as condutas culturais. Como j discutimos anteriormente, tendo como principal objetivo a satisfao de suas necessidades, o Homem transforma a natureza por meio do trabalho e, por ela, transformado (ENGELS apud VIGOTSKI, 2007). Ao fazer isso, ele cria um mundo humano, o mundo da cultura que se materializa em objetos fsicos (bens materiais) e simblicos (atitudes, valores, conceitos, habilidades, resumindo: conhecimentos). Desta forma, o homem o nico ser capaz de fazer histria. Segundo Marx e Engels (1999):

[...] o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria que os homens devem estar em condies de viver para poder fazer histria Mas, para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida material, e de fato este um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje, como h milhares de anos, deve ser cumprida todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os seres humanos vivos. [...] O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico (MARX; ENGELS, 1999, p. 39). 66

Duarte (2001), ao interpretar essa citao de Marx e Engels, utiliza-se de dois conceitos apropriao e objetivao31 para explicar a produo e a reproduo da cultura humana. Diz ele:

O processo de apropriao surge, antes de tudo na relao entre homem e natureza. Nesta relao o ser humano, pela sua atividade transformadora, apropria-se da natureza incorporando-a a sua prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao, pois o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas humanas, uma realidade que adquire caractersticas socioculturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera outra forma de processo de apropriao da natureza, mas como apropriao de produtos culturais da atividade humana, das objetivaes do gnero humano (DUARTE, 2001, p. 117)

Esse modo de aprender, ou seja, a apropriao de produtos culturais, como por exemplo, a internalizao de determinado conhecimento ou habilidade a partir de um ponto de vista particular, revela um complexo processo no qual uma criana ainda no domina determinada habilidade e passa, algum tempo depois, a domin-la. Nesse espao de tempo, Vigotski identificou a zona de desenvolvimento imediato que revela e expe a totalidade e a essncia de toda a teoria histrico-cultural. Na apropriao de conhecimentos que ocorre dentro dos limites da zona de desenvolvimento imediato, entrecruzam-se instrumento, signo e linguagem como partcipes do complexo sistema de mediao responsveis pela internalizao desses conhecimentos (cotidianos e cientficos). Essas categorias so em si complexos que se interagem e fazem parte da totalidade envolvida no processo de apropriao do conhecimento e ocorrem dentro desses limites da zona de desenvolvimento imediato. Para dar corpo s imbricadas interaes em movimento entre essas categorias explicitadas acima e que j foram, uma a uma, objetos de discusso neste texto, utilizar-nos-emos da discusso sobre uma atividade importante, a brincadeira, identificada por Vigotski como a atividade principal da criana na idade pr-escolar que determina, em grande parte, a relao da criana com a realidade. A partir da brincadeira, o jogo de fantasia, uma atividade fundamental que parte integrante da vida dos pequenos na idade pr-escolar, pode-se demonstrar o processo pelo qual
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Ver mais sobre esses conceitos em Marx (1978).

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inter-relacionam-se aprendizagem e desenvolvimento, contexto sociocultural e criana, bem como o conjunto das categorias que explicam o processo de apropriao de conceitos envolvendo a internalizao, a mediao dentro dos limites da zona de desenvolvimento imediato.

1.6 A Brincadeira e seu papel no processo de desenvolvimento.

Vigotski (2007) apresenta sua compreenso sobre a brincadeira em seu captulo 7, intitulado O papel do brinquedo no desenvolvimento da criana. O livro resultado de uma coletnea de textos de Vigotski, foi traduzido e publicado, inicialmente, nos Estados Unidos e depois para alguns pases da Amrica Latina, inclusive no Brasil, em 1984. O texto foi surgiu de uma palestra proferida por Vigotski em 1933, no Instituto Gertsen em Leningrado. Nessa palestra, Vigotski apresenta a brincadeira como atividade principal da criana prescolar; aponta as necessidades, os impulsos e os motivos da criana como componentes fundamentais para o aparecimento desta atividade na infncia. Explicita uma relao entre necessidades, impulsos e motivos que definem as atividades da criana em distintas fases de sua vida primeira infncia (at 3 anos), pr-escolar (3 a 6 ou 7 anos) e da idade escolar e, por fim, mostra-nos como o jogo de fantasia reproduz as contradies do contexto scio histrico, no qual a criana se relaciona, baseada em regras. Para a discusso sobre as regras, parte integrante das brincadeiras, dialoga com Piaget enaltecendo algumas de suas constataes sobre o juzo moral, ao mesmo tempo, que tece crtica sobre sua concepo de simbolismo. Para nossos estudos, entretanto, o mais relevante fundamento diz respeito s relaes que Vigotski desenvolve em torno da interao entre aprendizagem e o desenvolvimento dentro da brincadeira, ou seja, a razo pela qual Vigotski identifica nessa atividade a gerao de zonas de desenvolvimentos imediatos32. Nesse texto considerado um clssico , Vigotski apresenta as bases que iro consolidar, posteriormente, a teoria da atividade. O aprofundamento sobre esse estudo ser desenvolvido aps sua morte pelos seus colaboradores, Leontiev, Elkonin e Davidov entre outros (PRESTES,

32

A tradutora do texto, Zia Prestes, contrariando o uso j estabelecido por outras tradues (zona de desenvolvimento proximal ou imediato), opta pela palavra iminente porque entende que ela traduz com mais propriedade a ideia de proximidade e possibilidade, ao mesmo tempo.

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2012). Esses autores, identificados com a teoria histrico-cultural, colocaro a teoria da atividade como central em suas investigaes. A teoria da atividade no ser objeto deste captulo. Nosso estudo sobre os fundamentos do jogo ter como limite os contedos do texto A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psquico da criana. o que nos interessa, ou seja, os supostos que serviro de base para entendermos o que a brincadeira ou jogo para Vigotski. Pois, ser a partir desses fundamentos que iremos investigar como as concepes pedaggicas da Educao Fsica se apropriaram do jogo33 / brincadeira em suas elaboraes. Para Vigotski (2008), a brincadeira na idade pr-escolar, no que se refere ao desenvolvimento, considerada a atividade principal das crianas, apesar de no ser sua atividade predominante. No predominante porque h outras atividades na vida da idade infantil que no so brincadeiras e que ocupam grande parte do tempo desses pequenos e, tambm, no o por outro motivo bvio, se o jogo de fantasia fosse sua atividade predominante, as crianas permaneceriam quase todo o tempo de sua vida num mundo fantstico, fora da realidade concreta, sendo consumidas por delrios que assemelhariam um quadro patolgico. atividade principal, porque conduz sua linha de desenvolvimento. Na brincadeira de imaginao jogo de faz de conta , a criana opera com conceitos cotidianos, generalizaes que esto acima das possibilidades de sua realizao no mundo real, mas que na fantasia se articulam em suas aes. Por exemplo, no mundo real impossvel para uma criana de 4 anos dirigir automvel, mas, em meio fantasia, um aro pode se transformar em um volante de automvel e dessa forma, a criana por meio da imaginao, conduzir suas aes corporais como se estivesse dirigindo um carro. Durante o jogo, gesticula, emite sons tentando imitar o barulho do funcionamento do motor, freia, passa marcha, buzina, evita acidentes. Quem nunca viu uma criana brincar de ser professor (a)? Nesse jogo, geralmente, as crianas brincam em grupo, para que seja configurada uma situao de envolvimento entre quem ensina e quem aprende. A criana que se coloca na posio de professor (a) reproduz relaes sociais hierrquicas em suas posturas frente s crianas que representam no jogo a figura do aluno. Por vezes, a criana que brinca de professor demonstra atitudes autoritrias, por exemplo,

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Em russo, a palavra igra no texto original de Vigotski empregada tanto para referir-se brincadeira quanto ao jogo (N.da T. Zia Prestes).

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solicitando de forma veemente que as outras crianas se comportem, fiquem sentadas e em silncio. Essas brincadeiras que, em sua aparncia, apresentam-se como atividades despretensiosas e de pouca complexidade, revelaram a Vigotski, a partir de um rigoroso estudo de sua gnese e desenvolvimento, os fundamentos basilares que refletem a essncia da teoria histrico-cultural. Partindo de uma das leis fundamentais do desenvolvimento das condutas culturais, que o homem o produto do conjunto de suas relaes sociais, tema j discutido anteriormente, Vigotski destaca as experincias do contexto social da criana como condutoras do seu processo de desenvolvimento. Afirma que as necessidades, motivos e impulsos afetivos das crianas so gerados pelas circunstncias nas quais elas vivem e se expressam por meio de suas atividades. Na idade pr-escolar, por exemplo, a brincadeira de faz de conta dirigida pela imaginao surge em decorrncia de necessidades e impulsos especficos que so muito importantes para a criana nessa faixa-etria. Segundo Vigotski (2008), isso ocorre porque, nesse perodo da vida da criana, aprecem uma srie de desejos e tendncias impossveis de serem realizados em seu mundo real. a partir desse princpio que se pode definir a brincadeira como:

[...] uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis, diante da pergunta por que a criana brinca?. A imaginao o novo que est ausente na conscincia da criana na primeira infncia, absolutamente ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana de atividade da conscincia; e, como todas as funes da conscincia, forma-se originalmente na ao (VIGOTSKI, 2008, p. 24).

Nesse sentido, segundo o autor, essas necessidades e impulsos so causadores de mudanas de estgios de vida, de ciclos etrios. Por exemplo, o jogo de fantasia uma brincadeira tpica das crianas pr-escolares (3 a 6). Essas crianas no tm as mesmas necessidades das crianas da primeira infncia (at 3 anos). Aproveitando um exemplo dado por Vigotski (2008), difcil acreditar que o impulso que leva a criana com mais de 3 anos a brincar num mundo imaginrio o mesmo de um beb ao chupar a chupeta ou o mesmo de uma criana de idade escolar (acima de 7 anos) participando de um jogo desportivo competitivo. Assim, identifica-se uma estrutura de fases de desenvolvimento movidas ou guiadas pelas atividades principais que norteiam a vida das crianas em cada uma dessas fases. Se antes, na primeira infncia (at os 3 anos), a criana tinha uma relao concreta com os objetos do mundo real, ou seja, lidava com o significado concreto dos objetos um cabo de vassoura representava
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simplesmente um cabo de vassoura, agora, na idade pr-escolar, a criana consegue pela imaginao descolar-se do significado da coisa que ela representa e, com isso, dar outro significado ao cabo de vassoura; transform-lo em um cavalo.

Na primeira infncia, h uma unio ntima da palavra com o objeto, do significado com o que a criana v. Durante esse momento, a divergncia entre o campo semntico e o visual faz-se impossvel. [...] Na brincadeira da idade prescolar temos, pela primeira vez, a divergncia entre o campo semntico e o tico. Parece-me ser possvel repetir o raciocnio de um pesquisador que diz que, na brincadeira, a idia separa-se do objeto e a ao desencadeia-se da idia e no do objeto (VIGOTSKI, 2008, p. 30).

Estas constataes nos esclarecem duas questes importantes sobre a brincadeira, resultado dos estudos da teoria histrico-cultural. A primeira, os contedos da imaginao da criana que nutrem a brincadeira de faz de conta advm dos contedos de natureza social, do mundo real, fruto das experincias concretas da criana com os bens materiais e espirituais do seu ambiente cultural. Em conseqncia disso, a brincadeira sempre conduzida por regras, regras advindas das relaes impostas pela sociedade, no nosso caso, pela sociedade capitalista. Nos exemplos que demos nas brincadeiras de faz de conta de professor (a) e de dirigir automvel as regras se manifestam pela reproduo das relaes que os adultos estabelecem com esses elementos reais da sociedade (professor e automvel). Esse conjunto de relaes com suas regras de comportamentos orienta o jogo da criana por meio da imaginao.

Por isso, simplesmente impossvel supor que a criana pode se comportar numa situao imaginria sem regras, assim como se comporta numa situao real. Se a criana faz o papel da me, ento ela tem diante de si as regras do comportamento da me. O papel que a criana interpreta e a sua relao com o objeto, caso este tenha seu significado modificado, sempre decorrem das regras, ou seja, a situao imaginria, em si mesma, sempre contm regras. Na brincadeira, a criana livre. Mas essa liberdade ilusria (VIGOTSKI, 2008, p. 27).

O modo de ser dos adultos que envolve o conjunto de generalizaes constitudas historicamente pela humanidade o contedo que orienta as brincadeiras de imaginao das crianas. Porm, o dilogo estabelecido entre a cultura e a criana no mundo real mediado pelos significados, revela o encontro de dois distintos estgios de desenvolvimento dos conceitos, duas distintas formas de generalizaes. Por isso, evidentemente, os pequenos da pr-escola no
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significam os objetos como os adultos o fazem; como j discutimos antes, eles no conseguem abstrair do objeto as determinaes histricas que engendram o sistema de generalizaes do conceito verdadeiro constitudo pela palavra professor. Por exemplo, as mediaes entre classes sociais, alienao e trabalho so determinaes presentes na interveno docente na escola. Porm, no jogo de faz de conta, as crianas operam com generalizaes menos complexas, destitudas de arbitrariedade e intencionalidade de tal forma que as regras que conduzem seus jogos so o resultado de suas possibilidades que se limitam ao mundo concreto. Segundo Vigotski (2000), s na adolescncia as abstraes e as snteses cumpriro a tarefa de fazer as mediaes necessrias para o conhecimento do objeto por meio de generalizaes mais complexas. E, por fim, a segunda questo importante que a brincadeira gera zonas de desenvolvimentos iminentes. Na brincadeira, a criana, ao experimentar situaes imaginrias e ilusrias de desejos irrealizveis, opera com conceitos e prticas que geralmente esto acima de suas possibilidades de realizao no mundo real. Por exemplo, quando uma criana brinca de ser me, ao manipular uma boneca de plstico, lida com os conceitos de cuidado, segurana, alimentao, amamentao; envolve-se na atividade com objetivos e intenes. Operaes estas, que no fazem parte de suas atividades do dia-a-dia, fora das brincadeiras de imaginao. Portanto, no jogo de fantasia, operam acima de sua zona de conforto, ou seja, acima do nvel de desenvolvimento atual. Para elucidarmos melhor essa relao entre o brincar e a zona de desenvolvimento imediato agora incluindo nesse processo a internalizao de conceitos e a mediao faamos um exerccio a partir da discusso que j fora realizada, anteriormente por ns, sobre a linguagem egocntrica. Nesse mesmo jogo de fantasia de ser me, durante a manipulao da boneca, a linguagem e a ao andam juntas, a criana fala consigo mesma, resgatando de sua memria e reproduzindo frases que ouvira da sua me em situaes reais. A linguagem orienta suas aes na brincadeira. Essa fala que se materializa como um sistema de signos cumpre a funo de mediao entre a situao real e a brincadeira. Como j foi discutido, anteriormente, esse o percurso da linguagem que, externamente criana, no conjunto de suas relaes sociais, inicia, na brincadeira, seu processo de internalizao, passando antes por um momento de oralidade e, em seguida, passando a ser fala silenciosa, a fala interior. Dessa forma, na brincadeira, a criana internaliza modos de agir e de ser.
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Na idade escolar (aps os 7 anos de idade), a criana inicia seu contato com generalizaes mais complexas. A escrita, a leitura, a sistematizao do conhecimento. Os conceitos cientficos cumpriro o papel de impulsionar o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores que ainda no amadureceram. Funes, tais como, ateno e memria voluntrias que ainda no fecharam seus ciclos de desenvolvimento sero conduzidas e guiadas por outra atividade principal: os estudos. Nessa fase, o contexto social da criana impulsionar a maturao de outras necessidades e surgiro outros impulsos afetivos que no mais colocaro a brincadeira de imaginao como a atividade principal; agora as cobranas sociais lhe impem novas relaes com a realidade (LEONTIEV, 2004). A escola, espao de transmisso do conhecimento, ser fundamental para seu processo de desenvolvimento.

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2 AS APROPRIAES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL PELAS CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA

Seguindo as orientaes de Freitas (2003), podemos dizer que uma concepo pedaggica contempla uma teoria pedaggica, ou seja, a teoria que trata do trabalho pedaggico, que norteia os princpios e d a direo da prtica pedaggica da escola e da sala de aula e que tem por base uma teoria educacional.

[...] a teoria educacional formula uma concepo de educao apoiada em um projeto histrico de sociedade, sendo assim, discute as relaes entre educao e sociedade em seu desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educao, entre outros aspectos (FREITAS, 2003, p. 93).

Portanto, o estudo dos fundamentos terico-metodolgicos que orientam uma dada concepo pedaggica, no contexto da educao fsica escolar, ganha destaque na atividade docente, pois possibilita uma melhor compreenso dos processos poltico-pedaggicos envolvidos no ato educativo, a fim de subsidiar a interveno no interior da escola. Ou seja, com esses instrumentos, o professor poder estabelecer criticamente as finalidades educativas de sua atividade, bem como tomar conscincia de suas aes de sua posio poltica como educador saber se sua atuao est identificada com a reproduo dos determinantes socioculturais e econmicos do modo de produo capitalista ou se essa atuao aponta para uma proposta de superao dessa estrutura societal, visando a outra forma de organizao social. Na dcada de 1980, com o incio da redemocratizao do pas, eclode o debate envolvendo fortes crticas direcionadas s propostas terico-metodolgicas conservadoras no mbito da escola que davam sustentao ao regime militar autoritrio, no Brasil. Esse questionamento do papel social da escola foi, evidentemente, reflexo de determinaes polticas e sociais que ganharam maior amplitude, a partir do prprio movimento de parte da sociedade brasileira, na construo da redemocratizao do pas. Em sntese, Hngaro (2010) nos demonstra um pouco do contexto em que vivamos nos anos 1980:

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Depois de duas dcadas tendo 1964 como referncia de submisso ditadura da burguesia fardada34, respiraram-se, na dcada de 1980, os ares da redemocratizao. Estes ares s foram possveis em virtude, no final da dcada de 1970, do esgotamento do chamado milagre brasileiro e do processo de reorganizao do movimento operrio35 (HNGARO, 2010, p. 139).

Com a abertura poltica, os contextos social e poltico no Brasil sofreram mudanas substanciais impulsionadas por vrios segmentos da sociedade. Exemplificando algumas dessas mudanas, Hngaro (2010) d sequncia s ideias de sua afirmao anterior:
Nesse processo que envolve a crise do milagre brasileiro, a reorganizao do movimento operrio e o contnuo processo de resistncia ditadura (desde 1964) o contexto poltico dos anos 1980 modificado sensivelmente. Alguns fatos demonstram a profundidade dessas mudanas: o dossi Brasil Nunca Mais, com as denncias dos atos de terror praticados pelo governo autoritrio (as torturas e os assassinatos); o movimento pela anistia; o fim do bipartidarismo; o surgimento de novas instituies polticas, representativas dos interesses dos trabalhadores (a fundao do Partido dos Trabalhadores [PT] e da Central nica dos Trabalhadores [CUT], por exemplo); o retorno do Partido Comunista Brasileiro (PCB) legalidade (em 1985); a luta pelas eleies diretas para presidente (com o movimento das diretas j); as vitrias eleitorais da esquerda, em alguns municpios importantes (como em So Paulo, por exemplo, em 1989); entre outros (HNGARO, 2010, p. 136).

Impelidos por essas dimenses conjunturais, pesquisadores da educao e da educao fsica rediscutiram referenciais tericos de suas reas de conhecimentos e suas prticas pedaggicas no mbito da escola de forma a se contraporem s metodologias reducionistas em voga, principalmente s prticas que se distanciavam e ocultavam a relao de tenso e conflito entre sociedade e escola. No mbito da educao, segundo Freitas (1996), a perspectiva instrumental da didtica que fora hegemnica at meados da dcada de 1970, comea a ser fortemente criticada em seus fundamentos no incio dos anos 1980. A neutralidade e a nfase na dimenso tcnica do processo
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Nota do autor (HNGARO, 2010): Optamos pela denominao ditadura da burguesia fardada por julgar que a expresso ditadura militar comumente utilizada apresenta dois significativos problemas: 1. No revela o contedo de classe da ditadura: obras importantes j demonstraram que os interesses da burguesia internacional financiaram e motivaram os golpes militares na Amrica Latina (ver, por exemplo, o importante livro de Dreyfuss, (1981) nas referncias deste texto; 2. Nem todos os militares brasileiros estiveram a favor do golpe (vale lembrar, inclusive, que alguns dos importantes lderes de movimentos de resistncia ao regime, eram oriundos dos quartis Lamarca, por exemplo) (p. 139). 35 Trata-se da reorganizao do movimento operrio brasileiro que havia sido duramente reprimido principalmente nos ataques quela que, at ento, tinha sido a agremiao poltica mais representativa desse movimento, o Partido Comunista Brasileiro (PCB).

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ensino-aprendizagem e principalmente a ausncia da dimenso poltica no trato do conhecimento passam a fazer parte essencial da pauta de discusses dos pedagogos em congressos, estudos e pesquisas. Para Freitas (1996):

Esse questionamento da didtica acompanha a luta especfica dos educadores pela recuperao e democratizao da escola pblica e pela participao nas definies e nos rumos da poltica educacional, e, ao mesmo tempo, parte de um movimento, mais geral, da sociedade na luta pela conquista das liberdades democrticas e pelo fim da ditadura militar (FREITAS, 1996, p. 20).

Esse movimento de reviso na didtica, fundado nas cincias sociais e humanas, trouxe questionamentos e uma nova perspectiva de mudanas da prtica pedaggica nas escolas, sobretudo na formao de professores. Sobre essa questo, foram muitas as pesquisas publicadas nesse perodo. Segundo Freitas (1996), destacaram-se os trabalhos de Candau (1987), Freitas (1987) e Oliveira (1989). A esse movimento de crtica e busca de superao da educao hegemnica, poca, podemos destacar Saviani como um dos autores que influenciou decisivamente a edificao de propostas de cunho crtico, no mbito da educao fsica escolar, que mais adiante sero foco de discusso neste trabalho. Saviani (2008a) discute o problema da evaso da criana da escola primria, tendo como base dados da Tedesco, que em 1970, detectou que 50% dos alunos da escola primria evadiam em condies de semianalfabetismo, na maioria dos pases da Amrica Latina. No constam nesses dados a quantidade de crianas que sequer tiveram acesso escola. Esse problema ele denominou de o problema da marginalidade. Saviani (2008a) prope a anlise da marginalidade luz de dois grupos de teorias que ele ir caracterizar como as teorias no crticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista) e as teorias crticas. Dentre as crticas, Saviani as subdivide em crtico-reprodutivistas (teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica, teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado e escola dualista)36 e a

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Essas teorias iro influenciar a classificao das concepes pedaggicas da educao fsica, por isso relevante discutirmos, principalmente, as diferenas entre os dois grupos de teorias interpretadas por Saviani as teorias no crticas e as teorias crticas. No ser objeto de aprofundamento as especificidades de cada uma dessas teorias. Bastanos entender sobre os princpios e fundamentos que levaram Saviani a diferenci-las em no crticas e crticas. Se quiserem entender melhor sobre essas teorias, recomendo a leitura do capitulo 1 de Saviani (2008a).

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pedagogia histrico-crtica. Ambos os grupos iro explicar o problema da marginalidade, a partir da relao entre educao e sociedade. Para o primeiro grupo as teorias no crticas a educao um instrumento de equalizao social, portanto, cabe escola resolver o problema da marginalidade. Nessa perspectiva, na relao entre educao e sociedade, a escola concebida gozando de uma ampla margem de autonomia em relao sociedade. Ou seja, essas teorias no veem as determinaes econmicas, polticas e sociais como a causa, a razo do problema. O segundo grupo de teorias considerado por Saviani (2008a) de crticas porque percebem a dependncia da educao em relao sociedade. Ou seja, a escola concebida como meio de reproduo da sociedade na qual est inserida. Para esse grupo, impossvel conhecer a educao seno a partir de seus condicionantes sociais. Saviani (2008a) entende que, dentro dessa perspectiva crtica, h uma dupla interpretao sobre as finalidades e possibilidades da educao. Uma das perspectivas, as teorias crtico-reprodutivistas, entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, contribuem para a reproduo do problema da marginalidade. Para esse grupo, a sociedade dividida entre classes sociais com interesses antagnicos que se relacionam base da fora. Dessa forma, a educao tem a funo de legitimar, reproduzir e reforar a dominao por meio de um mecanismo que lhe especfico: a produo da marginalidade cultural. Para esse grupo de teorias, a educao , exclusivamente, um instrumento de dominao (Saviani, 2008a), a educao no tem possibilidades de atuar de forma contrahegemnica; por isso, essas teorias so denominadas de crtico-reprodutivistas. Mas h tambm, dentro da perspectiva crtica, outra maneira de se perceber a relao entre a educao e sociedade, ou seja, aquela que reconhece as determinaes que atuam sobre a educao, mas, que, por outro lado, v na escola um espao de contradio, de tenses entre as reprodues impostas pela sociedade e as possibilidades de superao dessa realidade, dessa sociedade. Entende a educao como um espao contra-hegemnico e revolucionrio. Saviani (2008b) denominou essa teoria de pedagogia histrico-crtica. Nessa perspectiva, a funo da escola transmitir para a totalidade dos estudantes o que mais desenvolvido em termos de conhecimento elaborado pela humanidade. Os fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica foram extrados da teoria social de Max e Engels. Sobre a escola, diz Saviani:

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[...] a escola uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado. [...] No se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo: ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, a cincia exatamente o saber metdico, sistematizado (SAVIANI, 2003, p. 14).

Ora, se a escola deixa de cumprir esse papel, ela necessariamente nega a possibilidade aos filhos da classe trabalhadora de terem acesso cincia e cultura elaborada. A sistematizao das teorias pedaggicas de Saviani, gestadas na efervescncia do processo de democratizao do pas nos anos 1980, ir influenciar a gnese e o desenvolvimento das concepes pedaggicas da educao fsica que se consolidariam uma dcada depois. Alm disso, sua teoria, a histrico-crtica, ser um dos pilares mais importantes da elaborao de uma das concepes crticas da educao fsica, a concepo crtico-superadora. No mbito da educao fsica, a aptido fsica e a esportivizao, at os anos 1980, mantinham-se como propostas hegemnicas no contexto escolar e tambm em outros espaos de atuao profissional do professor de educao fsica (lazer e alto rendimento) (BRACHT, 1999). Segundo Dalio (1998), at a dcada de 1980, as publicaes na rea da educao fsica estavam voltadas para assuntos tcnicos tticos das modalidades esportivas, para os tratados de fisiologia esportiva e manuais de preparao fsica. Se formos buscar a gnese e o desenvolvimento dessa perspectiva e, mais especificamente, da educao fsica no contexto escolar no Brasil, encontraremos o embrio da concepo aptido fsica nas vertentes mdica e militar, que veio se metamorfoseando desde o sculo XIX sobre esses dois pilares, tendo como prtica mais importante a ginstica especialmente, de Ling, Jahn e depois da escola francesa (BRACHT, 1999) at chegarmos a esportivizao da educao fsica iniciada na dcada de 1960 e que se intensificou nas dcadas de 1970 e 1980.

A constituio da educao fsica, ou seja, a instalao dessa prtica pedaggica na instituio escolar emergente dos sculos XVIII e XIX foi fortemente influenciada pela instituio militar e pela medicina. A instituio militar tinha a prtica exerccios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso vai ser feito numa perspectiva teraputica, mas principalmente pedaggica. Educar o corpo para a produo significa promover sade e educao para a sade (hbitos saudveis, higinicos). Essa sade ou virilidade (fora) tambm pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva 78

nacionalista/patritica. H exemplos marcantes na histria desse tipo de instrumentalizao de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginstica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itlia e Getlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil (BRACHT, 1999, p. 72).

Nesse sentido as escolas de ginstica europeias exerceram influncias na forma de organizao da educao fsica brasileira. Os quatro modelos de escolas que tiveram maior destaque foram as escolas de ginstica alem, francesa, sueca e inglesa. As primeiras sistematizaes ocorreram por volta dos anos 1980 e tiveram finalidades semelhantes:

[...] regenerar a raa (no nos esqueamos do grande nmero de mortes e de doenas); promover a sade (sem alterar as condies de vida); desenvolver a vontade, a coragem, a fora, a energia de viver (para servir a ptria nas guerras e na indstria), desenvolver a moral (que nada mais do que uma interveno nas tradies e nos costumes dos povos) (SOARES, 2004, p. 52).

Para se ter uma ideia da influncia que o Brasil recebeu, o mtodo de ginstica alem foi adotado pelo exrcito brasileiro como o seu mtodo oficial por volta de 1860 e somente em 1912 substitudo por outro, agora o mtodo francs. A justificativa advinha da compreenso de que o papel da ginstica era de contribuir para a sade fsica e mental, como promotora da sade, como regeneradora da raa, das virtudes e da moral (SOARES, 2004). Percebe-se com isso que a educao fsica desempenhou um papel importante no incio do processo de industrializao do Brasil, pois carecia de mo de obra preparada para o trabalho. A educao fsica assumiu esse papel, utilizando-se da aptido fsica, pois necessitava se formar um corpo produtivo, portanto forte e saudvel, que fosse ao mesmo tempo dcil o bastante para submeter-se lgica do trabalho fabril sem question-la (CASTELLANI FILHO, 2002, p. 6). Com isso se constituiu uma educao fsica acrtica, conformadora, no qual contribua para o processo de alienao do ser humano. Pode-se perceber, assim, uma justificativa pautada nos interesses mdicos e disciplinadores necessrios para a nova ordem fabril e consequentemente a nova sociedade que se formava. V-se, ento, a partir da constatao de Bracht (1999) e Castellani Filho (1988; 2006), que as bases cientficas que constituram o alicerce desse processo de interveno pedaggica da educao fsica, por meio da concepo aptido fsica, ao longo do sculo XX, extraram seus fundamentos, principalmente, das cincias biolgicas.

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Desde sua gnese at os anos 1980 e atualmente, a aptido fsica como referncia da prtica pedaggica dentro e fora da escola vem tomando diferentes contornos no seu processo de desenvolvimento. Seu processo histrico consequncia do processo de desenvolvimento do capitalismo: nas crises, o capitalismo se modifica e garante sua continuidade. Do mesmo modo, a aptido fsica adquire novos formatos para acompanhar e fortalecer o modo de produo capitalista, tambm nos processos de crises. Foi em oposio e crtica a essa perspectiva de vieses poltico, cientfico e tericometodolgico , que na dcada de 1980, pesquisadores da educao fsica de distintas concepes filosficas elaboraram suas propostas pedaggicas. Com isso, configuraram um estado de tenso entre o conservadorismo e o desejo de transformao da ordem, construindo alternativas para o trato do conhecimento no contexto da educao fsica escolar. Os estudos e as pesquisas referentes s concepes pedaggicas da educao fsica, particularmente sobre as abordagens edificadas aps a dcada de 1980, mostraram-nos a partir da anlise de diferentes autores, tais como, Bracht (1999); Lepel37 [20-]; Darido (2003); Castellani Filho (1999); Muoz Palafox e Nazari (2007), Taffarel (2009) que existem distintas formas de se pensar a prtica pedaggica no mbito da educao fsica. No h consenso no que se refere identificao/nomeao dessas diferentes concepes de ensino da educao fsica entre os autores. Para constatar essa afirmao, tomemos como exemplo as classificaes do Lepel, Darido e Castellani Filho, que, a nosso ver, conseguiram sistematiz-las apanhando, com maior detalhamento, aspectos referentes s suas bases filosficas e conceituais, ao trato com o conhecimento especfico da rea, questes metodolgicas e sua relao com a escola, como ser demonstrado no decorrer deste texto. A Lepel [20-] as denominou abordagens pedaggicas e as apresentou como: aptido fsica, desenvolvimentista, construtivista, crtico-emancipatria, crtico-superadora, sociolgica e diversificada. A professora Darido (2003) prope a existncia de dez abordagens pedaggicas da educao fsica escolar, sendo elas: desenvolvimentista, interacionista-construtivista, crticosuperadora, sistmica, psicomotricidade, crtico-emancipatria, cultural, jogos cooperativos, sade renovada e parmetros curriculares nacionais. Castellani Filho (1999) investiga dez teorias pedaggicas da educao fsica e aprofunda sua anlise sobre a natureza educacional de cada uma delas, situando-as em termos de
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Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica, Esportes e Lazer, criado na FACED/UFBA em 1997.

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possibilidades de interveno concreta no ambiente escolar. Dessa forma, para o autor, no foram todas as concepes que propuseram sistematizaes para o trato do conhecimento, estruturandoo pedagogicamente, explicitando o caminho para se chegar at a sua finalidade e a assimilao pelos alunos. Para ele, algumas concepes deixaram suas contribuies ao teorizarem sobre a escola e seus problemas; outras, alm de teorizarem, estabeleceram uma organizao do conhecimento adequando nveis de complexidade desse conhecimento s necessidades da criana, bem como propuseram o mtodo, a forma de avaliao e suas relaes com o espao e tempo pedaggicos. Para chegar a essas diferenciaes, Castellani Filho (1999) prope uma classificao das teorias da educao fsica e inicia suas explicaes fazendo distines entre os termos abordagem e concepo. Para o autor, as abordagens no apresentam princpios que norteiam a prtica pedaggica na escola e nem aspectos metodolgicos que orientam a interveno. Para ele, essas abordagens fizeram suas anlises sobre a escola, mas no prosseguiram suas elaboraes para responder a maneira pela qual o aluno teria acesso ao conhecimento escolar. E quando se refere concepo, atribui mesma, uma perspectiva que associa princpios e fundamentos epistemolgicos aos meios de interveno na realidade de ensino. A partir dessa compreenso, o autor, pautando-se em referenciais concernentes metodologia do ensino38, apresenta um quadro de abordagens e concepes com seus respectivos representantes. Nesse quadro, esto identificadas trs abordagens as no propositivas: 1. Abordagem Fenomenolgica (Santim e Moreira); 2. Abordagem sociolgica (Betti) e a 3. Abordagem cultural (Dalio). E quanto s concepes as propositivas , destacam-se as seguintes: 1. Aptido fsica, seus principais representantes so Matsudo, Guedes entre outros; 2. Concepo

desenvolvimentista (Tani, no Brasil, e Gallahue, nos Estados Unidos); 3. concepo construtivista (Freire); 4. educao fsica plural (Dalio); concepo de aulas abertas (Hidelbrandt); concepo crtico-emancipatria (Kunz) e concepo crtico-superadora (Coletivo de Autores). E, ainda, segundo o autor, dentre as propositivas, h as no sistematizadas e as
38

Por metodologia de ensino, entende-se a explicitao de uma dinmica curricular que contemple a relao do tratamento a ser dispensado ao conhecimento (desde sua seleo at sua organizao e sistematizao no sistema escolar, associados questo de tempo e espao pedaggicos) com o projeto de escolarizao inerente ao projeto pedaggico da escola, tudo isso sintonizado com uma determinada configurao da normatizao desse projeto de escolarizao na expresso de uma determinada forma de gesto educacional (CASTELLANI FILHO, 1999, p. 155).

81

sistematizadas39.

Dentre

as

no

sistematizadas,

so

identificadas

as

concepes:

Desenvolvimentista (Tani); Construtivista (Freire); Crtico-Emancipatria (Kunz) e uma nova abordagem originria da Cultural, recm-batizada de Plural (Dalio). Para Castellani Filho (1999) essas concepes apontam para organizao pedaggica da educao fsica escolar, porm no a sistematizam. Nas concepes propositivas sistematizadas esto includas concepo da Aptido Fsica (Guedes e Guedes) e a Crtico-Superadora (Coletivo de Autores). Apresentamos, logo abaixo, um esquema representativo da sntese de Castellani Filho (1999) sobre suas elaboraes a respeito das concepes pedaggicas da educao fsica.

Teorias da Educao Fsica

Qto Metodologia de Ensino

no propositivas
abord. Fenomenolgica (Santim / Wagner) abord. Sociolgica (Mauro Betti) abord. Cultural (Jocimar Dalio)

propositivas no sistematizadas

sistematizadas
Aptido Fsica Crtico - Superadora

Concepo Desenvolvimentista (Go Tani) Concepo Construtivista (Joo Freire) Educao Fsica Plural(Jocimar Dalio) Concepo de Aulas Abertas Abertas(Hildebrandt) Concepo Crtico-Emancipatria (Kunz)

Fonte: Castellani Filho (1999, 154).

As distintas formas de classificao e de sistematizao das concepes pedaggicas como mostramos, acima, so recentes; datam de meados da dcada de 1990. Porm, as tentativas de sistematiz-las no Brasil podem ser localizadas logo no incio dos anos 1980. Vamos, a seguir,

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Como foi discutido no captulo anterior, na perspectiva de Vigotski (2000) e Lria (1992), o termo sistematizado, em suas formulaes, refere-se s caractersticas dos conceitos cientficos, ou seja, um conceito para ser cientfico deve estar dentro de uma estrutura de generalidades. Nessa estrutura, o conceito cientfico o resultado das relaes entre outros conceitos, por exemplo, os conceitos gato, cachorro, coelho so subordinados a um conceito mais complexo, ao conceito de animais vertebrados (generalizao mais complexa do que, por exemplo, o conceito de cachorro). Isso quer dizer que o conceito cientfico est dentro de um sistema de conceitos, diferentemente, do conceito espontneo (no seu cotidiano, a criana antes de entrar na escola, no abstrai a ponto de estabelecer essas relaes entre conceitos). Nessa perspectiva, Vigotski afirma que na escola que a criana vai aprender a lidar com o conceito cientfico. Para Saviani (2003o termo sistematizado tambm representativo do conhecimento cientfico. Para ele, o conhecimento cientfico sistematizado e elaborado e o conhecimento cotidiano/espontneo assistemtico. Para Castellani Filho (1999), o termo sistematizado no contexto de uma concepo pedaggica, alm de se referir aos conhecimentos cientficos, tambm engloba o tratamento que deve ser dado a esses conhecimentos, ou seja, relacion-los aos graus de escolaridade ou ciclos de aprendizagens e aos tempos e espaos necessrios para a sua transmisso.

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discuti-las. Sero alvo de nossa exposio, principalmente, as concepes propositivas sistematizadas (aptido fsica e crtico-superadora) e algumas das no sistematizadas que caminham em passos largos para se tornarem sistematizadas (desenvolimentista, interacionista e crtico-emancipatria)40. Alm dessas abordadas por Castellani Filho, iremos tecer consideraes sobre as concepes psicomotora e sade renovada, ambas contempladas na sistematizao de Darido e Rangel (2008). Interessa-nos a discusso sobre a concepo sade renovada porque representa a aptido fsica metamorfoseada, repousa sobre as mesmas bases tericas da aptido fsica, com alguns poucos ajustes terico-metodolgicos. E quanto concepo psicomotora, ser discutida por considerarmos sua influncia substancial, desde a dcada de 1970, nas propostas pedaggicas das escolas de educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental.

2.1 Gnese e desenvolvimento das concepes pedaggicas da educao fsica, ps anos oitenta. No centro do furaco do debate efervescente pela busca de superao do conservadorismo que reinava na educao fsica nas dcadas de 1970 e 1980, Medina (2010)41 lana em 1983, a obra A educao fsica cuida do corpo... e mente. Nesse texto, dialogando com as cincias sociais e humanas, o autor protagoniza de forma bem ousada na poca, o debate contra-hegemnico reclamando da passividade da educao fsica diante de outros movimentos que questionavam a ordem social e poltica. Dizia ele [...] Ela vem cumprindo de maneira mais ou menos eficiente, disciplinada e comportada a funo que foi a ela destinada (MEDINA, 2010, p. 37). Diante desse quadro, Medina (2010) lana algumas questes: a educao fsica precisa questionar criticamente seus valores e ser capaz de justificar-se a si mesma. preciso que seus

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Respeitando os critrios estabelecidos por Castellani Filho (1999), para que uma concepo seja sistematizada, percebe-se, por meio de publicaes recentes dessas trs concepes, que esses critrios esto sendo alcanados. Para a concepo desenvolvimentista, confira em Gallahue (2003); para a interacionista-construtivista, ver Freire e Scaglia (2003) e para a concepo crtico-emancipatria, averiguar Kunz (2005). 41 A obra, lanada em 1983, chega em 2010 em sua 24 edio. Em 2010, Medina a reedita incluindo mais trs captulos a partir da colaborao de trs auto res, so eles: Bracht (A educao fsica e a crise dos anos 1980: Entre a solidez e a liquidez); dos Anjos (Introduo cincia da motricidade humana) e Hngaro (A educao fsica e alternativa de deixar de mentir: O projeto de inteno de ruptura).

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profissionais distingam o educativo do alienante, o fundamental do suprfluo de suas tarefas, e sintetiza: A educao fsica precisa entrar em crise urgentemente. Para ele:

Se na educao comeam a surgir inquietaes com as mazelas de nosso ensino institucionalizado; se na educao aparecem os primeiros movimentos no sentido de repensar toda essa estrutura educacional, gerando evidentemente propostas concretas de mudana, lamentavelmente o mesmo ainda no comeou a ocorrer no mbito especfico da educao fsica, pelo menos de forma significativa. A crise que comea a se instaurar na educao brasileira, fruto das reflexes, do debate, das discordncias, das frustraes, da confrontao ideolgica, dos erros e acertos de suas teorias e prticas, pouco tem afetado a educao fsica, como se ela no fosse em ltima anlise um processo educativo (MEDINA, 2010, p. 37).

Percebe-se que Medina, a partir dessas reflexes, anuncia e constata a realidade social e educacional daquela poca, identificando na educao fsica seu papel na funo de manuteno e reproduo dos determinantes polticos, econmicos e sociais, ao mesmo tempo em que identifica seu potencial de transformao desta mesma realidade. Essa compreenso se expressa em sua tentativa de sistematizar quela poca, 1983, as concepes de educao fsica existentes. A partir de sua leitura de realidade, Medina (2010) identifica trs formas de atuao, trs concepes de educao fsica: 1. a educao fsica convencional que representa uma viso apoiada no senso comum, mecanicista e segue as linhas da pedagogia tradicional (Saviani); 2. a educao fsica modernizadora, que supera o senso comum, avana em relao anterior e acrescenta a dimenso psicolgica ao biolgico, mas ainda se fixa na dimenso individual (no percebe a dependncia da educao com os condicionantes sociais no est preocupada com a transformao da sociedade); e 3. a educao fsica revolucionria que procura interpretar a realidade em sua totalidade, compreende os determinantes e condicionantes sociais e econmicos e capaz de agir sobre eles. interessante, a nosso ver, a conscincia que o autor demonstrava diante do quadro que vivia a sociedade, a educao e a educao fsica daquela poca e como ele a exteriorizava de forma to clara em suas elaboraes, principalmente quando afirmou que as duas primeiras concepes estavam, poca, presentes no contexto das prticas e discusses tericas da educao fsica, como em breve ser demonstrado. E, principalmente, quando anunciou que a terceira concepo, a revolucionria, ainda no existia, que ainda estaria por vir. Disse ele:

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Que um tal projeto (de libertao) s ser possvel, como j foi dito e como me parece, por meio de uma verdadeira revoluo, capaz de mudar as conscincias e buscar subsdios novos para a transformao de nossas aes prticas, que se utilize de uma metodologia transformadora, crtica e combativa. No uma revoluo concebida com base em abstraes, mas na prpria prtica que est situada nossa realidade. do elo entre ao e reflexo que os profissionais vo retirar os elementos que serviro de alavanca para a mudana dessa realidade para uma outra (MEDINA, 2010, p. 84).

Em sntese, as preocupaes de Medina se expressavam em torno de uma crise que se anunciava e de uma perspectiva educacional que ainda estaria para nascer. A superao dessa crise deveria provocar mudanas, tanto na realidade social como no mbito educacional. Para ele, essa superao levar-nos-ia a outro estado de conscincia da realidade, fundada em outra educao fsica. Obras importantes de cunho crtico fortaleceram essa perspectiva de transformao da prxis da educao fsica que ficou conhecida como Movimento Renovador. No mesmo ano que Medina publicara A educao fsica cuida do corpo... e mente, o professor Marinho de Oliveira lanara o livro O que educao fsica. Essas duas obras, na opinio de Dalio (1998) principiaram o debate que inaugurara o movimento renovador da educao fsica no Brasil. No se pode atribuir apenas s discusses e propostas de vis crtico, o desejo da renovao. Havia, ao mesmo tempo, um grupo de professores pesquisadores que tambm estavam preocupados com a construo de propostas alternativas quela poca e que faziam crticas, exclusivamente, ausncia da cincia sobre a interveno pedaggica no mbito da educao fsica. Ou seja, suas crticas se mostraram circunscritas a princpios tericos e pedaggicos, destitudos de suas determinaes poltico-sociais e econmicas. Dessa forma, queriam as mudanas, mas nesse processo no vinculavam o poltico ao pedaggico. Segundo Bracht (1999), esse movimento de crtica de cunho cientificista originara-se um pouco antes da dcada de 1980 e nas dcadas de 1980 e 1990, acompanhou o processo de discusso em busca da reconstruo de uma nova educao fsica. Para Bracht (1999):

Neste ponto aproveito para abordar um outro equvoco recorrente na rea da EF. O de que o predomnio do conhecimento das cincias naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como conhecimento fundamentador da EF, significava a ausncia da reflexo pedaggica. Ao contrrio, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht 1996), at o advento das cincias do esporte nos anos 70, o teorizar no mbito da EF era sobretudo de carter pedaggico, isto , voltado para a interveno educativa 85

sobre o corpo; claro, sustentado fundamentalmente pela biologia. Falava-se na educao integral (o famoso carter biopsicossocial), mas como a educao integral no legitima especificamente a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu especfico, este era entendido na perspectiva de sua contribuio para o desenvolvimento da aptido fsica e esportiva (BRACHT, 1999, p. 77).

Fizeram parte, neste primeiro momento de proposies, em meados dos anos 1970, dois importantes pesquisadores, Matsudo e Le Boulch. O primeiro, representante da concepo aptido fsica hegemnica quela poca , mas que necessitava de ajustes, ou seja, carecia do aprofundamento cientfico para continuar se legitimando frente aos processos de crticas que j vinha recebendo. E, o segundo, Le Boulch, defendia uma proposta de cunho pedaggico, direcionada educao infantil e aos primeiros anos do ensino fundamental. Contrapunha-se aos mtodos tradicionais de ensino, esportivizao e perspectiva de sade vinculada concepo aptido fsica.

2.2 As concepes Aptido Fsica / Sade Renovada

Matsudo, no Centro de Estudos do Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano do Sul (Celafiscs), amplia seu raio de interveno por meio de programas e pesquisas sobre a sade e a atividade fsica envolvendo a populao mais pobre, principalmente, a de So Paulo. Cria o Agita So Paulo42 que expande a discusso e as preocupaes com a sade da populao em geral, fortalecendo a idia da gerao de polticas pblicas para resoluo do problema da sade do cidado brasileiro. Essa percepo sobre a realidade para alm do individual acrescenta novidade forma reducionista de concepo de sade que vinha sendo adotada pela concepo aptido fsica.

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Sobre o Agita So Paulo: A alta prevalncia da inatividade fsica na populao do estado de So Paulo no incio da dcada de 90, particularmente entre grupos de baixo nvel socioeconmico e subnutridos, indicava a necessidade de promoo da atividade fsica. Em 1995, o Centro de Estudos do Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano do Sul (Celafiscs) comeou a considerar como poderia contribuir com a promoo de atividade fsica. O Programa Agita So Paulo foi criado para combater o sedentarismo no Estado de So Paulo promovendo o nvel de atividade fsica e o conhecimento dos benefcios de um estilo de vida ativa. O Agita So Paulo o resultado de um convnio entre a Secretaria de Estado da Sade e o Centro de Estudos do Laboratrio de Aptido Fsica de So Caetano do Sul (Celafiscs), em parcerias que hoje envolvem mais de 200 instituies governamentais, no governamentais e empresas privadas (Portal do Conceito Comunicao, disponvel em: <htt://www.conceito.comunic.com.br/site/noticias_show.php?noticia=289>, acesso em 10 de outubro de 2013).

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Entre essa e outras aes, essa viso de sade renova-se, fortalece-se e desenvolve-se ultrapassando a dcada de 1990, quando se propem novas questes tambm no mbito da educao fsica escolar. Esse novo enfoque em processo de elaborao (GUEDES e GUEDES, 1993) atribui educao fsica o papel de organizar uma sequncia de experincias educacionais que conduzissem os escolares a optar por um estilo de vida ativo quando adulto e, ainda, Preparar os educandos para um estilo de vida permanentemente ativo em que as atividades motoras relacionadas com a sade passam a fazer parte integrante do seu cotidiano ao longo de toda a vida (GUEDES; GUEDES, 1993, p. 6). interessante observar a crtica concepo de aptido fsica das dcadas de 1970 e incio 1980, paralela s discusses dos seus prprios representantes que se propuseram renov-la. Podemos perceb-la, por meio de um exemplo:

Convm lembrar que j houve pocas em que os programas de educao fsica escolar eram vistos com o objetivo de aquisio e manuteno da sade. No entanto, de forma bastante equivocada e deturpada, na medida em que se preocupavam unicamente com a realizao de exerccios fsicos sem nenhuma conseqncia para a formao educacional dos jovens. Dessa forma, sugere-se que a escola de maneira geral, e a disciplina de educao fsica em particular, assumam a incumbncia de desenvolver programas que levem os educandos a perceberem a importncia de se adotar um estilo de vida saudvel, fazendo com que a atividade fsica direcionada promoo da sade torne-se componente habitual no cotidiano das pessoas (GUEDES, 1999, p. 10).

Embora ainda se fixem em uma perspectiva biolgica, inovam o discurso e a prtica a partir da preocupao com os excludos diabticos, idosos, cardiopatas. Alm disso, Guedes e Guedes (apud DARIDO; RANGEL, 2008, p. 12), por exemplo, ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica, nas reas da educao fsica e da sade pblica, levantar alternativas que possam auxiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta de atividade fsica. Acompanhado esse movimento de renovao da concepo aptido fsica, Darido e Rangel (2008) se propuseram a renome-la a partir de uma nova denominao: a Sade Renovada. Essa concepo, fruto do processo de reformulao da perspectiva de sade, reducionista poca, no consubstanciou em seus referenciais um modo de pensar e operar que romperia com o paradigma da aptido fsica. Esse movimento apenas atualizou os princpios e mtodos de interveno luz do desenvolvimento da cincia (cincias biolgicas). Nessa concepo, o
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avano do conhecimento cientfico no mbito das cincias biolgicas se adensou, aprofundou-se na busca de compreenso do homem orgnico, deixando para trs o cerne das discusses pedaggicas e a compreenso do ser humano para alm de seus aspectos fisiolgicos. No se observa em seus referenciais tericos e metodolgicos, pelo menos de forma explcita, fundamentos que discutam como o aluno aprende ou internaliza determinado conhecimento ou, ainda, que modificaes aps o ensino se estabelecem em sua totalidade. A anlise fica restrita avaliao das funes das dimenses biolgicas, ou seja, no se leva conta, por exemplo, quando se discute a obesidade, se h algum outro determinante que no seja a falta de atividade fsica e a inadequada relao entre consumo e gasto calrico do indivduo (aptido fsica) ou da populao brasileira (sade renovada). Ainda sobre essa concepo, que chama a ateno de Dalio (1998) e que caracterizou essa mesma poca, dcada de 1970 at incio dos anos 1980, foi a influncia das perspectivas humanista e comportamental da psicologia na educao fsica. De um lado, a concepo humanista de Carl Rogers (liberdade para aprender), defendendo o no-diretivismo no processo ensino-aprendizagem e, do outro, com um forte vis diretivo, o behaviorismo. Embora o diretivismo seja uma marca das concepes aptido fsica e da sade renovada, no h indcios de apropriaes nem do behaviorismo nem de outras vertentes da psicologia em seus aportes tericos e metodolgicos. Ao mesmo tempo, em suas anlises, no atribuem aos condicionantes sociais e econmicos os problemas que dizem respeito sade e falta de atividade fsica dos educandos e da populao em geral. Por isso, seguindo os postulados de Saviani, considerada uma concepo no crtica. A seguir, veremos como se consolidou a outra concepo no Brasil, a psicomotora, com o protagonismo de Le Boulch.

2.3 A concepo psicomotora O francs Le Boulch mdico, psiclogo e professor de educao fsica , veio ao Brasil pela primeira vez em 1978 difundir uma nova concepo que teve muita aceitao em seu pas, denominada de psicocintica43, hoje, mais conhecida como educao psicomotora e pode ser definida como:
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uma teoria geral do movimento que diz respeito ao enunciado de princpios metodolgicos prprios, servindo de base a uma concepo global da educao (LE BOULCH, 1982, p. 13).

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Uma formao de base indispensvel a toda criana quer seja normal ou com problemas, que responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criana e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por meio do intercmbio com o ambiente humano (LE BOULCH, 1982, p. 13).

A educao psicomotora representa a vertente educacional dentre as reas de atuao do profissional da psicomotricidade44; est direcionada s crianas de zero a 12 anos de idade, porque trata, especificamente, dos conhecimentos e tcnicas direcionados s primeiras fases de desenvolvimento infantil. Embora Le Boulch (1987) dialogue com princpios da psicanlise e da teoria do desenvolvimento walloniana quando fundamenta o processo de desenvolvimento psicomotor da criana, sua base terica sobre a interao entre o desenvolvimento e a aprendizagem e que sustenta sua metodologia no ensino escolar advm, fundamentalmente, da teoria piagetiana. Le Boulch (1982; 1983; 1987) parte da estrutura conceitual de como ocorre o desenvolvimento da inteligncia45 em Piaget, para criar fundamentos terico-metodolgicos que sustentam sua concepo de interveno pedaggica. Uma de suas elaboraes mais importantes, s explicada via Piaget, o seu estudo sobre o desenvolvimento psicomotor46 corpo vivido (de zero a 3 anos); corpo descoberto (de 3 a 6 anos); corpo representado (de 6 a 10 anos) e corpo operatrio (de 12 anos em diante). A partir dessa estrutura, o educador tem uma referncia precisa baseada na idade e na experincia da criana para ministrar prticas corporais tpicas de cada etapa de desenvolvimento. As prticas so direcionadas para o desenvolvimento do esquema corporal, da lateralidade, do ritmo, da coordenao motora entre outros elementos psicomotores. Cada um desses elementos considerado uma estrutura estruturante, ou seja, eles esto constantemente em processo de estruturao que correspondem determinada fase de desenvolvimento psicomotor. Por exemplo, uma criana de 5 anos, por se encontrar ainda vivendo seu egocentrismo (Piaget), situada na fase
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A psicomotricidade surge na Frana e tem trs vertentes de atuao profissional: Terapia, Reeducao e Educao Psicomotora. A gnese de seus fundamentos data de 1870 e seu desenvolvimento transcorre-se durante todo o sculo XX. Tem suas bases na psicologia, psicanlise, antropologia, pedagogia, neurofisiologia. Autores importantes que fizeram parte de sua consolidao: Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Pick, Lapierre, Aucouturie, entre outros. definida como cincia que tem por objeto de estudo o homem, por meio do seu corpo em movimento nas relaes com seu mundo externo e interno (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade) (LE BOULCH, 1982). 45 Os estgios que configuram o desenvolvimento da inteligncia em Piaget so: sensrio-motor (de zero a 2 anos); fase pr-operacional (de 2 a 7 anos); fase das operaes concretas (de 7 a 12 anos) e, por ltimo, fase das operaes formais. Ver mais em Piaget [19-]. 46 Para aprofundamento sobre as fases do desenvolvimento psicomotor, consultar Le Bouch (1982).

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do corpo descoberto (que corresponde fase pr-operacional de Piaget), no tem ainda maturao para identificar as referncias direita ou esquerda no corpo de outra pessoa, porque nessa fase, alm de ela no perceber o ponto de vista do outro (egocentrismo), apoia-se nas referncias do seu prprio corpo, que ainda est em processo de autodescoberta. Dessa forma, para a concepo psicomotora, o desenvolvimento precede aprendizagem; a via da maturao biolgica tem prioridade sobre os aspectos socioculturais. Outro aspecto que fez com que essa concepo se expandisse na dcada de 1970 para outros pases da Europa e para a Amrica Latina, incluindo o Brasil, foi o impacto dos estudos de Le Boulch (1983) sobre as aprendizagens de outras disciplinas escolares. O autor estabeleceu relaes entre o desenvolvimento do esquema corporal e a aprendizagem da escrita, da leitura e da matemtica. Segundo ele, se o corpo da criana est organizado espao-temporalmente, lateralizado e bem coordenado, o aprendizado da escrita ocorrer de forma harmoniosa, pois as estruturas da escrita, da leitura, dos nmeros e suas operaes contemplam referenciais corporais, espaciais e temporais que devem antes ser vivenciados pela criana em suas interaes com o ambiente. Por exemplo, o corpo tem eixos (longitudinal, transversal) que o divide em partes e, por sua vez, relacionam-se com conceitos (embaixo, encima, do lado direito, do lado esquerdo). Em sntese, segundo essa concepo, se a criana conta com um esquema corporal estruturado, o aprendizado da leitura e da escrita ocorrer sem maiores dificuldades. Le Boulch segue uma lei segundo a qual o desenvolvimento precede aprendizagem, ou melhor: para aprender a ler e a escrever, a criana antes, deve desenvolver parte do seu esquema corporal. O corpo e a prtica corporal, nesse enfoque, submetem-se s disciplinas escolares, assumem uma posio instrumental perante a educao. Essa perspectiva incorporada educao fsica gerou um pensamento muito pronunciado nas escolas e que se repete at hoje, qual seja: a educao fsica ajuda no aprendizado de outras disciplinas. Um bom exemplo dessa perspectiva, tendo como contedo da educao fsica um jogo popular muito conhecido, a amarelinha, poderia ser:
Uma noo que muito preocupa os alfabetizadores a lateralidade solicitada em jogos dessa natureza. Assim sendo, no estranha que muitas crianas j tenham adquirido essa noo antes de entrar na escola: em quantos dos seus brinquedos a criana j no exercitou as funes que definem a lateralidade? Se, no entanto, se constatar que a lateralidade no est suficientemente desenvolvida para dar conta das exigncias escolares, pode-se atingi-la recorrendo a jogos como amarelinha (FREIRE, 1989, p. 128).

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A citao acima contempla mltiplas determinaes advindas dos referenciais tericos e metodolgicos da concepo psicomotora e, consequentemente, da teoria que fundamenta essa concepo, a teoria piagetiana. Alm de essa concepo ter influenciado os professores de educao fsica do ensino infantil e fundamental, ela referenciou, em grande medida, as elaboraes que constam em Freire (1989), mais de dez anos aps a vinda de Le Boulch ao Brasil em 197847. De fundo psicologizante, a concepo psicomotora defende a integralidade nas aes das dimenses afetivas, sociais e motoras. Por essa razo, foi facilmente incorporada pelos professores de educao fsica brasileiros, como uma perspectiva de superao da esportivizao sobre as bases da aptido fsica, que se fortalecera durante o regime militar. No Brasil, o Negrine pode ser considerado um expoente dessa concepo. Na dcada de 1980, dois livros tiveram bastante repercusso no mbito acadmico: A Educao Psicomotora: a lateridade e a orientao espacial (1986) e A Coordenao Psicomotora e suas Implicaes (1987). Nessas duas obras, o autor nos traz referenciais terico-metodolgicos consistentes balizados nas elaboraes de Le Boulch no que se refere interveno no contexto escolar. Discute os fundamentos psicomotores coordenao motora, lateralidade, equilbrio, sincinesias, hiperatividade e domnio corporal sob a dimenso neurolgica, psicolgica e pedaggica. Partindo da perspectiva de sistematizao das concepes pedaggicas de Medina (educao fsica convencional, modernizadora e revolucionria) tendo como base o ano em que o autor elaborou suas reflexes 1983 podemos inferir que as concepes aptido fsica e psicomotora representam de alguma forma, respectivamente, as concepes Convencional e Modernizadora. Aps a segunda metade da dcada de oitenta, a concepo psicomotora ir se fortalecer ao lado de outras duas desenvolvimentista e interacionista que guardam em si diferenas tericometodolgicas, mas que tambm apresentam similaridades quanto forma de entender a relao entre a educao e sociedade, ou seja, elas no percebem a dependncia da educao aos condicionantes sociais e econmicos. Suas crticas dentro do movimento renovador se dirigem ao objeto, aos fundamentos e aos mtodos das abordagens hegemnicas poca concepo de sade e esportivizao. Do mesmo modo que a concepo psicomotora, essas outras duas no esto preocupadas com mudanas sociais.
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Sobre a vinda de Le Bouch ao Brasil, em 1978, ver mais em Dalio (1998).

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Sobre bases cientficas, principalmente, da biologia, cinesiologia e psicologia surge a concepo desenvolvimentista e, quase que ao mesmo tempo, sobre os referenciais da psicologia humanista, da psicogentica piagetiana e a partir de alguns princpios da psicomotricidade, surge a concepo interacionista, referenciadas respectivamente em Tani et al (1988) e Freire (1989).

2.4 A concepo desenvolvimentista

As elaboraes da concepo desenvolvimentista tm incio na primeira metade da dcada de 1980, com o retorno do processo de qualificao acadmica do seu mais importante representante no Brasil, Tani, que concluiu sua graduao em 1973 na Universidade de So Paulo (USP). Logo depois, em 1975, viajou a estudos para o Japo. L, fez especializao, mestrado e doutorado, e retornou ao Brasil em 1982 (Dalio, 1998). Nesse mesmo perodo, houve, no entanto, a presena marcante de obras de autores americanos no Brasil, que j traziam a discusso de base da teoria do desenvolvimento motor, antes mesmo da publicao da obra de Tani et al (1988). Como exemplos, podemos citar Flinchum (1981), Harrow (1983) e Gallahue (1982). Tani e seus colaboradores buscaram veementemente defender a perspectiva segundo a qual a educao fsica deveria se tornar cincia, mas para isso seria impretervel focar suas investigaes apenas sobre um nico objeto, qual seja, o movimento humano. Sobre esse objeto, os autores dessa concepo dizem que:

[...] pelo fato de o movimento se caracterizar pelo deslocamento do corpo num determinado padro espacial e temporal, ele um comportamento observvel e mensurvel. Todos os movimentos manifestam certas caractersticas espaciais e temporais observveis, todavia preciso considerar que o comportamento observvel resultado de um processo interno que ocorre no sistema nervoso (TANI et al, 1988, p. 8).

Para Tani et al (1988), o movimento tem sido concebido como subserviente a outros domnios do comportamento humano. Autores que discutem o desenvolvimento humano na dimenso afetivo-social e cognitiva, sempre identificam o movimento como meio para a consolidao do pensamento, da sociabilidade e da afetividade. A partir dessa lgica, questiona: E quanto ao estudo do movimento humano, no como meio, mas como um objeto dotado de um fim em si mesmo que precisa ser investigado, a quem cabe esse papel? E quando investigado,
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para o autor, necessariamente, deveriam se levar em considerao as relaes no hierrquicas entre a cognio, afetividade e o movimento. Diante dessa questo, assim se posicionam:

[...] tem sido nossa preocupao, nesse trabalho, colocar o movimento humano como objeto de estudo e aplicao da educao fsica; logo, o propsito principal no ver como o movimento atua para desenvolver o domnio cognitivo, mas sim identificar o papel do domnio cognitivo no mecanismo de performance motora humana (TANI et al, 1988, p. 99).

Para explicar essas relaes entre a dimenso cognitiva e o movimento humano, Tani visita as teorias de importantes representantes da psicologia cognitiva Bruner, Ausubel e Gagne para entender como ocorre a aprendizagem. E, claro, no poderia ser esquecido o autor que prope a teoria mais expoente do sculo XX sobre o desenvolvimento da inteligncia, Piaget. Sobre Piaget, a opinio dos autores dessa concepo que [...] dentre os que procuram dar uma viso mais dinmica de cognio, Jean Piaget sem dvida, um dos autores mais importantes (TANI et al, 1988, p. 106). A teoria do desenvolvimento da inteligncia de Piaget teve grande influncia na elaborao das teses da teoria do desenvolvimento motor. Na obra base dessa concepo, dois aspectos so fceis de serem observados. O primeiro diz respeito apropriao do entendimento de Piaget sobre a adaptao. Esse conceito se exemplifica quando a criana aprende certo conhecimento ou habilidade (no caso da concepo desenvolvimentista, uma habilidade motora). Ou seja, a criana se adapta realidade por meio do conhecimento dos objetos que compem essa realidade. Nesse sentido, a criana se adapta realidade por meio da inteligncia. Na interao do sujeito com o objeto desconhecido, h uma srie de transformaes que ocorrem na estrutura interna do sujeito, depois que ele passa a conhecer o objeto. Piaget (2007; [19-]) explica esse fenmeno por meio de trs invariantes: a assimilao, a acomodao e a equilibrao. Para o autor, a assimilao ocorre quando, ao se defrontar com um objeto desconhecido, a criana incorpora estmulos novos (caractersticas do novo objeto) em estruturas internas j existentes, os esquemas. Neste momento, o organismo entra em estado de desequilbrio e quase que automaticamente, na tentativa de conhecer o objeto, o organismo retoma o equilbrio. Nesse processo, Piaget (2007; [19-]) diz que ocorrer uma acomodao dessas estruturas internas ou

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os esquemas se modificam ou criam-se novos esquemas para dar conta de conhecer o objeto novo. Os esquemas acomodam-se realidade, modificando-se. Esse balano entre desequilbrio e busca de equilbrio que ocorre entre a assimilao e a acomodao, Piaget (2007; [19-]) denominou de equilibrao. Dessa forma, acontece a adaptao da criana realidade. um processo auto regulvel. Depois que a criana passa a conhecer o objeto, por meio destas operaes mentais, o equilbrio restabelecido. Nesse sentido, as habilidades motoras (correr, saltar, arremessar) em intrnsecas relaes com a cognio incorporam-se ao comportamento da criana quando elas necessitam superar dificuldades impostas pelo ambiente. Assim, as crianas se adaptam aprendendo novas habilidades por meio de acomodaes das estruturas internas j existentes, os esquemas. Essas so teses explicativas para as mudanas de estgios de desenvolvimento motor que ocorrem ao longo da vida da criana. esse o objetivo da teoria do desenvolvimento motor: o estudo das mudanas no comportamento motor do ser humano do nascimento morte (TANI et al, 1988). O segundo aspecto, decorrente do primeiro considerado essencial na teoria do desenvolvimento motor e que foi apropriado da teoria de Piaget diz respeito forma pela qual o autor estabelece os estgios de desenvolvimento cognitivo. Piaget (2007; [19-]) identificou quatro estgios de desenvolvimento da inteligncia: 1. estgio sensrio-motor (de zero a 2 anos); 2. estgio pr-operacional (de 2 a 7 anos); 3. estgio das operaes concretas (de 7 a 12 anos) e 4. estgio das operaes formais (de 12 anos em diante). Essa sequncia cronolgica, aliada s tipicidades de cada fase, foi adaptada ao estudo e elaborao das etapas do desenvolvimento motor. baseada nessa lgica de sequenciamento das etapas do desenvolvimento motor da criana que a concepo desenvolvimentista fundamenta sua interveno na educao fsica escolar. Ou seja, as tarefas devem ser planejadas para cada srie ou ano de escolaridade, de acordo com a tipicidade de cada etapa do desenvolvimento das crianas em cada srie ou ano. Ento, quais so essas etapas e como so caracterizadas? Apresentaremos as fases do desenvolvimento motor em forma de tabela para que possamos visualizar esquematicamente as relaes entre os aspectos da teoria do desenvolvimento motor e a teoria da inteligncia de Piaget. Quadro Sequncia de Desenvolvimento Motor, faixa etria e comentrios para cada fase de desenvolvimento: a coluna da esquerda apresenta a cronologia na qual ocorrem os estgios de desenvolvimento motor; a coluna do meio refere-se aos movimentos caractersticos de cada fase
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do desenvolvimento motor e, por fim, a terceira coluna apresenta algumas relaes entre os aspectos motores, cognitivos e afetivo-sociais (produto das discusses dos captulos 5 e 6 da obra Tani et al (1988).
4 Movimentos Determinados Culturalmente (de 12 anos em diante): O Gesto desportivo
Fonte: Tani et al (1988).

1 Movimentos rudimentares: (at 2 anos)

2 Aquisio dos Movimentos Fundamentais (de 2 a 7 anos)

3 Combinao dos Movimentos Fundamentais (de 7 a 12 anos)

Rastejar Quadrupedar Rolar Andar Arremessar Incio do correr Incio o chutar, etc. Andar Correr Saltar Chutar Quicar Rebater Arremessar Trepar, etc. Andar + correr Andar + quicar Correr + chutar Correr + saltar Saltar + rebater Andar + quicar + arremessar Correr + arremessar Saltar + chutar Correr + receber Correr + saltar + girar + chutar + ... cortada do voleibol = correr + saltar + rebater arremesso no basquetebol = correr + quicar + saltar + arremessar arremesso no handebol = correr + saltar + arremessar cruzamento no futebol =correr + chutar tnis de quadra =correr + rebater

Nesta fase, a criana vive e revive suas experincias sensrio-motoras, fortalecendo sua tonicidade que lhe d, pouco a pouco, segurana para conquistar o espao alm de seu corpo. Inicia-se aqui a aquisio dos movimentos fundamentais e a relao entre o pensamento e o movimento. A criana projeta no movimento o seu pensamento. Ela brinca de faz de conta e tem acesso ao mundo do adulto.

Nesta fase, a criana, que j adquiriu o correr, o saltar, o arremessar e outros movimentos fundamentais, comea a coorden-los complexificando e imprimindo um maior ritmo s suas brincadeiras.

Agora a criana tem condies de fazer movimentos mais especializados. Se ela aprendeu movimentos fundamentais e coordenou-os das formas mais variadas possveis, ela poder escolher e sentir-se vontade diante de qualquer esporte. O comportamento social.

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A produo sobre essa concepo se intensificou e algumas inovaes foram consubstanciadas, principalmente, no que se refere sua interveno no contexto escolar48. Tani et al (1988), ao mesmo tempo em que faziam o contraponto educao fsica hegemnica da poca, propunham uma alternativa para a educao fsica e lutariam pela aceitao de suas idias at os dias atuais. Mas, como j fora antes anunciado, os protagonistas desta concepo no estavam sozinhos na disputa pela manuteno e fortalecimento do objeto de sua concepo. Na segunda metade da dcada de oitenta, alm das concepes desenvolvimentista e psicomotora j consignadas em livros, entram em cena, as elaboraes de Freire consubstanciadas na obra Educao de Corpo Inteiro (1989). A forma e os contedos que caracterizam essa obra, de forte influncia piagetiana, levaram-na a ser identificada como concepo pedaggica interacionista-construtivista (denominao herdada da epistemologia gentica de Piaget). Daremos incio, a seguir, exposio dessa proposta.

2.5 A concepo Interacionista/construtivista

Do mesmo modo que os autores Le Boulch (concepo psicomotora) e Tani (concepo desenvolvimentista), Freire entende que a educao fsica da poca precisa ser superada. Para ele:

[...] apesar de haver um entendimento geral quanto importncia das atividades fsicas na educao das crianas, essa disciplina ainda objeto de um descaso muito grande. Na verdade, a educao fsica que as pessoas do meio educacional e a sociedade em geral conhecem essa que todos cursamos um dia, rgida, militaresca, discriminadora. Quantos dos menos hbeis da classe, colocados margem da Educao Fsica nas escolas no assumiriam postos de direo no sistema contribuindo para perpetuar o menosprezo por essa disciplina? Mesmo reconhecendo ter educao fsica nas escolas, essa que todos conhecemos no serve mais (FREIRE, 2009, p. 194).

Dalio (1998) afirma que a concepo de Freire recebeu influncias da pedagogia humanista no sentido de contrapor-se ao diretivismo no ensino em defesa da no-diretividade e autonomia dos alunos.

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Para o aprofundamento nessas inovaes, recomendamos Gallahue e Donnely (2003). No ser objeto de anlise nesse trabalho, pois nos propusemos a investigar apenas a obra clssica que originou o debate dessa concep o.

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Realmente, pode-se conceber essa influncia na forma pela qual Freire (2009) se posiciona em sua obra quando faz crticas s atitudes autoritrias da escola sobre o corpo das crianas, aprisionando-as nas carteiras e, por diversas vezes, quando prope que a educao precisa educar corporalmente as crianas, ao invs de priorizar as atividades racionais em detrimento da ludicidade, da espontaneidade, da criatividade e da liberdade. Outro dado importante identificado na prpria obra do autor sobre teorias que o influenciaram, diz respeito s ideias de Srgio difundidas no Brasil na segunda metade da dcada de 1980, sobre a cincia da motricidade humana. Sobre essa aproximao, comenta Freire (2009):
[...] um corpo cientfico prprio, de sustentao, est prestes a nascer, enunciado por Manuel Srgio. At agora, a Educao Fsica viveu de emprstimos das outras cincias. Mas como criar tal autonomia cientfica quando os pesquisadores esto sempre a olhar para o objeto errado? Volto a repetir: mesmo sendo-se especialista em mos, conhecendo-lhes os mais ntimos detalhes anatmicos e fisiolgicos, no h garantias de, por essa via, se compreender os atos realizados pelas mos. O objeto de estudo da cincia da motricidade humana (fundamento terico de qualquer educao fsica) estaria mais alm: situar-se-ia na ao em si de pegar, de lanar, de segurar, de bater. Essa ao se a observarmos bem, funde num todo, partes que at ento existiam separadamente. Circunstncia maior da vida, esse fenmeno de fuso evidencia a indissociabilidade entre corpo e mente, corpo e esprito ou, ainda, sujeito e mundo (FREIRE, 2009, p.126).

Freire (2009) destina um capitulo do livro discusso sobre motricidade e, nele, sem dvida, influenciado pelas convices de Srgio, apresenta sua compreenso fenomenolgica de movimento humano que, no seu entendimento, supera a viso fragmentada. Para ele:

O movimento, o simples movimento corporal, aquele que se v nos anos, ainda no revela o homem. O que est faltando numa concepo de Educao Fsica que privilegie, acima de tudo, o humano, ver alm do percebido: enxergar o movimento humano carregado de inteno, de inteligncia, de erotismo (FREIRE, 2009, p. 126).

Essas ideias, visando entender a criana a partir de uma unidade entre o sentir, o agir e o pensar, como constatadas na anlise da obra, ir balizar suas proposies pedaggicas na defesa de uma educao de corpo inteiro. , inclusive, a referncia para a compreenso da frase que virou a marca de suas elaboraes e que busca superar a dicotomia corpo-mente: Sugiro que, a

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cada incio de ano letivo, por ocasio das matrculas, tambm o corpo das crianas seja matriculado (FREIRE, 1989, p. 11). A obra que inaugura a concepo interacionista dividida em doze captulos: 1. Pedagogia do movimento na primeira infncia; 2. Pedagogia do movimento na escola de segunda infncia; 3. Como comear, por onde ir?; 4. A respeito do jogo; 5. Cognio; 6. Motricidade; 7. A questo da competio; 8. Socializao; 9. Afetividade; 10. A relao entre a Educao Fsica e as outras disciplinas; 11. Avaliao em Educao Fsica; 12. Aspectos da legislao brasileira sobre Educao Fsica. A nosso ver, Piaget a chave da explicao da concepo pedaggica interacionista, mesmo que Freire nessa obra tenha dialogado com um extenso referencial terico comportando distintas matrizes filosficas (positivismo Tani, Harrow; fenomenologia Le Boucht, Lapierre, Aucouturier; e materialismo histrico e dialtico Vigotski, Wallon, Fernandes, etc.). O que nos causou surpresa foi a presena de Vigotski em meio a uma enxurrada de supostos piagetianos fundamentando a maior parte das anlises de Freire durante todo o livro. Vigotski citado por Freire (2009), pontualmente, em dois captulos: no capitulo 6, quando se refere cognio, fundamenta-se em Vigotski para justificar sua perspectiva sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e, no captulo 11, quando trata da avaliao. Na poca da publicao do livro Educao de Corpo Inteiro, 1989, j estavam disponibilizadas no Brasil duas importantes obras de Vigotski traduzidas do ingls para o portugus A Formao Social da Mente (2007) e Pensamento e Linguagem (1991)49. Porm, antes, Freire teve acesso a uma publicao da obra Pensamento e Linguagem que fora traduzida do ingls para o portugus de Portugal, em 1979; nica obra de Vigotski utilizada pelo autor. Freire (2009) nos traz em seu referencial terico doze obras de Piaget, consideradas fundamentais para o entendimento da teoria da inteligncia do autor suo. Para fortalecer nossa afirmao acerca da hegemonia de Piaget na estrutura basilar da obra de Freire e a quase inexistncia de Vigotski, identificamos a presena de Le Boulch em Freire (2009). Le Boulch, como j discutimos, foi o principal responsvel pela constituio da abordagem educativa da psicomotricidade, na Frana. No Brasil, representou o autor mais importante na constituio da concepo psicomotora da Educao Fsica. O autor francs, antes de Freire, j fizera essa

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Para compreender mais sobre os problemas de tradues e como as obras de Vigotski entraram no Brasil, ver Prestes (2012). No nosso primeiro captulo h tambm uma breve reflexo sobre esses problemas.

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construo de unidade fenomenolgica entre o pensar, o agir e o sentir a partir das relaes entre a inteligncia (Piaget), o movimento corporal e a afetividade. Dessa forma, torna-se evidente a grande influncia de Le Boulch na constituio da concepo interacionista. S se pode compreender com mais exatido a origem das bases terico-metodolgicas que geraram as proposies de Freire (2009) para a elaborao de sua obra buscando interpretar, por dentro do prprio movimento renovador, as influncias que recebeu de seus antecessores. De fato, quando se analisam em sua obra as concepes de desenvolvimento e aprendizagem da criana, percebe-se que incorpora conceitos tanto da concepo desenvolvimentista como da psicomotora. Freire (2009) dialoga com os dois objetos das concepes anteriores mesmo fazendo crticas forma reducionista pela qual as concepes desenvolvimentista e psicomotora abordam o movimento humano e utilizando-se das expresses habilidades motoras (desenvolvimentista) e desenvolvimento psicomotor, esquema e imagem corporal (concepo psicomotora) em suas explanaes acerca dos pilares da sua teoria, por diversas vezes, como se estivesse retirando da concepo desenvolvimentista e da psicomotora o que bom e extraindo aquilo que no se conforma s suas convices. Por exemplo, quando faz a crtica teoria do desenvolvimento motor (captulo 1), afirma que:

Por diversas vezes, ao longo das pginas desse livro, manifestarei minha discordncia quanto crena de podermos e devermos padronizar os movimentos das crianas. A psicologia infantil e depois a psicomotricidade dedicaram parte de seus trabalhos descrio dos movimentos que as crianas realizam ao longo de seu desenvolvimento, muitas vezes, contudo, desconsiderando aspectos fundamentais desse desenvolvimento, como o cultural e o social. Ou seja, as anlises pautam-se muito mais por aquilo que se supe existir internamente em cada indivduo, do que por aquilo que lhe falta e exterior a ele (FREIRE, 2009, p. 19)

A citao acima comprova a crtica no somente concepo desenvolvimentista, mas tambm concepo psicomotora, a qual foi, como deduzimos, influncia de suas convices. Vejamos agora, a incorporao do termo habilidades motoras, sua incorporao com a filtragem o lado bom:

Em relao ao seu papel pedaggico, a educao fsica deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, e no desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dvida, mas deve estar claro quais sero as consequncias disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. Sem 99

se tornar uma disciplina auxiliar de outras, a atividade da educao fsica precisa garantir que, de fato, as aes fsicas e as noes lgico-matemticas que a criana usar nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar adequadamente. Alm desses aspectos levantados rapidamente e que detalharemos mais adiante as habilidades motoras, desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criana j possui, podero se desenvolver sem a monotonia dos exerccios prescritos por alguns autores (FREIRE, 2009, p. 21).

Percebe-se que mesmo se contrapondo ao reducionismo de como o movimento tratado na concepo desenvolvimentista, Freire (2009) apropria-se desse fundamento

desenvolvimentista adaptando-o ao objeto central de sua concepo, o jogo. Essas relaes entre as habilidades motoras e o jogo se faro presentes em toda a sua obra. E, em relao psicomotricidade, de estranhar sua crtica revelada em sua primeira citao, identificando-a praticamente como uma posio inatista, pois far uso das ideias de Le Boulch em quase em toda a sua obra. Um exemplo dessa apropriao de Le Boulch est presente quando discorre sobre qual a concepo de desenvolvimento infantil em que ele acredita:

De modo geral, pode se dizer que, ao nascer, a criana caracterizada por uma atividade do tipo automtica, reflexa, que lhe permite receber diversos alimentos para sobreviver, alm de formar e desenvolver recursos vitais. Essas primeiras expresses de vida da criana se parecem mais a crises motoras que a movimentos orientados e a essa etapa Le Boulch chama de corpo submisso (LE BOULCH, 1982, p. 42). Passados os primeiros anos de vida, nota-se que os chamados reflexos arcaicos (de sugar e agarrar, por exemplo) comeam a ceder lugar aos movimentos intencionais. Le Boulch chamou esse perodo de etapa do corpo vivido (FREIRE, 2009, p. 29).

A citao acima se refere s etapas do desenvolvimento psicomotor que, como j fora discutido na concepo psicomotora, representa o produto da adaptao dos estgios de desenvolvimento da inteligncia de Piaget para a dimenso corporal (psicomotora). H uma justificativa plausvel pelas incorporaes de conceitos advindos das duas concepes anteriores, h nelas fundamentos consistentes piagetianos que sustentam suas teses. Por isso, deduzimos que essas duas concepes tenham sido consideradas relevantes para Freire. A seguir, faremos a exposio sobre as proposies terico-metodolgicas de Freire sobre a educao fsica escolar, mais especificamente, no que se refere forma pela qual o autor aborda o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Dentro dessa exposio, interessa-nos os fundamentos apropriados por ele de Vigotski.
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No capitulo 1, o autor apresenta as bases para a compreenso do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana de primeira infncia (maternal e pr-escola). O autor faz sua exposio sobre o desenvolvimento da criana desde a fase intrauterina at o incio da idade escolar (6, 7 anos de idade). Para isso, Freire (2009) dialoga inicialmente com dois autores bastante expressivos da psicomotricidade relacional (Lapierre e Aucouturier), simplesmente, para se referir ao estado de satisfao automtica da criana caracterizado pela sua vida intrauterina. O autor faz uso dessa explicao para nos mostrar como o nascimento se apresenta no momento fundamental de adaptao do ser sua nova situao. O recm-nascido sai de um estado de plenitude acolhedor e dever conformar-se com um mundo adverso, perturbador. Freire (2009) recorre s caractersticas da passagem da fase intrauterina para o nascimento, como um momento fundamental da adaptao do ser ao mundo, ou seja, ao sair do espao acolhedor, no qual todas as necessidades so atendidas automaticamente, onde reina a paz e o conforto, a criana ter que adaptar-se. A criana inicia, ento, sua relao com o mundo, inicialmente por meio de reaes reflexas e, em poucos meses, amplia seu repertrio de movimentos voluntrios. Pouco a pouco, os esquemas motores bsicos estaro formados (rastejar, andar, girar, saltar, correr, ouvir, cheirar, ver) e a criana, por volta de um ano e meio a dois anos, conquistar a capacidade de representar o mundo dos objetos em sua mente e, ao mesmo tempo, iniciar-se- a linguagem. Ao tomar contato com a linguagem e o smbolo, a criana humaniza-se, o que a diferencia dos animais (FREIRE, 2009). At esse percurso alcanado pela criana, Freire (2009) se pronuncia da seguinte forma:

[...] os recursos utilizados so, at onde sabemos, exclusivamente sensriomotores (o que inclui sentimentos, emoes, relaes etc.), o que quer que eu faa da para frente em qualquer idade, desde que seja um ato motor, no passar de adaptao de um esquema motor j construdo de antemo. Poderemos ir mais longe e afirmar que, mesmo a atividade mental que sucede ter como fonte primria essa rica atividade latente do lactante (FREIRE, 2009, p. 25).

A citao, acima, didaticamente uma aproximao com as invariantes assimilao, acomodao e equilibrao que explicam o processo de adaptao da criana realidade, ou seja, configuram as bases tericas que fundamentam como ocorre a aprendizagem de uma habilidade ou conhecimento, de qualquer outra natureza na teoria de Piaget. Explicamos essas relaes na exposio da concepo desenvolvimentista. Mesmo assim, interessante capturarmos em Freire (2009) um exemplo de como ele percebe esse processo:
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Se tivermos o cuidado de observar com ateno uma criana muito pequena em seus intentos para pegar objetos ao seu redor, haver uma sucesso de fracassos at que ela obtenha um bom resultado. Por que isso ocorre? Acontece que o esquema que permite manipular um objeto no serve de imediato para a manipulao de outro. Cada coisa a ser pega exige uma atividade motora particular. Cada assimilao exige uma acomodao. Podemos verificar, na criana, que seu impulso mais imediato aplicar ao objeto novo o esquema que j utilizou em outros. Fracassando uma vez, ela tende a continuar tentando, passando, pouco a pouco, a considerar as caractersticas do novo objeto, at que o esquema inicial possa ser modificado, adaptando-se nova situao (FREIRE, 2009, p. 26).

Na citao, acima, Freire nos demonstra a forma pela qual Piaget explica como ocorre a aprendizagem. No exemplo, Freire nos mostra que h previamente, no organismo da criana, esquemas sensrio-motores que sero a base para sustentar novas aprendizagens, ou seja, quando a criana tem acesso ao novo, ela usar os esquemas velhos que j se encontram n o seu interior para assimilar estmulos novos provenientes da nova habilidade, e, ao fracassar vrias vezes ela estar imprimindo modificaes nos esquemas iniciais. Essa modificao sofrida pelo esquema inicial para conformar-se ao novo chamada de acomodao. Esse processo que gera um desequilbrio que tende ao [19-] de equilibrao. Ainda no captulo 1, Freire (2009) dialoga com os fundamentos tericos da psicomotricidade, expe as etapas do desenvolvimento psicomotor constitudas por Le Boulch (corpo submisso e corpo vivido ocorrem entre zero a 3 anos de idade), bem como explicita como se d o desenvolvimento da inteligncia da criana pr-escolar na perspectiva de Piaget (fase pr-operacional crianas de 2 a 7 anos). Nessa exposio, Freire (2009), destaca os temas simbolismo, jogo de fantasia, o egocentrismo e o jogo de construo, segundo o autor, considerada fase de preparao da criana para entrar no ensino fundamental. No final do captulo 1, Freire (2009) nos prepara para o segundo captulo, denominado de Pedagogia do Movimento na Escola de Segunda Infncia (7 a 12 anos). Freire (2009), estabelecendo relaes com a escola, discorre sobre a transio da primeira para a segunda infncia da seguinte forma:

Quando chegarem ao ensino fundamental se exigir das crianas desempenho intelectual, principalmente quanto leitura, escrita e ao clculo. Para responder a essa exigncia, no entanto, tero que ter atingido um nvel de desenvolvimento social e cognitivo suficiente para interagir com a linguagem escrita e falada, o 102

que depende de noes que provm de complexas construes internas de cada criana, nas suas relaes com o objeto e com as outras pessoas (FREIRE, 2009, p. 66).

A reflexo de Freire (2009) sobre a escola , ao mesmo tempo, uma exposio de um dos fundamentos marcantes da teoria piagetiana, que supervaloriza a maturao do indivduo (o desenvolvimento prvio, como j comentamos antes) e secundariza as aprendizagens na relao entre desenvolvimento e aprendizagem. Ou seja, a criana necessita ter atingido um nvel de desenvolvimento social e cognitivo antes de ter acesso escrita e leitura. Essa afirmao remete-nos a uma questo importante: E no caso de uma criana de oito anos que ainda no tenha atingido tais pr-requisitos (social e cognitivo), ela no poder entrar na escola? No segundo captulo, Freire (2009) far duras crticas escola, voltando s suas teses que defendera no incio do livro, a oposio perspectiva de a escola aprisionar os corpos atrs das carteiras, no ato de ensinar. Freire (2009) estabelece uma oposio entre o mundo das representaes simblicas, que pertence escola, e o mundo concreto no qual habita a criana para justificar que a escola no tem se utilizado de metodologias que levem a criana ao mundo da atividade simblica, passando antes pelo mundo concreto por intermdio da ao corporal. O autor, a nosso ver, comete uma fragmentao corpo e mente qual ele prprio contrrio, quando afirma:

Por um lado temos a atividade simblica, isto , as representaes mentais (a atividade mais solicitada pela escola). Por outro, temos o mundo concreto, real, com o qual se relaciona o sujeito. Ligando-os, est a atividade corporal. No se passa do mundo concreto representao mental seno por intermdio da ao corporal. A criana transforma em smbolos aquilo que pode experienciar corporalmente: o que ela v, cheira, pega, chuta, aquilo de que corre e assim por diante (FREIRE, 2009, p. 75).

Com essa citao, a fragmentao (pensamento e ao) se apresenta por duas vezes: na primeira, est explcita na prpria afirmao, quando o autor diz que h essa separao entre atividade simblica (escola) e mundo concreto (real). Como se na escola no existisse o mundo concreto e as relaes da criana com seu mundo real, fora da escola, fosse destituda de representaes mentais (atividade simblica). Na segunda, quando o autor afirma que os conceitos cientficos devem ter, necessariamente, o seu percurso de desenvolvimento iniciando pelo concreto e ascendendo ao abstrato, de forma unilateral. Essa tese proposta por Freire (2009)
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representa a forma pela qual a criana, em grande medida, consolida o conhecimento espontneo, ou seja, o conhecimento no escolar, quando as crianas aprendem a partir do seu contato direto com a cultura, sem a mediao da escola. Para Vigotski (2000), antes de entrar na escola, a criana tem acesso aos significados das coisas a partir de seu contato direto com os objetos concretos, percorre o caminho da experincia e do contato com o objeto para a apreenso do seu significado. O aprendizado ocorre por tentativas e erros, de uma forma assistemtica. Vigotski denominou esses conceitos de conceitos cotidianos. Os aprendizados da escrita, da leitura e da matemtica imprimem o desenvolvimento de funes psicolgicas que ainda no fecharam seus ciclos de desenvolvimento como o caso da ateno e da memria voluntrias. Afinal, para aprender uma matria ou conhecimento que, primeira vista, no muito interessante para a criana, imprescindvel dedicar-se certo tempo de sua vida focada, concentrada nesse aprendizado. A ateno voluntria cumpre essa tarefa, por isso a criana impulsionada pela instruo a se desenvolver. Na escola, o processo de abstrao essencial para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 2000). Neste caso, permanecer determinado tempo sentado numa cadeira uma condio para o aprendizado da totalidade das disciplinas curriculares. Quando a criana fica muito tempo sentada atrs da carteira aprendendo a ler e a escrever, isso no quer dizer que apenas sua cabea foi matriculada na escola e o corpo ficou do lado de fora (outra dicotomia mente e corpo), ou que o mundo concreto se manifesta apenas quando a criana est brincando e essa ao destituda de atividade simblica. Freire desenvolve em seu captulo 4 a concepo de jogo na teoria de Piaget [19-] para fortalecer sua interpretao, anlise e proposta de intervenes a partir dos jogos. Freire (2009) expe as trs etapas do jogo (jogo de exerccio de zero a 2 anos; jogo simblico de 2 a 7 anos e o jogo de regras de 7 a 12 anos). Essa uma perspectiva que fortalece a tese piagetiana segundo a qual o percurso do desenvolvimento humano segue do individual para o social. Para ele, a criana, ao nascer, ainda no tem maturidade para estabelecer interaes cooperativas com o meio, constri nas relaes com os objetos uma rede de esquemas sensrio-motores que sero a base de todas as aprendizagens mais complexas provenientes das idades subsequentes (jogo de exerccio).

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Tendo como base os esquemas sensrio-motores, a criana ir construir esquemas mais complexos por meio de constantes processos de assimilaes e acomodaes. A linguagem que surge na transio entre o perodo sensrio-motor (zero a 2 anos) e a fase pr-operatria (2 a 7 anos) complexifica-se para exteriorizar pela oralidade o pensamento egocntrico (jogo de fantasia ou simblico). Para Piaget [19-], a criana s conseguir estabelecer relaes sociais nas quais o ponto de vista do outro seja considerado depois que a fase pr-operatria seja superada, ou seja, depois que certas funes psicolgicas estejam amadurecidas50 (isso possvel no jogo de regras, depois dos 6, 7 anos de idade). Para Vigotski (2000), essa relao est invertida. Vigotski entende as interaes sociais como gnese do desenvolvimento humano. Diferentemente de Piaget, Vigotski v nas interaes sociais a nica possibilidade de desenvolvimento das condutas culturais. Nesse caso, Vigotski discorda da tese segundo a qual para que ocorra aprendizagem, as funes psicolgicas responsveis por essa determinada aprendizagem devam estar amadurecidas. Na viso de Freire (2009), quando cita Piaget, os jogos de regras s podero acontecer depois dos 6 ou7 anos, no ocorrem antes disso porque entre 2 e 7 anos, a criana vive um momento egocntrico, no conseguindo ainda operar com algumas funes psicolgicas que lhe garantam participar de atividades cooperativas, a ponto de conseguir, por exemplo, perceber o ponto de vista dos outros (ainda no tem amadurecidas a capacidade de conservao e de reciprocidade). Percebe-se, neste caso, em Piaget, que o desenvolvimento deve anteceder aprendizagem. Assim, mostramos as distintas formas dos autores conceberem o processo de aprendizagem e desenvolvimento. De um lado Piaget, com a proposio de que aprender adaptar-se realidade, a partir de um processo que envolve modificaes nos esquemas ou criaes de novos (motores, cognitivos, sociais e afetivos). O processo que ocorre entre assimilao e acomodao garante a constituio de novos esquemas (construo do conhecimento).

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Para Piaget, essas funes so reversibilidade, conservao, seriao, classificao entre outras. No ser relevante para esse estudo a compreenso dos seus significados. Porm, se quiser ter acesso aos seus significados, ver em Piaget [19-]. Nossa inteno foi de apenas demonstrar que, para Piaget, h a prioridade do processo de desenvolvimento sobre a aprendizagem. Ou seja, para ocorrer determinada aprendizagem, as funes psicolgicas para essa determinada aprendizagem devem estar amadurecidas. J para Vigotski, essa relao se faz de forma oposta, ou seja, a aprendizagem que provoca o amadurecimento dessas funes, logo o aprendizado precede ao desenvolvimento.

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De outro lado, em Vigotski, a criana aprende por meio de um processo de colaborao de pessoas mais experientes, no qual no se exige da criana que as funes psicolgicas para esse determinado processo de internalizao estejam amadurecidas. Ou seja, a criana se envolve em uma situao na qual s conseguir realizar determinada tarefa com a colaborao de pessoas mais experientes. Vigotski (2000) denominou esse processo de zona de desenvolvimento imediato. essa interveno da cultura sobre a criana que provoca o desenvolvimento das funes psicolgicas responsveis pela aprendizagem. Desta forma, a aprendizagem antecede o desenvolvimento. Sobre o problema da cooperao discutida acima, em Vigotski, para que ela acontea, no necessrio que antes certas funes estejam amadurecidas. No captulo 6, Freire (2009) destina sua exposio exclusivamente ao tema cognio. O autor recupera as discusses de captulos anteriores que envolviam a relao dos fundamentos piagetianos com a prtica corporal e expe sua compreenso das relaes entre o concreto, a abstrao e o corpo. Diz:

A funo desse saber-fazer corporal no apenas servir de suporte para a formao do pensamento lgico; mais que isso, serve para garantir as adaptaes no plano das aes prticas. Porm, aquilo que est na base das coordenaes motoras abstrado, podendo vir a transformar-se, no plano da mente, em pensamentos (FREIRE, 2009, 116).

Nessa afirmao, Freire (2009), estabelece a relao entre a adaptao e aprendizagem (garantir as adaptaes no plano das aes prticas), ou seja, se posiciona quanto apropriao da adeso do modelo piagetiano para explicar o processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, defende a tese segundo a qual as aprendizagens escolares devem seguir a via do desenvolvimento do concreto ao abstrato. Concepo muito semelhante proposta psicomotora a qual defende que as vivncias concretas do espao, do tempo, do ritmo corporal, da lateralidade so a base para as aprendizagens que envolvem as abstraes (escrita, leitura). Ou seja, fortalece a tese, de fundo piagetiano, do apriorismo do desenvolvimento em relao ao aprendizado, como j demonstramos anteriormente. Nesse mesmo captulo, o autor aps ter demonstrado, acima, a importncia do caminho que a escola deve optar no ato de ensinar, a via do mundo concreto ao abstrato, introduz fundamentos de Vigotski para externalizar suas convices sobre a escolha de atividades (jogos) para as crianas. Diz Freire (2009) que as atividades no podem ser escolhidas aleatoriamente.
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Que no momento do planejamento dessas atividades, no se deve apenas pensar em divertir as crianas. Defende a ideia de o professor, ao planejar as atividades, ser capaz de entender seus efeitos sobre o desenvolvimento do aluno. E, a partir dessa reflexo, faz referncia Vigotski, da seguinte forma:

Sou tentado a tomar uma posio semelhante de Vygotsky em relao aprendizagem (neste caso, a escolar), quer seja quanto ao contedo sistemtico desenvolvido em sala de aula, quer seja quanto s habilidades motoras, artsticas etc., que, no fim, no esto dissociadas, mas tratam de componentes interrelacionados do ser. Nos textos de Vygotsky, o desenvolvimento revelado no como uma produo dependente de recursos internos, biolgicos do indivduo, mas como resultado das relaes que ele estabelece com o meio. Para esse autor a aprendizagem um fator de desenvolvimento (FREIRE, 2009, p. 123-124).

O contedo dessa referncia a Vigotski, dizendo que concorda com o autor no que se refere relao entre desenvolvimento e aprendizagem (aprendizagem um fator de desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem precede ao desenvolvimento) um contraponto s posies que vinha tomando em captulos anteriores, como j demonstramos, quando advogava a tese segundo a qual para aprender seria necessrio que o organismo estivesse maduro para interiorizar novas habilidades. O autor continua seu raciocnio em direo afirmao dessa contradio posta em suas elaboraes tericas:

O que possivelmente se depreende de mais importante na teoria do pensador sovitico para aplicaes pedaggicas o conceito apresentado por ele de zona de desenvolvimento proximal, que seria a prxima zona de desenvolvimento que a criana vai atingir, cabendo ao professor facilitar o acesso da criana a essa zona (FREIRE, 2009, p. 124).

E continua a discusso se apropriando de uma frase do prprio Vigotski a respeito da zona de desenvolvimento proximal:

Nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda de outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do aquilo que consegue fazer sozinha (VIGOTSKI apud FREIRE, 2009, p. 124).

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O autor traz para seu arcabouo terico-metodolgico o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Essa proposio de Vigotski sobre a zona de desenvolvimento imediato (proximal) no se limita compreenso da existncia de uma zona na qual a aprendizagem deva ocorrer com a colaborao de pessoas mais experientes. Essa descoberta de Vigotski resultado de uma srie de relaes entre outros conceitos, por exemplo: os conceitos cientficos, a internalizao e a mediao (uso de signos e instrumentos), a linguagem, etc., como j discutimos no captulo 1. O conceito de zona de desenvolvimento imediato demonstra postura antagnica de Vigotski s teorias que concebem a aprendizagem limitada e dependente dos aspectos biolgicos, secundarizando o desenvolvimento cultural do indivduo. Essa apropriao entra em choque com a proposio de Piaget defendida por Freire (2009) a respeito de como ocorre a aprendizagem por meio das categorias assimilao, acomodao, equilibrao e construo de esquemas, como j demonstramos. E Freire (2009) continua seu dilogo com Vigotski:

Isso muito prximo daquilo que vemos acontecer fora da escola, entre as crianas de um grupo, apesar de que pode gerar alguma confuso: se no for bem entendido, pode levar a algum a achar que o que a criana aprende sozinha no tem valor, o que no verdade. O problema que Vygotsky se referia a indicadores do desenvolvimento, e no ao processo de desenvolvimento (FREIRE, 2009, p. 124).

O termo sozinha na citao interpretado por Freire como se Vigotski estivesse se referindo a duas formas de aprender, uma sozinha e a outra em colaborao. No essa a distino realizada por Vigotski. Na citao, sozinha se refere a algo que a criana j internalizou, j aprendeu, por isso ela capaz de fazer sozinha. Ento, no significa, segundo a interpretao de Freire, algo que a criana esteja aprendendo sozinha. Ser capaz de fazer sozinha (frase de Vigotski) diferente de aprender sozinha (frase de Freire). Outra razo que comprova essa tese a interpretao a partir da teoria de Vigotski (2001), quando se observa uma criana tentando aprender uma tarefa sem a presena concreta de outra pessoa ajudando-a. Vigotski (2000) afirma que, quando um professor passa uma tarefa para casa (resoluo de um problema) de um assunto abordado em aula que a criana ainda no aprendeu, possvel, que em casa, sem a presena do professor, da me e do pai, que ela venha a realizar o
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que ainda no o fazia em sala de aula. A mediao explica a tese segundo a qual no momento de uma aprendizagem uma criana nunca estar sozinha. Quando a criana abre o caderno sobre a mesa e inicia a resoluo do problema, ela ainda estar executando a tarefa mediada pelos conhecimentos que foram transmitidos pelo professor. Nesse momento, a criana trabalha acima de suas possibilidades, entre os limites inferiores do desenvolvimento (nvel de desenvolvimento atual) e os superiores (zona de desenvolvimento proximal). Os conhecimentos que medeiam sua relao com os novos conhecimentos que necessitam ser aprendidos so resultados da produo cultural da humanidade, produto histrico dos homens, a objetivao humana. Dessa forma, o termo colaborao para Vigotski no se reduz presena do outro numa relao interpessoal. Neste caso, em casa, ela no estar sozinha. A linguagem (fala) do professor em sala de aula que expressava os conceitos (generalizaes) representava a mediao entre a criana e o conhecimento. Em casa, quando a criana abre o caderno para realizar a tarefa, sua relao com o conhecimento ainda no internalizado continua mediada por conceitos (generalizaes) que j foram internalizados e pela sua prpria linguagem que tem a funo de conduzir seu pensamento rumo internalizao dos novos conceitos. Essa linguagem (fala consigo mesma), sobre os conceitos (generalizaes) tentando entend-los representa o percurso da internalizao (de fora para dentro) que ir fazer parte do pensamento da criana quando ela terminar o processo de aprendizagem. Essa demonstrao representa a imbricada relao entre conceitos distintos, mas que ao mesmo tempo, complementam-se para explicar a zona de desenvolvimento imediato (proximal). Pelo que vimos, ela no uma categoria independente. Sem o tratamento histrico e dialtico do conhecimento, bem como a compreenso das relaes entre os processos de internalizao, os conceitos, a mediao, e as particularidades da linguagem no se pode entender o que vem a ser zona de desenvolvimento imediato (proximal). Dessa forma, apenas o fato de cit-la fora de seu contexto amplo como dissemos anteriormente no garante uma apropriao do autor sovitico de forma consistente. Podemos dizer, por isso, que essa maneira de apropriao indevida. Depois de seu comentrio sobre a zona de desenvolvimento imediato (proximal), Freire volta a citar Vigotski: Aprender, para Vigotski, um aspecto necessrio do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VIGOTSKI apud FREIRE, 2009, p.124).
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E continua seu dilogo com Vigotski, visando interpretar a citao que extraiu do texto do autor sovitico:
Da sua preocupao em que a criana receba na escola pistas ou indcios de soluo para os problemas. Para esse autor, as questes colocadas no ensino no poderiam constituir um mistrio total para as crianas, mas serem apenas parcialmente desconhecidas, pois, dessa maneira, se poderia garantir o aprendizado, fonte do desenvolvimento (FREIRE, 2009, p. 124).

A reflexo, acima, sobre a zona de desenvolvimento imediato, um dos conceitos mais importantes da teoria histrico-cultural, ficou descontextualizada, isolada, destituda de mediaes necessrias com outros conceitos da teoria histrico-cultural (internalizao, mediao etc.) para sua verdadeira compreenso, assim como j foi demonstrado anteriormente. E, por fim, fechando esse captulo, Freire (2009), conclui:

Dois autores de vulto foram aqui mencionados. De um lado Piaget, possivelmente o mais importante estudioso do desenvolvimento cognitivo da criana na histria da cincia contempornea. De outro Vigotski, precocemente desaparecido, mas anunciando uma obra significativa na rea dos estudos lingusticos e do desenvolvimento. A obra do autor russo mostra um pesquisador bastante preocupado com as questes educacionais, ao passo que, em Piaget, raramente se nota tal preocupao. O lamentvel em tudo isso apenas o fato de que ambos so praticamente ignorados pela pedagogia moderna, mesmo que tenham seus nomes citados com frequncia (p. 124).

Sobre a citao acima, em relao a Vigotski, de fato, em 1989, ano em que Freire publica Educao de Corpo Inteiro, s havia duas obras de Vigotski publicadas no Brasil: Pensamento e Linguagem e Formao Social da Mente. No houve tempo suficiente para sua divulgao de forma densa entre os educadores brasileiros, principalmente, no mbito da educao fsica. Porm, quanto a Piaget, no podemos dizer o mesmo, pelo menos no contexto da educao fsica. Como j demonstramos, o debate sobre Piaget vinculado educao fsica entra no Brasil em meados da dcada de 1970 por meio de Le Boulch ao expor a psicomtricidade e, na dcada de 1980, pelas concepes desenvolvimentista e interacionista. At o final da dcada de 1980 e, estamos comprovando com dados extrados das trs concepes estudadas at agora, constata-se a hegemonia de Piaget nas concepes pedaggicas da educao fsica e a quase inexistncia de Vigotski.
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Prosseguindo na exposio sobre a concepo interacionista, encontramos outras evidncias de apropriaes de Vigotski no captulo que trata sobre a avaliao em educao fsica (captulo11). Freire (2009) faz uma exposio sobre distintas formas de avaliao nas aulas de educao fsica apresentando vrias abordagens, desde as formas que se limitam aos instrumentos de medida quantitativa (que reduzem a avaliao ao ato motor) s que se valem de medida qualitativa (que priorizam os aspectos sociais). Faz crticas a esses modelos e prope uma forma qualitativa observando o nvel de dificuldade e motivao dos alunos nas atividades e, para fortalecer essa tese, faz uso mais uma vez do conceito vigotskiano de zona de desenvolvimento proximal:

Costumo dizer aos meus alunos que h uma regra prtica para avaliar tanto a proposta do professor, como a realizao do aluno; se a atividade sugerida mostrar-se, para a maioria do grupo, muito fcil, no boa, pois est aqum do desenvolvimento da criana, no havendo o que aprender, nem promoo do desenvolvimento. Se a atividade for para esse mesmo grupo, muito difcil, de forma que, mesmo tentando algumas vezes, a maioria no consegue realiz-la, tambm no boa, pois est alm das possibilidades do grupo. Nesse caso, o nvel de desenvolvimento atual no suficiente para dar conta dos problemas prprios daquela ao. Num terceiro caso, se uma vez proposta a atividade, esta mostrar-se, para a maioria das crianas, vivel, apesar de apresentar algumas dificuldades iniciais, ento, sem dvida, adequada para o grupo. O fato de ter dificuldades, de modo que haja, desde o incio, fracassos e xitos parciais, significa que h elementos na atividade um pouco alm do desenvolvimento atual. Tais fatores constituem momentos de desequilbrios momentneos, que tero, como decorrncia, reequilbrios para patamares superiores de conhecimento e desenvolvimento. Ou seja, o aluno puxado para a zona de desenvolvimento proximal, conforme a descrio de Vygotsky (FREIRE, 2009, p. 182).

Freire consegue dizer a seus alunos, por meio de um vocabulrio bem acessvel, o que seria o mais sensato fazer para avaliar um grupo heterogneo em aulas de educao fsica. Para isso, utiliza-se do conceito de zona de desenvolvimento proximal para fundamentar suas proposies. J discutimos essa apropriao, e chegamos concluso que Freire (2009) teria feito uma apropriao deste conceito de forma superficial e descontextualizada, no o relacionando com os outros conceitos que determinam sua existncia na teoria de Vigotski (mediao, internalizao, conceitos cientficos) e entrou em contradio quando fez uma superposio de duas formas distintas que explicam como uma criana aprende, como j foi demonstrado sobre as teorias de Piaget e Vigotski.
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Retoma a discusso que envolve o tema Educao de Corpo Inteiro na escola a partir da publicao de Freire e Scglia (2003). Nessa publicao, os autores, ao que nos parece, aprofundaram os supostos terico-metodolgicos que constam no livro Educao de Corpo Inteiro, trazendo a teoria da complexidade (Edgar Moran) para sua proposta. A partir da, investem na sistematizao da proposta no contexto escolar. A organizao curricular e a seleo de contedos nesse novo livro so pormenorizadas. O jogo, como contedo principal da educao fsica, j era central nas discusses da publicao de 1989, e agora, em Freire e Scglia (2003), est mais determinado, mais elaborado. O jogo se torna o eixo da sistematizao dos contedos nos diferentes anos de escolaridade. Os contedos esporte, dana, lutas, etc., no mtodo dos autores, submetem-se ao jogo. Dessa forma, alm dos contedos tradicionais, qualquer outro contedo na escola dever ser jogado, ou seja, trabalhado em forma de jogo. Nessa estrutura curricular, Piaget hegemoniza as bases de sua sustentao terica e os conceitos da teoria do desenvolvimento motor (movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos) integram-se sua seleo de contedos. Vigotski, nessa nova obra, cumpre a mesma funo que o fizera ser apropriado por Freire em 1989, qual seja, identificar a importncia de se elaborar e avaliar jogos que estejam nas intermediaes da zona de desenvolvimento proximal. Freire e Scglia (2003) no constam como objeto dentro do problema que nos propusemos a investigar, por isso, no ter uma discusso pormenorizada neste trabalho. Porm, quisemos expor um pouco das convices do autor, referindo-nos a mais de uma dcada depois, que no mudaram, mas sim, aprofundaram-se, principalmente, no que se refere a sua orientao tericometodolgica em dialogar com autores com distintas concepes de homem e mundo (positivistas, fenomenlogos, marxistas e mais recentemente, com ps-modernos). As concepes discutidas at agora aptido fsica e sade renovada, psicomotora, interacionista-construtivista guardam diferenas significativas quanto aos objetos de suas anlises e intervenes no mbito escolar a sade e a atividade fsica (objeto das concepes aptido fsica e sade renovada); a constituio do esquema corporal (objeto da concepo psicomotora); o movimento humano (objeto da concepo desenvolvimentista) e o jogo ou a cultura infantil (objeto da concepo interacionista). Porm, h entre elas uma determinao em comum, que, se analisadas luz dos supostos de Saviani, so consideradas concepes no crticas, pois no percebem as determinaes sociais, econmicas e polticas na relao entre educao e sociedade. Foi o que se constatou ao analisarmos as obras clssicas dessas quatro
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concepes. Seus referenciais tericos e metodolgicos esto restritos a explicar o funcionamento do homem a partir de sua interao com o ambiente, mas no o fazem luz de um estudo histrico e no apontam em suas elaboraes, as determinaes econmicas, sociais e polticas para a explicao desta interao entre homem e ambiente e entre educao e sociedade. Dentro desse enfoque, podemos dizer que tanto os supostos tericos como os aspectos didtico-metodolgicos de determinada concepo pedaggica podem estar a servio ou no de uma ideologia hegemnica que perpassa as relaes de produo da sociedade capitalista. Fortalecendo essa constatao, Bracht (1999), baseando-se em Saviani, traz uma distino entre as propostas que fazem a crtica ao modelo societal capitalista e as que no o fazem, as no crticas. Dentre as concepes pedaggicas, objeto deste estudo, Bracht (1999) identifica como no crticas, as seguintes concepes: aptido fsica, psicomotora, desenvolvimentista e construtivista. J as concepes crtico-superadora e crtico-emancipatria so, segundo o autor, progressistas, e situam-se dentro de uma perspectiva de crtica s reprodues de princpios e valores dominantes da sociedade capitalista:

[...] ambas as propostas sugerem procedimentos didtico-pedaggicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento crtico a seu respeito, desvelando suas vinculaes com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as competncias para tal: a lgica dialtica para a crtico-superadora, e o agir comunicativo para a crticoemancipatria. Assim, conscientes ou dotados de conscincia crtica, os sujeitos podero agir autnoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e tambm agir de forma transformadora como cidados polticos (BRACHT, 1999, p. 81).

At o final da dcada de 1980, ainda no estavam publicadas as primeiras obras que representavam as concepes crtico-superadora e a crtico-emancipatria. No entanto, o debate, a produo de textos, os artigos e os livros que perseguiam as mudanas sociais e pedaggicas na educao fsica davam sinais de fortalecimento. Como um bom exemplo, tem-se as publicaes de Ghiraldelli Junior com o livro Educao Fsica Progressista: A Pedagogia Crtico-Social

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dos Contedos e a Educao Fsica Brasileira (1988)51 e a obra Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta, do professor Castellani Filho (1988). Castellani Filho (1988) inaugura uma viso crtico-dialtica no contexto da pesquisa histrica em educao fsica. Ele identifica na gnese e no desenvolvimento da educao fsica no Brasil as determinaes polticas, econmicas e sociais que se estabeleceram no seu processo de constituio. Nesse sentido, dialoga com autores marxistas, tais como: Brecht, Frigoto, Leontiev, Manacorda, Schaff, Santos, Saviani, etc. Nessa obra, Castellani Filho (1988) sugere uma sistematizao de trs tendncias pedaggicas, diz ele:

Em relao s tendncias, trs so, a nosso ver, as que hoje encontram na educao fsica, em nosso pas, maior significncia: uma que se apresenta na sua biologizao; outra que se percebe na sua psicopedagogizao; e a ltima, que reflete na Educao Fsica sinais que possam vir a apontar para sua insero na proposta de uma pedagogia sedimentada, segundo classificao de Dermeval Saviani, na concepo histrico-crtica de Educao (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 22).

Percebe-se que Castellani Filho (1984; 1988), j assinalava a existncia de dois blocos de tendncias, um bloco hegemnico representado por tendncias que reduziam sua interveno no mbito escolar criana de forma a-histrica, sem levar em conta as determinaes polticas e econmicas as biologizantes e psicopedagogizantes, e a outra, de cunho crtico, que segundo o autor apresentava-se como fora emergente identificada com a proposta de uma prtica transformadora na educao fsica no Brasil. Sobre as bases tericas das cincias sociais e da educao, pouco tempo depois, edificaram-se duas concepes de vis crtico, a concepo pedaggica crtico-emancipatria e a crtico-superadora, representadas respectivamente em Kunz (1994) e Vrios Autores52 (2009). Como exemplos expressivos da influncia de teorias da educao nessas concepes

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Essa obra um estudo classificatrio das tendncias e correntes da educao fsica brasileira fruto de um projeto de pesquisa iniciado na UNESP Rio Claro. O autor e seus colaboradores analisaram 1.865 artigos publicados nos principais peridicos (revistas) de educao fsica do pas nos anos 1930 at a dcada de 1980 e, ainda, investigaram livros relativos s dcadas de 1910 e 1920. Desses dados, classificaram as seguintes tendncias: a Educao Fsica Higienista (at 1930), a Educao Fsica Militarista (1930-1945), a Educao Fsica Pedagogicista (1945-1964); a Educao Fsica Competitivista (ps-1964) e, finalmente, a Educao Fsica Popular. 52 Essa obra foi construda a seis mos por um coletivo de autores composto por Lino Castellani Filho, Celi Taffarel, Michele Ortega, Walter Bracht, Carmen Lcia Soares e Elizabeth Varjal.

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consideradas crticas da educao fsica, temos as contribuies de Saviani, do qual j incorporamos algumas delas nesta pesquisa, e a de Freire53. Iniciemos, ento, uma breve exposio sobre a caracterizao de cada uma destas concepes, sobretudo, com o foco voltado para as perspectivas que se incidem sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem apropriadas pelos autores, mais particularmente, a incorporao de fundamentos de autores da Teoria Histrico-Cultural de Vigotski.

2.6 A concepo Crtico-emancipatria

A concepo crtico emancipatria foi sistematizada por Kunz. As primeiras ideias sobre essa nova forma de compreender a educao fsica foram publicadas em Kunz (1991). Posteriormente, Kunz (1994) traz de forma mais sistematizada a proposta crtico-emancipatria. Essa concepo pedaggica tem como referncia diversos autores alemes, no qual vale ressaltar Trebels, Guess, alm dos autores da teoria crtica, no qual se referencia em Habermas, Adorno e Horkheimer. O Brasileiro Paulo Freire foi referncia, principalmente, em Kunz (1991). Nas duas obras que iniciaram a discusso sobre a concepo crtico-emancipatria, Kunz (1991; 1994) tece crticas s formas tradicionais de ensino da educao fsica, mais especificamente, s reprodues do esporte de alto rendimento no contexto escolar. Assim, prope que esse modelo de esporte hegemnico passe por uma anlise, no qual ser questionado o seu sentido. Para isso, necessrio que o estudante compreenda o que e de que forma o esporte tradicional tem se organizado e tem sido praticado. Nesse sentido, Kunz (1994) expe que os princpios desse modelo de esporte se baseiam em dois pontos: a sobrepujana e as comparaes objetivas. Para Kunz (1994), o esporte em qualquer espao em que praticado, seja dentro ou fora da escola, tem uma tendncia a ser normatizado e padronizado, o que dificulta outras possibilidades de pratic-lo. Esse fato pode ser associado s influncias que a alta valorizao
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Os dois pesquisadores, Saviani e Paulo Freire, encontram-se entre as tendncias crticas da educao (isso o que h de confluente entre ambos). No entanto, Saviani, autor da pedagogia histrico-crtica, fundamenta-se no marxismo e Paulo Freire, na fenomenologia e na teoria da libertao. Aqui h uma diferenciao substancial nas bases epistemolgicas entre estes autores. Paulo Freire exerceu significativa influncia na primeira publicao crtica de Kunz (1991). Foi tambm um dos pilares para as discusses levantadas, ao mesmo tempo em que Saviani, na obra Metodologia da educao fsica publicada pelo Vrios Autores (2009).

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econmica do esporte tem proporcionado na qualidade de produto cultural. Um desdobramento disso so as grandes somas de dinheiro investidas no desenvolvimento de uma cincia que est preocupada em resolver e aperfeioar as tecnologias, com o foco voltado para o aumento do rendimento dos que se dedicam prtica corporal do esporte. Com isso,

[...] toma os indivduos praticantes desse esporte como objetos de manipulao, objetos sua disposio, para trabalh-los, de forma externa a eles prprios, ou seja, sem a sua participao efetiva na busca de solues para o aperfeioamento fsico-tcnico (KUNZ, 1994, p. 23).

Neste sentido, o autor afirma que, nesses moldes, o corpo entendido unicamente como um instrumento que, quando bem ajustado, pode trazer bons rendimentos, e o movimento entendido apenas pela sua funcionalidade tcnica (KUNZ, 1994, p. 23). Essa compreenso fortalece a reproduo do entendimento segundo o qual o homem tratado como mquina deve produzir o mximo em busca da excelncia esportiva e, para isso, tem uma cincia ao seu dispor. Alm disso, segundo Kunz (1994), o esporte recebe uma srie de influncias da indstria cultural, que se utiliza dos meios de comunicao de massa para difundir seus interesses com o intuito de formar e ampliar um mercado consumidor, ou seja, o esporte compreendido, nessa lgica, como uma mercadoria de alta rentabilidade. Diante de todas essas influncias, principalmente da indstria cultural, o praticante acaba por desenvolver uma falsa conscincia, na qual se desenvolvem falsos interesses, falsos desejos e necessidades que no so mais criadas pelo prprio indivduo e sim pelas agncias ideolgicas, gerenciadoras de ideologia dominante (MARCUSE apud KUNZ, 1994). Assim, a reflexo gira em torno do seguinte problema: em quais condies e de que forma o esporte deve ser praticado na escola? Kunz (1991; 1994), ao questionar esse modelo de esporte tradicional, hegemnico e de alto rendimento, aponta para uma direo na qual defende que o esporte pode ser desenvolvido em outra lgica. Por isso, para Kunz, os estudantes devem ser instrumentalizados para compreender o esporte para alm da prtica nos moldes tcnicodesportivos. Assim, fundamental que, no contexto das aulas de educao fsica, o professor promova com os alunos a reflexo sobre a lgica de mercado que envolve a prtica corporal e que se manifesta em privilegiar os mais habilidosos, na reproduo da competio a qualquer custo, na discriminao e na excluso dos menos habilidosos. Segundo Kunz, s ser possvel colocar

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em prtica uma teoria pedaggica crtico-emancipatria, caso haja uma didtica comunicativa que busque um esclarecimento baseado na racionalidade. Assim:

O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participao na vida social, cultural e esportiva, o que significa no somente a aquisio de uma capacidade de ao funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, atravs da reflexo crtica. A capacidade comunicativa no algo dado, simples produto da natureza, mas deve ser desenvolvida (KUNZ, 1994, p.31).

Dessa forma, para se chegar a uma maioridade ou emancipao, necessrio o esclarecimento racional que se estabelecer por um processo comunicativo. Portanto, o autor denomina de emancipao esse processo de libertar o jovem das condies que limitam o uso da razo crtica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo, que se desenvolve pela educao (KUNZ, 1994, p. 33). Com isso, o objetivo da concepo crtico-emancipatria consiste em libertar o aluno da autocoero ou coero autoimposta, ou seja, libertar das falsas iluses, de falsos interesses e desejos. E a escola o local para se realizar essa tarefa de libertao. Um ponto importante nessa proposta o de que o foco, a parte principal, no processo de ensino aprendizagem o educando e no mais a modalidade, como era feito da forma tradicional, pois aqui o ensino dos esportes no tem o compromisso de desenvolver uma aproximao tcnica do gesto esportivo com relao a um padro preestabelecido (KUNZ, 1994, p. 128). Isso poder at acontecer, mas ser algo secundrio. Em relao dimenso metodolgica, Kunz (1994) prope que os alunos passem por uma transcendncia de limites no qual o educando deve em um primeiro momento descobrir pela prpria experincia manipulativa, as formas e os meios para uma participao bem sucedida em atividades de movimentos e jogos. Aps essa etapa, os estudantes devem ser capazes de manifestar pela linguagem ou pela representao cnica, o que experimentaram e o que aprenderam, em uma forma de exposio que todos possam entender. E, por fim, que os alunos aprendam a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a finalidade de entender o significado cultural dessa aprendizagem, seu valor prtico e descobrir, tambm, o que ainda no sabem ou aprenderam (KUNZ, 1994, p. 124). Com isso, Kunz prope, nos exemplos que coloca disposio, situaes como a transcendncia de limites pela experimentao, no qual os estudantes devem experimentar
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livremente, sem qualquer preocupao com a tcnica, com qualquer forma correta de realizar o movimento. Aps essa primeira etapa, transcendncia de limites pela aprendizagem, so colocados novos elementos para qualificar o processo pedaggico, como por exemplo, a aprendizagem de algum movimento de forma mais sistematizada, em que o educando ainda no tem domnio, no qual podem ser utilizadas tcnicas tradicionais ou no. E por ltimo a transcendncia de limites pela criao, na qual o estudante estimulado a criar situaes novas , como a superao de desafios propostos pelo professor e/ou pelo conjunto dos alunos. Em todas essas etapas de transcendncia, acontece o que Kunz chamou de encenao, com a qual so colocadas em prtica as diversas possibilidades do se movimentar. Esses trs momentos so baseados em trs categorias, a saber: categoria trabalho, na qual, em um primeiro momento, h uma experimentao de formas de se movimentar mais livre em que desenvolvido pelas experimentaes individual e coletiva [...] para que os alunos experimentem as suas possibilidades, sem a utilizao de alguma tcnica especfica ou de exigncia especial [...] para saber o que o aluno j sabe, j consegue ou no consegue realizar (KUNZ, 1994, p. 142). Em seguida, em um segundo momento, h um direcionamento para o aprendizado de algum movimento mais especfico, como por exemplo, a velocidade das corridas. A segunda categoria a interao. Nela, o estudante estimulado a se relacionar com os colegas de turma, experimentando atividades em conjunto, como em pequenos grupos, realizando planejamentos coletivos sobre os tipos de atividades ou habilidades que sero trabalhadas nas aulas e, posteriormente, realizar a demonstrao, ou seja, a encenao das experincias do movimento, das solues encontradas e ensaiadas (KUNZ, 1994, p. 142). A terceira categoria a linguagem, na qual o aluno deve ser estimulado a desenvolver a competncia comunicativa e o uso de sua linguagem verbal (KUNZ, 1994, p. 143). Durante uma aula, o uso da linguagem e, consequentemente, o processo da dinmica comunicativa exercido durante todo o tempo, no possuindo uma parte especfica para tal. Por fim, Kunz (1994) conclui que essa proposta sistematizada por ele se configura como uma Utopia Concreta. Essa concepo, de acordo com as reflexes de Bracht (1999) e os supostos de Saviani sobre as teorias pedaggicas, considerada crtica, pois percebe as determinaes sociais na relao que estabelece entre a educao e a sociedade. No foram identificados, em seus supostos terico-metodolgicos, fundamentos da teoria histrico-cultural.

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2.7 A concepo Crtico-superadora

A concepo crtico-superadora surge a partir do encontro de pesquisadores da educao fsica que j em meados da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 tinham uma trajetria de publicaes54 perpassada por contedos contra-hegemnicos. Participavam de intervenes em seminrios e congressos que envolviam o debate em torno da superao do modelo acrtico que impregnava a prtica pedaggica da educao fsica na poca. Para elaborao dessa obra, bastante lida, e divulgada no Brasil com a denominao original de Coletivo de Autores55, receberam influncias de autores marxistas, provenientes da educao, da sociologia, da filosofia e da psicologia histrico-cultural, tais como: Saviani (1980; 1987; 1991), Libnio (1985), Souza (1987), Freitas (1990); Pistrak (1981); Snyders (2012); Leontiev (1981); Lria (1987); Vigotski (1987) entre outros. A elaborao da obra fora motivada por um convite da Cortez Editora, em 1989, para publicao de um documento elaborado pelo professor Lino Castellani Filho, em 1988, que dizia respeito reviso das Diretrizes Gerais para o Ensino de 2 grau: Ncleo Comum, Educao Fsica, sob a coordenao da PUC-SP. O documento, elaborado por Castellani Filho, era parte de uma tarefa maior. A PUC-SP, financiada pela Secretaria de Ensino de Segundo Grau, ficou responsvel pela execuo do Projeto de Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: Ncleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes e coube ao professor Lino Castellani Filho tratar da especificidade da educao fsica deste documento (Vrios Autores, 2009). O convite o fez tomar a deciso de revisar o documento e de elaborar uma nova sntese do texto. Isso, segundo Vrios Autores (2009), no poderia ser tarefa de uma nica pessoa. Foi esse o ponto de partida para a elaborao da obra que inaugurou o debate no mbito da educao fsica escolar a partir do referencial materialista histrico e dialtico. Os autores que contavam com experincias56 nos mbitos da escola e do ensino acadmico superior, alm da participao na elaborao e gesto de polticas para a educao

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Se quiser saber sobre os ttulos e contedos dos artigos dos autores, investigar nas referncias no prprio livro. A 1 edio [1992] teve 14 reimpresses, a ltima em 2008. Em 2009, saiu a 2 edio revisada e, hoje, a obra encontra-se em sua terceira reimpresso (depoimento colhido de Lino Castellani Filho em dezembro de 2014). 56 poca todos os autores j eram professores do ensino superior de disciplinas afetas aos contedos do livro, ao mesmo tempo em que participavam como associados do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (inclusive, em alguns momentos como dirigentes). Castellani Filho, Taffarel, Varjal e Soares tiveram experincias como gestores. Castellani Filho assumira ano de 1989 e primeiros meses de 1990, o cargo de assessor da Secretaria Municipal de

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como um todo, reuniram-se em trs seminrios de estudos para efetivar o projeto de constituio do livro. Certamente, para essa elaborao, levavam na bagagem57 o produto dessas experincias adquiridas, principalmente, s relacionadas com a elaborao e gesto de polticas pblicas (VRIOS AUTORES, 2009). Os autores fazem uma anlise inicial da realidade na qual a educao fsica escolar se encontrava, poca, na tentativa de entender e contribuir para a superao dos problemas que os professores enfrentavam:

Escrevemos este livro pensando no professor de Educao Fsica que encontramos, em vrias oportunidades, nas reunies das escolas, nas associaes, nos cursos de aperfeioamento e formao, nos congressos. Temos em mente um professor sufocado pelas limitaes materiais da escola, pelos baixos salrios, pela desvalorizao de sua profisso e do seu trabalho, mas sempre esperanoso em transformar sua prtica, sedento do saber, inquieto por conhecer e suprir o que no lhe foi propiciado no perodo de sua formao profissional. Pensamos, tambm, nos futuros docentes de Educao Fsica que esto nos cursos de habilitao ao magistrio e nos cursos de licenciatura (VRIOS AUTORES, 2009, p. 19).

Essa realidade vai permear todo o discurso da obra. Os autores demonstram que o contexto da escola pblica , em grande parte, sintomtico de um problema macro estrutural. Os temas tratados no texto levam em considerao, portanto, as condies reais do exerccio profissional, propondo-se a tarefa de auxiliar o professor no aprofundamento dos conhecimentos de educao fsica como rea de estudo e campo de trabalho (VRIOS AUTORES, 2009). O livro est organizado em quatro captulos: 1. A Educao Fsica no currculo escolar: desenvolvimento da aptido fsica ou reflexo sobre a cultura corporal; 2. Educao Fsica Escolar: na direo da construo de uma nova sntese; 3. A Metodologia do ensino da Educao Fsica: questo da organizao do conhecimento e sua abordagem metodolgica; e 4. Avaliao do processo ensino-aprendizagem em Educao Fsica.

Esportes, Lazer e Recreao de So Paulo, na administrao petista de Luiza Erundina; Varjal e Ortega atuaram juntas como gestoras na Secretaria de Educao do governo Arraes, entre 1988 e 1990. Taffarel prestou assessoria Prefeitura de So Paulo, Secretaria de Educao, na rea de Educao Fsica, na administrao petista de Luiza Erundina, no segundo semestre de 1990 e nos primeiros meses de 1991. Ver mais detalhes Vrios Autores (2009, p. 11-17). 57 O termo bagagem foi utilizado para retratar as distintas regies de origens dos componentes do grupo Catarinense (Valter Bracht), gacha (Celi Taffarel), pernambucana (Elizabeth Varjal), paulista (Lino), chilena (Micheli Ortega) e paranaense (Carmem Soares).

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O primeiro captulo trata da discusso sobre o projeto poltico-pedaggico, da concepo de currculo ampliado e da disputa de distintas perspectivas da educao fsica escolar na dinmica curricular. Nesse captulo, logo de incio, os autores assumem sua posio crtica no mbito da educao ao identificarem a dependncia da escola s determinaes impostas pela diviso da sociedade em classes sociais, ao estabelecerem relaes entre os interesses antagnicos das classes em disputa (dominantes x dominados) e o projeto poltico-pedaggico, ao mesmo tempo, em que identificam suas intenes polticas com o interesse de determinada classe social.

Pode-se dizer, grosso modo, que os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem sua necessidade de sobrevivncia, luta no cotidiano pelo direito ao emprego, ao salrio, alimentao, ao transporte, habitao, sade, educao, enfim, s condies dignas de existncia. Os interesses imediatos da classe proprietria correspondem s suas necessidades de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimnio etc. Ainda com relao a essa classe, seus interesses histricos correspondem sua necessidade de garantir o poder para manter a posio privilegiada que ocupa na sociedade e a qualidade de vida construda e conquistada a partir desse privilgio (VRIOS AUTORES, 2009, p. 26).

Obviamente tomam como base de elaborao do currculo, o ponto de vista da classe trabalhadora, visando transformao social. Nessa perspectiva que justificam a relao entre o poltico e o pedaggico na elaborao do projeto poltico-pedaggico. poltico porque sua elaborao parte sempre de uma inteno, expressa uma interveno em determinada direo, dependendo da perspectiva de classe, e pedaggica porque realiza uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade explicando suas determinaes (VRIOS AUTORES, 2009, p. 27). Ainda nesse primeiro captulo, os autores fazem a discusso de currculo ampliado, baseando-se na experincia de gesto de parte desse coletivo de autores na Secretaria de Educao de Pernambuco, entre maro de 1987 e maro de 1991. central nesse capitulo o trato do conhecimento adotado pelos autores que demonstram estar identificados com o pensamento de tradio marxista (Libneo, Saviani, teoria histrico-cultural, etc.). Baseados na matriz filosfica materialista histrica e dialtica, fundamentados em Libneo, Saviani e Vigotski, constroem uma aproximao para o conceito de currculo. Para eles:

O currculo escolar representaria o percurso do homem no seu processo de apreenso de conhecimento cientfico selecionado pela escola: seu projeto de 121

escolarizao. Nesse projeto a funo social do currculo ordenar a reflexo pedaggica do aluno de forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada lgica. Para desenvolv-la, apropria-se do conhecimento cientfico, confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referncias do pensamento humano: a ideologia, as atividades dos alunos, as relaes sociais, entre outras (VRIOS AUTORES, 2009, p. 28).

Percebe-se nessa definio, embora os autores no o citem, a apropriao de Vigotski em duas dimenses que se interpenetram. Na primeira, quando se refere a duas expresses sinnimas: apreenso de conhecimento cientfico e apropria-se do conhecimento cientfico. Trata-se do processo de aprendizagem, de internalizao de conhecimentos, nesse caso, dos conhecimentos cientficos. E, na segunda, quando relacionam essa apropriao (aprendizagem) com o desenvolvimento, na frase: a funo social do currculo ordenar a reflexo pedaggica do aluno de forma a pensar a realidade social, construindo determinada lgica. Para desenvolvla, apropria-se do conhecimento cientfico, confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano. V-se, nesta frase, um postulado fundamental de Vigotski (2000) sobre a interao entre a aprendizagem e o desenvolvimento e, mais especificamente, entre a apropriao dos conhecimentos cientficos e o processo de desenvolvimento. Nessa interao, consignada na frase acima, a apropriao pela criana do conhecimento cientfico que a faz desenvolver sua reflexo sobre a realidade social. Para Vigotski (2000) essa reflexo se caracteriza como uma funo psicolgica superior. Para ele, na escola que a criana tem acesso aos conceitos cientficos. nessa perspectiva que se pode, em Vigotski, afirmar que h o psiquismo mais desenvolvido e o menos desenvolvido. O mais desenvolvido (capacidade de reflexo sobre a realidade e abstraes sobre o mundo concreto no pensamento) s se consolida em sua complexidade, por meio da apropriao do conhecimento mais desenvolvido pela humanidade, o conhecimento cientfico. A escola na sociedade, mesmo que capitalista, o espao mais representativo para a apropriao de conhecimentos dessa natureza, como j abordamos na discusso sobre os conceitos cientficos no capitulo anterior. Antes de entrar na escola, a criana tem acesso aos significados das coisas a partir de seu contato direto com os objetos concretos, percorre o caminho da experincia e do contato com o objeto para a apreenso do seu significado. O aprendizado ocorre por tentativas e erros, de uma forma assistemtica. Vigotski (2000) denominou esses conceitos de conceitos cotidianos. Comparando as aprendizagens da criana no contexto escolar com as aprendizagens que acontecem no seu dia-a-dia, fora da sistematizao acadmica, constata-se na escola uma
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inverso na forma pela qual a criana apreende um conceito. Na escola, os conceitos esto estruturados dentro de um sistema de generalizaes organizadas, a criana percorre o caminho do mais complexo (abstraes) para o mais simples (concreto), ou seja, ela ser dirigida, conduzida a operar cognitivamente com snteses de conceitos (abstraes), com relaes entre generalidades. dessa forma, que a criana pouco a pouco ir tomando conscincia dos conceitos que ela prpria verbalizava, mas no tinha conscincia. Ainda na citao de Vrios Autores (2009), ao final da frase, afirma-se que existe um confronto entre os conhecimentos cientficos e os cotidianos. De fato, o desenvolvimento dos conceitos cientficos e dos conceitos cotidianos tem dois percursos diferentes, como mostramos acima. A esse respeito, Vigotski (2000) diz que:

[...] se o caminho do desenvolvimento dos conceitos cientficos repetisse, no essencial, o caminho do desenvolvimento dos espontneos, o que traria de novo a aquisio e o sistema de conceitos cientficos ao desenvolvimento intelectual da criana? S o aumento, s a ampliao do crculo de conceitos, s o enriquecimento do seu vocabulrio. Mas, se os conceitos cientficos como mostram as experincias e como ensina a teoria, melhoram alguma rea do desenvolvimento no percorrida pela criana, se a apreenso de um conceito cientfico antecipa o caminho do desenvolvimento, isso , transcorre em um zona em que a criana no tenha ainda amadurecidas as respectivas possibilidades, nesse caso comeamos a entender que a aprendizagem dos conceitos cientficos pode efetivamente desempenhar um papel imenso e decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da criana (VIGOSTSKI, 2000, p. 352).

Na definio de currculo no h uma s referncia de Vigotski que fundamenta essa forma particular de relao entre a apropriao de conhecimento cientfico na escola e a promoo do desenvolvimento das funes intelectuais na criana. Mesmo assim, no poderamos deixar de proceder a esta anlise, pois apresentam um suposto basilar da teoria vigotskiana, o desenvolvimento do conceito cientfico. Na pgina 32, ainda no primeiro captulo, os autores postulam alguns princpios curriculares que norteiam o trato com o conhecimento. Pode-se afirmar que o princpio, logo abaixo, contempla as mesmas discusses que j fizemos sobre a definio de currculo do Coletivo de Autores, qual seja:

[...] o princpio do confronto e contraposio de saberes, ou seja, compartilhar significados construdos no pensamento do aluno atravs de diferentes 123

referncias: o conhecimento cientfico ou saber escolar o saber construdo enquanto resposta s exigncias do seu meio cultural informado pelo senso comum. O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento cientfico universal selecionado pela escola, o saber escolar, , do ponto de vista metodolgico, fundamental para a reflexo pedaggica Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarizao, a ultrapassar o senso comum e construir formas mais elaboradas de pensamento (VRIOS AUTORES, 2009, p. 33).

Segundo Vrios Autores (2009, p. 32) o trato com o conhecimento reflete a sua direo epistemolgica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os contedos de ensino. Essas trs dimenses sero por eles, detalhadamente, debatidas nesse captulo e em toda a obra. Do produto dessa discusso, sairo duas elaboraes de cunhos conceitual e metodolgico, consideradas basilares da proposta crtico-superadora, quais sejam: a sistematizao do currculo na lgica dos ciclos de escolarizao e o conceito de cultura corporal (objeto e contedo dessa concepo). Para os autores, o trato com o conhecimento no mbito da educao fsica escolar, luz da reflexo sobre a cultura corporal, visa superao do modelo conservador e de reproduo da sociedade capitalista regido, na escola, pela concepo Aptido Fsica. Para eles, a Cultura Corporal:

Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizados pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (VRIOS AUTORES, 2009, p. 39).

Mas, o que tem a ver esse conceito com supostos vigotskianos? O conceito de cultura corporal engendra uma sntese de mltiplas determinaes sociais, histricas econmicas e polticas etc. Essa sntese s se faz possvel luz da possibilidade que temos de conhecermos a realidade em sua totalidade e, alm disso, da possibilidade de intervir sobre ela e de modific-la. Levando-se em conta essa perspectiva, podemos ter acesso compreenso da realidade por meio da interpretao e anlise das reprodues dos condicionantes sociais que acompanham as manifestaes da cultura corporal. O jogo, o esporte, a dana, entre outros componentes da expresso corporal, reproduzem, em suas prticas, valores que sustentam a continuidade e fortalecimento da sociedade capitalista, quais sejam: o individualismo, a competio, a
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discriminao, a depreciao dos mais fracos em situaes de disputa, a seletividade, a reproduo das desigualdades sociais manifestada pelas distintas possibilidades econmicas dos seres humanos de se apropriarem dessas prticas corporais. Se o resultado da apropriao do conhecimento o desenvolvimento das funes intelectivas das funes psicolgicas superiores, percebe-se que, na sociedade divida em classes, h uma visvel inadequao do indivduo s suas possibilidades de desenvolvimento. A superao dessa ordem social poderia levar emancipao dos indivduos rumo ao desenvolvimento de todas as suas possibilidades humanas. A teoria vigotskiana foi edificada dentro dessa tenso, dessa contradio em um processo histrico revolucionrio que lutava pela superao do capitalismo; veio outra forma de organizao social, o socialismo, fundado numa teoria revolucionria: o materialismo histrico e dialtico. Essa perspectiva tambm fundamenta os princpios curriculares que norteiam o trato do conhecimento elaborados pelo Coletivo de Autores. essa perspectiva que aproxima a teoria histrico-cultural de Vigotski da concepo crtico-superadora do coletivo de autores. Dessa forma, a apropriao de Vigotski pela Concepo Crtico-Superadora, at agora, vem se dando, sob a interpretao do investigador, de forma coerente, diferentemente, da apropriao de Vigotski realizada pela concepo analisada anteriormente, a concepo interacionista-construtivista, de Freire. Na anlise da Concepo Interacionista, fora detectada a hegemonia das matrizes filosficas positivista (Tani) e fenomenolgica (Le Boulch, Srgio) nas bases tericometodolgicas que a fundamenta. Portanto, evidencia-se nessa apropriao uma incoerncia na prpria teoria, pois lida com supostos tericos a-histricos e busca se apropria de conceitos e princpios advindos do materialismo histrico e dialtico (Vigotski). No caso da concepo crtco-superadora, essa coerncia entre as bases do materialismo histrico e dialtico e suas proposies terico-metodolgicas que incluem as idia de Vigotski, esto alinhadas (h coerncia). Quanto aos ciclos de escolarizao, sistematizados pelo Coletivo de Autores para a transmisso e assimilao da cultura corporal dentro da dinmica curricular, so considerados por esse mesmo coletivo uma nova proposta de organizao do pensamento sobre o conhecimento (VRIOS AUTORES, 2009, p. 35). Percebeu-se a apropriao de Vigotski e de seus colaboradores em suas elaboraes, mais especificamente, no que se refere organizao do conhecimento em cada ciclo. A forma de assimilao do conhecimento, a nosso ver, est
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referenciada nas formulaes de Vigotski e de seus colaboradores sobre o desenvolvimento do conceito (cotidianos e cientficos) na criana, desde a mais tenra idade at a adolescncia. Constata-se essa apropriao, explicitamente, pelos fundamentos tericos utilizados pelo Coletivo de Autores ao se referirem s relaes estabelecidas entre a cultura e os processos de organizao do pensamento da criana, ao internalizar dados da realidade, bem como pelas referncias58 que fundamentam os ciclos de escolarizao colocadas pelo Coletivo de Autores nas notas ao final do captulo, dentre as quais, aparecem Vigotski, Leontiev e Davidov. Os ciclos no se organizam por etapas, como o caso do sistema de seriao tradicional. Diferentemente dessa lgica hierarquizada, nos ciclos os contedos de ensino so tratados simultaneamente, constituindo-se referncias que vo se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatao de um ou vrios dados da realidade, at interpret-los, compreend-los e explic-los59 (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36). Ao adotarem o sistema de ciclos, os autores no abandonaram totalmente as referncias das sries para identificao dos limites inferiores e superiores de cada ciclo proposto, que se iniciam na pr-escola e chegam os ltimos anos do ensino mdio (1, 2 e 3 sries)60. De incio, apresentaremos a organizao e tipicidade dos ciclos para depois analisarmos como se deu a apropriao de Vigotski nessa elaborao. Os autores estabeleceram quatro ciclos de escolarizao. O primeiro ciclo, da pr-escola at a 3 srie, definido da seguinte forma:

[...] o ciclo de organizao da identidade dos dados da realidade. Nele o aluno encontra-se no momento da sncrese. Tem uma viso sincrtica da realidade. Os dados aparecem (so identificados) de forma difusa, misturados. Cabe escola, particularmente ao professor, organizar a identificao desses dados constatados e descritos pelo aluno para que ele possa formar sistemas, encontrar as relaes
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As referncias tericas sobre os ciclos podem ser ampliadas em: DAVYDOV (1982); LEONTIEV (1981); VIGOTSKI (2007); VIGOTSKI (1991). Ver ainda, LIBNEO (1990). 59Constatao, interpretao , compreenso e explicao da realidade referem-se aos componentes do eixo da dinmica curricular que explica a forma pela qual os contedos de ensino so assimilados pelos alunos na concepo crtico-superadora. Veja-os no contexto do currculo: O currculo capaz de dar conta de u ma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria. Isso vai exigir uma organizao curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma nova leitura (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36). 60 poca, dcada de 1990, a educao bsica correspondia educao infantil (de zero 6 anos); ao ensino fundamental (de 7 a 14 anos) e ao ensino mdio (de 15 a 17 anos). Atualmente, o Ensino Fundamental aumentou em um ano, se refere faixa dos 6 aos 14 anos. A designao sries foi substituda por anos.

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entre as coisas, identificando as semelhanas e as diferenas (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36).

O segundo ciclo corresponde ao momento que vai da 4 6 sries:

[...] o ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento. Nele o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realidade com as representaes do seu pensamento sobre eles. Comea a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social. Ele d um salto qualitativo quando comea a estabelecer generalizaes (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36).

O terceiro ciclo definido como o perodo que vai da 7 8 sries:

o ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento. O aluno amplia as referncias conceituais do seu pensamento; ele toma conscincia da atividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconstituio dessa mesma operao na sua imaginao para atingir a expresso discursiva, leitura terica da realidade. O aluno d um salto qualitativo quando reorganiza a identificao dos dados da realidade atravs do pensamento terico, propriedade da teoria (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36).

E, por fim, o quarto ciclo, que corresponde s trs sries do ensino mdio (1 2 e 3 sries);

o ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Nele o aluno adquire uma relao especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreenso das caractersticas especiais dos objetos inacessvel a partir de pseudoconceitos prprios do senso comum. O aluno comea a perceber, compreender e explicar que h propriedades comuns e regulares nos objetos (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36).

Um dos princpios curriculares no trato do conhecimento explicitado pelo coletivo de autores que norteia a concepo dos ciclos de escolarizao o princpio da simultaneidade dos contedos na qualidade de dados da realidade. Nessa perspectiva, os contedos:

[...] teriam que ser apresentados aos alunos a partir do princpio da simultaneidade, explicitando a relao que mantm entre si para desenvolver a compreenso de que so dados da realidade que no podem ser pensados nem explicados isoladamente (VRIOS AUTORES, 2009, p. 36). 127

Respeitando esse princpio, os dados da realidade teriam a funo de desenvolver o pensamento da criana em nveis cada vez mais complexos para dar conta de organiz-los, visando interpretar relaes entre esses dados, em nveis tambm cada vez mais complexos. Nessa perspectiva o que mudaria de uma unidade para outra, seria a amplitude das referncias sobre cada dado, isso porque o conhecimento no pensado por etapas. Ele construdo no pensamento de forma espiralada e vai se ampliando (VARJAL apud VRIOS AUTORES, 2009, p. 34). Sobre esse princpio, podemos afirmar que existe uma aproximao com a forma pela qual Vigotski e seus colaboradores concebem o processo de desenvolvimento dos conceitos na criana, desde sua tenra idade at a adolescncia. Esse princpio contesta a proposta de seriao vinculada ao etapismo que estrutura uma dinmica curricular apresentando ao aluno o conhecimento de forma fragmentada. Por exemplo, no sistema de seriao, tomando como base o ensino da matemtica, a criana aprende a operar inicialmente com a soma e subtrao na primeira e na segunda sries; na terceira srie, com a multiplicao e, por fim, na quarta srie com a diviso. Como se, na realidade, as crianas no tivessem acesso totalidade destas operaes, simultaneamente. Na observao do cotidiano da criana, fcil perceber essa simultaneidade quando elas tm que dividir, com irmos ou colegas, quantidades equitativas de brinquedos, balas, doces, po, etc. Ou seja, na viso do currculo etapista, seriado, a criana apreende a realidade de forma fragmentada. Como acontece na organizao dos conhecimentos das tendncias pedaggicas psicomotora, desenvolvimentista e interacionista, h uma relao entre os contedos de hierarquia na sua apreenso. Vejamos o exemplo desse sistema etapista na perspectiva de uma dessas concepes citadas acima: na concepo pedaggica desenvolvimentista. Nessa concepo, as etapas do desenvolvimento motor esto correlacionadas diretamente com o sistema de seriao tradicional da seguinte forma: - 1 fase: movimentos rudimentares rastejar, quadrupedar, andar, etc. (creche); - 2 fase: aquisio dos movimentos fundamentais correr, saltar, arremessar, etc. (prescola); - 3 fase: combinao dos movimentos fundamentais correr + saltar + arremessar, etc. (anos iniciais do ensino fundamental);
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- 4 fase: movimentos determinados culturalmente esporte (ltimos anos do ensino fundamental). Nessa abordagem, a criana tem que passar por etapas do seu desenvolvimento, sendo que cada fase acima est relacionada com determinada etapa de escolarizao. Neste enfoque, o esporte, por exemplo, s poderia ser aprendido tardiamente, depois que a criana tiver passado pelos pr-requisitos necessrios; como se na realidade, a criana pr-escolar no tivesse acesso totalidade dos movimentos combinados nos jogos e brincadeiras, ou ainda, como se no observasse os adultos realizando esses movimentos complexos em sua totalidade, como se no existisse as influncias miditicas sobre as aprendizagens das crianas no que se refere aos movimentos mais complexos. A realidade apresentada criana, por meio dos adultos, de forma no fragmentada pelos significados e sentidos (generalizaes) dos dados que representam essa realidade. No que se refere ao desenvolvimento do conceito (generalizaes) na criana, a realidade lhe apresentada sempre em sua totalidade, a partir de significados mais complexos do que sua capacidade de compreenso (VIGOTSKI, 2000). Esse o pressuposto primeiro quando se analisam os ciclos a partir do princpio da simultaneidade. No processo de formao dos conceitos mais complexos na criana, entrecruzam-se, ao mesmo tempo, a forma de organizao do pensamento mais simples, da criana, com a mais complexa, do adulto. As palavras das crianas podem coincidir com as palavras do adulto, em sua refencialidade concreta (aparncia), e no coincidir no significado (VIGOTSKI, 2000, p. 212). Por exemplo, tendo em vista que os significados que damos aos objetos se modificam no decorrer da vida, o significado da palavra futebol para uma criana de 6 anos (primeiro ciclo de escolarizao) no se identifica com o do seu professor. As generalizaes elaboradas pelo professor sobre o conceito de futebol so complexas, organizadas luz do conceito cientfico (o professor consegue estabelecer relaes entre o conceito de futebol com outros conceitos violncia, ecologia, etc. que o fazem conhecer a realidade mais saturada de determinaes) enquanto a criana ainda opera com o pensamento difuso, inconstante e tem limitaes para elaborar conscientemente generalizaes. Para Vigotski (2001), a formao de conceitos verdadeiros (cientficos) um processo que, de fato, conforme a proposta de ciclos apresentada pelo Coletivo de Autores s comea a ocorrer na adolescncia (a partir do 3 ciclo). O que existe at essa fase so formas de classificaes dos objetos que evoluem desde uma fase inicial caracterizada por agrupamentos
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desorganizados (crianas muito pequenas 2 e 3 anos), passando pela fase de organizao do pensamento por complexos (idade pr-escolar) at as vrias etapas em que consiste o pensamento por conceito que tem seu incio na idade escolar e culmina na adolescncia, com a formao de conceitos verdadeiros. A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra uma generalizao. Podemos perceber na reflexo acima, a identificao de quatro grandes fases do desenvolvimento do conceito para Vigostski (2000)61. Em um primeiro momento, o sincretismo corresponde forma pela qual a criana organiza o real em seu pensamento a partir de associaes entre os objetos. Essas associaes se fazem de forma confusa e difusa e so sintetizadas em imagens mentais, mais em funo de vnculos subjetivos e emocionais do que em funo de vnculos objetivos, ou seja, de traos concretos existentes nos objetos. Esse perodo est mais presente em crianas com idade at os 3 anos, mas que no desaparecem totalmente na idade pr-escolar (corresponde a parte bem inicial do primeiro ciclo pr-escola 3 srie); Vigotski tambm o denomina de Sincrets. O pensamento sincrtico perde sua fora j na idade pr-escolar (pensamento por complexo). Quando a criana comea nomear os objetos a partir de agrupamentos que agregam traos comuns ou por apenas algumas diferenas, mas que esses traos sejam caractersticos do mundo objetivo, a criana d um salto qualitativo na sua forma de organizar seu pensamento, na interpretao dos dados da realidade, mesmo que esses objetos concretos no tenham o mesmo significado. Essa fase Vigotski (2000) denominou de pensamento por complexos que est mais presente na idade pr-escolar. Por exemplo, no pensamento por complexos em cadeia, a criana constri um agrupamento de objetos que tem funes em comum e significados diferentes faca, garfo, colher , mas ainda no consegue sintetizar e atribuir um nico significado para todos os objetos da mesma famlia, a no ser ampliar horizontalmente o nmero de objetos na mesma famlia. Na fase mais desenvolvida do pensamento por complexos a criana modifica sua forma de significar os dados da realidade, ela comea associar os objetos por caractersticas comuns e a atribuir a esse grupo de objetos um nico significado, apesar de ela conseguir agrupar os objetos e estabelecer certa hierarquia de generalizaes, ou seja, subordinar os elementos de certo
61

Conferir com mais detalhes as fases do desenvolvimento do conceito no captulo 1 desta pesquisa.

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agrupamento a um nico significado (camisa, meia e cueca a uma generalizao mais complexa, roupa), ainda no considerado um conceito tendo em vista que as operaes do pensamento da criana que a levaram a essa elaborao esto ainda vinculadas ao pensamento por complexo. Essa generalizao no se fez nas bases de uma estrutura organizada do conceito sistematizado (conceito estabelecido por relaes entre outros conceitos). Essa ltima fase do pensamento por complexo foi denominado por Vigotski (2000) de pseudoconceito e representa a transio entre as duas grandes fases do desenvolvimento do conceito na criana, a fase do pensamento por complexos e a fase do conceito. Os pseudoconceitos no so conceitos, mas podem ser considerados por Vigotski (20001):

[...] como seus equivalentes funcionais. Essa contradio entre o desenvolvimento tardio do conceito e o desenvolvimento precoce da compreenso verbal se resolve de fato no pseudoconceito como forma de pensamento complexo, que torna possvel que no pensamento coincida a compreenso entre a criana e o adulto (VIGOTSKI, 2000, p. 198).

Quando a criana realiza operaes de pensamento a partir do pseudoconceito, falta-lhe, segundo (Vigotski, 2001), a conscincia sobre suas aes, a arbitrariedade. Isso s ser possvel se houver sobre ela a interveno organizada e sistematizada do conceito no contexto escolar (tem incio j no primeiro ano de escolarizao, aproximadamente, aos 6, 7 anos de idade). A escola lana-a ao mundo dos sistemas de conceitos, no mundo das generalizaes mais complexas. Portanto, o pensamento sincrtico no pode ser considerado uma caracterstica de todo o primeiro ciclo assim como afirma o Coletivo de Autores. Na nossa compreenso, faltou por parte dos autores mais profundidade na explicao e descrio do primeiro ciclo, ou seja, pormenorizar o que ocorre entre a primeira e terceira sries, quando a criana inicia seu contato com o conhecimento cientfico, possibilitando a ela uma compreenso mais complexa da realidade. Para estabelecer uma relao pontual entre a criana do primeiro ciclo de escolarizao (idade pr-escolar) e os supostos de Vigotski (2000) sobre o processo de desenvolvimento do conceito, podemos afirmar: a criana, que pensa por complexos, e o adulto, que pensa por conceitos, estabelecem uma compreenso mtua pela comunicao verbal. O mundo complexo do adulto direciona a forma pela qual a criana organizar seu pensamento. No poderia ser

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diferente, a criana j nasce em uma cultura estruturada e elabora pelo conjunto dos homens e esses homens atuam sobre ela, conduzindo-a rumo ao seu desenvolvimento cultural. No primeiro capitulo de Vrios Autores (2009), conseguimos identificar apropriaes de Vigotski nas relaes que os autores estabeleceram entre a concepo de projeto polticopedaggico (percebem e se posicionam politicamente nas relaes entre educao e sociedade), a concepo de mundo (a realidade que pode ser conhecida e transformada), de homem (ser histrico) e do trato com o conhecimento (ciclos de escolarizao). Compreenso esta, fundada no materialismo histrico e dialtico, mesma matriz que sustenta as elaboraes tericas e metodolgicas da psicologia histrico-cultural. O captulo 2, Educao Fsica Escolar: na direo da construo de uma nova sntese, traz a gnese e o desenvolvimento da educao no Brasil. Nesse estudo histrico de cunho cientfico, os autores iro elucidar o percurso do desenvolvimento da educao fsica desde o sculo XVIII, identificando suas influncias recebidas nos diferentes momentos histricos at chegar s dcadas de 1970 e 1980, quando surgem os movimentos renovadores que sero pontos de discusso dos autores da poca. Nesse captulo no se observaram apropriaes de Vigotski, tendo em vista que o objetivo dos autores fora discutir a gnese e o desenvolvimento dos processos referentes histria da educao fsica no Brasil. A anlise ter continuidade no prximo captulo (captulo 3), quando os autores iro expor a escolha do mtodo de ensino luz dos supostos apresentados no primeiro captulo. central para nossa investigao a forma pela qual esses autores sistematizaram os contedos da cultura corporal na perspectiva dos ciclos. No terceiro captulo, A Metodologia do ensino da Educao Fsica: a questo da organizao do conhecimento e sua abordagem metodolgica, os autores sugerem um programa de educao fsica para o ensino fundamental e mdio. Nesse capitulo, os temas da cultura corporal so tratados metodologicamente. So sistematizados os jogos, esportes (futebol, atletismo, voleibol, basquetebol), as lutas (capoeira), a ginstica e a dana. Para a transmisso desses contedos, os autores apresentam a metodologia de ensino, ou seja, o caminho didticopedaggico que ser organizado para que os alunos assimilem os contedos especficos da educao fsica que se manifestam por meio da cultura corporal. Nessa perspectiva, o jogo, a dana, o esporte, a luta, etc. sero organizados dentro da lgica do sistema de ciclos.

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Os autores iniciam o captulo apresentando os elementos constituintes de um programa de educao, no caso deles, de um programa direcionado para o ensino fundamental e mdio. Para os autores, esses elementos podem ser considerados: 1. o conhecimento de que trata a disciplina, sistematizado e distribudo, que geralmente se denomina de contedos de ensino; 2. o tempo pedagogicamente necessrio para o processo de apropriao do conhecimento; e 3. os procedimentos didticos para ensin-lo. Os autores demarcam logo de incio que a Cultura Corporal conhecimento de que trata a educao fsica, reforando o que j fora evidenciado no primeiro capitulo. J fizemos uma anlise desse conceito a partir de seu primeiro aparecimento, logo no primeiro captulo. Porm, no contexto das discusses desse captulo, os autores o relacionam com a aprendizagem de suas diversas manifestaes (jogo, esporte, dana, ginstica, capoeira, etc.). Nesse sentido, traz-nos uma importante apropriao da teoria histrico-cultural, o conceito de significaes objetivas, fazendo referencia a Leontiev, um dos colaboradores de Vigotski. Assim, Leontiev foi apropriado:

Segundo Leontiev (1981), as significaes no so eleitas pelo homem, elas penetram nas relaes com as pessoas que formam sua esfera de comunicaes reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido prprio s atividades que o professor lhe prope. Mas essas atividades tm uma significao dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno (VRIOS AUTORES, 2009, p. 62).

Nessa perspectiva, na sociedade de classes, as significaes objetivas para Leontiev (2004 ) retratam as relaes entre os condicionantes sociais e a constituio dos fenmenos subjetivos na conscincia humana. Os fenmenos subjetivos da criana representam suas funes psquicas superiores, que se desenvolvem na dependncia da interao com os adultos. Elas no constroem livremente suas significaes. Mais uma vez, os fundamentos de Vigotski (2000) e Leontiev (2004) a respeito de suas formulaes do processo de desenvolvimento dos conceitos fortalecem essa tese quando dizem que a criana recebe, de forma elaborada da cultura, os processos que levam formao do conceito em sua conscincia (as generalizaes) e:

Ela apenas segue o discurso dos adultos, assimilando os significados concretos das palavras j estabelecidos e dados a ela de forma pronta. Em termos mais simples, a criana no cria sua linguagem, mas assimila a linguagem pronta dos adultos que a rodeiam (VIGOTSKI, 2000, p. 196). 133

A apropriao dos supostos acima se revela no exemplo dado pelo Coletivo de Autores sobre a especificidade da assimilao pela criana de um contedo da educao fsica quando:

Por exemplo, o professor v no basquete um evento, mais do que ldico, de luta entre duas equipes, das quais uma ser naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque mais forte, mais hbil, tem mais garra, mais tcnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados sem erros. Isso justifica sua nfase no treinamento dessas tcnicas. Ele d ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeio em todas as suas partes para obter o sucesso ou prmio, que at pode ser um salrio. Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar como driblar, correr, passar e fintar apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, autoestima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relao com a realidade de sua prpria vida, com suas motivaes (VRIOS AUTORES, 2009, p. 62).

Os autores se apropriam do conceito de sentido da teoria vigotskiana nessa nova situao. Para Vigotski (2001), o sentido se refere interpretao particular que a criana d ao significado que imutvel e universal. O sentido resultado de suas interaes circunscritas ao seu particular contexto sociocultural, como j demonstramos na discusso dos ciclos, quando nos referimos ao conceito (significado) futebol. O sentido que a criana d ao futebol guarda a universalidade (conceito cientfico) e a particularidade. O sentido a criana constri a partir das relaes que ela estabelece com seu ambiente sociocultural singular (seus motivos, desejos, aonde ela joga o futebol, com quem, que influncias recebe etc.). Na citao acima, podemos interpretar a situao como uma aula ministrada a partir de uma concepo no-crtica que fortalece em suas proposies terico-metodolgicas a reproduo dos significados e sentidos do esporte, que afirmam a reproduo da sociedade capitalista. Mas, ao mesmo tempo, a educao fsica ministrada numa perspectiva crtica e revolucionria pode proporcionar situaes educativas que ajudem a criana a tomar conscincia dos condicionantes sociais e atuar nas aulas e fora da escola de forma contra-hegemnica como foi demonstrado no primeiro captulo pela concepo crtico-superadora, em suas formulaes sobre o projeto poltico-pedaggico e no trato com o conhecimento. Dessa forma, a educao escolar poder interferir na constituio de novos sentidos junto criana (contra-hegemnicos) quando na internalizao das manifestaes da cultura corporal.
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Essa relao entre o sentido e o significado postulada por Vigotski (2001) foi tambm apropriada na seguinte afirmao dos autores dessa concepo:

Tratar desse sentido/significado abrange a compreenso das relaes de interdependncia que jogo, esporte, ginstica e dana, ou outros temas que venham a compor um programa de Educao Fsica, tm com os grandes problemas scio-polticos atuais como: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficincia, da velhice, distribuio do solo urbano, distribuio da renda, dvida externa e outros. A reflexo sobre esses problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno da escola pblica entender a realidade social interpretandoa e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que cabe escola promover a apreenso da prtica social. Portanto, os contedos devem ser buscados dentro dela. Tratar dos grandes problemas scio-polticos atuais no significa um ato de doutrinamento. No isso que estamos propondo (VRIOS AUTORES, 2009, p. 62).

Os autores da concepo crtico-superadora prosseguem na discusso sobre o trato com o conhecimento, mudando o foco para a proposio de uma abordagem metodolgica. Nesse captulo, demonstram uma das formas possveis de distribuio do contedo nos diversos ciclos do processo de ensino-aprendizagem, com o tema jogos, esporte, ginstica e dana, a proposta de ciclos para a organizao da assimilao de alguns componentes da cultura corporal. exatamente na apresentao do jogo como componente da cultura corporal a ser sistematizado nos ciclos, que os autores promovem a apropriao de fundamentos de Vigotski sobre a brincadeira:

[...] existem jogos nos quais a prpria atividade no agradvel [...] jogos que s do prazer criana se ela considerar o resultado interessante. Os jogos esportivos [...] so, com muita frequncia acompanhados de desprazer, quando o resultado desfavorvel para a criana (VIGOTSKI apud VRIOS AUTORES, p. 89).

Citao retirada de um texto clssico de Vigotski (2007) sobre o papel da brincadeira no desenvolvimento do psiquismo da criana. Na citao acima, o Coletivo de Autores dialoga com a perspectiva de jogo da teoria histrico-cultural para explicitar o processo pelo qual o jogo envolve a vida da criana e vai se desenvolvendo na medida em que tambm a criana complexifica sua relao com o mundo, ou seja, quando ainda pequena, na idade pr-escolar, a criana brinca de fantasia a partir de regras advindas de seu contexto sociocultural. Dessa forma, quando numa
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brincadeira com seus pares, assume imaginariamente a posio de pai, poder incorporar uma posio autoritria, castradora, dominadora, etc. Essas posturas so regidas por regras extradas do contexto social no qual a criana vivencia essa relao particular com os conceitos de pai e me que se apresentam no momento do jogo de fantasia de uma forma oculta, no muito clara. Nesse contexto, o jogo de fantasia traz consigo um recorte da realidade sociocultural na qual a criana atribui sentidos e significados62 s suas aes, mediadas pela imaginao, enquanto que, na idade escolar, a criana ao jogar xadrez ou futebol, opera com regras claras e mais precisas, ou seja, no jogo de xadrez, o bispo s poder se deslocar na diagonal, o pio s poder se deslocar para frente etc. No futebol, o jogo s poder ser jogado com os ps, o goleiro no poder pegar a bola com as mos fora da rea delimitada para o goleiro. Nesse captulo, a apropriao de fundamentos de Vigotski foi bastante pertinente com as articulaes estabelecidas entre supostos da psicologia histrico cultural de Vigotski e as bases terico-metodolgicas provenientes da educao e da educao fsica. O quarto e, ltimo, captulo ser destinado Avaliao do processo ensinoaprendizagem em Educao Fsica.

[...] aponta uma nova concepo e evidencia que a avaliao no se reduz a partes no incio, meio e fim de um planejamento ou perodos predeterminados. No se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar alunos, muito menos anlise de condutas esportivo-motoras, de gestos tcnicos ou tticas (VRIOS AUTORES, 2009, p. 16).

Nesse captulo no houve a evidncia da apropriao de fundamentos da teoria vigotskiana de forma pontual trazendo tona seus conceitos. Nessa obra, os fundamentos vigotskianos foram apropriados, na interpretao do investigador, de forma impressionante, coerente com os supostos do terico sovitico. Impressiona no sentido de j terem se passados mais de 20 anos e, ainda, a obra apresentar vigores de contemporaneidade e coerncia entre a matriz filosfica que a fundamenta, seus supostos tericometodolgicos e as contradies sociais impostas pelo modo de produo capitalista.

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Segundo Vigotski (2000), a criana nessa fase opera com conceitos que esto alm de suas possibilidades de vivncias reais (mame, papai, etc.) com os quais ela se relaciona a partir do pensamento por complexo. H 3 grandes estgios do desenvolvimento dos conceitos na criana que se estende at a adolescncia: 1) formao de uma pluralidade no ordenada; 2) pensamento por complexo e 3) pensamento por conceito. Cada um desses estgios se subdivide em vrias fases.

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CONSIDERAES FINAIS

Antes de iniciarmos a investigao sobre As apropriaes da Teoria Histrico-Cultural pelas concepes pedaggicas da Educao Fsica, tnhamos certo entendimento sobre os dois grandes temas que compem esta pesquisa: os fundamentos da teoria histrico-cultural e os supostos terico-metodolgicos das concepes pedaggicas da educao fsica. No entanto, descobrimos a fragilidade dessa compreenso no decorrer do desenvolvimento dos trabalhos, nos momentos de aprofundamento terico nas disciplinas cursadas, bem como na leitura dos textos selecionados, para a realizao da pesquisa. Nesse processo, a relao entre pesquisador e objeto foi se modificando, quanto mais me aprofundava nas leituras dos temas, mais o objeto ia se revelando em sua essncia at ficar mais determinado para o nosso estudo. Com o enriquecimento de nossas leituras, realizamos snteses que posteriormente se transformaram em captulos referentes aos dois temas envolvidos na investigao, a Teoria Histrico-Cultural e as Concepes pedaggicas da Educao Fsica. A partir da elaborao do primeiro captulo, sobre a teoria histrico-cultural, conseguimos as ferramentas para proceder s anlises da apropriao dos fundamentos da teoria de Vigotski pelas concepes pedaggicas da educao fsica. Pretendamos com esse captulo, sintetizar a forma pela qual Vigotski e seus colaboradores compreenderam a constituio do desenvolvimento das condutas culturais do indivduo: assim, tal sntese nos trouxe os elementos para entender como essa teoria explica o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Esse processo, conforme o captulo 1 apresenta, materializa-se nas articulaes entre atividade mediadora (uso dos instrumentos e signos), o processo de internalizao, as particularidades da linguagem e suas funes, o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (ateno, memria, percepo, discriminao, sntese, anlise, etc.), o processo de desenvolvimento do conceito, a Zona de Desenvolvimento Imediato e o papel da escola nesse processo. Enfim, sobre a sntese do primeiro captulo podemos concluir que ela nos deu mais elementos do que realmente encontramos ao investigar as concepes pedaggicas da educao fsica. Ou seja, apesar do tamanho e da complexidade dos supostos vigotskianos, estvamos

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razoavelmente preparados para identificar e analisar a apropriao da teoria histrico-cultural nas concepes pedaggicas da educao fsica. Os resultados de nossos estudos comprovaram que h apropriaes da teoria histricocultural apenas em duas concepes pedaggicas da educao fsica: a InteracionistaConstrutivista e a Crtico-Superadora. As apropriaes se comprovaram, principalmente, a partir da anlise da forma pela qual os autores das concepes pedaggicas da educao fsica se reportaram aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem em suas formulaes sobre currculo, no trato do conhecimento, nos aspectos metodolgicos e avaliativos. Na concepo Interacionista-Construtivista, encontramos apenas um elemento da teoria de Vigotski: a Zona de Desenvolvimento Proximal (imediato), citado por Freire (2009) quando discute sobre sua perspectiva avaliativa. Essa apropriao, como detalhamos no captulo anterior, aconteceu de forma pontual, superficial e desconexa dos demais conceitos que guardam relaes intrnsecas com a Zona de Desenvolvimento Proximal, como o caso da mediao, do processo de internalizao e do desenvolvimento do conceito. Ao aderir ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal em sua concepo pedaggica, quando avalia as atividades de jogo das crianas, Freire opera com uma contradio em suas formulaes. Sua proposta comporta ao mesmo tempo duas teorias do desenvolvimento que tratam de formas distintas suas concepes no que se refere ao desenvolvimento do pensamento, da linguagem e do desenvolvimento do jogo. Essa contradio foi objeto de discusso nos captulos 1 e 2. Se Piaget (base terica da compreenso de Freire sobre o desenvolvimento cognitivo) entende que o amadurecimento do organismo (das funes psicolgicas) condio necessria para que ocorra a aprendizagem, como j foi demonstrado, como pode ocorrer a adeso do conceito de desenvolvimento proximal em sua concepo de ensino, se a teoria que o criou contrria lgica segundo a qual h primazia do desenvolvimento sobre a aprendizagem? Para Vigotski o que caracteriza a Zona de Desenvolvimento Proximal, oposto s ideias de Piaget, exatamente o fato de que, nessa zona, as funes psicolgicas ainda no esto amadurecidas e, por isso, precisam da aprendizagem para o seu desenvolvimento. Assim, impossvel que coexistam, em uma teorizao sobre aprendizagem, os postulados explicativos de Piaget e de Vigotski de forma convergente.
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A concluso qual chegamos sobre a apropriao de Vigotski pela concepo interacionista a de que essa apropriao foi superficial e incoerente sob o ponto de vista da relao entre os supostos tericos que embasam tal concepo e o uso metodolgico, de forma pontual, do conceito de desenvolvimento proximal, fortalecendo a anlise realizada no captulo anterior. Fica uma pergunta para reflexo: se Freire (2009) j havia se posicionado em sua obra quanto adeso dos supostos da psicogentica piagetiana como teoria explicativa de suas concepes sobre o processo ensino-aprendizagem, o papel da linguagem, o juzo moral, a concepo de jogo, enfim, dos mais importantes fundamentos piagetianos, por que, em poucas linhas63, se utilizou do conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal? A resposta mais plausvel para esta questo seria: para encontrar em Vigotski o que no h em Piaget no que se refere mediao (a presena intencional da interveno do mais experiente sobre a criana durante o processo de aprendizagem e desenvolvimento). Durante a investigao da obra foi importante nossa preocupao em analisar de forma detalhada a concepo de desenvolvimento e aprendizagem de Freire (2009) como um todo, para chegarmos s nossas concluses sobre sua apropriao de Vigotski (superficial e inconsistente). Sem essa anlise do contexto da obra, no poderamos afirmar com segurana nossas constataes e, ao mesmo tempo, afirmar que, se Freire no tivesse se apropriado de Vigotski, no comprometeria o cerne de sua elaborao sobre o processo de aprendizagem, simplesmente porque os dados comprovaram, pela anlise que fizemos, que j havia em sua obra os fundamentos piagetinos64 para tais explicaes. Quanto concepo Crtico-Superadora, as apropriaes de Vigotski foram identificadas nas relaes que seus autores estabeleceram entre a concepo de projeto poltico-pedaggico (percebem e se posicionam politicamente nas relaes entre educao e sociedade), a concepo

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Freire (2009) se reporta a Vigotski apenas trs vezes durante todo o livro. Na primeira, logo no primeiro captulo, para afirmar que [...] meus trabalhos, tanto com crianas como com alunos universitrios ou desportistas, seguem uma orientao terica muito mais influenciada por Piaget, Wallon ou Vigotski que consideram a atividade motora como um meio de adaptao, de transformao, de relacionamento com o mundo, do que de Betty Flinchum, Bryan Cratty ou Kephar que veem a atividade motora como uma resposta a condicionamentos ou como estruturas prformadas do indivduo (p. 29). Na segunda vez, reporta-se nas concluses sobre o captulo de cognio e, por ltimo, quando se refere avaliao. Se quisermos juntar tudo que Freire (2009) escreveu sobre Vigotski em sua obra objeto de nossa anlise, caberia em, no mximo, trs pginas dentre as 199 que contem o livro. 64 Pelos dados que trouxemos e analisamos no capitulo anterior, percebeu-se o controle terico de Freire (2009) sobre Piaget. Nesses dados demonstramos sua concepo sobre o modo de aprender em Piaget (adaptao realidade por meio da construo do conhecimento assimilao, acomodao, equilibrao, construo de esquemas ).

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de mundo (a realidade que pode ser conhecida e transformada), de homem (ser histrico), de ciclos de escolarizao (do trato com o conhecimento) e nas questes metodolgicas (ensino do jogo). Os fundamentos apropriados foram: o processo de desenvolvimento do conceito cientfico inserido na discusso dos princpios curriculares e na concepo dos ciclos de escolarizao; o significado, o sentido e as significaes objetivas (Vigotski e Leontiev) esto presentes nas discusses que envolvem a cultura corporal. A matriz filosfica que sustenta teoricamente as formulaes sobre educao da concepo crtico-superadora a mesma matriz que fundamenta a teoria histrico-cultural. Assim, percebeu-se uma coerncia interna entre os supostos tericos e os aspectos metodolgicos na aproximao entre as duas abordagens, a de educao (Coletivo de Autores) e de psicologia do desenvolvimento (Vigotski), diferentemente do que nos apresentou a apropriao de Vigotski pela concepo interacionista-construtivista. Na anlise de Freire (1989) fora detectada a hegemonia das matrizes filosficas positivista (Tani) e fenomenolgica (Le Boulch, Srgio) nas bases terico-metodolgicas que a fundamentam. Portanto, evidencia-se nessa apropriao, uma incoerncia entre os supostos tericos e os aspectos metodolgicos na forma pela qual se deu a incorporao do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal em seu processo avaliativo. Quanto sntese elaborada no captulo 2, identificamos uma interao significativa entre as concepes pedaggicas psicomotora, desenvolvimentista e interacionista, por dentro do movimento renovador, o que pode fortalecer as concluses a que chegamos sobre a natureza das apropriaes de Vigotski pela concepo interacionista. Por exemplo, a concepo interacionista, tendo como base nossa anlise sobre sua obra, guarda uma intrnseca relao com as concepes psicomotora e desenvolvimentista. Identificamos essas relaes a partir de duas evidncias extradas da anlise. Primeira evidncia: as trs concepes esto sustentadas teoricamente pelos mesmos fundamentos de Piaget, no que se refere s concepes de estgios de desenvolvimento e do modo de aprender (assimilao, acomodao, equilibrao, adaptao); e a segunda evidncia, que talvez seja a mais contundente para justificar a inconsistncia e superficialidade na apropriao de Vigotski por Freire (2009), refere-se s apropriaes por parte de Freire dos fundamentos tericos das duas concepes: a desenvolvimentista e a psicomotora. Freire incorpora ao mesmo tempo Piaget e Le Boulch para fundamentar a tipicidade dos comportamentos de crianas de zero a 3 anos de idade (fase do corpo submisso e vivido). At a
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no h incoerncia, porque Le Boulch opera com Piaget em suas elaboraes sobre o desenvolvimento psicomotor. O intrigante a apropriao do conceito de habilidades motoras da concepo desenvolvimentista operada por Freire, mesmo que este tenha se manifestado contrrio forma reducionista que a concepo desenvolvimentista d ao movimento humano. Assim, temos na concepo interacionista Vigotski (materialismo histrico e dialtico), lado a lado com Tani (positivismo) e Le Boulch (fenomenologia). Essa evidncia revela o posicionamento do autor em querer articular distintas teorias com diferentes concepes de mundo para buscar interpretar e intervir sobre a realidade. Por dentro do movimento renovador, a concepo Crtico-Superadora direcionava suas crticas ao regime conservador e, ao mesmo tempo, aos pilares que o sustentava, ou seja, seus determinantes econmicos e sociais. Os autores desta corrente percebiam a dependncia da relao entre escola e sociedade vinculada a esses determinantes. Por isso, para Bracht (1999) essa concepo considerada crtica. Essa forma de pensar a educao, poca, veio das influncias das Cincias Sociais e, mais especificamente, de Marx e Engels por meio de autores da educao (Saviani). Nessa mesma poca, dcada de 1980, duas obras de Vigotski so traduzidas para o portugus e entram no Brasil: Pensamento e Linguagem e Formao Social da Mente. Os autores da concepo Crtico-Superadora se apropriaram de ambas em suas formulaes. Dessa forma, tem-se, lado a lado, a concepo de educao de Saviani, os fundamentos da teoria histrico-cultural e as proposies terico-metodolgicas da concepo CrticoSuperadora. As trs teorias explicitamente elegeram o materialismo histrico e dialtico em suas elaboraes terico-metodolgicas, por isso, no h incoerncia conceitual nas apropriaes de Vigotski pela concepo crtico-superadora. A pesquisa apresentou limitaes sob dois aspectos: tomamos a deciso de nos ater ao estudo da teoria histrico-cultural restringindo-nos aos autores da primeira gerao de sua constituio (Vigotski, Lria e Leontiev, com nfase em Vigotski). Essa deciso nos impediu de fazer a anlise sobre o ponto de vista de um autor mais recente, representante da teoria histricocultural, Davidov, que citado pelo Coletivo de Autores, quando discutem a organizao dos ciclos de escolarizao, apesar de que os estudos de Vigotski, Lria e Leontiev sobre o desenvolvimento do conceito na criana conseguiu nos enriquecer a tal ponto de nos fazer

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interpretar e demonstrar como se deu essa apropriao na sistematizao dos ciclos elaborada pela concepo crtico-superadora. O fato de no termos realizado o estudo dos autores mais recentes da teoria histricocultural nos deixa com um sentimento de que ficou uma lacuna em nossa investigao, mas que, ao mesmo tempo, coloca-nos com a responsabilidade de avanarmos em outro projeto de investigao, em outro momento. Outro aspecto considerado por ns como uma limitao em nossa investigao foi a opo de reduzirmos o estudo da apropriao da teoria histrico-cultural apenas pelas obras clssicas que iniciaram o debate sobre as concepes pedaggicas da educao fsica. No investigamos peridicos nem livros mais recentes que apresentem essas concepes. Assim, a nosso ver, mais uma lacuna se abriu, ou seja, nossa pesquisa no d respostas a questes afetas s apropriaes de Vigotski nos ltimos dez anos. Ficamos com a vontade de dar continuidade s investigaes na tentativa de buscar superar essas lacunas. H muito ainda a ser investigado sobre a teoria histrico-cultural no contexto da educao fsica brasileira. Consideramos como questes relevantes para investigao: a atualizao de nossa pesquisa (a apropriao da teoria histrico-cultural pelas concepes pedaggicas em suas ltimas publicaes); a investigao das causas da ainda pouca incidncia da teoria histricocultural nas pesquisas da educao fsica; investigao da incidncia na apropriao de Vigotski pelos currculos dos cursos de licenciatura em educao fsica; investigao da incidncia de Vigotski nos projetos polticos pedaggicos das escolas. So questes que deixamos como uma reflexo.

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