Modulo 2 La Investigacion

MARO TAMAYO Y TAMAYO
Serie APRENDER A
NVESTGAR
Mdulo 2
LA INVESTIGACIN
ICFE
S
U EDUCACIN SUPERIOR
NSTTUTO COLOMBANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACN SUPEROR, CFES
Subdireccin General Tcnica y de Fomento
PATRCA MARTNEZ BARROS
Directora General
PATRCA ASMAR AMADOR
Subdirectora General Tcnica y de Fomento
MNCABARRA ROSERO
Jefe Divisin de Fomento (A)
MARA JESS RESTREPO LZATE
Coordinadora del Proyecto
Serie: APRENDER A NVESTGAR
SBN: 958-9279-11-2 Obra completa
SBN: 958-9279-13-9 Mdulo 2
1
a
Edicin: 1987 1
a

Reimpresin: 1988 2
a

Reimpresin: 1991 2
a

Edicin: 1995
Reimpresin: 1998 3
a
Edicin: (corregida
y aumentada) 1999
CFES
Calle 17N3-40 A.A. 6319
Telfono: 2819311 - 2834027 - 2834067 - 2435129
Fax: 2845309 - 2834047 - 2845980
Santa Fe de Bogot
Diseo de cartula, diagramacin e impresin:
ARFO EDTORES LTDA. Carrera 15 N 53-86
Tels.: 2355968-2175794 Santa Fe de Bogot,
D.C.
ICFES
LA EDUCACIN SUPHHOR
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Serie: APRENDER A NVESTGAR
Mdulos: 1. CENCA, TECNOLOGA, SOCEDAD Y DESARROLLO
2.
LA NVESTGACN
3.
RECOLECCN DE LA NFORMACN
4.
ANLSS DE LA NFORMACN
5.
EL PROYECTO DE NVESTGACN
La serie APRENDER A NVESTGAR ha sido realizada porel CFES. Para las ediciones anteriores se cont
con el siguiente grupo de autores:
CARLOS ESCALANTE A.
Profesor Universidad Nacional de Colombia
ALBERTO MAYOR M.
HUMBERTO RODRGUEZ M.
EDUARDO VLEZB.
nvestigador nstituto SER de nvestigaciones
NGEL FACUNDO D. Exjefe
Divisin de Fomento
nvestigativo CFES
El proyecto de actualizacin y revisin de la presente edicin de la serie APRENDER A N-
VESTGAR fue realizado por el CFES, para lo cual se conform el siguiente grupo de autores:
Mdulo 1:
LUS JAVER JARAMLLO
Mdulos 3 y !
ADONAY MORENO
YOLANDA GALLARDO DE PARADA
Mdulos 2 y "!
MARO TAMAYO Y TAMAYO
Universidad San Buenaventura - Cali
Universidad de Pamplona (N.S.)
Universidad CES - Cali
I#s$%u&$'(os )*%* ('d+os!
LUZ ESTELLA URBE VLEZ EAFT-Medelln
SERE: APRENDER A NVESTGAR
Contenido
SERIE APRENDER A INVESTIGAR
Presentacin................................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................... 9
Propsito, poblacin ob!eti"os de la serie.................................................. ##
Estructura de aprendi$a!e de la serie.............................................................. #%
&a or'ani$acin de la serie( los )dulos )aterial audio"isual....................... #7
Descripcin sint*tica de los )dulos............................................................ #9
&a asesor+a de tutores.................................................................................. ,%
Mdulo 2: LA INVESTIGACIN.................................................................... ,-
#. E& ./N/.I0IENT/ .IENT12I./.......................................................... ,-
#.# El )*todo cient+3ico........................................................................... ,7
#.#.# Ele)entos del )*todo cient+3ico................................................ ,9
#.#., Etapas del )*todo cient+3ico..................................................... %4
#.#.% .aracter+sticas del )*todo cient+3ico......................................... %#
#., &a in"esti'acin cient+3ica.................................................................. %5
#.,.# .aracter+sticas de la in"esti'acin............................................. 54
#.,., 2or)as de in"esti'acin........................................................... 5#
,. TIP/S DE INVESTIGA.I6N.................................................................... 5,
,.# In"esti'acin 7istrica........................................................................ 5,
,., In"esti'acin descripti"a.................................................................... 55
,.% In"esti'acin e8peri)ental cuasi9e8peri)ental................................. 5-
,.5 /tros tipos de in"esti'acin................................................................ 57
,.5.# In"esti'acin correlacional....................................................... 57
,.5., Estudio de caso........................................................................ 59
,.5.% In"esti'acin :e8 post 3acto: sobre 7ec7os cu)plidos............... -4
,.5.5 In"esti'acin co)parada.......................................................... -#
,.5.- In"esti'acin de )ercados........................................................ -,
,.5.; In"esti'acin e"aluati"a............................................................ -%
,.5.7 In"esti'acin cualitati"a........................................................... -5
,.5.< In"esti'acin de accin participati"a.............................................. -7
,.5.9 In"esti'acin etno'r=3ica................................................................. -<
%. 0/DE&/S > DISE?/S DE INVESTIGA.I6N............................................... ;<
%.# 0odelo in"esti'ati"o.................................................................................... ;9
%., Dise@o in"esti'ati"o..................................................................................... 7#
5. &A INTERDIS.IP&INARIEDAD....................................................................... 7<
5.# Disciplinariedad............................................................................................ <4
5., Tipos de disciplinariedad............................................................................. <,
5.% Ni"eles de interdisciplinariedad................................................................... <<
5.5 Tipos de interdisciplinariedad...................................................................... 9#
5.- Ele)entos del siste)a de interdisciplinariedad.......................................... 9%
5.; 0etodolo'+a de la interdisciplinariedad...................................................... #4<
ANEA/( Instructi"o para el uso del "ideo
#. Bso did=ctico del "ideo......................................................................................... ##-
,. Videos..................................................................................................................... #,%
,.# Tipos de in"esti'acin cient+3ica................................................................. #,%
,., El e8peri)ento ............................................................................................. #%4
CIC&I/GRA21A............................................................................................................ #%-
SERIE APRENDER A INVESTIGAR
Presentain
El Instituto .olo)biano para el 2o)ento de la Educacin I.2ES, 7a "enido desa9
rrollando proectos Due propenden por el )e!ora)iento de la calidad de la educacin
superior la 3or)acin del talento 7u)ano Due sea capa$ de asu)ir el reto Due nos
i)pone la educacin del si'lo AAI.
Dentro de este )arco de re3erencia, la 3or)acin de directi"os, docentes e in"es9
ti'adores en el te)a de la in"esti'acin 7a sido prioritaria para el I.2ES, ra$n por la
cual 7a continuado i)pulsando la di"ul'acin de )ateriales de 'ran utilidad para
incenti"ar la pr=ctica 1n"esti'ati"a en la educacin superior.
&a SERIE APRENDERE INVESTIGAR es un )aterial autoinstructi"o Due o3rece
los conceptos, las 7erra)ientas los )*todos necesarios para la 3or)ulacin, per3ec9
ciona)iento dise@o de proectos de in"esti'acin.
A las puertas del nue"o )ilenio, esta)os entre'ando a la co)unidad acad*)ica
una nue"a edicin actuali$ada co)ple)entada de la SERIE APRENDER A IN9
VESTIGAR, la cual contribuir= a 'enerar la cultura 1n"esti'ati"a, Due constitue la
base de la educacin, la ciencia la tecnolo'+a del pa+s.
PATRI.IA 0ART1NEF CARRI/S
Directora General
Introduin a
la serie
El presente pro'ra)a autoinstruccional deno)inado APRENDER A INVESTI9
GAR, contiene al'unos de los principales ele)entos, tericos pr=cticos, sobre concep9
tos, )*todos t*cnicas usual)ente e)pleados en el traba!o de in"esti'acin cient+3ica.
Aprender a Investigar es un proceso lar'o co)ple!o, Due co)prende di"ersas
di)ensiones etapas 3or)ati"as, al'unas de las cuales co)ien$an, o deben co)en$ar
a desarrollarse, desde los pri)eros a@os de "ida. Para el 'rupo de autores del pro'ra9
)a, Aprender a Investigar no se reduce al estudio do)inio de la )etodolo'+a 'ene9
ral de la in"esti'acin cient+3ica. Aprender a Investigar i)plica, entre otras cosas, el
desarrollo de di"ersas di)ensiones, tales co)o(
aG Un espritu de permanente observacin, curiosidad, indagacin y crtica de
la realidad, el cual nos per)ite pre'untarnos si aDuello Due se conoce sobre al'o
es real)ente un conoci)iento o si acaso o3rece una)e!or e8plicacin del 3en)e
no o del ob!eto de estudio. Este esp+ritu de obser"acin, cr+tica creati"idad se
desarrolla desde los pri)eros a@os de "ida.
bG Una slida formacin general y un creciente dominio de los conocimientos
sobre un rea especfica de la realidad, pues *stos son la base el punto de
partida para poder aportar nue"os conoci)ientos. .o)o el cH)ulo de in3or)acin
cient+3ica es 7o en d+a tan 'rande se encuentra en constante au)ento, se 7ace
necesario concentrar la atencin en tpicos espec+3icos, pues cada "e$ es )=s
di3+cil se'uir de cerca estar al d+a sobre di"ersas te)=ticas )*todos de conoci
)iento. &a 3or)acin 'eneral la concentracin del inter*s aprendi$a!e per)a
nentes en aspectos particulares de la realidad se 7a "enido e3ectuando a tra"*s de
los di3erentes ni"eles educati"os 7asta lle'ar a centrar el inter*s en un =rea espe
c+3ica del conoci)iento. Esta se'unda di)ensin, unida al do)inio de la )etodolo9
!"
'+a 'eneral de la in"esti'acin cient+3ica, es otro de los reDuisitos decisi"os para
anrender a investigar
cG La prctica investigativa misma por medio de la cual las teoras, principios,
conceptos, mtodos y tcnicas dejan de ser simples enunciados para conver-
tirse en algo concreto y vivencial, constitue la tercera condicin indispensable.
El ada'io popular dice Due a nadar se aprende nadando De 3or)a se)e!ante,
para aprender a investigar 7a Due lan$arse a la pr=ctica in"esti'ati"a. &a teor+a
sin la pr=ctica es "ac+a, pero la pr=ctica sin la teor+a es cie'a. &os conoci)ientos
sobre los contenidos )*todos Due se 7an "enido adDuiriendo sobre las disciplinas
de estudio, aDuellos Due se puedan adDuirir a tra"*s de esta serie sobre )etodo9
lo'+a 'eneral de in"esti'acin cient+3ica, deben ser"ir co)o 'u+as ilu)inadoras de
la accin. En la )edida de lo posible, para aprender a in"esti'ar es necesario
inte'rarse a un eDuipo de in"esti'acin, el cual pueda ser conducido orientado
por la e8periencia terico9pr=ctica de in"esti'adores pro3esionales Due est*n en la
)is)a l+nea de inter*s in"esti'ati"o.
El estudio de la )etodolo'+a 'eneral de la in"esti'acin cient+3ica, !unto con ese
esp+ritu inda'ador creati"o los conoci)ientos de los contenidos )*todos de =reas
espec+3icas del saber Due usted 7a "enido adDuiriendo, as+ co)o el deseo de lan$arse
pronto a la pr=ctica in"esti'ati"a, !usti3ica el no)bre Due se 7a dado a la serie( APREN9
DER A INVESTIGAR.
De otra parte, es i)portante ad"ertir sobre las "enta!as li)itaciones de un pro9
'ra)a co)o *ste. En pri)er lu'ar, al 7aber sido escrito dentro de la metodologa de
la autoinstruccin, si bien cuenta con la "enta!a de per)itir estudiar por cuenta pro9
pia, de acuerdo con el tie)po disponible el rit)o personal de aprendi$a!e, tiene la
li)itante de tener Due suponer Due Duien si'ue el pro'ra)a posee los aprendi$a!es
pre"ios reDueridos para asi)ilar los contenidos el ni"el acad*)ico adecuadoI se
cuenta por tanto, b=sica)ente, con la seriedad del estudiante con el cu)pli)iento
estricto de las di3erentes instrucciones del pro'ra)a.
Es se'undo t*r)ino, debe tenerse en cuenta Due la 3uncin de un pro'ra)a co)o
*ste es proporcionar los principales conceptos, )*todos t*cnicas de un proceso de
in"esti'acin, los cuales son tratados de 3or)a sencilla resu)ida. Se presentan en
3or)a sucinta las di3erentes discusiones Due sobre cada aspecto se 7an dado en la
co)unidad cient+3ica. Si se desea un conoci)iento )=s pro3undo, debe necesaria)ente
recurrirse a aDuellos te8tos Due analicen cada tpico en toda su co)ple!idad, al
in"esti'ador, pro3esor, instructor o tutor.
aprender a investigar
!!
Pro#sito$ #o%lain &
o%'eti(os de la serie
El propsito del pro'ra)a, serie APRENDERE INVESTIGAR, es 3a)iliari$ar al
estudiante con los ele)entos conceptuales al'unas t*cnicas b=sicas Due le per)itan,
en su =rea de estudio, co)en$ar a resol"er proble)as de conoci)iento, aplicando la
l'ica del proceso in"esti'ati"o utili$ando deter)inados instru)entos b=sicos. No se
trata de proporcionar una in3or)acin para )e)ori$ar sino Due *sta debe ser"ir para
orientar la prctica investigativa del estudiante, dentro de la disciplina cient+3ica en
la cual se prepara co)o pro3esional e in"esti'ador.
En este sentido, la serie APRENDER A INVESTIGAR 7a sido dise@ada para
una poblacin de estudiantes de educacin superior Due se 7a iniciado en el conoci9
)iento de los contenidos )*todos b=sicos de una disciplina cient+3ica deter)inada
Due, por tanto, co)ien$a a plantearse a en3rentar al'unos proble)as de in"esti 9
'acin.
En la situacin corriente de nuestras instituciones de educacin superior, lapobla-
cin ob!eti"o de esta serie son estudiantes Due est=n cursando apro8i)ada)ente el
Duinto se)estre de carrera, Due "an a tener su pri)era apro8i)acin a la )etodolo9
'+a 'eneral de in"esti'acin cient+3ica.
El o%'eti(o ter)inal de toda la serie o del curso co)pleto consiste en lo si'uiente(
Al 3inali$ar el proceso instructi"o, el estudiante deber= estar en condicin de dise9
@ar e)prender un proecto de in"esti'acin dentro de su disciplina acad*)ica, apli9
cando tanto los contenidos adDuiridos con las asi'naturas propias de su carrera, co)o
los ele)entos conceptuales t*cnicos adDuiridos con el estudio de esta serie. Esto lo
V2
_____________________________________________________________________________________________
capacitar= para en3rentar tratar de resol"er proble)as de su =rea de estudio si'uien9
do la )etodolo'+a de la in"esti'acin cient+3ica.
Para cu)plir estos propsitos estos ob!eti"os, se supone Due los usuarios de este
curso Jestudiantes Due est=n en la )itad de una carrera de educacin superiorG, 7an
desarrollado los si'uientes aprendi$a!es(
9 .o)prensin clara de te8tos escritos.
9 Deduccin l'ica, abstraccin aplicacin de principios.
9 .onoci)ientos b=sicos de 7istoria.
9 0ane!o 'eneral de los te)as )*todos b=sicos de su disciplina de estudio.
9 0ane!o de las operaciones )ate)=ticas.
9 Solucin de ecuaciones de pri)er 'rado.
9 De3inicin de 3unciones )ate)=ticas.
9 Entendi)iento de los conceptos l'icos de probabilidad.
Kace)os e8pl+citas estas conductas mnimas de entrada, con la 3inalidad de
'aranti$ar, por una parte, la adecuada ubicacin del curso dentro de los pro'ra)as
acad*)icos, o en el caso e"entual de Due *ste se si'a por 3uera del =)bito de un
pro'ra)a acad*)ico 3or)al, con la 3inalidad de 'aranti$ar la necesaria ni"elacin
pre"ia de los conoci)ientos b=sicos.
!*
Estrutura
de a#rendi+a'e
de la serie
&a serie APRENDER A INVESTIGAR consta de los si'uientes ele)entos(
L .inco )dulos escritos 'u+as de utili$acin de "ideocasetes.
L .inco "ideocasetes Due contienen trece pro'ra)as de "ideo para CETA o VKS.
L Gu+a de utili$acin de "ideocasetes.
&os mdulos son el )aterial 3unda)ental de traba!o. Sin e)bar'o, en aDuellos
te)as en los cuales el )edio audio"isual per)ite una )aor riDue$a 3acilidad de
e8presin, se pre3iri su uso al del )aterial escrito. En otros aspectos Due presentan
al'una di3icultad de co)prensin, el )aterial audio"isual cu)ple la 3uncin de comple-
mento o refuer!o del )aterial escrito. En nin'Hn caso el )aterial audio"isual es repe9
titi"o del )aterial escrito.
Toda la serie 7a sido dise@ada co)o )aterial autoinstructi"o. Por tal ra$n, sin
sacri3icar la necesaria precisin de los conceptos, se 7a utili$ado el len'ua!e coloDuial
sencillo. Se'Hn el propsito el ob!eto antes e8presados, se 7a buscado 7acer un
pri)er acerca)iento del estudiante a los conceptos, )*todos t*cnicas b=sicas de
in"esti'acin, buscando ante todo despertar su inters por ellas En los casos en los
cuales el estudiante desee pro3undi$ar, deber= recurrir a la bibligrafo bsica Due se
le indica al 3inal de cada unidad, as+ co)o una consulta con tutores, pro3esores o con
e8pertos in"esti'adores en la )ateria. El conoci)iento adDuirido a tra"*s del curso
debe ser"irle de 'u+a para continuar pro3undi$ando en la )ateria.
&os )dulos de Due consta la serie son(
!,
Serie Aprender a In"esti'ar
/r'ani$acin de los )dulos
Material esrito Videoasetes
Mdulo ! .IEN.IA, TE.N/&/G1A > DESARR/&&/ L .iencia tecnolo'+a(
LNaturale$a de la acti"idad cient+3ica desarrollo del 7o)bre #-
LNaturale$a de la tecnolo'+a
LIn"esti'acin desarrollo e8peri)ental
LEl i)pacto socio9econ)ico
de la ciencia la tecnolo'+a
L&a ciencia la tecnolo'+a en
la nue"a re"olucin industrial
Mdulo 2 &A INVESTIGA.I6N L Tipos de in"esti'acin
LEl conoci)iento cient+3ico cient+3ica #-M
LTipos de in"esti'acin L El e8peri)ento #-M
L0odelos dise@os de in"esti'acin
L&a interdisciplinariedad
Mdulo * RE./&E..I6N DE &A IN2/R0A.I6N L In3or)acin pri)aria
L.onceptos b=sicos de )edicin secundaria #-M
L In3or)acin pri)aria secundaria L&a obser"acin #-M
LBnidades "ariables "alores L&a encuesta #-M
LT*cnicas para el re'istro L&a entre"ista #-M
de in3or)acin secundaria
L T*cnicas para la recoleccin
de in3or)acin pri)aria
L&a encuesta
Mdulo , ANE&ISIS DE &A IN2/R0A.I6II L&a )edicin
LDescripcin de datos 9 T*cnicas las ciencias #-M
de representacin 'r=3ica L&a cur"a nor)al #-M
LDistribucin de datos 9 T*cnicas L&a )uestra #-M
nu)*ricas
LIntroduccin a las probabilidades
L&a prueba de 7iptesis
LRe'resin "arian$a
LAn=lisis )uestra
LBni"erso )uestra
LEstudio de 3actibilidad
de so3tNare estad+stico
Mdulo - E& PR/>E.T/ DE INVESTIGA.I6N L.)o utili$ar las 3uentes
LEle)entos del proceso in"esti'ati"o de in3or)acin #-M
LAd)inistracin del proecto LDe dnde sur'en los
LE"aluacin del proecto proble)as de in"esti'acin #-M
LEl in3or)e in"esti'ati"o LVa)os a elaborar
un proecto
Nota: En los )dulos escritos se inclue una 'u+a did=ctica para utili$acin de los "ideocasetes.
Se trata de Due cada )dulo Jtanto en el )aterial escrito co)o en el )aterial
audio"isualG sea autosuficiente, es decir, Due en 3or)a independiente co)uniDue una
in3or)acin completa sobre un deter)inado te)a. Sin e)bar'o, no debe perderse de
"ista Due cada uno de ellos es parte integrante del pro'ra)a total. Entre uno otro
)dulo e8isten relaciones deter)inadas de orden ni"eles, Due con3or)an la ES9
TRB.TBRA DE APRENDIFAOE con la cual se dise@ la serie.
Es i)portante conocer esta estructura de aprendi!aje, pues ella es una 'ran
auda, tanto para el estudio co)o para la e"aluacin de los ob!eti"os de aprendi$a!e
propuestos.
!.
!/
La or0ani+ain de la serie:
los )dulos & )aterial
audio(isual
Bn )dulo consta de unidades de aprendi!aje, Due son consideradas co)o eta9
pas Due 7a Due recorrer, si'uiendo una ruta estrat*'ica)ente dise@ada, para lo'rar un
ob!eti"o propuesto.
Dentro de cada )dulo antes de e)pe$ar cada Unidad se e8plicitan cu=les son
los ob!eti"os espec+3icos de aprendi$a!e Due se persi'uen.
En la t*cnica de estudio independiente o de autoinstruccin, usted debe ser )u
consciente, antes de entrar a traba!ar, de Du* es lo Due "a a 7acer. Esto le audar= en
el aprendi$a!e. Bna "e$ usted 7aa estudiado un contenido de acuerdo con su rit)o
propio de traba!o, al 3inal de cada unidad encontrar= unas pre'untas sobre los conteni9
dos Due trata el )dulo Due le per)itir=n autoe"aluarse, conocer si usted do)ina esos
contenidos , por tanto, decidir en 3or)a personal responsable si puede continuar
a"an$ando.
Recuerde ten'a sie)pre en cuenta Due no todas las partes del proceso in"esti'ati"o
presentadas en el )odelo aparecen desarrolladas en el te8to escrito, al'unas 7an sido
desarrolladas en los "ideocasetes, por lo cual, cuando as+ se le indiDue, usted deber=
recurrir al beta o VKS se'uir la 'u+a de utili$acin de "ideos.
&a serie est= dise@ada de tal 3or)a Due es b=sica)ente usted Duien !ue'a el rol
principal, Duien estudia Duien debe decidir si 7a alcan$ado los ob!eti"os pre"istos. Se
7an 7ec7o 'randes es3uer$os para or'ani$ar los di3erentes )ateriales en 3uncin de un
aprendi$a!e a partir de un estudio independiente.
!1
!2
Desri#in sint3tia de
los )dulos
El )dulo #
Ke)os deno)inado al )dulo #( "iencia, tecnologa, sociedad y desarrollo
9 El propsito de este )dulo es proporcionar al estudiante Due se inicia en el estudio
de la )etodolo'+a 'eneral de in"esti'acin, una r=pida "isin de c)o la ciencia,
la tecnologa y la investigacin son acti"idades de car=cter 7istrico, es decir,
Due 7an e"olucionado con el desarrollo del 7o)bre de la sociedad.
9 0ostrar c)o 7an adDuirido en la actualidad una i)portancia estrat*'ica.
9 Introducir en los conceptos de ciencia, tecnologa e investigacin
Este )dulo se co)ple)enta con el "ideocasete( :.iencia tecnolo'+a( desarrollo
del 7o)bre:, #-M.
El )dulo ,
Ke)os deno)inado el )dulo #$ La investigacin
9 El propsito de este )dulo es presentar el conoci)iento el )*todo cient+3ico
co)o punto de partida para en3rentar la realidad plantear procesos 1n"esti'ati"os.
9 0ostrar los di3erentes tipos de in"esti'acin dar ele)entos de !uicio para la
utili$acin de )edios deter)inacin del tipo de dise@o a se'uir.
2,
-----------------------------------------------------------------------------------
9 Presentar la interdisciplinariedad co)o una )etodolo'+a de in"esti'acin cient+9
3ica.
Este )dulo se co)ple)enta con dos "ideocasettes( #. Tipos de in"esti'acin
cient+3ica, #-M ,. El e8peri)ento, #-M.
El )dulo %
Ke)os deno)inado al )dulo %( %ecoleccin de la informacin
9 El propsito de este )dulo es identi3icar las t*cnicas b=sicas para recolectar la
in3or)acin Due se reDuiere para el traba!o de in"esti'acin.
9 Distin'uir las re'las de dise@o a Due est=n so)etidas.
9 Plantear ele)entos b=sicos para Due, en dependencia con el tipo de in"esti'acin,
el pro'ra)a Due se en3renta la estrate'ia concebida para resol"erla, es decir, con
la 7iptesis conductora del traba!o, se pueda e)plear las t*cnicas Due )=s se
a!usten a esos reDueri)ientos.
Este )dulo se co)ple)enta con cuatro "ideocasettes( #9. In3or)acin pri)aria
secundaria, #-M. ,9. &a obser"acin, #-M. %9. &a encuesta, #-M. 59 &a entre"ista, #-M.
El )dulo 5
Ke)os deno)inado al )dulo 5( Anlisis de la informacin
- El propsito de este )dulo es plantear las t*cnicas )=s co)unes para el an=lisis
de datos, el saber cu=ndo, c)o por Du* utili$arlas. Se plantea ade)=s el an=lisis
conceptual la descripcin de paDuetes estad+sticos para uso del co)putador.
Este )dulo se co)ple)enta con tres "ideocasettes( #9. &a )edicin las cien9
cias, l -M. ,9. &a cur"a nor)al, I -M. %9. &a )uestra, #-M.
El )dulo -
Ke)os deno)inado el )dulo -( &l proyecto de investigacin
9 El propsito de este )dulo es lo'rar Due el estudiante reto)e e inte're los con
ceptos los procesos de la )etodolo'+a de in"esti'acin cient+3ica pueda 3or)u
lar un proecto de in"esti'acin en su respecti"a =rea de estudio.
9 Presentar ele)entos b=sicos para el desarrollo del proecto de in"esti'acin rela
cionados con el proceso de in"esti'acin( la ad)inistracin del proectoI la e"alua
cin del proecto el in3or)e in"esti'ati"o.
Este )dulo se co)ple)enta con tres "ideocasettes. #9. .)o utili$ar las 3uentes
de in3or)acin, #-M. ,9. De dnde sur'en los proble)as de in"esti'acin, #-M. %9,
Va)os a elaborar un proecto, #-M.
.onsidera)os Due este )dulo es de "ital i)portancia tanto los "ideos co)o los
otros )dulos con"er'en a *ste. Es decir Due el )dulo ' es el centro de la serie
APRENDER A INVESTIGAR.
.o)o ob!eti"os espec+3icos del )dulo, tene)os(
9 Indicar al estudiante los 3actores a tener en cuenta en la eleccin de un te)a para
in"esti'ar.
9 Proporcionar al estudiante las 7erra)ientas b=sicas Due le per)itan identi3icar,
anali$ar 3or)ular proble)as de in"esti'acin dentro de su =rea de estudio.
9 .apacitar al estudiante para Due pueda 3or)ular 7iptesis para la solucin de los
proble)as se@alarle al'unos de los pasos Due 'eneral)ente se si'uen para poner
a prueba las 7iptesis de in"esti'acin.
9 Se@alar las di3erencias Due e8isten entre las acti"idades cienti3ico9t*cnicas, con la
3inalidad de Due pueda co)prender la peculiaridad de una de ellas( la in"esti'acin.
9 Kacer conocer Due la 3or)a )oderna de in"esti'ar es a tra"*s de la planeacin,
e!ecucin deter)inacin de aspectos ad)inistrati"os del proecto.
9 Proporcionar al estudiante a los pro3esores par=)etros de e"aluacin para pro
ectos de in"esti'acin.
9 &o'rar Due el estudiante entienda la necesidad e i)portancia de elaborar in3or)es
parciales 3inales, Due est*n en capacidad de elaborarlos aplicando las t*cnicas
b=sicas correspondientes.
22
23
&a asesor+a de tutores
AunDue los )dulos 7an sido dise@ados para Due puedan utili$arse en estudio inde9
pendiente o en 3or)a auto9instructi"a, es con"eniente "alerse de la asesora de tuto-
res, profesores o e(pertos investigadores
El traba!o tutorial es con"eniente para(
9 Aclarar, a)pliar pro3undi$ar conceptos.
9 /rientar los e!e)plos, e!ercicios pr=cticas 7acia los te)as proble)as propios
de la disciplina Due estudie cada participante.
9 Resol"er inDuietudes dudas.
9 .oordinar el contacto traba!o con otros estudiantes.
9 Esti)ulacin del debate en 'rupos.
9 Esti)ular el aprendi$a!e en la pr=ctica.
9 Auto9re'ular el proceso de aprendi$a!e.
Se'Hn lo pre"isto en el dise@o or'ani$acin de la serie, la asesor+a de tutores,
pro3esores o e8pertos in"esti'adores no solo es con"eniente sino necesaria en las
si'uientes acti"idades(
9 &a reali$acin de e8peri)entos traba! o en laboratorios.
9 El dise@o la e!ecucin del proecto de in"esti'acin.
Sin e)bar'o, es i)portante en3ati$ar Due el participante es el directo responsable
de su aprendi$a!e. Tanto los )ateriales escritos los audio"isuales Due con3or)an los
di3erentes )dulos del pro'ra)a, as+ co)o los tutores, pro3esores o in"esti'adores9
asesores son sola)ente )edios Due le apoen en su decisin de aprender.
2
MDULO 2: LA NVESTGACN 25
Mdulo 2
L* '#(+s$'.*&'#
1/ EL CONOCIMIENTO CIENT0FICO
Se presenta a partir del hombre de ciencia, es decir, supera el conoci -
miento comn de las personas, del cual diremos que es un conocimiento
simple; el del cientfico es por tanto de orden complejo, al que ha podido llegar
por medio del mtodo cientfico que le ha permitido, a partir de interrogantes a
situaciones y fenmenos concretos, llegar a respuestas que explican estos
fenmenos y los cuales podr perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se
plantean nuevos interrogantes sobre esas realidades y fenmenos de los que
se ocupa el hombre de ciencia.
El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea ms que el simple
ver del hombre de la calle; por ello logra con su conocimiento diferentes inter-
pretaciones de la realidad, y entre ms profundo sea su conocer ms puede
lograr modificar la realidad.
El conocimiento es una de las formas que tiene el hombre para otorgarle
un significado con sentido a la realidad.
En el siguiente esquema se presenta lo que sera la funcin de conoci-
miento cientfico en el sujeto u hombre de ciencia:
CONOCMENTO
u> MODFCA
I
REALDAD
21 SERE: APRENDER A NVESTGAR
El esquema anterior nos indica cmo el hombre de ciencia a medida que
busca el sentido de la realidad y presenta sus explicaciones logra que a partir
de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y al lograrlo
diremos analgicamente que se cambia la realidad.
Cuando analizamos qu hace el hombre de ciencia para llegar a interpre-
tar los fenmenos de la realidad, nos encontramos que su forma de producir
su conocimiento es como sigue:
CONOCIMIENTO CIENT0FICO
Observa
-> Descubre
u> Explica
-> Predice
R
E
A
L
I
D
A
D
Conocimiento sistemtico de
la realidad
El esquema anterior que maneja el hombre de ciencia, lo aplica muchas
veces el hombre de la calle; pero la diferencia radica en que ste no lo hace en
forma sistemtica y no tiene conciencia de ello, y por tal motivo no espera
resultados que l pueda controlar conscientemente.
Es imposible hacer cualquier planteamiento cientfico a espaldas de la cien-
cia. La base y punto de partida del cientfico es una realidad determinada, que
mediante la investigacin le permite llegar a la ciencia.
REALDAD NVESTGACN
>
CENCA
MDULO 2: LA NVESTGACN
27
1/1 El 23$odo &'+#$45'&o6
La ciencia nos pone de manifiesto el mtodo cientfico, hasta el punto de
no poder hablar de investigacin sin hablar antes de mtodo cientfico. Pode-
mos decir que entre la investigacin cientfica y el conocimiento cientfico en-
contramos el mtodo cientfico, que es el que nos asegura tanto la primera
como y el segundo.
Conocimiento
cientfico
Mtodo
cientfic
o
nvestigaci
n cientfica
Bien podemos decir que los elementos del grfico anterior son cclicos, es
decir, pueden ser tomados o analizados en distintos ciclos.
nvestigaci
n cientfica
Mtodo
cientfic
o
Conocimiento
cientfico
Tambin podramos presentar el esquema siguiente:
Mtodo
cientfic
o
Conocimiento cientfico
nvestigacin cientfica
El mtodo cientfico es un procedimiento para descubrir las condiciones
en que se presentan sucesos especficos, caracterizado generalmente por
ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y observacin emprica.
Pardinas
1
nos dice: "Mtodo de trabajo cientfico es la sucesin de pasos
que debemos dar para descubrir nuevos conocimientos o, en otras palabras,
* Cfr. Tamayo y Tamayo, Mario. El proceso de la Investigacin cientfica. 3a. edicin, 1994.
1

Pardinas, citado por Tamayo y Tamayo. El proceso de la investigacin cientfica, pg. 35.
28________________________________________________________________SERE: APRENDER A NVESTGAR
para comprobar o rechazar hiptesis que implican conductas de fenmenos,
desconocidos hasta el momento".
El mtodo cientfico no es otra cosa que la aplicacin de la lgica a las
realidades o hechos observados.
Lo que importa y es fundamental en el mtodo cientfico no es el descubri-
miento de verdades en todo momento, sino ms bien el determinar cul ha
sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es as, pues cada
ciencia plantea y requiere un mtodo especial, segn sea la naturaleza de los
hechos que estudia; pero los pasos que se han de dar o seguir estn regula-
dos por el mtodo cientfico.
El mtodo cientfico cumple unas funciones y tiene una utilidad. El punto
de partida del mtodo cientfico est en el descubrimiento de la realidad de los
hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigacin, los cua-
les no pueden formularse de una manera general sino que es necesario
delimitarlos y especificarlos, a fin de darles un tratamiento adecuado.
El mtodo cientfico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determi-
nadas, permitindonos mediante el proceso investigativo llegar a explicacio-
nes lgicas y coherentes.
Bunge
1
presenta el siguiente planteamiento: El mtodo cientfico es un
rasgo caracterstico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde
no hay mtodo cientfico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente.
El mtodo cientfico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimulacin
de los resultados a los que llega por medio del anlisis directo. Tampoco es
autosuficiente, no puede operar en un vaco de conocimientos, sino que re-
quiere algn conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y
tiene que complementarse mediante mtodos especiales adaptados a las
peculiaridades de cada tema.
Al respecto, Barragn
2
dice: Lo que importa de mtodo cientfico es su
independencia respecto de aquello (materia) que se estudia. Cada ciencia
tendr sus propios problemas y para ello debe utilizar prcticas o tcnicas
que se acomoden al objeto de estudio. Puede considerarse, entonces, que
el mtodo cientfico es la tcnica o procedimiento ms adecuado y, desde
luego, ms seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar a
establecer teoras ms o menos estables.
El mtodo cientfico rechaza o elimina todo procedimiento que busque ma-
nipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer prejuicios,
Bnge, M. La investigacin cientfica, pg. 30.
Barragn, H. Epistemologa, pg. 101.
creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y
de los problemas que se investigan.
Entendemos por mtodo un orden o procedimiento, a partir de la lgica del
pensamiento cientfico que surge de la teora. Teora y mtodo van siempre
juntos, mientras que la metodologa es la parte instrumental de la investiga-
cin, y como tal lleva al objeto de investigacin.
TEORA + MTODO
METODOLOGA - > OBJETO
El esquema anterior nos permite ver la importancia del mtodo en los pro-
cesos de investigacin. Es imposible que haya investigacin sin mtodo, pero
es posible que en algunas investigaciones se pueda estructurar un proceso
investigativo sin el rigor del llamado mtodo cientfico. Es ms, hoy se acepta
que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar una
metodologa o validar una metodologa, tal como ocurra con los llamados es-
tudios pilotos.
Hoy en da el tipo de metodologa no es una camisa de fuerza; pero inves-
tigar con mtodo es una condicin de la investigacin.
1/1/1 Elementos del mtodo cientfico
Goode y Hatt
1
presentan como elementos fundamentales del mtodo cien-
tfico los conceptos y las hiptesis teniendo en cuenta su carcter sistemtico.
Los conceptos. Puesto que la ciencia investiga aspectos de la realidad
para comunicar sus hallazgos, cada una de las ciencias utiliza trminos o
conceptos propios. Por eso se puede decir que cualquier ciencia tiene su
sistema conceptual.
Puesto que todos estos conceptos son abstracciones sobre algunos as-
pectos de la realidad, conviene determinar cules son los que debemos estu-
diar, cules son teoras e hiptesis, y cmo establecer para ellos una concep-
tualizacin.
Goode y Hatt. Mtodos de investigacin social, pg. 57.
Algunas caractersticas de los conceptos se refieren a que stos son cons-
trucciones lgicas creadas a partir de impresiones de los sentidos o de per-
cepciones y experiencias. Es un error considerar que los conceptos existen
realmente como fenmeno en s. Los conceptos, como los hechos, son abs-
tracciones y tienen significado dentro de un marco de referencia, dentro de un
sistema terico.
Todo hecho se afirma como una relacin entre conceptos, pues cada tr-
mino representa el fenmeno descrito por el hecho.
Otra caracterstica de los conceptos es que stos tienen que ser comuni-
cables. Han de estar constituidos de tal modo que se conozcan todas sus
caractersticas. Por lo tanto, todo estudiante debe poseer un vocabulario cien-
tfico que sea adecuado para la comprensin del desarrollo conceptual propio
de su campo de actividades. Los trminos precisos son fundamentales para
la comunicacin fcil entre los hombres de ciencia.
Los conceptos se deben concretizar en lo que se denomina una d+5'#'7
&'# o)+%*&'o#*l/ Un concepto es un conjunto de instrucciones. Una defini-
cin operacional puede definir un fenmeno de modo ms preciso, por cuanto
esboza las instrucciones para adquirir el significado de la medicin que debe
realizarse. Para establecer una definicin operacional, tiene que procederse a
un anlisis considerable respecto al fenmeno que se tiene que definir. Ac-
tualmente se plantea el problema de qu es ms necesario: si precisin o
importancia.
Una hiptesis es una proposicin que puede ser puesta a prueba para
determinar su validez. Siempre lleva a una prueba emprica; es una pregunta
formulada de tal modo que se puede prever una respuesta de alguna especie.
L* 8')$+s's/ Hemos dicho cmo la teora puede dar orientacin a la bs-
queda de hechos. Una hiptesis indica lo que estamos buscando. Al analizar
lgicamente los hechos de una teora, pueden deducirse relaciones distintas
de las establecidas en ellas; aqu todava no sabemos si tales deducciones
son correctas. Sin embargo, la formulacin de la deduccin constituye una
hiptesis; si se la comprueba, pasa a formar parte de una futura construccin
terica; luego la relacin entre hiptesis y teora es muy estrecha.
1/1/2 Etapas del mtodo cientfico
En el mtodo cientfico se conjugan la induccin y la deduccin, es decir,
se da el pensamiento reflexivo. En el proceso del pensar reflexivo se dan cin-
co etapas para resolver un problema.
Percepcin de !na dific!ltad. El individuo encuentra algn problema que
le preocupa, y se halla sin los medios para llegar al fin deseado, con dificultad
M DULO 2: LA NVESTGAC N
_____________________________________________________________________________________________
31_
para determinar el carcter de un objeto o no puede explicar un acontecimien-
to inesperado.
Identificacin " definicin de la dific!ltad. El individuo efecta observa-
ciones que le permiten definir la dificultad con mayor precisin.
Sol!ciones prop!estas para el pro#lema$ %iptesis. A partir del estu-
dio de los hechos, el individuo formula conjeturas acerca de las posibles solu-
ciones del problema, esto es, formula hiptesis.
Ded!ccin de las consec!encias de las sol!ciones prop!estas. El
individuo llega a la conclusin de que si cada hiptesis es verdadera, le segui-
rn ciertas consecuencias.
&erificacin de las %iptesis mediante la accin. El individuo pone a prue-
ba cada una de las hiptesis, buscando hechos observables que permitan
confirmar si las consecuencias que deberan seguir se producen o no. Con
este procedimiento puede determinar cul de las hiptesis concuerda con los
hechos observables, y as hallar la solucin ms confiable para su problema.
1
1/1/3 Caractersticas del mtodo cientfico
Segn Ander Egg
2
, puede concretarse en las siguientes:
Es f'ctico. En cuanto se cie a los hechos, es decir, tiene una referencia emprica.
(rasciende los %ec%os. Los cientficos exprimen la realidad, para ir ms
all de las apariencias.
&erificacin emprica. Se vale de la verificacin emprica para formular
respuesta a los problemas planteados y para apoyar sus propias afirmaciones.
Es a!tocorrecti)o " pro*resi)o. Autocorrectivo en cuanto va rechazan-
do o ajustando las propias conclusiones; progresivo, ya que al no tomar sus
conclusiones como infalibles y finales, est abierto a nuevos aportes y a la
utilizacin de nuevos procedimientos y nuevas tcnicas.
Es *eneral. Sita los hechos singulares en pautas generales. La cosa en
particular o el hecho singular slo interesa en la medida en que ste es un
miembro de una clase o caso de una ley; ms an, presupone que todo hecho
es clasificaba o legal.
Es o#+eti)o. La objetividad no slo consiste en lograr describir un fenme-
no estudiado, tal como es, elaborando proposiciones que reflejen unas cuali-
dades, sino en evitar la distorsin del sujeto que lo conoce mediante las cir-
cunstancias concretas. Un hecho es un dato real y objetivo.
1
Van Dalen y Meyer. Manual de tcnicas de la investigacin educacional, pg. 39.
2
Ander Egg. Introduccin a las tcnicas de investigacin social, pg. 17.
EL CONOCIMIENTO CIENT0FICO
AUTOEVALUACIN N9 1
1. A travs de qu le otorga el hombre significado con sentido a la
realidad?
2. ndique los cuatro pasos que el hombre de ciencia emplea para abordar
la realidad.
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d.
3. Escriba una de las funciones o utilidad que presenta el mtodo cien-
tfico.
4. Cules son las etapas del mtodo cientfico?
a. ____________________________________
b. ____________________________________
c. ____________________________________
d. ____________________________________
e.
5. Cules son las caractersticas del mtodo cientfico?
a. __________________________________________
b. __________________________________________
c. __________________________________________
d. __________________________________________
e. __________________________________________
f.
1. Por medio del mtodo cientfico.
2. a. Observa
b. Descubre
c. Explica
d. Predice
3. L
a
respuesta puede ser una de las siguientes:
a. Aplicacin de la lgica a la realidad.
b. Pasos que debemos dar para llegar a nuevos conocimientos.
c. Rasgos caractersticos de la ciencia.
d. Procedimiento para descubrir las condiciones en las cuales se
presentan los hechos.
4. a. Percepcin de una dificultad.
b. dentificacin de la dificultad.
c. Soluciones propuestas al problema/hiptesis.
d. Deduccin de las consecuencias de solucin propuesta.
e. Verificacin de las hiptesis.
5. a. Es fctico.
b. Trasciende a los hechos.
c. Verificacin emprica.
d. Autocorrectivo.
e. Formulaciones generales.
f. Objetivo.
i oN NOiovmvAaoinv vn v svisandsay aa 3Avno
ec NOOVOHS3AN vi -z cnnaoiAi
1/2 L* '#(+s$'.*&'# &'+#$45'&*
Son muchos los conceptos que sobre la investigacin cientfica se pre-
sentan a lo largo de su enseanza y prctica en las universidades, pero con-
viene precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda de-
finicin aporta algo vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la
realidad que describe. Si se consultan varios textos de investigacin y diccio-
narios, es posible encontrar definiciones variadas con elementos comunes y
complementarios.
En la obra Cmo investigar en educacin, su autor J.W. Best
1
relacionan-
do la investigacin y el mtodo cientfico, nos dice:
Consideramos la investigacin como el proceso ms formal, sistemtico
e intensivo de llevar a ca!o el mtodo cientfico del anlisis. Comprende una
estructura de investigacin ms sistemtica, "ue desem!oca generalmente
en una especie de rese#a formal de los procedimientos $ en un informe de los
resultados o conclusiones. Mientras "ue es posi!le emplear el espritu cient-
fico sin investigacin, sera imposi!le emprender una investigacin a fondo
sin emplear espritu $ mtodo cientfico.%
De lo anterior podemos deducir que la investigacin es una fase ms
especializada de la metodologa cientfica.
2
La investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de
la realidad, investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta
nuevas teoras. El conocimiento de la realidad es la mayor garanta para cual-
quier proceso investigativo. Si durante el desarrollo de este proceso el inves-
tigador no se sirve de un diseo previo, de una estructura bsica, su trabajo
puede resultar infructuoso.
La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo
cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender,
verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos
generales.
Best, J.W. Cmo investigar en educacin, pg. 7.
bid.
MDULO 2: LA NVESTGACN 3"
NVESTGACN
*
PARTE FORMAL
PARTE DEL PROCESO
La )*%$+ 5o%2*l es ms mecnica: hace relacin a la forma como debe-
mos presentar el resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que
comnmente llamamos el informe de la investigacin.
Para la parte formal existen patrones aceptados universalmente por las
comunidades internacionales que conducen procesos de investigacin siguien-
do el mtodo cientfico.
La )*%$+ d+l )%o&+so nos indica cmo realizar una investigacin dado un
problema a investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la apli-
cacin de las etapas del mtodo cientfico a una determinada realidad proble-
mtica; el proceso se orienta entonces al desarrollo de la investigacin para la
cual se ha estructurado el diseo o proyecto.
El punto de partida para la investigacin es la realidad, y portal el investi-
gador debe ante todo considerar esta realidad en razn de los problemas que
presenta y de la dificultad a investigar, la cual constituye su problema de in-
vestigacin, y que debe ser estructurado como diseo o proyecto.
gualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y
especialmente recursos, equipo de investigadores y la informacin existente
para la estructuracin del diseo de su proceso investigativo, lo cual implica
estar inmerso en la realidad de la cual surge su problema.
NO SE PUEDE HACER INVESTIGACIN
REALIDAD
A ESPALDAS DE LA REALIDAD
Cfr El proceso de la investigacin. Edit. Limusa.
Metodologa formal de la investigacin cientfica. Edit. Comex.
&iccionario de investigacin. Edit. Limusa.
Ms que presentar definiciones de investigacin y detenernos en los con-
ceptos que las sustentan y de analizar cul de ellas es la mejor, conviene
interiorizar el principio que sustenta el proceso investigativo y del cual no se
habla en los tratados de metodologa de la investigacin.
PRINCIPIO DE LA INVESTIGACIN
VER EN LA REALIDAD LO :UE
OTROS NO HAN VISTO
El mtodo cientfico comprende una serie de etapas, las cuales se relacio-
nan en el esquema de la pgina siguiente. Este esquema es la estructura
bsica de un modelo de investigacin.
El esquema del proceso de la investigacin puede ayudar a estructurar el
trabajo de investigacin. No es una camisa de fuerza. Por el contrario, es de
gran elasticidad e imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la
realizacin de cada etapa permite as mismo el control de los pasos anterio-
res y de posibles modificaciones antes de continuar con el paso siguiente.
(Ver esquema pgina siguiente)
La enseanza de la investigacin en la universidad se ha orientado gene-
ralmente de la siguiente forma:
- Estructura formal
- Estructura epistemolgica
- Estructura de procesos.
La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin, es decir,,
al informe cientfico; la segunda a la reflexin epistemolgica del mtodo cient-
fico y sus diferentes tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha
trabajado el proceso de investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del
mtodo cientfico que permiten la elaboracin de un diseo de proyecto
investigativo. A esta ltima estructura se enfoca la serie Aprender a nvestigar".
ES:UEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENT0FICA
;Mod+lo d+ los )*sos * s+.u'%<
o7
D
DELMTACN
DEL
TEMA
R
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B
L
E
S
CODFCACON
NFORME
TABULAC N
m en
O O-
3= SERE: APRENDER A NVESTGAR
La investigacin en la universidad debe concebirse a partir de su estructu-
ra curricular, como:
NVESTGAC
N COMO: PROCESO
ACADMCO
PROCESO
NVESTGATVO^
RECURSO
PEDAGGCO
APRENDZAJE
ESTUDANTE
RESULTADOS
(PRODUCTO)
NUEVO
CONOCMENTO
La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe
hacer distincin entre investigacin como proceso temtico y la investigacin
propiamente dicha, tal como lo plantea el CNA (Consejo Nacional de Acredita-
cin), cuyos delineamientos se esbozan a continuacin
1
.
La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe
existir en todos los procesos acadmicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proce-
so de construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de
reflexin sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia
pedaggica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido
tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber en que
consiste la actualizacin permanente. El proceso de apropiacin de saberes
que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un proceso de investi -
gacin; es importante que la institucin tome conciencia de ello y derive las
consecuencias pedaggicas correspondientes. El proceso de apropiacin del
conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de
exploracin sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar
su tarea educativa, son tambin investigacin formativa.
Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prc-
tica de la enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direc-
cin de un profesor para cumplir las exigencias de una asignatura o para sa-
C.N.A. La evaluacin e'terna en el conte'to de la acreditacin en Colom!ia, pgs. 52-56.
M DULO 2: LA NVESTGAC N ___________________________________________________________________ 39
tisfacer un requisito del ttulo de pregrado, por ejemplo, pueden ser confundi-
dos con la investigacin en sentido estricto." (...)
En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea:
"La aplicacin del conocimiento es investigacin propiamente dicha cuan-
do la comunidad acadmica internacional otorga validez universal a los cono-
cimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos y pautas de
trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos en el len-
guaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por
los mtodos establecidos por esa comunidad.
(...) En la investigacin propiamente dicha se trata de construir conoci-
miento universalmente nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante pro-
duce conocimiento subjetivamente nuevo; de hecho, es un conocimiento que
para l no exista previamente, aunque corresponda a los que comparte des-
de hace tiempo una determinada comunidad acadmica. gualmente, el do-
cente adquiere en su proceso de capacitacin un conocimiento subjetivamente
nuevo; nuevo para l, pero no para la comunidad acadmica correspondiente.
Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigacin, estos procesos
de formacin no son investigacin en sentido estricto.
(...) La aplicacin de los conocimientos universales para la solucin de
problemas concretos produce en general un conocimiento localmente nuevo.
En este ltimo caso, el carcter local corresponde al objeto de trabajo. As, se
podr hablar de investigacin en sentido estricto slo excepcionalmente, cuan-
do el conocimiento de lo local se hace paradigmtico (se convierte por ejem-
plo en modelo de trabajo) y adquiere un reconocimiento, en su dimensin
universal, por parte de la comunidad acadmica del rea.
(...) Un elemento importante de la investigacin contempornea es su ca-
rcter colectivo. La investigacin significativa se realiza en grupos de investi-
gacin consolidados. Un grupo de investigacin consolidado es un equipo de
trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta de manera per-
manente con sus pares de todo el mundo. Es muy difcil que exista investi-
gacin en sentido estricto all donde no existe un grupo de investigacin con-
solidado.
Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en
sentido estricto, difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all
donde no existe investigacin formativa. De hecho, un grupo de investigacin,
adems de ser actor de investigacin, es un espacio de formacin permanen-
te en la investigacin.
La investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y
de programa acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria
para las universidades y para todas las instituciones de educacin superior
cuya Misin y Proyecto nstitucional incluyan la generacin de conocimientos
como una de sus tareas fundamentales.
1/2/1 Caractersticas de la in)esti*acin
La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los
sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es investigaci n con-
firmar o recopilar lo que ya es conocido o ha sido escrito o investigado por
otros, se puede s partir de ello; pero la caracterstica fundamental de la inves-
tigacin es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposi-
ciones o propuestas en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodologa.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.
La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador pre-
ferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aque-
llos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas
posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos
empleados.
Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresa-
dos mediante un informe o documento de investigacin, en el cual se indican
la metodologa utilizada y los procedimientos empleados para llegar a las con-
clusiones presentadas, las cuales se sustentan por la misma investigacin
realizada.
Tradicionalmente y de acuerdo con los propsitos inmediatos que se per-
siguen con la investigacin, sta se ha dividido en dos formas: la )u%* o >?s'7
&* y la *)l'&*d*/ En la vida diaria se afrontan diferentes realidades y proble-
mas, eso exige que se aborden de diferente forma. Es as como surgen los
tipos de investigacin: histrica, descriptiva, experimental.
,!
FORMAS
-> Plantea la teora
Aplicada-----> Confronta la teora con la realidad
Pura
T')os Histrica >
Descriptiva
Experimental
1/2/2 ,ormas de in)esti*acin
A la investigacin pura se le da tambin el nombre de bsica o fundamental,
se apoya dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de
desarrollar teora mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o
principios. Esta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedi-
miento de muestreo, a fin de extender sus hallazgos ms all del grupo o
situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicacin de los hallazgos;
por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador.
1
Best, J.W. Op. cit, pgs. 9 y 10.
2/ TIPOS DE INVESTIGACIN
Cuando se va a resolver un problema de forma cientfica, es muy conve-
niente tener un conocimiento detallado de los posibles tipos de investigaci n
que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar equivocaciones
en la eleccin del mtodo adecuado para un procedimiento especfico.
Conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se presentan
puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la
aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de
investigacin. Abouhamad
1
anota que de stos se desprende la totalidad de la
gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores.
T')os d+ '#(+s$'.*&'#!
(istrica-------------->Describe lo que era.
&escriptiva---------->Explica lo que es.
E'perimental-------->Describe lo que ser.
En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos
o fenmenos que estudiamos hacen relacin al tiempo en que stos se pro-
ducen.
En la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por
estar en tiempo pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el
investigador maneja interactan con l, y en la experimental al no existir los
hechos en la realidad, el investigador debe inducirles y para ello deber des-
cribir qu acontecer al estos existir.
2/1 I#(+s$'.*&'# 8's$%'&*
Este tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms
objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, eva-
la, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas,
a menudo derivadas de hiptesis.
1
Abouhamad, )puntes de investigacin en ciencias sociales, pg. 52.
Caractersticas
Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms
que por el investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primaras, derivadas de la ob
servacin y registro directo de acontecimientos por su autor; fuentes
secundarias, cuyo autor informa observaciones realizadas primera
mente por otros. Las fuentes primarias son evidencias de primera mano
y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica e'terna,
que determina la autenticidad del documento; y la crtica interna, "ue
examina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del autor del
documento que posiblemente lo hayan determinado a exagerar, distor
sionar u omitir informacin.
Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistem-
tica y, en cierta modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado
de informacin inapropiado y no confiable.
Ejemplos de investigaciones histricas son las siguientes:
- Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia
durante el presente siglo.
- Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XX.
- nfluencias de las ideologas polticas en las reformas agrarias en el
pas.
Etapas en la investigacin *istrica
Como en toda investigacin seria y ordenada, en sta deben seguirse los
siguientes pasos:
Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de inves
tigacin histrica es el apropiado.
Formular hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la
investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao
apropiado y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa.
nformar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la
bibliografa.
2/2 I#(+s$'.*&'# d+s&%')$'(*
Se propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las
caractersticas de una poblacin, situacin o rea de inters.
Caractersticas
Este tipo de estudio busca nicamente describir situaciones o aconteci-
mientos; bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en
probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuen-
cia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aun-
que stas tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a
prueba explicaciones.
Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
- Un censo de poblacin.
- Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por cier
tos programas de televisin.
- Determinar algunas caractersticas de las escuelas pblicas de un pas.
Etapas de la investigacin descriptiva
Definir en trminos claros y especficos qu caractersticas se desean
describir.
Expresar cmo van a ser realizadas las observaciones; cmo los sujetos
(personas, escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que
sean muestra adecuada de la poblacin; qu tcnicas para observacin
van a ser utilizadas (cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern
a una pre-prueba antes de usarlas; cmo se entrenar a los recolectores
de informacin.
Recoger los datos.
nformar apropiadamente los resultados.
2/3 I#(+s$'.*&'# +@)+%'2+#$*l y &u*s'7+@)+%'2+#$*l
In)esti*acin e-perimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas di-
se#os e'perimentales, pero aqu slo caracterizamos la forma general de
todos ellos.
La investigacin experimental se ha ideado con el propsito de determinar,
con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual
uno o ms grupos, llamados e'perimentales, se exponen a los estmulos ex-
perimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los com-
portamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el
tratamiento o estmulo experimental.
Caractersticas de la investigacin e'perimental
a. Requiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores ex
perimentales, y del control directo o por procedimientos estadsticos al
azar, de otros factores que pueden afectar el experimento. Estos pro
cedimientos al azar incluyen la seleccin de los sujetos, la asignacin
al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control y la asig
nacin al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos.
b. Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos
en el grupo experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del
experimento, ambos grupos deben ser iguales, excepto en que uno
recibe tratamiento (el factor causal) y el otro no.
c. La investigacin experimental es el procedimiento ms indicado para
investigar relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja
de ser artificial y restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres
humanos, bien sea porque estos actan de manera diferente bajo con
diciones de observacin controlada o simplemente por razones ticas.
Ejemplos de este tipo de investigacin son los siguientes:
- Probar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado
en determinadas condiciones a la piel de las ratas.
- nvestigar los efectos de dos mtodos de enseanza de la historia de
Colombia en el aprendizaje en grupos de nios de 5
o
de primaria, con
trolando el tamao de la clase y el nivel de inteligencia de los nios, y
asignando profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y
experimental.
- nvestigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz
de un tipo de maz, controlando otros factores que tambin puedan
afectar el crecimiento, suministrando el abono a un grupo de plantas
experimentales y no suministrndolo al grupo de plantas de control.
Etapas en la investigacin e'perimental
Revisar la literatura relativa al problema. dentificar y definir el problema.
Formular la hiptesis explicativa, deducir sus consecuencias en trminos
observables y definir trminos bsicos.
Elaborar plan experimental.
- dentificar todos los factores o variables no experimentales que pue
dan afectar el experimento y determinar cmo controlarlas.
- Seleccionar el dise#o experimental apropiado.
- Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los
grupos y a uno de stos asignarle el tratamiento experimental.
- Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir
sus resultados.
- Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
- Enunciar la hiptesis nula.
Realizar el experimento.
Organizar los resultados en forma estadsticamente apropiada, de modo
que se pueda apreciar claramente el efecto.
Aplicar la prueba de significacin estadstica apropiada.
nformar los resultados por escrito.
In)esti*acin c!asi.e-perimental
Por medio de este tipo de investigacin podemos aproximarnos a los re-
sultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es
posible el control y manipulacin absolutos de las variables.
Caractersticas
a. Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar
todas las variables de importancia.
b. Su diferencia con la investigacin experimental es ms bien de grado,
debido a que no se satisfacen todas las exigencias de sta, especial-
mente en cuanto se refiere al control de variables.
Ejemplos de investigacin cuasi-experimental son los siguientes:
- nvestigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos
grupos de madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los
instructores han escogido voluntariamente el mtodo a seguir.
- Estudiar los efectos de un programa para conducir un automvil co
rrectamente, en que los sujetos del grupo experimental y de control no
son asignados al azar.
- Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamien
tos delictivos en jvenes que han abandonado sus hogares, con un
grupo experimental constituido por jvenes que voluntariamente se ofre
cen para seguir programa.
Etapas
Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo el
investigador las limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo
de investigacin.
2/ O$%os $')os d+ '#(+s$'.*&'#
Generalmente se desprenden de la investigacin descriptiva o participan
de elementos de sta y de los otros dos tipos de investigacin.
2//1 In)esti*acin correlacional
En este tipo de investigacin se persigue fundamentalmente determinar el
grado en el cual las variaciones en uno o varios factores son concomitantes
con la variacin en otro u otros factores. La existencia y fuerza de esta
covariacin normalmente se determina estadsticamente por medio de coefi-
cientes de correlacin. Es conveniente tener en cuenta que esta covariacin
no significa que entre los valores existan relaciones de causalidad, pues s-
tas se determinan por otros criterios que, adems de la covariacin, hay que
tener en cuenta.
Caractersticas
a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar varia-
bles, pero en las cuales no es posible el control experimental.
b. Permite medir e interrelacionar mltiples variables simultneamente en
situaciones de observacin naturales, como en los ejemplos ofrecidos.
c. Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir
que ellas sean espurias o falsas, introduciendo los controles estadsti
cos apropiados.
d. Es menos riguroso que el tipo de investigacin experimental porque no
hay posibilidad de manipular la variable (o variables) independiente(s)
ni de controlarlas rigurosamente.
En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones cau-
sa-efecto, pero s a sospecharlas.
Ejemplos de investigaciones correlacinales son los siguientes:
- En un grupo de estudiantes, determinar la relacin entre inteligencia
(C.l.), estado nutricional, educacin y nivel de ingreso de los padres.
- En un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfaccin con el
traba o en relacin con el nivel educativo, ingreso salarial, condiciones
del trabajo y nmero de hijos.
- Uso de mtodos de planificacin familiar en relacin con aos de estu
dio, residencia rural o urbana y nivel de aspiraciones para con los hijos.
Etapas en investigaciones correlacinales
Definir el problema.
Revisar la literatura.
Determinar el diseo operacional:
- dentificar las variables pertinentes.
- Seleccionar los sujetos apropiados.
- Determinar cules instrumentos son los ms apropiados para obtener
los datos.
- Seleccionar las tcnicas de correlacin estadstica apropiadas para
los datos.
Recoger los datos.
Analizar los datos por medio de las correspondientes tcnicas correla
cinales e interpretar los resultados.
2//2 Est!dio de caso
Este tipo de investigaciones es apropiado en situaciones en las que se
desea estudiar intensivamente caractersticas bsicas, la situacin actual, e
interacciones con el medio de una o unas pocas unidades tales como indivi -
duos, grupos, instituciones o comunidades.
Caractersticas
a. Este tipo de investigaciones tienen como caractersticas el estudio en
profundidad de una unidad de observacin, teniendo en cuenta carac
tersticas y procesos especficos o el comportamiento total de esa uni
dad en su ciclo de vida total o un segmento de ella.
b. Son particularmente tiles para obtener informacin bsica para pla
near investigaciones ms amplias, pues, debido a lo intensivo de la
indagacin, arrojan luz sobre importantes variables, interacciones y
procesos que merezcan ser investigados ms extensivamente.
Sin embargo, sus resultados son difcilmente generalizares a las pobla-
ciones a la cuales pertenecen los casos, pues stos generalmente se esco-
gen porque representan situaciones dramticas ms tpicas.
Ejemplos de estudio de caso pueden ser los siguientes:
- Los estudios de Piaget sobre el desarrollo cognitivo en los nios.
- El estudio de un antroplogo sobre las caractersticas culturales de
una comunidad indgena.
- El estudio de un caso de intoxicacin en una comunidad.
- Estudio en profundidad del tratamiento social y psicolgico de un ado
lescente adicto a la marihuana.
Etapas en la investigacin
Enunciar los objetivos de la investigacin. ndicar cul es la unidad de estu
dio, el caso y qu caractersticas, relaciones y procesos se van a observar.
ndicar cmo se selecciona el caso y qu tcnicas de observacin van a
ser utilizadas.
Recoger los datos.
Organizar los datos en alguna forma coherente que reconstruya la unidad
que se estudia.
nformar los resultados y discutir su significacin en funcin de los objeti-
vos propuestos al iniciar el estudio.
2//3 In)esti*acin /e- post fado/ so#re %ec%os c!mplidos
Este tipo de investigacin es apropiada para establecer posibles relacio-
nes de causa-efecto observando que ciertos hechos han ocurrido y buscando
en el pasado los factores que los hayan podido ocasionar. Se diferencia del
verdadero experimento en que en ste la causa se introduce en un momento
determinado y el efecto se viene a observar algn tiempo despus.
Caractersticas
a. La principal caracterstica de este tipo de investigacin es que el inves
tigador escoge uno o ms efectos que le es dable observar y se
retrotrae en el tiempo en busca de posibles causas, relaciones y su
significado.
b. Es apropiado cuando por razones prcticas, econmicas o ticas, no
es posible realizar experimentos.
c. Proporcionar informacin til sobre la naturaleza del problema: "u
factores estn asociados, !a+o "u circunstancias, en "u secuencia
aparecen. Actualmente las posibles relaciones causases que pueden
determinarse por estudios ex post facto, se benefician considerable
mente de tcnicas estadsticas tales como la correlacin parcial y la
regresin mltiple.
d. La principal debilidad de este tipo de investigacin consiste en que por
falta de control sobre los factores supuestamente causases, no es
posible establecer con un margen de seguridad aceptaba, cul es la
causa (o causas).
Ejemplos de investigaciones ex post facto son los siguientes:
- dentificar las caractersticas de los estudiantes que obtienen altas no
tas en sus estudios.
- Determinar factores asociados al cncer pulmonar tales como el hbi
to de fumar tabaco o el tipo de ocupacin que hayan tenido las perso
nas que padecen esa enfermedad.
- Determinar la relacin entre las caractersticas de una campaa polti
ca, la situacin del pas y el xito en unas elecciones presidenciales.
_____________________________________________________________________________________________
51_
Etapas de la investigacin ex post facto
Definir el problema.
Revisar la literatura.
Enunciar hiptesis.
Describir los supuestos en que se basan las hiptesis.
Determinar los procedimientos para:
- Seleccionar los sujetos o unidades de observacin.
- Determinar cules tcnicas va a utilizar en la recoleccin de los
datos.
- Probar si estas tcnicas son confiables, esto es, si producen la
informacin deseable.
Determinar procedimientos para analizar los datos, tales como prue
bas estadsticas de asociacin y de significacin.
Recoger datos.
Describir, analizar e interpretar los resultados en trminos claros y pre
cisos.
2// In)esti*acin comparada
Mucho se ha especulado sobre el enfoque de investigacin comparada, y
sin duda alguna son los psicopedagogos los que ms han trabajado a este
nivel y los psiclogos de la educacin quienes han elaborado los diseos de
investigacin comparada que han servido a otras disciplinas como gua
metodolgica.
Los estudios de investigacin comparada tienen como fundamento el
mtodo cientfico segn la tipologa clsica de la investigacin, es decir, que
se ajustan a los modelos y diseos investigativos existentes.
- Investigacin comparada *istrica, El nfasis comparativo se aplica al
anlisis de las fuentes, es decir, a la comparacin de similitud y discrepancia
en las caractersticas de dichas fuentes.
- Investigacin comparada descriptiva, El nfasis se aplica al anlisis
de los datos con los cuales se presentan los fenmenos o hechos de la reali
dad que, dada su similitud, es necesario describir sistemticamente a fin de
evitar un posible error en su manejo.
- Investigacin comparada e'perimental. El nfasis comparativo se apli-
ca al anlisis de las variables manejadas por el investigador en condiciones
similares pero en investigaciones diferentes, o en grupos experimental y de
control de una misma investigacin. Bien podemos decir que el nfasis com-
parativo se puede aplicar a todos los tipos de estudios investigativos siempre
y cuando el investigador vea los factores que propicien algn tipo de compa-
racin.
Metodologa, El factor metodolgico tiene relacin con la estructura del
tipo de modelo que maneje el investigador para la fundamentacin y elabora-
cin de su diseo comparativo. ndependientemente de ello, no puede dejar
de contemplar:
- Enunciado y definicin de objetivos.
- Enunciado y definicin de problema o problemas.
- Estructura del modelo metodolgico y su correspondiente diseo para el
manejo de los datos.
- Enunciado de los factores administrativos del proyecto.
Todo lo anterior, a partir del hecho de que se tiene un objeto bsico de
comparacin, que es lo que justifica el proceso comparativo de hechos o fe-
nmenos con ayuda del mtodo cientfico.
2//" In)esti*acin de mercados
Hoy en da es fcil creer que la investigacin de mercados es algo que
difiere de la investigacin cientfica, pero la diferencia real es: hay mercados
que se investigan con todo el rigor cientfico y hay mercados que se investigan
ligeramente.
Hoy en da los tratadistas de este tema hacen diferenciacin entre investi-
gacin de mercado e investigacin del marketing, pero de todas formas inves-
tigacin de mercado es un concepto que debe ser ligado al proceso de la
gerencia de mercadeo, y de esta forma los departamentos de mercadeo ve-
rn la investigacin de mercados como un sistema de investigacin, el cual
cumple un ciclo total en relacin con el o los productos que se desea colocar
en el mercado.
Son diversas las definiciones que sobre investigacin de mercados cono-
cemos. Dado que slo hacemos una breve resea y que stas han variado en
los ltimos aos, la definiremos como un enfoque sistemtico y objetivo orien-
tado al desarrollo y provisin de informacin aplicable al proceso de toma de
decisiones en la gerencia de mercadeo.
Conviene anotar que, como los otros tipos, no se aparta del mtodo cien-
tfico, se apoya en un modelo investigativo y debe disear la estrategia
metodolgica para cada caso especfico a investigar.
2//1 In)esti*acin e)al!ati)a
Se presenta bsicamente como un modelo de aplicacin de los mtodos
de investigacin para evaluar la eficiencia de los programas de accin en las
ciencias sociales.
Se hacen necesarios en este tipo de investigacin los conocimientos b-
sicos sobre lo que va a evaluacin se refiere, es decir, a las caractersticas,
elementos y tcnicas de evaluacin.
El objeto de este tipo de investigacin es valorar los resultados de un pro-
grama en razn de los objetivos propuestos para el mismo, con el fin de tomar
decisiones sobre su proyeccin y programacin para un futuro.
La evaluacin es aplicada teniendo en cuenta los mtodos de la investi-
gacin social, que a su vez son vlidos para los diferentes tipos de investi-
gacin ya que su fundamento es el mtodo cientfico; as que al planear una
evaluacin hay que elaborar un diseo que nos indica el objeto a evaluar, su
valoracin y anlisis de la informacin. Lo que distingue la investigacin
evaluativa de otros procesos investigativos no es el mtodo ni materia de
estudio, sino su intencionalidad, es decir, el objetivo con el cual se lleva a
cabo.
Una vez que se ha planificado qu es lo que se va a evaluar, se formaliza
su diseo, en el cual se indican los criterios de seleccin para escoger los
sujetos y entidades que habrn de ser estudiados, se elabora el respectivo
cronograma y se determinan los procedimientos para la recoleccin de datos
y anlisis de la informacin. Podr circunscribirse la investigacin evaluativa a
un determinado proyecto o tomar varios proyectos que tengan las mismas
metas fundamentales.
El fin fundamental de la aplicacin de la metodologa evaluativa mediante
procesos investigativos a hechos y fenmenos que requieren ser modifica-
dos, es la determinacin de tomar la decisin frente a si continuar con la es-
tructura que presentan los fenmenos o suspender su ejecucin, o si convie-
ne modificar esa estructura para el logro de los objetivos propuestos.
2//A In)esti*acin c!alitati)a
Por su enfoque metodolgico y su fundamentacin epistemolgica tiende a
ser de orden explicativo, orientado a estructuras tericas y suele confundirse
con la investigacin etnogrfica dado su origen y su objeto de investigacin.
Utiliza preferentemente informacin cualitativa, descriptiva y no cuantifica-
da. Estos paradigmas cualitativos e interpretativos, son usados en el estudio
de pequeos grupos: comunidades, escuelas, salones de clase, etc.
Se caracteriza por la utilizacin de un diseo flexible para enfrentar la rea-
lidad y las poblaciones objeto de estudio en cualquiera de sus alternativas.
Trata de integrar conceptos de diversos esquemas de orientaci n de la
investigacin social. En la literatura estos nuevos paradigmas aparecen con
nombres diversos bajo la clasificacin de enfoques cualitativos.
Fenomenolgicos
Etnogrficos
Naturalsticos
1. A. R
nteracccin simblica
nduccin particularista
Los enfoques cualitativos a su vez derivan algunas modalidades como:
Historias de vida, etnociencia, etnometodologa, macro y microetnografa, teo-
ra fundada, estudios de casos cualitativos, etc.
Caractersticas
La investigacin est siempre influida por los valores:
- Del investigador
- De la teora que utiliza
- Del contexto
- De estructuras etnogrficas
ENFO:UES \ ^ Constructivistas
Holsticos
CUALITATIVOS - , .
Hermeneuticos
Las investigaciones cualitativas, que tienen como eje el paradigma cuali -
tativo, presentan valores fundamentales que podemos enunciar as:
- La investigacin est al servicio del hombre en toda su magnitud. La elec
cin del problema, mtodos de investigacin, el uso de conocimiento cien
tfico y la generacin de tecnologa, se someten radicalmente al servicio
especfico de las personas afectadas por el proceso.
- Criterio de calidad, por el cual el anlisis cuantitativo y los mtodos positi
vos de investigacin se someten estrictamente al enfoque cualitativo. La
transformacin y el cambio deben ocurrir dentro del proceso de la investi
gacin, al igual que la interaccin entre teora y prctica.
- Procesos por el cual la investigacin se extiende como proceso formativo
y no como producto sumativo.
- Cualificar el recurso humano, para lo cual la formacin de investigadores
requiere unificar criterios y procesos fundamentales en el desarrollo teri-
co-prctico de la investigacin.
- Desarrolla instrumentos de recoleccin de informacin y anlisis de los
datos.
Caractersticas metodolgicas compartidas,
.
En algunos acercamientos que legtimamente pueden considerarse como
pertenecientes a la gran familia cualitativa, la discusin ya no estriba en el
objeto de estudio de los mismos, sino en la opcin metodolgica ms ade-
cuada para alcanzar sus propsitos de conocimiento vlido. Tres tesis a mi
juicio engloban el conjunto de la discusin metodolgica en las distintas op-
ciones de investigacin cualitativa. Esas tesis son:
La construccin de objetos dentro de las diversas tendencias de investi
gacin cualitativa obedece a un proceso de esclarecimiento progresivo en
el curso de cada investigacin particular. Este se alimenta continuamente,
de la confrontacin permanente de las realidades intersubjetivas que
emergen a travs de la interaccin del investigador con los actores de los
procesos y realidades socio-culturales y personales objeto de anlisis, as
como, del anlisis de la documentacin terico, pertinente y disponible.
Los procesos de investigacin cualitativa son de naturaleza multiciclo o de
desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad de diseo semi-
estructurado y flexible. Esto significa por ejemplo, que las hiptesis no son
Sandoval C, Carlos A. Investigacin cualitativa, pgs. 38 y 39.
fijas a lo largo del proceso de investigacin, sino que se trabajan dentro de
un enfoque heurstico o generativo, lo que significa que cada hallazgo o
descubrimiento con relacin a ellas, se convierte en el punto de partida de
un nuevo ciclo investigativo dentro de un mismo proceso de investigacin.
Los hallazgos de la investigacin cualitativa se validan por las vas del
consenso y la interpretacin de evidencias; opciones distintas, a las de
tipo contrafactual empleadas por las investigaciones de corte experimen
tal y probabilstico.
Ligado a lo anterior y en una versin modificada de lo que plantean Taylor y
Bogdan, (1992) se plantean las siguientes caractersticas de la investigacin
llamada cualitativa:
Es inductiva, o mejor cuasi-inductiva; su ruta metodolgica se relaciona
mas con el descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobacin o la
verificacin.
Es *olstica. El investigador ve el escenario y a las personas en una pers
pectiva de totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son
reducidos a variables, sino considerados como un todo integral, que obe
dece a una lgica propia de organizacin, de funcionamiento y de signifi
cacin.
Es interactiva $ refle'iva. Los investigadores son sensibles a los efec
tos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su
estudio.
Es naturalista y se centra en la lgica interna de la realidad que analiza.
Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas den
tro del marco de referencia de ellas mismas.
No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o aparta
temporalmente sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
Es a!ierta. No excluye de la recoleccin y el anlisis de datos puntos de
vista distintos. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son
valiosas. En consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos
de estudio.
Es *umanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos me
dios, a lo personal y a la experiencia particular del modo en que la misma
se percibe, se siente, se piensa y se acta por parte de quien la genera o
la vive.
Es rigurosa de un modo distinto al de la investigacin denominada cuanti-
tativa. Los investigadores cualitativos buscan resolver los problemas de
validez y de confiabilidad por las vas de la exhaustividad (anlisis detalla-
do y profundo) y del consenso intersubjetivo.
A continuacin se describe, a partir del esquema de enfoques cualitativos,
los dos que se considera son los ms usuales, la .A.P (investigacin accin
participativa) y la investigacin etnogrfica.
2//= In)esti*acin de accin participati)a
Este tipo de investigacin intenta resolver preguntas que se derivan en
forma implcita o explcitamente de un anlisis de la realidad de las comunida-
des y de la experiencia prctica acumulada del investigador. Generalmente
los propsitos de estas investigaciones estn mediados por intenciones pol-
ticas y sociales de los investigadores.
1
El modelo de investigacin participativa permite integrar en el proceso a
los miembros de la comunidad como investigadores activos, en vez de to-
marlos como objetos investigados.
A partir de la realidad de una comunidad seleccionada para estudio se
motiva un dilogo reflexivo que permita el anlisis de cada uno de los factores
internos y externos que afectan a dicha comunidad, a fin de producir una con-
ciencia en cada uno de sus miembros, para que reaccionen y acten frente a
sus necesidades.
El proceso investigativo comprende los aspectos ideolgicos y prcticos
que deben ser manejados por el investigador y los representantes de las co-
munidades que participan en el proceso de investigacin que se realice.
Metodologa. El modelo de investigacin participativa comprende un pro-
ceso integral caracterizado por tres etapas:
- Seleccin o delimitacin de la comunidad que se pretende estudiar,
con base en la observacin del fenmeno y los datos del problema.
- Revisin y evaluacin de la primera informacin obtenga acerca del
rea de investigacin o de los problemas fundamentales de la comuni
dad seleccionada.
MoserH. La investigacin-accin como paradigma en las ciencias sociales, pgs. 117 y ss.
- Organizacin de los grupos para desarrollar la investigacin con la par
ticipacin de los miembros de la comunidad.
Posteriormente es necesario planear la estructura administrativa, bajo tres
factores:
- Los grupos de trabajo.
- El equipo coordinador.
- El director de la investigacin.
2//B In)esti*acin etno*r'fica
0
"La investigacin etnogrfica constituye la descripcin y anlisis de un
campo social especfico, una escena cultural determinada (una localidad, un
barrio, una fbrica, una prctica social, una institucin u otro tipo de campo,
sin perjuicio de la aplicacin de otros mtodos y tcnicas de recoleccin, sn-
tesis y anlisis. La meta principal del mtodo etnogrfico consiste en captar el
punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los
actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales 0 co-
lectivos, y al entorno sociocultural que los rodea.
A travs de la investigacin etnogrfica se recolectan los "datos" que, con-
juntamente con aquellos construidos sobre enfoques cuantitativos, son la base
de la reflexin de la etnologa y de la antropologa. La etnografa, mediante la
comparacin, contrasta y elabora teoras de rango intermedio o ms genera-
les, las cuales alimenta, a su vez, las consideraciones que sobre la naturale-
za y de la sociedad se hacen a nivel 'antropolgico'.
El trabajo de campo consiste en el desplazamiento del investigador al sitio
de estudio, el examen y registro de los fenmenos sociales y culturales de su
inters mediante la observacin y participacin directa en la vida social del
lugar; y la utilizacin de un marco terico que da significacin y relevancia a
los datos sociales. En este sentido, la etnografa no es nicamente una des-
cripcin de datos, sino que implementa un tipo de anlisis particular, relacio-
nado con los perjuicios, ideologa y concepciones tericas del investigador. El
investigador no solamente observa, clasifica y analiza los hechos, sino que
interpreta, segn su condicin social, poca, ideologa, intereses y formacin
acadmica.
Pineda, Roberto. UNANDES. Depto. de Antropologa.
La etnografa es, de otra parte, una prctica reflexiva. Con ello significa-
mos que las imgenes y visiones que un investigador construye o elabora de
los otros estn relacionados y dependen del tipo de interaccin social que
entable con sus sujetos de estudio, y de la idea que ellos se forjen del investi-
gador, su proyecto y propsitos.
El mtodo etnogrfico se estructura sobre la base de las observaciones
de las actividades sociales de inters, la entrevista y diversas modalidades de
participacin por parte del investigador en las actividades socioculturales se-
leccionadas o espontneamente.
Todo comportamiento social involucra diversos grados y niveles de obser-
vacin participante. El proceso de socializacin, mediante el cual un individuo
aprende los aspectos fundamentales de su cultura, se efecta mediante pro-
cesos de observacin y participacin, con tanta eficacia que el individuo perci-
be a su entorno social como natural. El etngrafo utiliza sus propias condicio-
nes humanas, su capacidad de comunicarse y captar los significados de la
vida social, para interpretar y entender las acciones de los otros, en contextos
sociales determinados.
No obstante, el investigador se distingue de un actor social corriente en la
medida que tiene como meta describir y analizar el comportamiento social; se
esfuerza por mantener plena conciencia de esta situacin sui generis en la
cual es actor e investigador, as mismo, a diferencia de un participante co-
rriente, aquel registra sistemticamente lo que ve y oye, manteniendo una
perspectiva totalizadora de la situacin.
Al investigador, el involucramiento directo en la vida social le permite com-
prender el contexto social del cual forma parte la escena o prctica que estu-
dia, describir diversos aspectos hasta ahora poco observados o desapercibi-
dos -por su naturalidad o rutina, entre factores- a los miembros de una comu-
nidad, y registrar aspectos que escapan a una entrevista, a una encuesta, a
un sondeo, o que la gente prefiere ocultar o se abstiene de comunicar. La
observacin participante permite confrontar lo que la gente dice con lo que
hace, y distinguir la norma de la prctica real. El etngrafo, al estar en capaci-
dad de captar y comparar los diversos puntos de vista de los miembros de un
grupo social sobre una situacin o una pauta, rol o costumbre, y confrontarlos
con sus propias observaciones, est en una condicin ptima para analizar-
los y trascenderlos de forma sociolgicamente crtica.
En el cuadro de la pgina siguiente se presenta un comparativo de la in-
vestigacin cuantitativa y de la cualitativa, dos de los enfoques de mayor utili-
zacin. Este comparativo se realiza a partir de sus aspectos ms relevantes
en su proceso metodolgico.
1, SERE: APRENDER A NVESTGAR
ASPECTOS BCSICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA D CUANTITATIVA
ASPECTO INVESTIGACIN
CUANTITATIVA
INVESTIGACIN
CUALITATIVA
REALDAD OBJETO DE
ESTUDO
OBJETVA NTERSUBJETVAY/O
NTRASUBJETVA
PERSPECTVA EXTERNA NTERNA
ENFOQUE ANALTCO HOLSTCO
ORENTACN HACA LA
VERFCACN
HACA EL
DESCUBRMENTO
DSEO ORENTADO AL
RESULTADO
ORENTADO AL
PROCESO
ESTRUCTURA PREDETERMNADA NTERACTVA Y REFLEXVA
FLEXBLE
PROCESO CONTROL
RGUROSO
CONTROL
NTERSUBJETVO
PROCEDMENTOS ESTRUCTURADOS FLEXBLES
CONDCONES DE
OBSERVACN
CONTROLADAS NATURALES
DATOS OBJETVOS SUBJETVOS E
NTERSUBJETVOS
HPTESS PREVAS Y
VERFCABLES
EMERGENTES
YCONTRASTABLES
ANLSS DEDUCTVO NDUCTVO
CONCLUSONES TENDENTESA LA
GENERALZACN
TENDENTESA LA
PARTCULARDAD
RESULTADOS
VLDOS
CONFABLES
VLDOS CONSENSO
NTERSUBJETVO
Mario Tamayo y Tamayo Carlos
Sandoval Casilimas
_____________________________________________________________________________________________
61_
Las denominaciones de investigacin "cuantitativa" o "cualitativa", tan usa-
das hoy en da, obedecen nica y exclusivamente a la forma como se concibe
la estructura de las variables involucradas en la investigaci n y de sus
parmetros base de la operacionalizacin para las cuantitativas, o de los cri-
terios de anlisis para las cualitativas, pues lo que determina esta denomina-
cin de cuantitativo o cualitativo tiene fundamento en el hecho de cmo se
estructuren las variables; si son medibles numricamente hablamos de in-
vestigacin cuantitativa y si las variables por el contrario son conceptuales y
por tal contrastables, hablamos de investigacin cualitativa.
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los tipos de investiga-
ciones con sus caractersticas fundamentales. Para lograr una mayor clari-
dad sobre los tipos de investigacin deben observarse los videoscasettes que
acompaa esta leccin titulados "Tipos de investigacin cientfica" y "El expe-
rimento".
Tipos de investigacin - Resumen
TIPOS D DEFINICIONES CARACTER0STICAS
H's$%'&*
Busca reconstruir el estado de ma-
nera objetiva, con base en evidencias
documentales confiables.
1. Depende de fuentes primarias y
de fuentes secundarias. 2. Somete los
datos a crtica interna y externa.
D+s&%')$'(*
Describe caractersticas de un con-
junto de sujetos o reas de inters.
1. Se interesa en describir. 2. No
est interesada en explicar.
E@)+%'2+#$*l
Es aquella que permite con ms se-
guridad establecer relaciones de causa
a efecto.
1. Usa grupo experimental y de con-
trol. 2. El investigador manipula el
factor supuestamente causal. 3. Usa
procedimientos al azar para la
seleccin y asignacin de sujetos y
tratamiento. 4. Es artificial y
restrictivo.
Cu*s'7+@)+%'%#+#$*l
Estudia relaciones de causa-efecto,
pero no en condiciones de control ri-
guroso de todos los factores que pue-
dan afectar el experimento.
1. Apropiado en situaciones naturales
en que no es posible el control
experimental riguroso.
Co%%+l*&'o#*l
Determina la variacin en unos fac-
tores en relacin con otros (cova-
riacin).
1. ndicada para establecer relacio-
nes estadsticas entre caractersticas
o fenmenos, pero no conduce
directamente a establecer
relaciones de causa-efecto entre
ellos.
Es$ud'o d+ &*so
Estudia intensivamente un sujeto o
situacin nicos.
1. Permite comprendera profundidad lo
estudiado. 2. Sirve para planear,
despus, investigaciones ms
extensas. 3. No sirve para
hacergeneralizaciones.
E@ )os$ 5*&$o
Busca establecer relaciones de causa
efecto, despus de que este ltimo
ha ocurrido y su causa se ubica en el
pasado.
1. A partir de un efecto observado,
se indaga por su causa en el pasado.
2. til en situaciones en las que no
se puede experimentar. 3. No es muy
seguro para establecer relaciones
causales.
/Contin0a...1
/Continuacin1
TIPOS D DEFINICIONES CARACTER0STICAS
Co2)*%*d*
Se fundamenta en el anlisis de da-
tos aplicados a las fuentes, similitud y
discrepancia en sus caractersticas.
Fundamentacin cientfica segn la
tipologa clsica de la investigacin.
Se ajusta a los modelos y diseos
existentes.
M+%&*dos
Enfoque sistemtico y objetivo orien-
tado al desarrollo y provisin de in-
formacin aplicable al proceso de
toma de decisin en la gerencia de
mercadeo.
Se fundamenta en modelos inves-
tigativos y debe disear la estrategia
metodolgica para cada caso espe-
cfico a investigar.
E(*lu*$'(*
Valora los resultados de un programa
en razn de los objetivos propuestos
para el mismo, a fin de tomar
decisiones sobre su proyeccin y
programacin para el futuro.
Con fundamento e mtodos de inves-
tigacin social, vlidos para diferen-
tes tipos de investigacin.
Cu*l'$*$'(*
De orden explicativo, a partir de in-
formacin cualitativa, descriptiva y no
cuantificada, de orden interpretativo,
utilizada en pequeos grupos, comu-
nidades, escuelas, saln de clase.
1. Diseo flexible/valores. 2.
Variables no numricas. 3. Orientada
al proceso. 4. Holstica y
contrastaba. 5. Resultados vlidos /
no genera-lizables.
I/A/P/
nvestigacin en ambientes difciles y
de tipo comunitario. Motiva el dilogo
reflexivo que permita el anlisis de
cada uno de los factores internos y
externos que integran la comunidad
a fin de producir una conciencia en
cada uno de sus miembros, para que
reaccionen y acten frente a sus
necesidades.
1. Seleccin de una comunidad 2.
Revisin y evaluacin de la infor-
macin. 3. Organizacin de grupos
de participacin. 4. Anlisis.
E$#o.%?5'&*
Descripcin y anlisis de un campo
social especfico, con escenarios pre-
determinados. Capta el punto de vista,
el sentido, las motivaciones, in-
tenciones y expectativas que los
actores otorgan a sus propias accio-
nes sociales, proyectos, y entorno
sociocultural que les rodea.
1. Determinacin localidad. 2.
Registro fenmeno de estudio. 3.
Elaboracin de marcos de refe-
rencia. 4. Anlisis y significacin de
datos.
LA INVESTIGACIN CIENT0FICA
AUTOEVALUACIN N9 2
1. Describa a qu se refiere:
a. La parte del proceso de investigacin
b. La parte formal de investigacin
2. Construya una definicin de investigacin cientfica a partir de los
elementos bsicos de diferentes definiciones.
3. Cul se considera es el punto de partida de una investigacin?
4. Cul es la caracterstica bsica de la investigacin pura y aplicada?
Pura:__________________________________________________
Aplicada:_______________________________________________
5. ndique cinco tipos de investigacin.
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c. ___________________________________________________
d. ___________________________________________________
e.
6. Cul es el factor que en cualquiera de los tipos de investigacin
hace relacin con el tiempo?
7. Para cada una de las siguientes situaciones, identifique el tipo de
investigacin ms indicado para resolverlas.
65
a. Se desea conocer las caractersticas de un grupo de estudian-
tes en cuanto se refiere a sus frecuencias por sexo, edad, nivel
de ingreso de su familia, religin y preferencias polticas.
b. Un fisilogo est interesado en saber la cantidad de glucosa re-
tenida segn la cantidad de glucosa inyectada en gramos por
hora y los kilogramos de peso de los sujetos.
c. Un botnico est interesado en determinar los efectos de un deter-
minado abono en el crecimiento precoz de una variedad de trigo.
d. Estudio de la evolucin de la universidad colombiana desde la
Colonia hasta nuestros das.
e. Experiencias teraputicas con un esquizofrnico.
f. Caractersticas morfolgicas del pargo rojo.
g. Una empresa desea conocer cmo varan los precios de su pro-
ducto, segn el nivel de oferta del mismo.
h. Conflictos polticos en las zonas cafeteras del pas durante la
primera mitad del siglo XX.
i. Evaluacin de los efectos de una nueva droga en la curacin de
psicosis maniaco-depresiva.
j. Una firma comercial ofrece un curso sobre liderazgo 9 todos sus
ejecutivos jvenes. Toman el curso solamente 30 y por diversas
razones otros no lo toman. La firma est interesada en conocer
los efectos del programa.
k. Efecto de programas de recreacin juveniles, escogiendo para
el experimento a jvenes que se han hecho amigos de un traba-
jador social.
l. Comportamiento social de una familia de chimpancs en estado
salvaje.
8. Cul es la caracterstica fundamental de la investigacin cualita-
tiva?
9. Nombre cinco de los enfoques ms representativos de la investigacin
cualitativa.
10. Defina los enfoques .A.R y etnogrfico.
1. a. Parte del proceso: los pasos o etapas de un mtodo de investi-
gacin, b. Parte formal: se refiere al informe de la
investigacin.
2. Respuesta libre.
3. La realidad, los hechos y los fenmenos del mundo circundante.
4. Pura: Plantear la teora.
Aplicada: Confrontar la teora con la realidad.
5. Histrica Descriptiva Experimental
Estudio de caso Correlacional Ex post facto
Participativa Cuasi experimental Evaluativa
5. Los hechos
6. a. Descriptivo b. Correlacional c. Experimental
d. Histrico e. Caso f. Descriptivo
g. Correlacional h. Histrico i. Experimental
j. Cuasi-experimental k. Cuasi-experimental l. Caso
6. El manejo de variables conceptuales, no numricas.
7. a. Fenomenolgicos b. Etnogrficos c. Naturalsticos
d. Constructivistas e. Holsticos f. Hermenuticos
g. .A. R h. nteraccin simblica
i. nduccin particularista
10.1.A.P ntenta resolver preguntas que se derivan en forma implcita o
explcitamente de un anlisis de la realidad de las comunidades y de
la experiencia prctica acumulada del investigador.
Etnogrfica: Descripcin y anlisis del sentido, las motivaciones, in-
tenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias ac-
ciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno
sociocultural que los rodea.
z oN NOiovmvAaoinv vi v svisandsay aa 3Avno
Z9 NOOVO1S3AN V -2 OHnQOA
3/ MODELOS D DISEEOS DE INVESTIGACIN
En relacin con los modelos y diseos de investigacin, conviene hacer
claridad en cuanto a su significado.
Los modelos hacen relacin al manejo metodolgico, o gua que soporta
un proceso investigativo; cada tratadista insina que este proceso debe se-
guir tales o cuales pasos, y sus seguidores se acogen a estas indicaciones,
pero en el fondo todos llegan a procesos comunes aunque difieren en la forma
de presentarlos.
Si observamos textos de investigacin de uso comn en nuestro medio,
encontramos que todos ellos incluyen tres elementos:
- El tema a investigar.
- El problema a resolver.
- La metodologa a seguir.
Es decir, que estos tres elementos son enunciados mnimos y comunes a
todos los modelos. Cada autor alrededor de ellos plantea subelementos que
considera relevantes en el proceso de investigacin, tales como:
- Enunciado de objetivos.
- Formulacin de hiptesis.
- Marco terico, etc.
Todos los modelos son vlidos y por sus elementos tienen una estructura
comn, pero algunos se facilitan ms que otros para el aprendizaje de la in-
vestigacin. El modelo que presenta esta obra es un modelo acadmico, y
por tanto presenta mayor nmero de etapas, teniendo en cuenta que no todas
las investigaciones se tienen que ajustar a las etapas contempladas en el
modelo, pues es el diseo el que determina qu etapas deben seguirse.
MDULO 2: LA NVESTGACN 1B
MODELO -> Estructura terica del proceso investigativo
-> Pasos o etapas a seguir
DSE
O
u* Estructura real de los pasos o etapas que se
van a seguir en la investigacin. Es la forma de
resolver los problemas ms prcticos de la veri-
ficacin y la prueba.
-> Se apoya en un modelo y se elabora a partir de
la realidad
3/1 Mod+lo '#(+s$'.*$'(o
1odelo
- Aproximacin terica a lo real, por medio de la cual los postulados y
suposiciones conceptuales pueden ser aplicados a la realidad.
- ntento de sistematizacin y descripcin de lo real, por funcin de su
puestos tericos.
- Los modelos son estructuras simplificadas o conocidas, que se em
plean para investigar la naturaleza de los fenmenos que los cientficos de
sean explicar.
En trminos generales, un modelo representa la estructura metodolgica
de los pasos que se plantean como opcin para la elaboracin del diseo que
conlleve a la solucin del problema en cuestin.
Los modelos son de carcter descriptivo, y mediante ellos el investiga-
dor puede hacer el esquema representativo que le facilitar el manejo de la
realidad.
A continuacin se presenta un esquema de la estructura de la investiga-
cin, el cual permite integrar elementos de modelo y nos alerta en torno a la
investigacin temtica y emprica, base para los diseos bibliogrficos y de
campo.
A, SERE: APRENDER A NVESTGAR
INVESTIGACIN
TEMTCA
OBJETVOS
DELMTAC
N
RECURSOS
EMPRC
A
PROBLEMA . MARCO TERCO -> PROBLEMA
ANLSS
DOCUMENTAL
PRUEBA
DE HPTESS
METODOLOGA -> TCNCAS
ESPECFCAS <-
RESULTADOS
El modelo de la pgina 37 es un modelo acadmico utilizado en el proceso
de aprender a investigar y presenta al estudiante de investigacin en forma
sistemtica los diferentes pasos que debe l dar para estructurar, a partir de
la realidad, su diseo.
Decamos que el modelo hace relacin con la metodologa. Pues bien, el
diseo hace relacin con el manejo de la realidad por parte del investigador, y
por tanto podemos decir que hay tantos diseos como investigadores, ya que
cada investigacin es un diseo propio que sobre una determinada realidad
presenta el investigador.
En los modelos la informacin de la cual se dispone o debe levantarse no
es factor relevante, mientras que para el diseo el tipo de informacin es fac-
tor determinante.
_____________________________________________________________________________________________
71_
3/2 D's+Fo '#(+s$'.*$'(o
Dise2o$ Es la estructura a seguir en una investigacin, ejerciendo el con-
trol de la misma a fin de encontrar resultados confiables y su relacin con los
interrogantes surgidos de los supuestos e hiptesis-problema.
Constituye la mejor estrategia por el investigador para la adecuada solu-
cin del problema planteado.
Diseo: -------------> planteamiento de una serie de actividades sucesivas
y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada investiga-
cin y que nos indican los pasos y pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar
para recolectar y analizar los datos.
Tipos de diseo:----------> de acuerdo con los datos recogidos para llevar
a cabo una investigacin, es posible categorizar
a los diseos en dos tipos bsicos:
-> Diseos bibliogrficos
-> Diseos de campo
Es decir, que juega papel importante el tipo de informacin que se va a
manejar.
TEMTCA --------> DSEO BBLOGRFCO
NVESTGACN
EMPRCA --------> DSEO DE CAMPO
Dise2o #i#lio*r'fico
---------> cuando se utilizan datos secundarios, es decir, aquellos que
han sido obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de acuer-
do con los fines de quienes inicialmente los elaboran y manejan, y por lo cual
decimos que es un diseo bibliogrfico.
La designacin bibliogrfica hace relacin con bibliografa: toda unidad pro-
cesada en una biblioteca.
Conviene ante este diseo constatar la confiabilidad de los datos, y es
labor del investigador asegurarse de que los datos que maneja mediante fuen-
tes bibliogrficas sean garanta para su diseo.
Dise2o de campo
---------> cuando los datos se recogen directamente de la realidad,
por lo cual los denominamos primarios; su valor radica en que permiten cer-
ciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, lo
cual facilita su revisin o modificacin en caso de surgir dudas. Conviene
anotar que no toda informacin puede alcanzarse por esta va, ya sea por
limitaciones especiales o de tiempo, problemas de escasez o de orden tico.
En cuanto a los diseos de campo, es mucho lo que se ha avanzado, y
podemos presentar varios grupos de diseos de este tipo; si bien decimos
que cada diseo es nico, participa de caractersticas comunes, especial-
mente en su manejo metodolgico, lo cual ha permitido hacer la siguiente
categorizacin:
(ipos de dise2o de campo$
------> &ise#o de encuesta, Exclusivo de las ciencias sociales. Parte
de
la premisa de que si queremos conocer algo sobre el comporta-
miento de las personas, lo mejor es preguntarlo directamente a
ellas. Es importante en este diseo determinar la validez del
muestreo.
------> &ise#o estadstico, Efecta mediciones para determinar los valo
res de una variable o de un grupo de variables. Consiste en el
estudio cuantitativo o evaluacin numrica de hechos colectivos.
------> &ise#o de casos, Estudio exclusivo de uno o muy pocos objetos
e
investigacin, lo cual permite conocer en forma amplia y detallada
los mismos. Consiste, por tanto, en estudiar cualquier unidad de
un sistema, para estar en condiciones de conocer algunos pro-
blemas generales del mismo.
------> &ise#o e'perimental. Cuando a travs de un experimento se pre
tende llegar a la causa de un fenmeno. Su esencia es la de so
meter el objeto de estudio a la influencia de ciertas variables en
condiciones controladas y conocidas por el investigador.
------> &ise#o cuasi - e'perimental. Cuando estudia las relaciones cau
sa-efectos, pero no en condiciones de control de las variables que
maneja el investigador en una situacin experimental.
------> &ise#o e'post fado, Cuando el experimento se realiza
despus
de los hechos y el investigador no controla ni regula las condicio-
nes de la prueba. Se toman como experimentales situaciones rea-
les y se trabaja sobre ellas como si estuviera bajo nuestro control.
------> &ise#o cualitativo, Es un diseo flexible a partir de informacin
cualitativa, que no implica un manejo estadstico riguroso, ya que
su estructura se orienta ms al proceso que a la obtencin de
resultados.
Cuando se llega a formulacin de hiptesis, su enunciado implica contras-
tabilidad pero no prueba estadstica.
Un factor determinante en el diseo cualitativo son las caractersticas de
la informacin que utilizan.
Es conveniente insistir en que los modelos son de estructura metodolgica,
no constituyen una camisa de fuerza; slo permiten al investigador estructu-
rar su diseo.
Portal razn, la realidad y el problema planteado los factores que determi-
nan cules de los pasos contemplados en el modelo deben ser tenidos en
cuenta por el investigador en su diseo investigativo.
Lo que s es fundamental y necesario en relacin con los modelos es que
cualquiera que sea el que siga el investigador, se conozca y se maneje con
solvencia acadmica, pues a mayor conocimiento del modelo por parte del
investigador mejor ser su aproximacin al diseo de la realidad.
En la enseanza de la investigacin el modelo corresponde trabajarlo al
profesor en el aula, mientras que el diseo debe elaborarlo el estudiante a
partir de la realidad-problema objeto de su investigacin.
MODELOS Y DSEOS DE NVESTGACN
AUTOEVALUACN N 3
1. Enuncie los elementos comunes de los modelos de investigacin.
a. ___________________________________________________
b. ___________________________________________________
c.
2. Cul es la caracterstica de validez de los modelos?
3. Qu define a un modelo como acadmico?
4. Qu nos representa un modelo investigativo?
5. En el formato en blanco que presentamos en la pgina siguiente,
indique los pasos del proceso de investigacin segn el modelo pre
sentado para facilitar su aprendizaje.
6. Cul es el factor determinante para un diseo investigativo?
7. Qu caracteriza un diseo investigativo?
8. Enuncie los tipos bsicos de diseos.
a. _____________________________
b.
MDULO 2: LA NVESTGACN A"
G
LU O
O
O
G
4" L5
L5
:
6
4
"
L
5
6
6
- l
L
U
:
L5
a
4" L5
9. Cul es el factor determinante para el diseo bibliogrfico y el dise
o de campo?___________________________________________
10. En qu tipos de diseos ha de emplearse informacin primaria y en
cul informacin secundaria?
Primaria:
Secundaria:
11. Enuncie los tipos de diseos de campo,
a. b.
c. ______________________ d.
e. f.
12. Defina qu es un diseo de investigacin cualitativa.
1. a. El tema a investigar.
b. El problema a resolver
c. La metodologa a seguir.
2. Todos son igualmente validos.
3. Su capacidad para facilitar el aprendizaje de la investigacin.
4. La estructura metodolgica de los pasos que se plantean como op
cin para un diseo.
5. Comparar con el esquema del proceso de investigacin cientfica
(modelo) presentado en la pg. 58.
6. El tipo de informacin.
7. Planteamiento de las actividades sucesivas y organizadas que se
adaptan a las particularidades de cada realidad a investigar.
8. a. Bibliogrficos b. De campo
9. El tipo de informacin.
10. Primaria: Diseos de campo
Secundaria: Diseos bibliogrficos
11.a. De encuesta b. Estadstico
c. De casos d. Experimentales
e. Cuasi-experimentales f. Expostfacto
12. Es un diseo flexible a partir de informacin cualitativa, que no impli-
ca un manejo estadstico riguroso, y a que su estructura se orienta
ms al proceso que a la obtencin de resultados.
e oN NOiovmvAaoinv vn aa svisandsay aa 3Avno
LL NOOVO1S3AN V -2 OHnQOA
/ LA INTERDISCIPLINARIEDAD6
El prefijo inter (entre), indica que entre las disciplinas se va a establecer
una relacin; determinar el tipo de relacin nos conduce a un estudio de los
niveles de la interdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad nace como reaccin contra la especializacin,
contra el reduccionismo cientfico, o la llamada ciencia en migajas, la cual se
presenta en la actualidad como una forma de alienacin mental. De la realidad
de disciplinas fragmentadas, del objeto de la ciencia desplazado... se proyec-
ta un vaco de valores para la ciencia.
La interdisciplinariedad, al contrario, incorpora los resultados de las diver-
sas disciplinas, tomndolas de los diversos esquemas conceptuales de anli-
sis, sometindolas a comparacin y enjuiciamiento y, finalmente, integrndolas.
Bien podemos decir que la interdisciplinariedad es una exigencia interna
de las ciencias. Una disciplina particular puede ser considerada como un nivel
de ciencia, la cual tiene como objeto observar, describir, explicar y predecir el
comportamiento de un sistema de fenmenos dotados de cierta estructura.
Dicho sistema obedece a una dinmica que le es propia y que se va desarro-
llando a medida que se conecta con otros. En el fondo, podemos considerar
que ste es el principio o base de la interdisciplinariedad. Todo fenmeno exis-
tente est circunscrito a una propiedad de la realidad misma, como conjunto;
es decir, est condicionado por el hecho de que los fenmenos estn igual-
mente interconectados entre s, dando origen a estructuras de fenmenos
ms amplios y complejos que sus componentes y estas estructuras, a su
vez, se interconectan nuevamente presentando como resultado un cuadro
interdisciplinario.
La interdisciplinariedad se presenta entonces como: Connotacin de as-
pectos especficos de la interaccin de las disciplinas... que, dentro del con-
junto adquiere un sentido propio o matiz de la disciplinariedad
1
.
Gusdorf
2
, en la presentacin de la obra de Japiassu, nos dice: La expe-
riencia interdisciplinaria impone a cada especialista que trasciende su propia
especialidad, tomando conciencia de sus propios lmites, para acoger las con-
tribuciones de las otras disciplinas. Una epistemologa da complejidad, o me-
jor, da convergencia sustituyendo as la disociacin.
* Cfr. Murcia R, Jorge y Mario Tamayo y Tamayo, Investigacin e interdisciplinariedad.
1
Borrero, A., La universidad interdisciplinaria, pg. 6.
2
Gusdorf, en Interdisciplinariedade e patologa do sa!er, pg. 26.
La caracterstica central de la interdisciplinariedad se desprende del he-
cho de incorporar los resultados de varias disciplinas, a partir de esquemas
conceptuales de anlisis.
El fenmeno interdisciplinario tiene un doble origen: uno Interno, que tiene
por caracterstica esencial el replanteamiento general del sistema de las cien-
cias, acompaado de su progreso y su organizacin; otro e'terno, caracteri-
zado por la movilizacin cada vez ms extensa del saber, y la multiplicidad
creciente de especialistas.
Piaget
1
, en 1973 en la Universidad de Ginebra, presenta la siguiente decla-
racin: "Nada nos obliga a dividir lo real en compartimientos estancos o capas
simplemente superpuestas, correspondientes a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas cientficas. Por el contrario, todo nos obliga a comprome-
ternos en la investigacin de la interaccin y de los mecanismos poco comu-
nes. La interdisciplinariedad de+a asi de ser un lu+o o un producto de ocasin
para convertirse en la condicin misma del progreso de las investigaciones.
La fortuna relativamente reciente de ensayos interdisciplinarios no nos pare-
ce, pues, debida ni al azar de las modas ni -o solamente- a las precisiones
sociales que imponen los problemas cada vez ms complejos, sino a una
evaluacin interna de las ciencias".
En una resea que Piaget
2
hace de la interdisciplinariedad nos dice: La
investigacin interdisciplinaria puede nacer de dos clases de preocupacio-
nes, unas relativas a las estructuras o a los mecanismos comunes y otras a
los mtodos comunes, pudiendo ambas, naturalmente, intervenir a la vez.
Como ejemplo de las primeras, se puede citar tal o cual anlisis de
estructuralismo lingstico, que llega a preguntarse si las estructuras elemen-
tales encontradas tienen alguna relacin con la lgica o con estructuras de la
inteligencia... como ejemplo del segundo tipo de preocupaciones o de ambos
tipos a la vez, se pueden citar las mltiples aplicaciones de la 'teora de jue-
gos' inicialmente peculiar de la econometra. Al ser este procedimiento de
clculo aplicable a numerosos comportamientos psicolgicos (solucin de
problemas, umbrales percpticos, etc.), no es de extraar que especialistas
de la econometra y psiclogos hayan llegado a realizar en comn una serie
de trabajos acerca del promedio del propio comportamiento econmico.
En el siguiente grfico, se presentan diferentes momentos y estructura de
la investigacin e interdisciplinariedad, pero se insiste en la necesidad de re-
flexionar en que la interdisciplinariedad no es una epistemologa; es, simple-
mente, una metodologa de la investigacin cientfica.
1
Piaget. 3ni-information, 3niversidad de 4ine!ra, n 35, pg. 35.
2
Piaget. 5endencias de la investigacin en ciencias sociales, pg. 199.
=, SERE: APRENDER A NVESTGAR
/1 D's&')l'#*%'+d*d
No es posible lograr una comprensin de la interdisciplinariedad, sin que
antes se tenga conocimiento de lo que es una disciplina, y del concepto de
disciplinariedad.
Borrero, C.A.
1
, es quien da un tratamiento en forma ms precisa a los
conceptos anteriores, y al referirse a ellos nos dice:
&isciplina, Rama de las ciencias o simplemente ciencia, slo que la pala-
bra disciplina conlleva el sentido de entrenamiento o rigor adoptados para la
enseanza de una ciencia.
&isciplinariedad, Exploracin realizada en un conjunto homogneo, con el
fin de producir conocimientos nuevos que, o hacen obsoletos los anteriores, o
los prolongan para hacerlos ms completos.
Borrero, C.A., La universidad interdisciplinar, pgs. 3-4.
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN
E INTERDISCIPLINARIEDAD
1!
Caractersticas de la disciplina$
DSCPLNA
Objetivo material
Objetivo formal
ntegracin teortico
El mtodo
El instrumento analtico
Los campos de aplicacin
La contingencia histrica
Las disciplinas se diferencian grandemente, segn su grado de aplicabilidad,
a campos profesionales concretos. Segn ellos, se les apellida puras o apli-
cadas. Pero, en realidad, todas las disciplinas son puras desde el punto de
vista epistemolgico. Otra cosa es su grado de aplicabilidad a lo concreto.
Una disciplina, segn los fines y metas que se persigan, podr aplicarse a
muchos y diversos campos: por lo cual es necesario que se tenga claridad en
torno a cada una de las caractersticas de las disciplinas.
Se ha considerado que el mtodo y el instrumento analtico son el eje para
la interpretacin, comprensin y anlisis de las caractersticas restantes.
Borrero
1
, nos dice del mtodo e instrumento analtico de la disciplina: El
mtodo o camino -hacia- para aproximarse a su objetivo. Dcese que una
disciplina es autnoma cuando ha podido desarrollar su propio mtodo o ruta,
conducente al objeto formal de su estudio...
M
E
N ---------------->
MTODO
T

E
I!id., pg. 5.
=2 SERE: APRENDER A NVESTGAR
El instrumento lo constituye otra disciplina de la cual se echa mano como
estrategia lgica, forma de razonamiento matemtico, o construccin previa
de un modelo que auxilie el derrotero del entendimiento... Se habla de ciencias
diagonales, mediante las cuales se hace posible la transdisciplinariedad.
CENCAS DAGONALES
/2 T')os d+ d's&')l'#*%'+d*d
Para la comprensin de la interdisciplinariedad es necesario plantear los
diferentes tipos de disciplinariedad.
Tipos de disciplinariedad:
Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
lnterdisciplinariedad
lntradisciplinariedad
Transdisciplinariedad
El grfico anterior nos permite visualizar lo complejo de las disciplinas, en
su afn por proyectarse, y se fundamenta en el esquema clsico presentado
por E. Jamtsch
1
, a la OCDE, el cual titul 6ers l7interdisciplina#t et la
transdisciplinarit dans I7enseignement el I7innovation.
OCDE, L7interdisciplinarit, 1972.
MDULO 2: LA NVESTGACN =3
Multidisciplinariedad,
Conjunto de disciplinas, cuyo punto de unin radica en el hecho de ser
impartidas en el mismo centro docente.
Ej: La universidad:
Este conjunto de disciplinas se propone simultneamente, sin tener en
cuenta las relaciones o posibles relaciones que puedan existir entre ellas.
Este tipo presenta un solo nivel, con mltiples objetivos para cada discipli-
na e independientes entre s; no existe ninguna lnea de relacin o coopera-
cin.
La investigacin multidisciplinaria hace relacin a la posible integracin de
las diversas disciplinas que conforman un currculo, a fin de lograr que, en lo
posible, funcione como totalidad. Consiste sencillamente en una nueva yuxta-
posicin de disciplinas, sin ninguna conexin interna. Se le denomina igual-
mente interdisciplinariedad enciclopdica, paralela o indiscriminado.
8luridisciplinariedad,
Conjunto de disciplinas que presentan gran afinidad pero que aparecen en
yuxtaposicin y se sitan en un mismo nivel jerrquico y se agrupan de mane-
ra que se subrayan las relaciones existentes entre ellas.
Ej: Programa de una facultad:
HII
= SERE: APRENDER A NVESTGAR
La pluridisciplinariedad clasifica diversos planes de estudio e indica sus
rasgos ms caractersticos.
Este tipo presenta un solo nivel, con mltiples objetivos para cada discipli-
na, independientes entre s, pero con una lnea de relacin y cooperacin es-
trecha dados los fines que se persiguen, pero no tienen una coordinacin que
permita su integracin.
Interdisciplinariedad,
Conjunto de disciplinas conexas entre s y con relaciones definidas, a fin
de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccio-
nada.
Este tipo presenta dos niveles y multiplicidad de objetivos y su coordina-
cin procede de un nivel superior.
Intradisciplinariedad,
Se presenta en aquellas disciplinas que superan estadios descriptivos y
que aportan axiomas y modelos de orden superior, con mayores posibilidades
de transferirlos a otros campos disciplinarios, ejerciendo su atraccin sobre
las partes de la propia disciplina menos subyugadas a este esfuerzo
conceptualizado.
5ransdisciplinariedad,
ntenta ordenar articuladamente el conocimiento, coordinndolo y subordi-
nndolo en una pirmide que permita considerar orgnicamente todas las cien-
MDULO 2: LA NVESTGACN ="
cias. Busca que las relaciones entre las disciplinas trasciendan en la integra-
cin de un conjunto con sentido y que pueda englobar el t rmino de la
transdisciplinariedad, bajo el supuesto de unidad entre diversas disciplinas
que le permitan interpretar la realidad y los fenmenos que se presuponen
unitarios.
Este tipo presenta niveles y objetivos mltiples, coordinados hacia una
finalidad comn de los sistemas.
En el cuadro de la pgina siguiente podemos visualizar en resumen el
esquema de E. JANTSCH, que se ha descrito en las pginas anteriores.
Hasta el momento, no ha sido posible encontrar acuerdo entre los autores
y la nomenclatura empleada en torno a la disciplinariedad y, ms concreta-
mente, en la empleada en las diversas modalidades o tipos de interdisciplina-
riedad, razn por la cual el CER (Centre pour la recherche et 'innovation
dans 'enseignement), y el Ministerio Francs de Educacin, promovieron un
seminario sobre la interdisciplinariedad en la universidad (celebrado en Nice,
del 7 al 12 de Septiembre de 1970). En este evento se present la nomencla-
VSN ESQUEMTCA DE LOS TPOS DE DSCPLNAREDAD
DESCRIPCIN GENERAL TIPO DE SISTEMA CONFIGURACI
N DEL
SISTEMA
Multidisciplinariedad,
Conjunto de disciplinas que se
proponen simultneamente
pero sin hacer aparecer expl-
citamente las relaciones que
pueden existir entre ellas.
Sistema de un solo nivel y con
objetivos mltiples; ninguna
cooperacin.
8luridisciplinariedad,
Yuxtaposicin de disciplinas
diversas que se sitan ge-
neralmente en el mismo nivel
jerrquico y agrupadas de ma-
nera que se subrayen las re-
laciones que existen entre
ellas.
Sistema a un solo nivel y con
objetivos mltiples; coopera-
cin pero sin coordinacin.
&isciplinariedad cruzada,
Axiomtica de una sola disci-
plina impuesta a otras discipli-
nas al mismo nivel jerrquico,
lo que crea una rgida polari-
zacin de las disciplinas so-
bre la axiomtico propia de una
disciplina.
Sistema a un solo nivel y un
solo objetivo. Control rgido im-
puesto por el objetivo propio
de una buena disciplina.
Interdisciplinariedad,
Axiomtica comn a un grupo
de disciplinas conexas, defi-
nida a nivel o subnivel jerr-
quico inmediatamente superior,
lo que introduce una nocin de
finalidad. La interdisciplina-
riedad teleolgico se coloca
entre el nivel emprico y el ni-
vel pragmtico. La interdiscipli-
nariedad normativa se coloca
entre el nivel pragmtico y el
nivel normativo. La interdis-
ciplinariedad o!+etivada se
coloca entre el nivel normativo
y el nivel de los objetivos.
Sistema de niveles y objetivos
mltiples. Coordinacin hacia
una finalidad comn de los sis-
temas.
5ransdisciplinariedad,
Coordinacin de todas las dis-
ciplinas de sistema de ense-
anza/innovacin, sobre la
base de una axiomtico gene-
ral introducida a todos los ni-
veles a partir de nivel de los
objetivos. Aparicin de un es-
quema epistemolgico sine-
pistemolgico.
Sistema a dos niveles y con
objetivos mltiples. La coordi-
nacin procede de un nivel
superior.
tura de los actuales pensadores de la interdisciplinariedad, siendo aceptadas
por los participantes las nomenclaturas de los siguientes:
- MCHAUD (Francia)
- H. KECKHAUSEN (Alemania)
- J.PAGET (Suiza)
- E. JANTSCH (Austria)
cuya correspondencia es presentada en la siguiente grfica:
No2+#&l*$u%* '#$+%d's&')l'#*%'*
;S+.J# d'(+%sos *u$o%+s<
G. MCHAUD H. HECKHAUSEN J. PAGET E. JANTSCH
Disciplina riedad Disciplinariedad Disciplinariedad Multidisciplinariedad
Multidisciplinariedad
heterogneo
Pseudo-
interdisciplinariedad
Multidisciplinariedad Pluridisciplinariedad
lnterdiscipl. lineal
Cruzada, auxiliar
lnterdiscipl. estructural
nterdiscipl. auxiliar
nterdiscipl. compuesta
lnterdiscipl. unificadora
lnterdiscipl. cruzada
Transdisciplinariedad Transdisciplinariedad Transdisciplinariedad
/3 N'(+l+s d+ '#$+%d's&')l'#*%'+d*d
Partiendo del concepto de interdisciplinariedad como connotacin de as-
pectos especficos, podemos plantearnos varios niveles de explicacin en el
proceso de construccin del conocimiento cientfico de la realidad
1
.
El primer nivel de explicacin y de conocimiento se da a la altura de los
fenmenos singulares y dentro de este nivel, el de los fenmenos ms simples.
El segundo nivel, ms complejo que el anterior, estar constituido por el
establecimiento de los nexos que conecta dicho fenmeno singular, con otros
fenmenos, al interior de un sistema que los comprende como componentes.
Para representar grficamente la integracin de disciplinas podemos usar
una figura de espiral y su asentamiento.
Los anillos ms estrechos de la espiral corresponderan al primer nivel, o
el de una disciplina. Los anillos intermedios corresponderan al segundo nivel,
o primer intento de acercamiento de varias disciplinas. Los anillos ms am-
plios corresponderan al tercer nivel, o a la integracin de diversas disciplinas,
es decir, a la interdisciplinariedad.
39
NIVEL COMPLEKO
2
o
NIVEL
Ladrn de Guevara, L, Metodologa de la
investigacin cientfica, pg. 38.
1
o
NIVEL
SIMPLE
Visto desde otra ptica podra representarse la interdisciplinariedad de la
siguiente forma:
COMPLEKO
Con referencia a la investigacin interdisciplinaria, Piaget
1
nos presenta el
siguiente planteamiento La investigacin interdisciplinaria puede nacer de
dos clases de preocupaciones, unas relativas a las estructuras o a los meca-
nismos comunes $ otras a los mtodos comunes, pudiendo am!as, natural-
mente, intervenir a la vez%.
La principal contribucin de Piaget est justamente en considerar la inter-
disciplinariedad como principio de organizacin o de estructuracin del co-
nocimiento, capaz de modificar los postulados, los conceptos, las fronteras,
los puntos de unin o los mtodos de las disciplinas cientficas; a lo anterior
no escapa la realidad, la cual es necesario considerar como interdisciplinaria,
ya que, en el orden de la investigacin, todo problema implica el concurso de
varias disciplinas. Existe una notable equivalencia de orden funcional entre el
problema objeto de la investigacin y la necesidad social de investigarlo, es
decir que problema y necesidad investigativa son conceptos de funcin rec-
proca. Todo problema de investigacin debe ser definido con base en la reali-
dad y sta debe apoyarse en un marco terico que permita una conciencia
crtica del mismo, lo cual slo es posible mediante la integracin de varias
disciplinas, que pueden ser de estructura sincrnica o diacrnica.
1
Piaget, Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos co-
munes cap. 2, en 5endencias de la investigacin en las ciencias sociales, pg. 199.
B, SERE: APRENDER A NVESTGAR
Se considera sincrnico aquel elemento que est constituido por un con-
junto de disciplinas cuya unidad epistemolgica les hace pertenecer a una
misma familia, abstraccin hecha de consideraciones de tiempo y de lugar;
es decir, se trata de unidades conceptuales o categoras cuyo contenido debe
ser definido de acuerdo con la pertenencia a un mismo ncleo gnoseolgico.
El elemento diacrnico lo podemos definir como un grado de interrelacin de
diversas disciplinas, cuya unidad sincrnica se pone al servicio del anlisis y
solucin de uno a ms problemas de investigacin, pudiendo identificarse en
su relacin los tres niveles interdisciplinarios.
Primer ni)el Se*!ndo
ni)el
(ercer ni)el
_____________________________________________________________________________________________
91_
Si el elemento sincrnico nos permite una primera integracin de familias
disciplinaras, de acuerdo con un contenido o ncleo gnoseolgico, y simult-
neamente el elemento diacrnico nos da un grado de profundidad en las
interrelaciones que cobijan a grupos de familias interdisciplinares, slo en el
nivel sistemtico, que tericamente combina todas las posibilidades de inte-
gracin y tiene en cuenta un conjunto macro de problemas, es correcto
entonces hablar de una autntica interdisciplinariedad
1
.
La interdisciplinariedad se presenta, pues, como una nueva manera de
realizacin del proceso de investigacin cientfica, o como un principio de or-
ganizacin de las ciencias, lo cual acarrea una modificacin radical de los
tipos de relacin existentes entre las diversas disciplinas.
Por tanto, no podemos ignorar que la interdisciplinariedad es una metodo-
loga para responder al desarrollo de la ciencia y que es el fundamento nece-
sario para la creacin y avance de nuevas disciplinas, de las cuales surgirn
nuevos problemas y relaciones interdisciplinarias cada vez ms complejas.
/ T')os d+ '#$+%d's&')l'#*%'+d*d
A partir de los diferentes niveles de la interdisciplinariedad, el investigador
podr determinar el tipo con el cual habr de trabajar, segn el nivel en que se
ubique. El grfico siguiente nos presenta los tipos de interdisciplinariedad.
TPOS DE NTERDSCPLNAREDAD
- Auxiliar
- nstrumental
- Estructural
- Conceptual
- Operativa
- Metodolgica
- Limtrofe
- Terica
- Compuesta
Gmez, Luis F., 3niversidad posi!le, pg. 18.
I nterdisciplinariedad au'iliar,
Se presenta cuando una disciplina recurre, permanente u ocasionalmen-
te, a los mtodos de otra u otras para el logro de su propio desarrollo.
Ej: La estadstica.
A la cual recurren otras disciplinas a fin de investigar, realizar mediciones
o evaluaciones.
Interdisciplinariedad instrumental,
Se presenta a partir de ciertos instrumentos metodolgicos aplicables a
diversas disciplinas y que llegan a constituirse en objeto de estudio indepen-
diente. (Suele ocurrir con algunos modelos o diseos).
Ejemplo: Los test, las escalas.
Interdisciplinariedad estructural,
Se presenta a partir del estudio de estructuras comunes que permiten estu-
diar conexiones en hechos distantes, catalogados en disciplinas distintas.
Ej: Cuando una ley que explica un grupo de fenmenos se transfiere a
otras reas.
Interdisciplinariedad conceptual,
Cuando a partir de un concepto de carcter genrico, independiente de
una disciplina especfica, hacemos claridad sobre fenmenos presentados
en la realidad y que pueden ser estudiados por diversas disciplinas.
Interdisciplinariedad operativa,
Cuando el fenmeno de estudio debe ser analizado por especialistas dis-
tintos a la disciplina y mtodo en que han surgido, es decir, que se ampla el
margen de fuentes de informacin.
Ej: Los estudios ecolgicos de salud.
En un diseo de interdisciplinariedad operativo es necesario establecer
estrechas conexiones y utilizar variedad de materiales, que nos podran pre-
sentar la posibilidad de una nueva disciplina o conjunto de disciplinas, de tal
forma que de ello podra resultar una nueva profesin.
Interdisciplinariedad metodolgica,
Se presenta cuando el punto de partida o convergencia entre varias disci-
plinas es el mtodo de trabajo, el cual facilita la interpretacin de la realidad.
La investigacin interdisciplinaria a partir del mtodo unifica criterios y rene lo
que en las disciplinas aparece disperso.
Interdisciplinariedad limtrofe,
Se presenta cuando los mtodos y contenidos de dos o ms disciplinas
tratan un mismo tipo de fenmenos, considerados bajo puntos de vista pro-
pios de cada disciplina y presentando margen de coordinacin, de posible
transferencia de leyes, principios o estructuras de una a otra disciplina.
Interdisciplinariedad terica,
Cuando una disciplina considera que los principios, leyes, axiomas y teo-
ras han alcanzado niveles cientficos ms elevados que otros, y portal razn
tratan de configurarse segn los modelos de esa disciplina.
Interdisciplinariedad compuesta,
Se conforma para la bsqueda de solucin de problemas de alta comple-
jidad (ecolgicos, demogrficos, seguridad social, etc.) en los cuales deben
intervenir diversas disciplinas, a fin de proyectar las alternativas de solucin
para el problema planteado. Con la intervencin de las disciplinas se pretende
lograr una integracin que puede ir desde la comunicacin ideolgica, hasta la
integracin conceptual, metodolgica, procedimental o epistemolgica.
Este tipo de interdisciplinariedad se conoce igualmente con el nombre de
teleolgica, normativa o restrictiva.
Es la que ms conviene a los niveles de investigacin aplicada.
/" El+2+#$os d+l s's$+2* '#$+%d's&')l'#*%'o
La interdisciplinariedad es considerada como un proceso dinmico que
busca proyectarse, con base en la integracin de varias disciplinas, para la
bsqueda de soluciones a problemas de investigacin; por lo cual, excluye la
verticalidad de las investigaciones como proceso investigativo.
El concepto de verticalidad de la ciencia o del conocimiento est dado por
cada especialidad o disciplina particular, y es considerada como una forma de
ver, acercarse, conocer, tratar un problema, desde el punto de vista de una
disciplina, por lo cual podemos considerarlo como subjetivismo disciplinario.
El concepto de interdisciplinariedad est dado por la integracin de disci-
plinas, y constituye un proceso dinmico en la forma de ver, acercarse, cono-
cer y tratar un problema, desde el punto de vista de integracin disciplinar. Por
esa razn podemos considerarlo como objetividad disciplinar; hace desapa-
recer el yo profesional en la integracin disciplinar, lo que da como resultado el
yo colectivo o yo interdisciplinario.
B SERE: APRENDER A NVESTGAR
9 PROBLEMAA \
NVESTGAR /
:!+etivos de la interdisciplinariedad
Fomentar una integracin de las ciencias particulares (disciplinas) en la
solucin de problemas reales.
ntegrar el conocimiento, su metodologa, sus tcticas y la realidad misma,
en un sistema que propicie el desarrollo de la ciencia y el de la sociedad.
Mostrar la coordinacin y participacin de las ciencias particulares en sus
niveles filosficos, epistemolgicos, en el planteamiento y solucin de pro
blemas.
nducir la informacin de profesionales que busquen la sntesis del conoci
miento dentro de los campos epistemolgicos e interdisciplinar.
Ofrecer alternativas de solucin a problemas propios, racionalizando re
cursos disciplinarios, para que as la integracin disciplinar (interdisciplina-
riedad) se nutra y proyecte en la realidad.
Sistema de interdisciplinariedad:
La interdisciplinariedad como proceso dinmico presenta los siguientes
pasos a partir del sistema que explicaremos a continuacin y que plantea los
siguientes elementos:
SISTEMA DE INTERDISCIPLINARIEDAD
NTERDSCPLNAREDAD
NSUMOS
ESTATSMO
GRUPAL
NUEVA
EXPECTATVA
PRODUCTO
JUEGO
RELACONAL
JUEGO
DNMCO
RELACONAL Y
STUACONAL
JUEGO
DE DECSN
JUEGO
DNMCO
RELACONAL
JUEGO
DNMCO
B1 SERE: APRENDER A NVESTGAR
Insumos,
La realidad con todos sus fenmenos se presenta al investigador para que
se determine una situacin de dificultad o problema de investigacin, el cual
requiere solucin o alternativas de solucin por parte de las diversas discipli-
nas, para lo cual se conforma un grupo multidisciplinario, del cual partir el
proceso de interdisciplinariedad.
D: disciplinas ) \
MDULO 2: LA NVESTGACN BA
Estatismo grupal,
La reunin de profesionales de diversas disciplinas crea expectativas ante
la posibilidad de conformar un equipo para trabajar un problema (interrogantes,
inquietud, desorientacin, cohibicin) pues no hay criterios para la realizacin
de la investigacin; cada disciplina contina en su yo profesional y con la an-
gustia de que el grupo o una disciplina exija responsabilidad o conocimientos
que no se est en capacidad d e ofrecer; lo cual aumenta el desconcierto en
los miembros del grupo o disciplina y aumenta, por tanto, el estatismo grupal.
El juego relacional permite el acercamiento o deshielo, as como la nivelacin
del grupo (lenguaje-mtodo) en torno al problema, previos a la iniciacin de la
investigacin (juego de decisin).
B= SERE: APRENDER A NVESTGAR
;uego relaciona<,
O etapa de acercamiento. En este momento, se inicia la integracin disci-
plinaria; la presentacin personal de los diferentes profesionales y disciplinas
y el intercambio de expectativas crea el microclima que facilitar las relacio-
nes entre los miembros del grupo que ms tarde se constituir en interdiscipli-
nario. Este paso ser ms efectivo si las disciplinas son en realidad las llama-
das a tratar el problema del cual se ocupan, e igualmente, los profesionales
estn a la altura disciplinaria. Ocasionalmente, podr haber consultores.
MDULO 2: LA NVESTGACN BB
;uego de decisin,
Etapa en la cual las disciplinas discuten y deciden los diferentes aspectos
del problema, a partir de su propio punto de vista, a fin de buscar elementos
comunes que permitirn el trabajo interdisciplinario.
#44 SERE: APRENDER A NVESTGAR
;uego dinmico,
Cada disciplina aporta ideas y planteamientos sobre los diferentes aspec-
tos del problema; aunque hay verticalidad, este momento puede considerarse
pre-interdisciplinario. El aporte individual y la traduccin del problema a los
diferentes lenguajes tcnicos, permiten una valoracin conjunta en base al
respeto mutuo de los conocimientos y actitudes de los diversos profesiona-
les, lo cual permitir la comprensin del problema definitivo, clarificando los
diversos factores en los que se identifican y en los que se diferencian. Esta
confrontacin es clave para la interdisciplinariedad.
#4#
Juego dinmico - relaciona<,
A partir de la confrontacin de la etapa anterior, en la cual se definieron los
factores de identificacin y diferencia, en sta se reelaboran los factores de
diferencia, lo cual har surgir una nueva situacin en la que habr convergen-
cia en los factores a tratar.
Esta convergencia implica la superacin de los puntos de controversia,
logrando que todo el grupo gire en torno a un objeto comn, que permitir la
integracin del grupo sin perder su identidad profesional y asumiendo identi-
dad interdisciplinaria.
#4, SERE: APRENDER A NVESTGAR
;uego dinmico, relacional $ situacional.
Esta etapa crea una nueva situacin que dar solucin al problema o plan-
tea alternativas de solucin, pues el grupo elimina el yo profesional y se iden-
tifica como yo interdisciplinario, produciendo como resultado un equilibrio di-
nmico entre la asimilacin y la acomodacin.
La nueva identidad hace que el grupo sea uno, con un nico objetivo, y los
medios e instrumentos responden a la metodologa adecuada para la solu-
cin del problema.
789:o:
LMNA
MDULO 2: LA NVESTGACN #4%
PRODUCTO
8roducto,
Se presenta a partir del logro del objetivo, el cual trae como consecuencia
directa la solucin al problema y como consecuencia indirecta el equipo inter-
disciplinario.
#45 SERE: APRENDER A NVESTGAR
=ueva e'pectativa,
Una vez tratado el problema, el equipo interdisciplinario crea una nueva
expectativa como insumo y respuesta a la interdisciplinariedad, lo cual permi-
te que el sistema interdisciplinario comience en una nueva investigacin.
05
LA INTERDISCIPLINARIEDAD 7 AUTOEVALUACIN N
1. ndique en qu consiste la interdisciplinariedad.
2. Qu es disciplina?
3. Describa la disciplinariedad.
4. Enuncie los tipos de disciplinariedad.
a. ______________________ b.
c. ______________________ d.
e.
5. Seale en los niveles de interdisciplinariedad, cules son los
parmetros de explicacin del conocimiento.
a. b.
6. Cules son los objetivos de la interdisciplinariedad? Seale uno.
1 06 SERE: APRENDER A NVESTGAR
7. ndique los elementos del sistema de interdisciplinariedad.
a. _____________________________________________
b. _____________________________________________
c. _____________________________________________
d. _____________________________________________
e. _____________________________________________
f. _____________________________________________
g- _____________________________________________
h. _____________________________________________
i.
1. nterrelacion de disciplinas a fin de tratar problemas de investigacin
o situaciones de conflicto.
2. Rama de la ciencia /rea de conocimiento.
3. Actividad disciplinaria que conlleva a la exploracin que se hace en
un conjunto homogneo, con el fin de producir nuevos conocimientos
que determinan la obsolescencia de los anteriores.
4. a Multidisciplinariedad b. Pluridisciplinariedad
c lnterdisciplinariedad d. lntradisciplinariedad
e Transdisciplinariedad
5. a Simple b. Complejo
6. * Fomentar la integracin de las ciencias.
* ntegrar el conocimiento, su metodologa.
* Mostrar la coordinacin de las ciencias en la solucin de problemas.
* Bsqueda de la sntesis del conocimiento.
* ntegracin disciplinar.
7. a nsumos
b Estatismo grupal
c Juego relacional
d Juego de decisin
e Juego dinmico
f. Juego dinmico-relacional
g Juego dinmico-relacional y situacional
h Producto
i. Nueva expectativa
t- oN NOiovmvAaoinv vi v svisandsay aa 3Avno
>?. NOOVO1S3AN V -2 OHnQOA
108 _______________________________________________________________ SERE: APRENDER A NVESTGAR
/1 M+$odolo.4* d+ l* '#$+%d's&')l'#*%'+d*d
Frente al problema del reduccionismo cientfico y la necesidad de integrar
los aportes de las diversas disciplinas y elementos del sistema, aparece la
interdisciplinariedad como una metodologa dinmica y cientfica.
Japiassu considera que la principal contribucin de Piaget est justamen-
te en considerar la interdisciplinariedad como principios de organizacin o de
estructuracin de los conocimientos, capaz de modificar los postulados, los
conceptos, las fronteras, los puntos de unin o los mtodos de las disciplinas
cientficas.
Dentro de este enfoque metodolgico surge un nuevo proceso de investi-
gacin cientfica comn para el desarrollo de las ciencias. En realidad, la
interdisciplinariedad se presenta como una nueva manera de llevar a efecto
las investigaciones cientficas, o como un principio de organizacin de las
ciencias, que acarrea una modificacin radical de los tipos de relacin.
No se trata de adaptar otras etapas del mtodo cientfico fundamental de
la investigacin sistemtica, sino de enriquecer ese proceso con nuevos pro-
cedimientos y elementos interconectados. Sin embargo, no podemos ignorar
que la interdisciplinariedad es tambin un mtodo elaborado para responder a
una serie de demandas del desarrollo de la ciencia y a la vez el fundamento
necesario para la creacin de nuevas disciplinas; por consiguiente, los nue-
vos problemas creados por el funcionamiento de las especializaciones, han
exigido de la interdisciplinariedad una metodologa especfica y una "ciencia
de las ciencias" capaz de engendrar nuevas disciplinas.
Con)er*encias metodol*icas
Uno de los temas de discusin se refiere a la orientacin general de las
investigaciones: se debe dar prioridad a la orientacin dirigida por los proble-
mas o a la orientacin dirigida por los mtodos? Una tendencia que nos pare-
ce debe predominar en las ciencias humanas en proceso de interconexi n es
la orientacin a los problemas, como un esfuerzo acentuado para encontrar
caminos nuevos, susceptibles de una metodologa ms apropiada a los plan-
teamientos interdisciplinarios. En realidad, construir una metodologa de la
interdisciplinariedad consiste, en el fondo, en proyectar un proceso posible a
travs de sus procedimientos de realizacin.
Etapas del mtodo interdisciplinario
Japiassu
1
describe tres etapas fundamentales en su estudio: la creacin de un
equipo de trabajo, la unificacin de lenguaje y el estudio de un problema comn.
1
Japiassu. lnterdisciplinariedad $ patologa del sa!er, pgs.70 y ss.
M DULO 2: LA NVESTGAC N __________________________________________________________________ 109
Creacin de !n e3!ipo de tra#a+o
La primera etapa que se impone es la constitucin de un equipo de traba-
jo: Si realmente queremos trabajar, y que nuestro trabajo sea verdaderamente
eficaz y tenga sentido, se requiere un grupo de reflexin en el que cada espe-
cialista sea capaz de exponer sus investigaciones y llegar a una mejor con-
ciencia de las contribuciones y limitaciones de su disciplina. Un grupo de in-
vestigacin capaz de elaborar, como punto de partida, un programa de traba-
jo, previendo las dificultades y la informacin necesaria, tanto para concretar
los antecedentes del estudio como los alcances que pueden esperarse.
Alternati)as para el e3!ipo de tra#a+o
- nvestigadores de diferentes disciplinas estudian paralelamente diversos
aspectos de un mismo problema y presentan informes distintos, a fin de
esclarecer mejor, por esta yuxtaposicin, el problema considerado.
- Atacan simultneamente el mismo problema o sincronizan sus esfuer
zos, comunicndose los resultados obtenidos y llegando a diferentes in
formes, hasta integrar todos los resultados en un informe comn.
- Atacan conjuntamente un mismo problema, comparan sus hiptesis de
trabajo, evalan recprocamente los resultados y los mtodos, para llegar
a un informe comn.
Para el desarrollo de estas actividades es imprescindible que el equipo de
trabajo se d una organizacin y establezca las reglas metodolgicas mni-
mas y comunes, a las que debern someterse todos los participantes del
proyecto interdisciplinario.
El espritu que anima el equipo de trabajo es el inters real por conocer y
utilizar lo que hacen los vecinos de otras disciplinas. Adems, una nueva inte-
ligencia debe encarnarse en un nuevo tipo de investigadores... el cientfico
debe tomar conciencia de que su especializacin exige ser comparada por el
sentido de complementariedad de las perspectivas epistemolgicas... El cien-
tfico se torna, en esta forma, un hombre de dilogo incesante, en comunica-
cin consigo mismo y con otros.
Segn Gusdorf las principales exigencias a las cuales debe responder un
proyecto interdisciplinario, tanto en el plan terico como en el prctico, se
resumen en la creacin de una nueva inteligencia, capaz de formar una nueva
especie de cientficos que utilicen una pedagoga totalmente nueva, suscepti-
ble de renovar las instituciones de enseanza y de investigacin existentes
actualmente.
Unificacin de !n len*!a+e tcnico
La segunda etapa consiste en el establecimiento de los conceptos claves
del proyecto comn, cuya irradiacin se extiende a varias disciplinas. En rea-
lidad, lo que se postula es que procedamos a una clasificacin de vocabulario
comn a ser utilizado por todos. Es indispensable un acuerdo, desde el prin-
cipio, en cuanto a la terminologa bsica a ser empleada y su significacin en
el estudio de las disciplinas afines. Si los especialistas no se ponen de acuer-
do en cuanto a los trminos y conceptos que van a utilizar, corren el riesgo de
construir un dilogo interdisciplinario fundado en prejuicios, en malentendidos
y en equvocos. Por tanto, antes de emprender las otras etapas del trabajo en
equipo, es preciso superar el primer gran obstculo para un proyecto real-
mente comn: el lenguaje. Ningn trabajo interdisciplinario se puede hacer
hasta tanto no sea superado el "babelismo lingstico".
La carencia de un lenguaje comn puede condicionar definitivamente el
desarrollo de un proyecto interdisciplinario e, incluso, impedir la integracin
del equipo para desarrollar una nueva metodologa.
El desafo de la colaboracin interdisciplinaria comienza por encontrar un
lenguaje comn a diferentes profesionales que van a trabajar y continan con
las competencias de cada disciplina hasta llegar a integrar teoras.
La primera gran dificultad reside en la propia conceptualizacin inicial: es
extremadamente difcil adquirir los conceptos de las disciplinas diferentes de
la nuestra. Pero la interdisciplinariedad es una tentativa de superacin de obs-
tculos. Por otra parte, para la afirmacin conjunta de un resultado, sera pre-
ciso, por lo menos, un acuerdo inicial de los investigadores de las diferentes
disciplinas participando en determinada obra comn. En suma, para trabajar
en conjunto, es imprescindible decir qu se habla, o qu se hace, cmo se
hace y con qu objetivo.
No es una tarea fcil participar en una obra comn, por cuanto difieren los
mtodos y las modalidades de pensamiento. En el proceso de investigaci n,
una disciplina comienza por elaborar conceptos que sean lo ms operativos
posibles.
Sin embargo, un lenguaje unificado conducira apenas a una solidaridad
ms o menos mecnica de las disciplinas. No se trata de construir un esperanto
interdisciplinar ni tampoco de establecer una convergencia de las especiali-
dades a partir de su punto de partida y de las palabras, sino a partir de los
resultados. La integracin del equipo de trabajo, mediante la unificacin en un
lenguaje comn, apenas comienza a identificar y definir lo esencial del proce-
so investigativo que es el problema a solucionar.
____________________________________________________________________________________________
63@
Identificacin de !n pro#lema com4n
La tercera etapa metodolgica consiste en el establecimiento de la proble-
mtica de la investigacin.
Aunque definir un concepto ya significa formular un problema, la formula-
cin de un problema exige una presencia simultnea y racionalmente agen-
ciada por otros conceptos que no necesariamente irn a figurar en la teora o
hiptesis que trata la solucin para el problema. De ah la importancia de ana-
lizar las condiciones de aparicin de los conceptos, los cuales dicen, en lti-
ma instancia, las condiciones que toma el problema formulable. En este sen-
tido, la problemtica de la interdisciplinariedad es un momento decisivo del
mtodo.
La definicin del problema asume un aspecto enteramente estratgico,
porque, a partir de ese momento, entran en un choque o enfrentamiento pare-
ceres, cada uno revelando la ambicin de valorizacin exagerada del punto de
vista aportado por su propia disciplina. De aqu la importancia de establecer
en la investigacin interdisciplinaria el grado de participacin de cada uno de
los participantes.
Este problema de comunicacin se convierte en un primer acercamiento,
a la vez crtico y creativo, para una metodologa propiamente interdisciplinaria.
Por consiguiente, la investigacin interdisciplinaria se inicia a partir de un pro-
blema complejo, pero a la vez concreto, que demanda soluciones, bien sea a
nivel terico o prctico. El diseo metodolgico, adems de identificar y for-
mular con precisin el problema que se pretende afrontar, permite orientar,
dentro del marco de referencia interdisciplinaria, los mecanismos y tcnicas
para obtener y analizar la informacin indispensable en el anlisis y solucin
del problema abordado.
La form!lacin del pro#lema
Frente a una situacin problemtica abordada por los investigadores de
diferentes disciplinas, la formulacin del problema consiste en reducir en su
ms mnima expresin de sntesis el desarrollo del trabajo investigativo con-
templado en el anteproyecto. Mediante la formulacin se puede captar la es-
tructura interna del problema identificado. Lgicamente, este tipo de definicin
o formulacin supone los siguientes aspectos:
- Encuadrar el problema en un contexto terico determinado como marco
permanente de referencia conceptual.
- Determinar el rea de investigacin interdisciplinaria en el interior de cada
disciplina involucrada en el problema, mediante la revisin bibliogrfica de
los hechos relacionados.
Determinacin de %iptesis o alternati)as de sol!cin
La formulacin precisa del problema permite determinar las posibles hip-
tesis o respuestas que sern verificadas para solucionar adecuadamente di-
cho problema, mediante la aplicacin del proceso investigativo. Para formular
hiptesis es preciso conocer bien la estructura interna del problema total, ana-
lizando las partes o unidades de elementos que lo componen, como tambin
su dinmica o relacin con otros fenmenos.
La hiptesis determina el objeto de estudio localizado en una situacin real
y concreta, precisando a la vez su naturaleza y vinculaciones con las diversas
reas del conocimiento.
Lgicamente, esto supone un acopio de informacin que permita determi-
nar, con criterios racionales, los aspectos centrales de la investigacin y los
procedimientos metodolgicos ms adecuados.
En sntesis, es preciso dominar los antecedentes del problema, unificar el
lenguaje correspondiente de las disciplinas en cuestin y la manipulacin de
objetivos, hiptesis y variables implicadas en el estudio.
Serie APRENDER A
NVESTGAR
ANEOO
Mdulo
2 I#s$%u&$'(o )*%* +l uso d+l
('d+o
ESTELA URBEVELEZ
1. Uso didctico del video
2. Videos:
5ipos de investigacin cientfica
El e'perimento
NSTRUCTVO PARA EL USO DEL VDEO
_____________________________________________________________________________________________________________
1_15
1/ USO DIDCCTICO DEL VIDEO
En este documento queremos mostrar la importancia que tiene la utiliza-
cin de ('d+o en las aulas de clase, sus ventajas y desventajas en las activi-
dades acadmicas. As mismo, que es responsabilidad del profesor el buen
uso que de ste se haga para facilitarle el proceso enseanza-aprendizaje.
El video es un sistema de almacenamiento de imgenes y sonidos que
utiliza los mismos fundamentos tcnicos que la televisin y que naci para cu-
brir las necesidades que las programadoras de T.V. tenan para almacenar sus
programas y librarse de la esclavitud de la emisin en directo. Su aparicin
revolucion la tecnologa televisiva, que hasta el momento se reduca a la trans-
misin de sucesos en directo, de forma irrepetible. El video configur una nueva
televisin donde el programa elaborado por montaje, el diferido, las repeticio-
nes y los intercambios de programas, enriquecen la produccin televisiva.
La mayor ventaja que tiene el video con respecto al resto de los audio-
visuales, desde el punto de vista didctico, es la posibilidad de una )%+s+#$*7
&'# 5l+@'>l+ y un 5+d7>*&P '#2+d'*$o/
Una de las funciones que debe cumplir el video en el aula es la de ser un
facilitador para el proceso enseanza-aprendizaje.
El docente debe reflexionar sobre la realidad educativa concreta y, como
consecuencia de ello, descubrir cules son sus necesidades reales con rela-
cin al ('d+o como medio concreto, fruto del desarrollo de las nuevas tecno-
logas de la comunicacin y su aplicacin en la enseanza.
El ('d+o &o2o 2+d'o d'd?&$'&o
La forma ms frecuente de esta utilizacin consiste en el trabajo con el
grupo/aula -la situacin de enseanza masiva-, en la que el monitor sustituye
el discurso del profesor. Generalmente se recurre a este medio para motivar/
introducir un tema, aunque para algunos temas y/o disciplinas -generalmente
aquellas centradas en la explicacin de procesos, etc.- el video introduce
algunos momentos didcticos.
El video puede cumplir diferentes funciones dentro de los procesos de
enseanza-aprendizaje; entre ellas tenemos:
Fu#&'# 2o$'(*do%*
El video, como todos los medios basados en lenguajes visuales, es parti-
cularmente apto para transmitir emociones, sensaciones, afectos, que a me-
nudo las palabras no logran expresar con la misma precisin, ya que la ima-
gen, por su misma naturaleza, comunica de manera inmediata, ms rpida y
emotiva que la palabra. En este sentido, adems de implicar al alumno en la
informacin videogrfica, pueden desarrollarse y afirmarse actitudes, estimu-
lar la imaginacin, la fantasa...
Bsicamente se trata de utilizar el video para captar la atenci n y, a su
vez, dar una primera idea, muy general sobre el tema. El tipo de programas
que podemos emplear puede proceder de emisiones de televisin comercial,
de pelculas, de actividades realizadas en el propio centro, entre otras. Su
grado de elaboracin desde el punto de vista educativo puede ser muy ele-
mental, ya que lo fundamental de esto reside en lo que tiene de actualidad o de
inters para el alumno. El profesor es quien puede decidir qu tipo de conteni-
dos son los adecuados, en cada caso concreto, para el desarrollo de esta
funcin. El material puede tener los orgenes ms diversos.
Fu#&'# )%+s+#$*do%*Q'#$%odu&$o%'*
La presentacin del contenido del tema, bien en su totalidad, bien en una
parte del mismo, puede ser otra de las funciones del video en el aula. Esta
utilizacin es sensiblemente diferente a la anterior y no se puede entender ni
tiene sentido de forma aislada.
El desarrollar un tema en el aula por medio del video debe tener dos accio-
nes previas:
1. Adecuar el programa a la situacin concreta de clase.
2. Desarrollar los materiales que van a permitir la comprensin y el desarro
llo del mismo, el video por s solo tiene problemas para, de una forma
adecuada, dar una informacin a un grupo de alumnos. La velocidad de la
narracin puede ser, entre otros, uno de los problemas que se pueden
presentar. Para suplir algunos de estos problemas se hace indispensable
que el profesor prepare por lo menos dos tipos de materiales complemen
tarios a esta presentacin como son:
- Materiales de ampliacin del contenido del video. Estos deben permitir
que el alumno vea la importancia del tema que el video ha mostrado y
cmo desarrollar aquellos aspectos tratados en el video que puedan
tener un inters relevante. Deben ser fundamentalmente documentos,
referencias bibliogrficas, etc., que el profesor debe preparar para cada
video.
- Materiales de observacin o evaluacin del video. Deben ser como guas
de observacin del problema, en el que se destacan aquellos aspectos
del mismo que tienen un mayor inters y que deben ser observados con
ms atencin. Tienen una doble funcin: destacar los puntos fundamen
tales y evaluar los contenidos por el alumno. Estas guas contienen una
____________________________________________________________________________________________
3A@
serie de cuestiones que se han de responder con la informacin que
facilita el programa visionado. No se trata exclusivamente de preguntas
y respuestas en el sentido ms tradicional. Pueden ser esquemas para
completar, mapas a complementar, grficas, etc.
Un uso complementario de todo lo anterior va a permitir al estudiante no
slo la utilizacin de cualquier gua, sino tambin la manipulacin de los pro-
gramas de video utilizados en clase, de tal forma que pueda crear con ellos su
propio programa, bien con intencin de completar el aprendizaje o bien con
una intencin evaluadora.
Fu#&'# '#5o%2*$'(*
Est directamente relacionada con la adquisicin de conocimientos y con
la relacin que se establece entre las nuevas informaciones que se reciben y
las ideas que ya se poseen, desarrollando nuevos conceptos y conocimien-
tos. El video acta de mediatizador desde el momento que se trata de una
observacin indirecta. Esta observacin no puede limitar el estudio a lo que el
entorno le ofrece visualmente, sino que se ocupar de cosas que no pueden
ser observadas directamente, bien por problemas especiales -no se puede
acceder-, bien por problemas temporales -acontecimientos que pueden apre-
ciarse con la concentracin o dilatacin del tiempo-, lugares inaccesibles para
la visin humana, o por tratarse de una conexin con otras tecnologas -tele-
scopios, microscopios-, o de acceso difcil, costoso o peligroso.
Fu#&'# '#s$%u&$'(*
El video, adems de motivar y transmitir informacin, ha de servir para
proporcionar instrumentos tendientes a la organizacin del conocimiento y al
desarrollo de destrezas. Las destrezas, las actitudes de base conseguidas,
pueden transferirse a otros mbitos del conocimiento, de la cultura o de las
situaciones vitales a travs de principios.
La aplicacin de estos principios a la utilizacin didctica se centra, fun-
damentalmente, en la intervencin del profesor en la transmisin del mensaje
-especialmente, en el modo de presentacin-, de tal forma que lo haga ms
dinmico y activo. Esta intervencin requiere un conocimiento de las im-
plicaciones que el modo de presentacin de un material tiene en el alumno, la
posibilidad de flexibilizar la utilizacin de los materiales a fin de adecuarlos al
mayor abanico de necesidades y condiciones y, por ltimo, requiere tambin
la integracin del medio en el contexto.
Estos principios son:
a. El modo de presentacin: La eficacia del mensaje depende tanto del con-
tenido como de su presentacin.
b. Flexibilidad de utilizacin: La flexibilidad supone para el profesor el trata-
miento de dicho mensaje desde enfoques diversos:
a. La audiencia: Debe conocer muy bien a su audiencia y tener claras sus
necesidades.
b. Contemplar la necesidad de utilizacin en situaciones didcticas que
no sean solamente grupales.
c. Utilizacin integrada en el contexto educativo: El profesor debe presen
tar contenidos que se integren en el medio afectivo, social y cultural del
alumno destinatario.
Fu#&'# d+ %+&*)'$ul*do%
Este es otro posible uso del video en la situacin interactiva de clase, el
empleo de las secuencias ms significativas del tema expuesto, dndole un
tratamiento diferente, ms gil, ms breve, puede permitir que todo el tema se
resuma en unos pocos minutos, de manera que quede claro cules son las
ideas y los conceptos fundamentales del mismo.
Las funciones anteriores van interrelacionadas y le corresponde al profe-
sor desarrollarlas de tal forma que se adecen a sus propsitos; por lo tanto el
profesor debe, con anterioridad a la utilizacin del video en el aula, visionar
repetidamente el mismo, analizarlo y decidir cules son los puntos esenciales
del tema, desarrollando seguidamente los materiales complementarios para
los estudiantes.
El ('d+o &o2o 2+d'o d+ +@)%+s'# y d+ &o2u#'&*&'#
Si concebimos el video como un medio que une la comunicacin didcti-
ca, es obvio que, adems de transmitir informacin externa -ms o menos
modificada o manipulada por el profesor-, debe servir de medio de expresin
de las propias ideas y experiencias para los protagonistas del proceso ense-
anza-aprendizaje -profesor y alumnos-.
El video, por su propia naturaleza, resulta un medio apropiado en una comuni-
cacin bidireccional -multidireccional- en el aula. Su desarrollo como tal, exi-
ge, no obstante, un cambio radical en algunas concepciones ancladas en el
sistema educativo y, especialmente, aquellas relacionadas con la facultad y la
libertad para comunicar.
Es necesaria la participacin libre y consciente por parte del alumno en el
proceso comunicativo.
________________________________________________________________________________
1_1
La simplicidad tcnica de manejo y los bajos costos de este medio, hacen
posible lo que con el cine era ms complicado. La enseanza de la imagen es
hoy factible en su doble vertiente, para contemplarla y para usarla como me-
dio de expresin. Conocer los criterios y principios que estn detrs de un
mensaje verboicnico nos permite dos tipos de acciones:
- Primero. Facilitar la decodificacin completa de los programas que nos
llegan por los medios de comunicacin de masas, fundamentalmente la
televisin.
- Segundo. Permite utilizar un nuevo medio de expresin de forma correcta,
de manera que podamos decir lo que deseamos y que nuestro mensaje
sea decodificado de acuerdo con nuestra intencin.
En relacin con esto ltimo debemos recordar que el video es un medio de
comunicacin, y por lo tanto rene las condiciones necesarias para poder
establecer por medio de l un proceso de comunicacin fundamentalmente
grupal y en menor medida personal.
El ('d+o &o2o 2+d'o d+ '#(+s$'.*&'#
El video rene unas condiciones que le hacen ser un buen auxiliar para la
investigacin, tanto para los estudiosos de la educacin, profesores, investi-
gadores, etc., como para los propios alumnos. Por lo que respecta a los pri -
meros, el video permite la grabacin de distintos tipos de situaciones que
tengan que ver con la enseanza y que, posteriormente, se pueda estudiar al
ritmo que se desee. Reuniones de grupos de trabajo, situaciones de clase,
entrevistas, etc., son algunas de las ocasiones en las que el video puede
aportar la posibilidad de observar aspectos que, de otra manera, pueden pa-
sar inadvertidos.
En el caso de los alumnos que tambin es extensible a cualquier tipo de
investigaciones, el video puede proporcionar el soporte ideal para la observa-
cin del desarrollo de procesos de tipo fsico, etc., archivo documental, reali-
zacin de informes y un buen nmero ms de posibilidades que prcticamen-
te est limitado solamente por la imaginacin y creatividad de los usuarios.
O$%os usos d+l ('d+o
Evidentemente, existen otros usos del video en el aula, entre los cuales
podemos destacar su utilizacin como medio de entretenimiento, o como re-
cursos para la formacin permanente del profesorado, para la comunicacin
universidad-padres, como medio de investigacin, entre otros.
Desde este punto de vista, los usos que resultan bsicos para los profe-
sores pueden ser:
a. En la formacin del profesorado, actuando como instrumento de anlisis
en diversas tcnicas, como microenseanza, y tambin en la familiariza-
cin de los profesores respecto a dicho medio.
b. En la investigacin didctica, como instrumento de anlisis de las interac
ciones profesor-alumno, de las conductas de los alumnos, de la actuacin
de los profesores... Tambin constituye un campo de investigacin en este
terreno la investigacin sobre diseo y elaboracin de materiales didcticos
en video.
Todos los posibles usos descritos casi nunca podremos aislarlos total-
mente en la prctica educativa; as por ejemplo, la formacin del profesorado
no puede desligarse del componente de medio de investigacin que el video
desarrolla.
V+#$*R*s d+l ('d+o &o2o *yud* d'd?&$'&*
- Permite mostrar situaciones histricas, presentes y futuras.
- Se pueden repetir acciones.
- Se pueden integrar imagen, color y sonido.
- Permite adecuar parte de un tema en imgenes que se puedan proyectar.
- Mantiene la atencin del estudiante, si el tema es motivador.
- Posibilita la reflexin en grupo sobre el tema proyectado.
- Se pueden realizar anlisis parciales sobre el tema, suspendiendo la pro
yeccin cada vez que el profesor o el estudiante lo consideren necesario.
- Permite la interactividad en clase.
- Puede ser visto en grupos o individualmente.
- No requiere oscuridad para su presentacin.
D+s(+#$*R*s d+l ('d+o &o2o *yud* d'd?&$'&*
- Slo se debe presentar una idea del tema que se va a tratar.
- El desarrollo del tema puede ser muy rpido y no se capta fcilmente.
- Si el tema es largo y montono permite que los estudiantes se distraigan.
- Propicia los comentarios durante la proyeccin, lo que puede distraer a los
asistentes.
- Si el tema no est bien tratado permite el adormilamiento entre los asis
tentes.
____________________________________________________________________________________________
121_
E%%o%+s 2?s &o2u#+s &u*#do s+ )%+s+#$* u# ('d+o
- No conocer el tema del video con anterioridad a la presentacin.
- Desconocer su estado fsico (imagen rayada, mal sonido, baches...).
- Pretender que un video por s solo sea didctico.
- No preguntar a su audiencia si lo ha visto.
- No hacerle una introduccin antes de su presentacin.
- No analizar al final de la presentacin una evaluacin o conclusiones so
bre el tema.
- Presentar videos muy largos sin hacer pausas para reflexionar sobre el
tema o hacer declaraciones sobre el mismo.
- No adecuar el aula para su presentacin.
- Apagar la luz cuando se utiliza un monitor de T.V.
- Utilizar un monitor de T.V. pequeo para una audiencia muy grande.
- Desconocer el funcionamiento de los equipos: T.V., VHS o Betamax.
Al.u#*s %+&o2+#d*&'o#+s )*%* u$'l'S*% +l ('d+o &o# 5'#+s d'd?&$'&os
:UT NO HACER :UT HACER
1. Seleccionar todo el video slo por 1. Ver el contenido del video y anal izarlo
el ttulo. para ver si es apropiado al tema
que queremos complementar.
2. Presentar un video sin conocer su 2. Revisar muy bien el material se-
contenido y su estado fsico, so- leccionado antes de presentarlo,
nido, imagen.
3. Proyectar un video sin hacer an- 3. Hacer una presentacin del tema
tes una presentacin del tema. y explicar qu se pretende con el
video.
4. Presentar un video sin preguntar 4. Debemos interrogara los partici-
a los participantes si ya conocen pantes si ya conocen el video,
su contenido. para no repetirlo o hacer otro en
foque sobre el mismo.
5. Presentar videos muy largos sin 5. Hacer una pausa para evitar la fa-
hacer una pausa. tiga, hacer preguntas o aclaracio
nes sobre el tema si es del caso.
#,, SERE: APRENDER A NVESTGAR
6. Presentar videos en idiomas ex-
tranjeros,
7. Seleccionar el video como nico
medio de apoyo a un curso.
8. Utilizar un monitor de T.V. peque
o para audiencias numerosas.
9. Oscurecer el aula cuando se
est utilizando un monitor de T.V.
10. Terminar la presentacin sin ha-
cer conclusiones o preguntas so-
bre el video.
6. Debemos preguntar si el idioma
del video es comprensible para
todos.
7. Debemos combinar medios en
nuestros cursos.
8. Seleccionar el tamao del moni
tor de T.V. de acuerdo con el n
mero de la audiencia.
9. Se debe dejar la luz prendida,
esto permite observar la reaccin
de la audiencia ante el video.
10. Al terminar de ver un video se de
ben hacer preguntas, aclaracio
nes, verificar si se cumpli el ob
jetivo propuesto.
B'>l'o.%*54*
MARTNEZ SNCHEZ, Francisco. La educacin ante las nuevas tecnologas de la
Educacin, Configuracin de los videos didcticos. Anales de la Pedagoga N 8,
1990, pgs. 159-180.
COLOM CAELLAS, Antonio J., SUREDA NEGRE, Jaume, SALNAS BEZ, Jess.
5ecnologas $ medios didcticos. De Cincel S.A., Madrid, 1988.
NSTRUCTVO PARA EL USO DEL VDEO __________________________________________________________ 123
2/ VIDEOS
2/1 VIDEO UTIPOS DE INVESTIGACIN CIENT0FICAV
I#$%odu&&'#
El propsito de este video es 'lus$%*% los d'5+%+#$+s $')os d+ '#(+s$'.*7
&'#/
El material audiovisual cumple la funcin de complemento o ref!er5o al
material escrito, est concebido como un material autoinstructivo elaborado
con imgenes sencillas y de una forma coloquial.
La informacin consignada en cada uno de los videos es autosuficiente,
es decir, que en forma independiente comunica una informacin completa
sobre un determinado tema. Sin embargo, no debe perder de vista que cada
uno de ellos es parte integrante de una unidad global que es todo el curso.
Para complementar el Mdulo 2! L* '#(+s$'.*&'#W se ha elaborado el
video UT')os d+ '#(+s$'.*&'# &'+#$45'&*VW el cual le dar una visin panor-
mica y al mismo tiempo ser un complemento al tema que usted ha estudiado.
R+&o2+#d*&'o#+s
Antes de ver este video que tiene una duracin de 15 minutos, le recomen-
damos haber estudiado el Mdulo 2! L* '#(+s$'.*&'#W conocer los diferen-
tes tipos de investigacin y los elementos de juicio para la utilizacin y deter-
minacin de modelos a seguir. Recuerde que el video es una ayuda comple-
mentaria que pretende reforzar el contenido que usted ha estudiado. Adems,
debe tener en cuenta las siguientes sugerencias:
Para ver el video utilice un monitor de televisin adecuado, mnimo de 14".
No oscurezca la sala en donde vea el video, as no se fatigar.
Recuerde llevar papel y lpiz para que tome nota.
Es conveniente que sepa manipular el control remoto del VHS o del Betamax
para que pueda adelantar o retroceder en las ideas que no le sean claras.
Despus de ver el video debe realizar la Au$o+(*lu*&'# que aparece a
continuacin del guin de contenido. Si ve el video con otros compaeros
podr realizar despus una mesa redonda para discutir las respuestas, lo que
lo har mas interesante y as los aportes que hagan los participantes sern
valiosos.
Gu'# d+ &o#$+#'do d+l ('d+o UTIPOS DE
INVESTIGACIN CIENT0FICAV
En los ms diversos campos a los que se enfrenta el conocimiento huma-
no, hay siempre puntos o aspectos problemticos que esperan el trabajo de
uno y de muchos investigadores; pero segn sea el tipo de problema por in-
vestigar hay tambin diferentes tipos de aproximacin a l, diversas maneras
de escudriarle y de plantear caminos para su solucin y segn sean estos
tipos de investigacin sern diversos los pasos que hay que dar en su camino
hasta llegar a la meta.
Veamos algunos ejemplos: tomemos un problema siempre posible de in-
vestigacin. Cul es el origen de nuestros partidos polticos tradicionales?
Se trata de reconstruir y analizar un proceso iniciado mucho tiempo atrs, y
es entonces necesario basarse en documentos anteriores, contemporneos
y posteriores a la primera poca de nuestra vida republicana. Es evidente que
estamos frente a un tipo de Investigacin (istrica en la que se debe prever
una tarea rigurosa, sistemtica y hasta donde sea posible exhaustiva con re-
lacin a las fuentes diversas de informacin sobre el pensamiento y la accin
poltica de los primeros dirigentes de nuestro pas. Ante todo habr que recu-
rrir a los documentos originales generados por los propios protagonistas o
dirigentes, o de quienes estuvieron muy cerca de ellos, pero tambin convie-
ne recurrir a aquellos escritos de quienes posteriormente se han ocupado de
escudriar el origen de los partidos en uno y otro; sin embargo, todo este
material documental debe ser sometido a una rigurosa crtica sobre su auten-
ticidad y sobre las circunstancias en que se movieron los autores al escribir
sus opiniones o sus relatos.
Existen otros tipos de investigaciones; estos encuestadores por ejemplo
se encuentran en un tipo de investigacin muy diferente a la histrica, tratan
de averiguar, con una encuesta programada tcnicamente por un experto en
la materia, qu opina la gente sobre los programas musicales en la televisin;
es una investigacin de tipo descriptivo, que busca nicamente hacer una
especie de mapa de preferencias sin inters en probar necesariamente hip-
tesis especificas ni hacer predicciones. Al asumir este camino investigativo
es muy importante la preparacin tcnica de la encuesta o de las entrevistas
si es el caso, el tratamiento de los encuestadores y la seleccin de una mues-
tra que represente adecuadamente a la poblacin; a veces se requiere estu-
diar de manera intensiva las caractersticas bsicas y la forma de relacionar-
se con su medio que tiene un individuo o grupo. Entonces quizs el tipo de
investigacin puede ser el Estudio de caso, que incluso puede llevar poste-
riormente a investigaciones mucho ms especficas a partir de los factores,
interacciones y procesos descubiertos en el caso. Por ejemplo: el estudio de
las caractersticas culturales, habitacionales, alimentarias, de vivienda, fami-
liares, rituales, religiosas, etc., de una comunidad indgena determinada, o el
comportamiento sicosocial de un nio gamn pueden ser ejemplos dignos de
un estudio de casos y puede referirse a todas sus actividades o slo a algn o
algunos aspectos determinados de ellas, dentro del conjunto de Relaciones
existentes. Sin embargo, sus resultados no pueden ser generalizados fcil-
mente a las poblaciones o a los segmentos sociales a los que pertenecen los
casos, ya que por lo general estos estn muy ligados a las situaciones parti-
culares al caso.
El investigador que se dedica al estudio de caso debe tener muy claras las
caractersticas, las relaciones y los procesos que va a observar, as como el
significado de los mismos. Aqu deben plantearse y planificarse tcnicas de
observacin, quizs como el mejor camino para su investigacin, y luego or-
ganizar los datos de una manera coherente para reconstruir la unidad, sea
individuo, grupo o acontecimiento que estudia.
Veamos ahora otro tipo de investigacin que usa otros mtodos y tcnicas
para recolectar la informacin y que puede ser muy rico en sus resultados,
pues permiten medir e interrelacionar variables mltiples en situaciones de
observacin naturales, es la investigacin correlaciona<, en la cual se busca
fundamentalmente determinar el grado en que unas variaciones, en ciertos
factores estn acompaadas de variaciones en otro, como por ejemplo: de-
terminar la relacin que existe entre el ambiente familiar, las comodidades
bsicas, la alimentacin del nio y su actitud frente a la escuela; sin embargo,
en la investigacin correlacional no se pretende sealar que las variaciones
de unos factores sean necesariamente la causa de las variaciones en los
otros, aunque ciertamente permite identificar asociaciones entre variables,
siempre y cuando se establezcan controles estadsticos para evitar que se
presenten falsas relaciones. Una investigacin de tipo correlacional supone
identificar correctamente los factores que se toman y las situaciones apropia-
das en donde se ven las relaciones; adems, es preciso que el investigador
tenga conocimiento amplio sobre las tcnicas de correlacin estadstica y
escoja las que sean adecuadas para el problema concreto, a fin de que los
datos puedan ser analizados e interpretados correctamente.
En el tipo de investigacin correlacional vimos que sta no basta para
indicar que una variable tenga relacin de causa con otra que sera su efecto.
Existen ciertamente otros tipos de investigacin que buscan encontrar esta
casualidad como la llamada investigacin e' post facto, la cual se logra cuan-
do se pueden determinar los factores supuestamente causases. La investiga-
cin ex post facto parte de un fenmeno y busca en el pasado los factores que
lo hayan podido ocasionar, como es el caso de este mdico que trata de esta-
blecer una relacin entre los hbitos de vida del paciente y el cncer pulmonar
que le ha descubierto. Otro ejemplo de investigacin ex post facto puede ser
la determinacin de las relaciones que puedan existir entre la abstencin y la
situacin econmica y social del pas, de tal manera que el investigador ob-
serve el fenmeno y se va hacia atrs en el tiempo en busca de las relaciones
causases posibles, as como del significado de stas. Para este tipo de inves-
tigacin existen tcnicas especiales que ayudan a determinar las posibles
relaciones causases; se trata de tcnicas estadsticas como anlisis de sen-
deros, la correlacin parcial $ la regresin m0ltiple, que suponen apropiadas
bases estadsticas en el investigador. Pero el tipo de investigacin mas indi-
cado para encontrar las relaciones de causa efecto es el e'perimental, "ue
tiene varios diseos o estrategias; su caracterstica bsica est en que el
investigador pueda manipular las variables independientes y controlarlas con
rigor.
Con lo anterior ya se est anotando tambin la gran limitacin de este tipo
de investigacin que no puede ser utilizado fcilmente con seres humanos,
en parte porque stos actan de manera diferente cuando estn sometidos a
observacin en su vida ordinaria, y sobre todo porque casi siempre habr
razones de tipo tico que impidan la manipulacin de los seres humanos.
En la Investigacin de la!oratorio o en casos como ste, en el que se
investigan los efectos de un fungicida en la produccin del algodn, el tipo de
investigacin experimentado es sumamente rico en posibilidades, siempre y
cuando se manipulen rigurosamente los factores causases escogidos para el
experimento, y se controle directamente la influencia de factores aledaos
que puedan afectarlo. Aunque hemos expresado antes que el tipo de investi-
gacin experimental tiene limitaciones para su uso con humanos, sin embar-
go hay muchos casos en que puede ser til su empleo y sin problema de tipo
tico, como en este caso en el que se miden los efectos de un tipo de ense-
anza para nios controlando el tamao del grupo y el nivel medio de inteli-
gencia en el grupo escogido y otros factores.
En cualquier caso la clave del tipo de investigacin experimental est en
exponer a un grupo o varios llamados experimentales al efecto de uno o ms
tratamientos o estmulos, a fin de comparar los resultados que se obtengan
con los de otros grupos llamados de control, que no reciben dichos tratamien-
tos o estmulos, o sea, que tienen su actividad en situaciones normales.
Las caractersticas anteriores anotadas estn indicando que la investiga-
cin experimental, como cualquier tipo de investigacin, requiere una planeacin
extremadamente cuidadosa y una aplicacin exacta del diseo que se escoja,
de tal manera que tanto el grupo experimental como el otro grupo que se
escoge para control, deben ser de caractersticas similares, para que as pue-
da evaluarse por comparacin con seguridad, el efecto que producen sobre el
grupo experimental las condiciones de tratamiento a que est sometido; igual-
mente se deben tener muy bien identificados todos los factores o variables
que no forman parte del experimento, pero que pueden afectarlo, como por
ejemplo: la temperatura, el clima, el ruido, y saber de antemano cmo se los
va a controlar, con una cuidadosa planeacin y una rigurosa aplicacin de la
estrategia diseada, adems de la utilizacin de procedimientos estadsticos
adecuados para recolectar la informacin y para analizarla; los resultados
pueden dar una respuesta confiable sobre la relacin de la causa a efecto
entre diferentes factores.
Decamos que hay muchos casos y sobre todo cuando la investigacin se
realiza con seres humanos en que no se cumplen exactamente los requisitos
de la investigacin experimental propiamente dicha, entonces tenemos una
investigacin cuasi e'perimental en la que no es posible el control y la mani-
pulacin absoluta de todos los factores que considera el experimento; sin
embargo, el hecho de no poder realizar todos los controles de factores de
forma estricta como las ciencias naturales, no significa que este tipo de inves-
tigacin pueda aplicarse a la ligera. Su diferencia con la investigacin experi-
mental es ms bien cuestin de grado pero no de variedad en la planeacin y
en el seguimiento de la estrategia prevista para su realizacin, o sea que es
preciso conseguir el mayor control posible de los factores y utilizar mtodos
estadsticos que den confiabilidad a la presentacin final de los resultados,
pues tambin en el tipo de investigacin cuasi experimental se buscan rela-
ciones de causa a efecto entre factores diferentes.
Los tipos de investigacin enunciados no son evidentemente los nicos y
adems dentro de ellos hay diferentes modalidades; pero la investigacin cien-
tfica ha ido depurando con el paso de los siglos los mtodos para llegar a
aquellos que le brinden mayor seguridad en la obtenci n de resultados
confiables, y a la vez le disminuyan las posibilidades de error que siempre
quedan latentes por cuidadoso que sea el mtodo empleado y por ms rigor
que le imponga el propio investigador.
Todos los tipos de investigacin descritos y otros que pudieron ser enu-
merados tienen siempre unos presupuestos bsicos que le son comunes: la
definicin previa y clara del problema que se trata de investigar para poder
definir el tipo de investigacin que mejor le corresponde; la revisin de la litera-
tura existente sobre el problema que se requiera resolver para no perder tiem-
po en investigar problemas o aspectos de algn problema que ya han sido
resueltos; formulacin clara de la hiptesis cuando sea del caso y del plan
con el cual se va a investigar, y cuidadosa preparacin de las tcnicas que se
van a utilizar para recolectar y analizar la informacin. Cada tipo de investiga-
cin se ajusta a un determinado tipo de problema propuesto, pero slo las
capacidades, la seriedad y la honradez cientfica del investigador garantizan
el xito en el estudio que se adelante.
Au$o+(*lu*&'#
Apoyndose en el contenido del Mdulo 2 y del video que acaba de ver,
conteste o complete si es del caso las siguientes preguntas:
1. Enuncie algunos tipos de investigacin cientfica.
2. En que se diferencia la investigacin histrica de la descriptiva?
1. Cuando se requiere estudiar de una manera intensiva las caracte
rsticas bsicas y la forma de relacionarse con su medio que tiene
un individuo o grupo, qu tipo de investigacin es ms apropiada?
2. Qu debe tener claro el investigador que se dedica al estudio de
casos?
3. Qu tcnicas para recolectar la informacin utiliza la investigacin
correlacional?
3. Qu se busca en la investigacin ex post facto?
4. Cul es el tipo de investigacin mas indicado para encontrar las
relaciones de causa efecto?
4. Qu caractersticas bsicas tiene la investigacin experimental?
5. Cuando no se cumplen exactamente los requisitos de la investiga
cin experimental propiamente dicha, entonces tenemos una inves
tigacin.
5. Qu se busca en la investigacin cuasi-experimental?
6. Qu debemos tener en cuenta antes de decidir qu tipo de inves
tigacin realizaremos?
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2. - La primera busca reconstruir el pasado de manera objetiva.
- La segunda describe caractersticas de un conjunto de sujetos o
rea de inters.
3. El estudio de casos.
4. Las caractersticas, las relaciones y los procesos que va a observar,
as como el significado de los mismos.
5. Las tcnicas de correlacin estadstica.
6. Parte de un fenmeno y busca en el pasado los factores que lo hayan
podido ocasionar. Relacin de causa con otro que sera su efecto.
7. La investigacin experimental.
8. Que el investigador puede manipular las variables independientes y
controlarlas con rigor.
9. Cuasi-experimental.
10. Relaciones de causa efecto entre factores diferentes.
11. Es indispensable realizar una definicin previa y clara del problema
que se trata de investigar; adems:
Revisin de la literatura existente sobre el problema a resolver.
Formulacin clara de la hiptesis.
Plan con el cual se va a investigar.
Cuidadosa preparacin de las tcnicas que se van a utilizar para
recolectar la informacin y analizarla.
63. oaaiA naa osn na vy vd OAiionyisNi
2/2 VIDEO! UEL EOPERIMENTOV
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El propsito de este video es 2os$%*% +# Xu3 &o#s's$+ U+l +@)+%'2+#7
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us$+d +# su &*s*/
El material audiovisual cumple la funcin de complemento o ref!er5o al
material escrito, est concebido como un material autoinstructivo elaborado
con imgenes sencillas y de una forma coloquial.
La informacin consignada en cada uno de los videos es autosuficiente,
es decir, que en forma independiente comunica una informacin completa
sobre un determinado tema. Sin embargo, no debe perder de vista que cada
uno de ellos es parte integrante de una unidad global que es todo el curso.
Para complementar el Mdulo 2! L* '#(+s$'.*&'#W se ha elaborado el
video UEl +@)+%'2+#$oVW el cual le dar una visin panormica y al mismo
tiempo ser un complemento al tema que usted ha estudiado.
R+&o2+#d*&'o#+s
Antes de ver este video que tiene una duracin de 15 minutos, le recomen-
damos haber estudiado el Mdulo 2W conocer en que consiste la investiga-
cin y qu papel juega el experimento en este proceso. Recuerde que el
video es una ayuda complementaria que pretende reforzar el contenido que
usted ya estudi. Adems, debe tener en cuenta las siguientes sugerencias:
Para ver el video utilice un monitor de televisin adecuado, mnimo de 14".
No oscurezca la sala en donde vea el video, as no se fatigar.
Recuerde llevar papel y lpiz para que tome nota.
Es conveniente que sepa manipular el control remoto del VHS o del Betamax
para que pueda adelantar o retroceder en las ideas que no le sean claras.
Despus de ver el video debe realizar la Au$o+(*lu*&'# que aparece a
continuacin del guin de contenido. Si ve el video con otros compaeros
podr realizar despus una mesa redonda para discutir las respuestas, lo que
lo har ms interesante y as los aportes que hagan los participantes sern
valiosos.
____________________________________________________________________________________________
1_31_
Gu'# d+ &o#$+#'do d+l ('d+o
UEL EOPERIMENTOV
En nuestro mundo cercano y en muchos mundos lejanos hay una canti-
dad infinita de tpicos por investigar, y tambin hay diversos tipos de investi-
gacin que pueden ser aplicados, segn el problema concreto, la respuesta
que se busca, la precisin deseada y otros factores de diferente orden. Entre
esos tipos de investigacin se encuentra el experimental, cuya base est pre-
cisamente en la realizacin de uno o varios experimentos, o sea de un conjun-
to organizado de mediciones en las que el investigador tiene el control de los
factores que deben ser medidos. Se puede experimentar en las ciencias na-
turales y en las ciencias exactas, y se puede experimentar tambin en las
ciencias sociales o humanas; aunque en este caso el campo es mucho ms
limitado porque los hombres actuamos de manera muy diferente cuando so-
mos observados de como lo hacemos al obrar libremente, y adems por di-
versas razones de carcter tico que impiden la manipulacin de actitudes y
operaciones de seres humanos. Para ver en la prctica lo que es un experi-
mento podemos realizar frente a las cmaras uno muy sencillo del campo de
las ciencias fsicas y cualquier televidente lo puede hacer de la misma forma
en su casa porque no requiere instrumental ni conocimientos especializados.
El objetivo de este experimento es determinar una ecuacin que nos permita
calcular el tiempo en que se desocupa un tarro con agua por un hueco que
hacemos en su fondo o base; ante todo veamos el equipo necesario, y ya
hemos dicho que es sumamente sencillo. En primer lugar, un tarro cilindrico
que originalmente sirvi para la conservacin de galletas; unas brocas que
permiten perforar el fondo del tarro con huecos de diverso tamao, tambin
podramos hacerlo con un destornillador o con un punzn, pero sera difcil
controlar que los huecos fueran regulares en su forma; agua natural tomada
del grifo o canilla ms cercana y algn recipiente adicional para verter el agua
que deje salir el tarro durante el experimento; finalmente papel y lpices para
el registro de los datos que obtendremos en la medicin. En cuanto al proce-
so mismo de medicin se requieren otros instrumentos, y, ante todo, algo con
qu medir dimetros y alturas, un metro o regla y todava mejor un calibrador,
y aqu ya la escogencia depende de la exactitud que queremos para nuestra
medicin y para nuestro experimento, y para medir el tiempo tambi n la
escogencia est marcada por la necesidad de ser exactos entre este reloj
demasiado simple pasando por otro que nos permite medir los segundos o
este cronmetro que da bastante precisin, o finalmente un cronmetro super
preciso, electrnico.
Qu nos proponemos conocer en este experimento? Sencillamente cul
es el tiempo que gasta en desocuparse el tarro por el hueco que hacemos en
su fondo, y consideramos que ese tiempo depende del volumen del agua que
haya en el tarro y del rea del hueco por donde se va a escapar. Si el volumen
del agua es muy grande, el tiempo necesario para desocuparla ser tambin
muy grande, y si el hueco del fondo es muy pequeo pues tambin ser muy
grande el tiempo que demore el agua en salir por all.
Dicho en trminos matemticos muy sencillos, la variable t o sea el tiem-
po, depende de las variables a o sea rea del hueco y v o sea volumen del
agua. Por eso al tiempo lo llamamos variable dependiente, mientras que al
rea del hueco y al volumen del agua los llamamos variables independientes.
Escrito en la sencillez de una formula diramos que nuestro problema est en
determinar cmo depende el tiempo, del que ya dijimos que es dependiente,
del rea del hueco y del volumen del agua, que son variables independientes.
Podemos simplificar y, en vez de considerar el rea del hueco, lo caracte-
rizamos nicamente por el dimetro, de la misma manera el dimetro del
tarro y la altura del agua dentro del mismo nos sirven en lugar de considerar el
volumen, slo que el dimetro del tarro es constante porque-siempre usamos
el mismo tarro.
Ya estamos suficientemente preparados para comenzar el experimento y
para ello organicemos un programa de mediciones; sin variar la altura del
agua en el tarro aumentemos gradualmente el dimetro del hueco por donde
sale, y luego sin variar el dimetro del hueco aumentemos o disminuyamos la
altura del agua. Siempre llegaremos a la misma conclusin de que el tiempo
est en funcin de las variables independientes: D, D, H, o sea el dimetro del
hueco, el dimetro del tarro y la altura del agua. Podemos considerar casos
extremos y as ver con mayor claridad esa relacin funcional, esa dependen-
cia. Cunto tiempo se demora en desocuparse un tarro que no tiene hueco
en el escape? Pues, un tiempo infinito, esto aparece por simple l gica, pero
obedece tambin a una forma de ecuacin matemtica.
Otro caso extremo: Cunto tiempo demora en desocuparse un tarro que
est vaco? La respuesta es cero, y tambin aqu la obtenemos por la ms
simple lgica, aunque obedece igualmente a una ecuacin matemtica. Po-
demos en realidad hacer todas las mediciones que queramos en este experi-
mento, pero la prueba no puede quedarse all, tiene que pasar a su fase de
anlisis de los resultados obtenidos y ste puede hacerse por lo menos de
dos maneras: mediante un computador o mediante grficas. Lo corriente es
que cualquiera pueda recurrir a las grficas en papel milimetrado y en el que
se traza un plano cartesiano, con su eje de la Y, que en nuestro caso sera el
del tiempo, y con su eje de las X que corresponderan al dimetro del hueco o
a la altura del agua segn lo queramos. Manteniendo la altura del agua cons-
tante y cambiando el dimetro del hueco nos va a dar una grfica como sta,
con curvas similares pero a diferentes alturas. Pero si en vez de la altura del
agua mantenemos fijo el dimetro del hueco o sea lo usamos como parmetro,
los cambios de altura del agua del tarro nos van a dar una grfica diferente.
De la experimentacin hemos pasado al anlisis a travs de las grficas,
pero es preciso interpretar esas grficas, y el experimentador con unas nocio-
nes matemticas elementales relaciona las curvas encontradas al variar el
dimetro del hueco y la altura del agua, con expresiones exponenciales, en
donde el exponente N es el que determina la curvatura de la grfica. Segn los
valores del exponente N, las representaciones grficas del experimento sern
distintas e incluso los podemos resumir en una sola grfica de lneas
entrecruzadas que nos permite determinar cmo es el exponente de la varia-
ble independiente h o d minscula. Si seguimos escudriando a partir de nues-
tras grficas iniciales o sea las que se referan a la variacin del tiempo segn
el dimetro del hueco y la altura del agua en el tarro, podemos llegar a una
frmula aparentemente nueva pero que es igual a una que vimos al comienzo.
Pero ahora el experimentador se encuentra con el problema de encontrar los
valores de la constante C y de los exponentes m y porque todas son desco-
nocidas; a partir de all trabajando con diversos mtodos estadsticos como el
de ensayo error y mediante la aplicacin de logaritmos, que se obtienen a
travs de una sencilla calculadora, se logra averiguar los exponentes y llegar
a una frmula que sea vlida para cualquier desarrollo de nuestro experimen-
to; sin embargo, la frmula que se llegue a encontrar no sirve sino para un
agua de las condiciones que hemos utilizado, y nos dara resultados falsos si
la aplicamos en agua fangosa y ms an si tomamos aceite de cocina para
realizar el experimento. Tampoco podemos decir con plena seguridad que la
ecuacin encontrada es vlida para cualquier altura del agua y para cualquier
dimetro que pongamos al hueco; podemos tener casi certeza de que vale
para todos los puntos de esa superficie que hemos obtenido en nuestras
mediciones y otros que quedan incluidos all. Pero por fuera de ese cuadrado
ya estaremos extrapolando los resultados con grave peligro de error, pues las
condiciones experimentales podran tener algn fenmeno que se nos esca-
pa. Modernamente gran parte de este trabajo matemtico se puede obviar
con el computador, que a travs de las tcnicas tales como ajustes por mni-
mos cuadrados nos lleva a los exponentes que buscbamos. Por una o por
otra va se ha llegado a una formula til cuya validez es preciso discutir, en lo
que apenas es un modelo de experimento sencillo y casero con caractersti-
cas bsicas similares a los grandes experimentos que llevan hacia adelante
las ciencias naturales, las ciencias exactas y hasta las ciencias humanas.
Au$o+(*lu*&'#
Apoyndose en el contenido del Modulo 2 y en el video que acaba de ver,
conteste o complete si es del caso las siguientes preguntas:
1. Cul es la base de la investigacin experimental?
2. En qu tipos de ciencia se puede emplear el experimento?
1. Por qu es limitada la experimentacin en las ciencias sociales o
humanas?
2. Cules fueron los pasos que se realizaron en la experimentacin
que acaba de ver?
3. Qu instrumentos de medicin se escogieron para el experimento
anterior?
3. Despus de la medicin qu fase sigue en el experimento?
4. De qu manera puede realizarse el anlisis de los resultados ob
tenidos?
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Despus de haber contestado las preguntas puede comparar sus res-
puestas con el guin de contenido.
MDULO 2: LA NVESTGACN 1 35
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