Re Vista Cientific A 2006

CENTRO DE ESTUDOS DE PESSOAL
COLETNEA DE ARTIGOS CIENTFICOS

2006
Rio de Janeiro
2006
Organizadores
Jlio Csar Gomes
Sarita La Schaffel
Publicado por: Centro de Estudos de Pessoal (CEP)
Copyright 2006 Centro de Estudos de Pessoal
C694 Coletnea de Artigos Cientficos - 2006 / Jlio
Csar Gomes, Sarita La Schaffel (orgs.). Rio de
Janeiro: CEP, 2006. 144p.
ISBN 85-98569-75-5
1. Cincias Humanas - Coletnea. 2. Educao.
3. Psicologia. 4. Lingstica.
CDD 370.8
Todos os direitos reservados ao Centro de Estudos de Pessoal (CEP)
Centro de Estudos de Pessoal (CEP)
Praa Almte. Jlio de Noronha, s/n - Leme
22010-020 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
Tel 21 2275-0100
Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma
ou por quaisquer meios, eletrnico, mecnico, fotocpia ou gravao, sem autorizao do CEP e dos
autores.
Crditos Crditos Crditos Crditos Crditos
Capa, projeto grfico e diagramao: Guido da Silva Godinho
Foto da capa: Maj Agostinho Lima
Redao pedaggica e reviso: Ana Maria Andrade Araujo
Heloisa Cardoso de Castro
Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio Sumrio
A P A P A P A P A Pesquisa na F esquisa na F esquisa na F esquisa na F esquisa na Formao e na P ormao e na P ormao e na P ormao e na P ormao e na Prtica do P rtica do P rtica do P rtica do P rtica do Professor da Escola Bsica: proposta de um projeto rofessor da Escola Bsica: proposta de um projeto rofessor da Escola Bsica: proposta de um projeto rofessor da Escola Bsica: proposta de um projeto rofessor da Escola Bsica: proposta de um projeto ................ ................ ................ ................ ................ 7 77 77
Sarita La Schaffel
Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento Prospectivo para F rospectivo para F rospectivo para F rospectivo para F rospectivo para Fundamentar a Construo de um Frum undamentar a Construo de um Frum undamentar a Construo de um Frum undamentar a Construo de um Frum undamentar a Construo de um Frum
Estruturado como Instrumento de Avaliao em EAD Estruturado como Instrumento de Avaliao em EAD Estruturado como Instrumento de Avaliao em EAD Estruturado como Instrumento de Avaliao em EAD Estruturado como Instrumento de Avaliao em EAD............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. 16 16 16 16 16
Maria Sandra S. Lopes
Marcos da Fonseca Elia
Flvia Maria Santoro
Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... 30 30 30 30 30
Giovana Oliveira Farias
T TT TTutoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as fronteiras do tempo e do espao utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as fronteiras do tempo e do espao utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as fronteiras do tempo e do espao utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as fronteiras do tempo e do espao utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as fronteiras do tempo e do espao ....................... ....................... ....................... ....................... ....................... 43 43 43 43 43
Cludia Capello
Carlos Longo
Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... 50 50 50 50 50
Jlio Csar Gomes
Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Educacionais Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Educacionais Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Educacionais Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Educacionais Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Educacionais .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. .................................................................. 64 64 64 64 64
Fbio Facchinetti Freire
R RR RReaprendendo o Mtodo Comunicativo: um relato de experincia eaprendendo o Mtodo Comunicativo: um relato de experincia eaprendendo o Mtodo Comunicativo: um relato de experincia eaprendendo o Mtodo Comunicativo: um relato de experincia eaprendendo o Mtodo Comunicativo: um relato de experincia ........................................................ ........................................................ ........................................................ ........................................................ ........................................................ 76 76 76 76 76
Simone Correia Tostes
Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... .................................................................................... 87 87 87 87 87
Daniel Soares Filho
O Ensino de Espanhol no Brasil e no Exrcito Brasileiro O Ensino de Espanhol no Brasil e no Exrcito Brasileiro O Ensino de Espanhol no Brasil e no Exrcito Brasileiro O Ensino de Espanhol no Brasil e no Exrcito Brasileiro O Ensino de Espanhol no Brasil e no Exrcito Brasileiro ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ ........................................................................ 95 95 95 95 95
Helena Rodrigues Rocha Martins de Oliveira
Estressores e R Estressores e R Estressores e R Estressores e R Estressores e Reaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em Tropas de P ropas de P ropas de P ropas de P ropas de Paz Brasileiras no Haiti: az Brasileiras no Haiti: az Brasileiras no Haiti: az Brasileiras no Haiti: az Brasileiras no Haiti:
um estudo comparativo entre os Contingentes I e II um estudo comparativo entre os Contingentes I e II um estudo comparativo entre os Contingentes I e II um estudo comparativo entre os Contingentes I e II um estudo comparativo entre os Contingentes I e II ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. 106 106 106 106 106
Angela Maria Monteiro da Silva
Jos Carlos Teixeira Jnior
Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um estudo na Escola de Administrao do Exrcito Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um estudo na Escola de Administrao do Exrcito Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um estudo na Escola de Administrao do Exrcito Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um estudo na Escola de Administrao do Exrcito Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um estudo na Escola de Administrao do Exrcito ..... ..... ..... ..... ..... 119 119 119 119 119
Altair Marinho
rika Ptaro Marsola
Paolo Rosi dvila
Carla Christina Passos
Jos Roberto Pinho de Andrade Lima
Igor Gomes Menezes
Educao Ambiental no Centro de Estudos de P Educao Ambiental no Centro de Estudos de P Educao Ambiental no Centro de Estudos de P Educao Ambiental no Centro de Estudos de P Educao Ambiental no Centro de Estudos de Pessoal CEP essoal CEP essoal CEP essoal CEP essoal CEP .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. .............................................................. 134 134 134 134 134
Marcia Rejane Riccioni de Melos
5
Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao Apresentao
Apresentamos o segundo nmero da Coletnea de Textos do Centro de Estudos de Pessoal,
elaborada por profissionais que atuam neste estabelecimento de ensino do Exrcito, bem como por
colaboradores que, de alguma forma, participaram das atividades acadmicas desenvolvidas em nossa
instituio.
Mais uma vez adotamos a linha da diversidade e do pluralismo dos temas, favorecendo o dilogo
entre os conhecimentos, prprios da produo cientfica da era ps- moderna.
Os artigos, todos inditos, representam diferentes momentos dos itinerrios de formao e de
prtica de ensino e pesquisa, que aliceram o trabalho dos autores. Nesse contexto, veremos que cada
um dos escritos pressupe um esforo de sntese de saberes relacionados com os condicionantes e o
contexto de seus ofcios.
O primeiro texto, elaborado pela doutora Sarita La Schaffel, prope um estudo sobre a atividade
de pesquisa na formao profissional do professor de escola bsica.
O segundo eixo de trabalhos se situa na rea da Educao a Distncia, campo em que o CEP
atua h mais de trs dcadas. A mestranda Sandra Lopes e os seus orientadores do Ncleo de
Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro doutor Marcos da Fonseca Elia e
doutora Flvia Maria Santoro relatam a construo de um instrumento de avaliao para ser adotado
num frum estruturado desenvolvido para EAD. A interatividade o tema tratado pela mestra Giovana
Oliveira Farias; e a tutoria em EAD foi abordada pela doutora Cludia Capello e pelo doutor Carlos
Longo, da Fundao Getlio Vargas. Por ltimo, o doutorando Daniel Soares Filho trata, em seu
artigo, da expresso escrita em EAD na lngua espanhola.
6
Coletnea de Artigos Cientficos 2006
Numa outra vertente, o trabalho de Jlio Csar Gomes, mestre em Memria Social, apresenta
algumas dimenses da formao do Oficial da Academia Militar das Agulhas Negras.
Na rea de idiomas, o eixo dos trabalhos conta com a colaborao dos textos da doutora
Simone Correia Tostes, que escreve sobre o mtodo comunicativo; e com a participao da doutoranda
Helena R. R. Martins de Oliveira, que faz um ensaio sobre o ensino de espanhol no Brasil e no Exrcito
Brasileiro.
Na rea de Psicologia, o tema o estresse. A doutora Angela Maria Monteiro da Silva e o
mestre Jos Carlos Teixeira Jnior construram um texto comparando os estressores e reaes de
estresse entre os contingentes I e II das Tropas de Paz Brasileiras no Haiti. Um grupo interdisciplinar da
Escola de Administrao do Exrcito, por sua vez, elaborou um estudo sobre os nveis de estresse em
Organizaes Militares.
Ainda neste nmero, a Educao Ambiental foi contemplada com um artigo da mestra Marcia R.
R. de Mellos; j os estudos do imaginrio, no mbito das organizaes educacionais, se constituram
no objeto de anlise do mestrando Fbio Fachinetti Freire.
Dessa maneira, os diferentes textos da coletnea pretendem agregar, a partir do estudo de mltiplas
perspectivas do fazer profissional, aquilo que desse mosaico de idias, teorias, experincias, conceitos
explicativos pode significar importantes fontes de ao e reflexo, enfatizando, sempre, que as realidades
sociais, sendo historicamente construdas pelos indivduos, podem ser transformadas.
O lanamento dessa coletnea vem ao encontro da misso do Centro de Estudos de Pessoal
(CEP) especializar recursos humanos em reas de interesse do Exrcito Brasileiro e desenvolver
atividades e pesquisas no campo das cincias humanas coincidindo, ainda, com, a realizao da II
Semana de Cincias Humanas, que teve por tema central Conhecimento e Trabalho.
Francisco Mamede de Brito Filho Ten Cel
Comandante-Diretor de Ensino
7
A P A P A P A P A Pesquisa na F esquisa na F esquisa na F esquisa na F esquisa na Formao e na P ormao e na P ormao e na P ormao e na P ormao e na Prtica do P rtica do P rtica do P rtica do P rtica do Professor da rofessor da rofessor da rofessor da rofessor da
Escola Bsica: proposta de um projeto Escola Bsica: proposta de um projeto Escola Bsica: proposta de um projeto Escola Bsica: proposta de um projeto Escola Bsica: proposta de um projeto
Sarita La Schaffel
Doutora em Educao - PUC/RJ
R RR RResumo esumo esumo esumo esumo
Este artigo produto de um estudo sobre as relaes entre o professor da escola bsica e a
pesquisa, abordando o que constitui, hoje, uma das questes mais discutidas pela comunidade
educacional: a do professor pesquisador. A idia de pesquisa como componente necessrio ao trabalho
e formao dos docentes reconhecida de maneira unnime, mas pouco se sabe sobre sua prtica
efetiva em nossas escolas. Prope-se, assim, um projeto de pesquisa que responda s seguintes questes:
Que pesquisa realizam os professores dos Colgios Militares, se que o fazem? Que formao
receberam com esta finalidade? Que condies oferecem os estabelecimentos de ensino para sua
realizao? do interesse desses profissionais pesquisar sua prpria prtica? A resposta a cada uma
dessas indagaes passa por temticas relacionadas profisso professor e pesquisa, tratadas por
fontes tericas, que constituem o mago do estudo.
Palavras-chave: profisso professor; formao e pesquisa; professor-pesquisador; pesquisa na
escola bsica.
Abstract Abstract Abstract Abstract Abstract
This study derives from a research about the relations between the basic school teacher and the
practice of research. It deals with the idea of the researcher teacher, one of the most discussed issues in
the educational field. Research as a necessary tool for work and the educators formation is unanimously
recognized, but its effective practice at Brazilian schools has not been sufficiently studied. So, the intention
8
is to answer the following questions: Which research do military schools teachers develop? What kind
of knowledge do teachers have for developing them? What conditions do these schools offer for those
studies? Are these professionals interested in investigating their own practice? The answers to these
questions are related to the teachers profession and to the practice of research, studied by theories that
are the core of this study.
Key words: teachers profession; graduation and research; researcher teacher; research at basic
school.
1 11 11. Apresentao de uma proposta de pesquisa . Apresentao de uma proposta de pesquisa . Apresentao de uma proposta de pesquisa . Apresentao de uma proposta de pesquisa . Apresentao de uma proposta de pesquisa
A articulao entre ensino e pesquisa na formao e no trabalho do professor um tema que
vem sendo abordado na literatura acadmica. A concepo do professor enquanto pesquisador, a
possibilidade de que ele desenvolva a prtica da pesquisa em seu trabalho docente, sua preparao
para essa prtica, as condies do seu exerccio so questes amplamente discutidas pela comunidade
acadmica e autoridades educacionais.
No mbito desse artigo, tento expor, mesmo que de forma ainda prematura, os principais eixos
dessa temtica, pois considero oportuno que se oferea aos professores e gestores dos estabelecimentos
de ensino do Exrcito a oportunidade de reflexo em torno da presena da pesquisa como parte do
trabalho docente.
Restrinjo o universo de estudo aos professores que cursaram uma licenciatura para o exerccio de
sua profisso, pois considero que pouco se sabe sobre o processo de formao e de educao
continuada desses professores no mbito dos estabelecimentos de ensino do Exrcito. O que conta
como pesquisa para esses profissionais? Como concebem eles o papel da pesquisa em suas escolas?
Que formao receberam e de que condies dispem para realiz-la? Que tipo de pesquisas de fato
realizam? Onde as divulgam? possvel e vivel o professor dos estabelecimentos de ensino do Exrcito
investigar sua prpria prtica?
Tais questes, que poderiam ser objeto de um projeto de investigao, devem ser estudadas a
partir do levantamento de um referencial terico que trata de temticas como a prtica de pesquisa na
escola bsica, sua importncia e viabilidade, as condies de sua realizao, a formao requerida
para essa prtica e a prpria concepo de pesquisa adotada pelos rgos governamentais de fomento
a essa atividade do professor.
9
Minha proposta de trabalho constitui-se na apresentao desse referencial, do qual comecei a
tomar conhecimento a partir da participao em um grupo de estudo e pesquisa (GEProf), que estuda
a profisso professor na PUC Rio, sob a direo da professora Menga Ldke e apoio do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ).
2. O professor pesquisador 2. O professor pesquisador 2. O professor pesquisador 2. O professor pesquisador 2. O professor pesquisador
Santos (2001) admite que a formao do professor pesquisador ainda um processo em discusso.
Existe um grupo que defende a idia de que a atividade de ensinar exige habilidades distintas da
atividade de pesquisar. Nesse sentido, a formao de tais profissionais deve estar voltada para o
desenvolvimento de competncias compatveis com cada uma dessas funes, que exigem diferentes
tipos de conhecimentos, habilidades e disposies.
Foster (1999) concorda com esse ponto de vista, baseando-se em estudos realizados na Inglaterra,
a partir da anlise de investigaes educacionais conduzidas por professores de ensino fundamental.
Esperar que os professores assumam a tarefa de realizar pesquisa educacional subestima a dificuldade
desta tarefa e a competncia que ela requer; e tambm subestima as considerveis demandas que
o trabalho de ensinar j coloca para eles.
Hammersley (1993) acentua a importncia tanto da funo de ensinar quanto de pesquisar para
a profisso docente, no admitindo, contudo, qualquer relao de subordinao entre as duas.
Adotando um ponto de vista complementar a essa posio, surge um grupo de educadores que
considera a pesquisa um elemento fundamental no trabalho docente e, conseqentemente, os cursos
de formao deveriam estar voltados para a preparao dos professores para o exerccio dessa atividade.
Seria preciso que o professor adquirisse nesses cursos, alm das noes do formalismo
metodolgico para a elaborao da pesquisa, tambm os fundamentos oferecidos pelo esforo de
construo terica desenvolvido pelas disciplinas que estudam a educao, como a sociologia, a
psicologia, a histria, a antropologia e, de modo especial, a filosofia. Essa centralidade da formao
terica do professor deveria ocupar um espao importante tanto no perodo chamado pr-servio,
quanto no de formao continuada, ao longo da carreira.
Tal corrente tem como fontes o trabalho de Stenhouse (1975), que defende a idia de que o
professor precisa se assumir como pesquisador de sua prpria prtica; e Donald Schn (1983, 1987),
10
que, contrapondo-se racionalidade tcnica que adota como modelo a separao entre a investigao
e a prtica , defende um tipo de epistemologia da prtica, em que o profissional tenta superar a
relao linear e mecnica entre conhecimento cientfico-tcnico e prtica de sala de aula.
A formao de professores baseada no processo de reflexo na ao preconiza que o aluno
mestre no se limite a aplicar as tcnicas aprendidas ou utilizar os mtodos de investigao consagrados,
devendo tambm aprender a construir novas estratgias de ao e novos mtodos de definir e enfrentar
as situaes problemticas da sala de aula.
A idia de reflexo sobre a ao, seja durante o seu desenrolar, seja aps sua concluso e
representando um esforo de abranger, no apenas a ao concluda, mas tambm a reflexo
sobre ela, constitui um reconhecimento explcito do que implicitamente j fazem os professores, ao
se perguntarem por que algo deu certo ou errado em seu trabalho docente. (LDKE; CRUZ, 2005)
Essas autoras advertem, no entanto, que, ao ressaltar a importncia da reflexo para o trabalho
docente, no se pode convert-la em eixo central dos cursos de formao, sob risco de que a reflexo
se converta numa experincia individual do professor, isolada das condies e fatores que compem o
contexto em que ele, seus alunos, sua escola esto envolvidos. Da, a centralidade da formao terica
do professor, que o capacite a cotejar a realidade vivida com o referencial terico, dando uma base de
racionalidade ao estudo dos problemas.
As idias de Schn aproximaram muito os conceitos de reflexo e de pesquisa, a ponto de ser
proposta uma identificao entre o professor reflexivo e o professor pesquisador. Ldke (2003, p. 4)
considera importante distinguir essas duas noes.
No h dvidas sobre o carter essencial da reflexo no trabalho do professor, sem necessidade de
adjetivao. A pesquisa, entretanto, no se reveste desse carter essencial, ainda que seja
sobremaneira importante e deva ser estimulada no trabalho e na formao do professor. Nem todo
professor, por ser reflexivo, tambm pesquisador, embora a recproca seja, por fora, verdadeira.
A valorizao da pesquisa na formao e na profissionalizao do professor foi tambm trabalhada
por vrios outros autores como Elliot (1989), Zeichner (1992) e Perrenoud (1993).
Elliott (1989) sugere a investigao-ao como espiral de reflexo para melhorar a prtica.
Zeichner (1992) enfatiza a dupla necessidade de tornar os alunos mestres consumidores crticos
dos conhecimentos gerados pela universidade, bem como participantes de projetos de pesquisa, para
11
que se estabelea um maior equilbrio entre o saber produzido pelo professor e o saber acadmico.
Uma forma de pensar a prtica reflexiva encar-la como a revelao do fazer do professor, para
anlise crtica e discusso. Expondo e discutindo com o grupo de colegas, esses profissionais desenvolvem
a capacidade de aprender uns com os outros e de ter mais condies de crescer profissionalmente.
Perrenoud (1993) acrescenta que a investigao traz de insubstituvel para o professor da escola
bsica o confronto com o real, mas um confronto desligado da preocupao de gerir uma situao ou
de realizar um projeto, pois seu objetivo , sobretudo, observar e compreender o que ocorre em sua
sala de aula.
Uma outra obra marcante para a noo de professor pesquisador o artigo elaborado por
Cochran-Smith e Lytle (1999), intitulado O movimento do professor pesquisador uma dcada depois.
Nesse trabalho, alm de fazer um balano do movimento, as autoras ressaltam que as diferentes
tendncias se aproximam pela ancoragem na teoria crtica em educao. De um lado, o objetivo
principal dessa proposta estaria voltado para o compromisso com uma educao mais progressista,
em que, por meio da pesquisa, o professor construiria maneiras alternativas de analisar seu trabalho e
o dos seus alunos. Por outro lado, essa proposta coloca os professores como produtores de conhecimento,
em vez de v-los como consumidores, transmissores e implementadores do saber produzido em outras
instncias.
Cochran-Smith e Lytle tambm relatam as crticas levantadas em relao ao professor pesquisador.
Os questionamentos comeam pelo tipo de conhecimento produzido, que considerado como prtico,
pois se prende, em sua maioria, s melhores formas de ensinar. Levantam ainda problemas de ordem
metodolgica, questionando o rigor e a finalidade dessas pesquisas, cujos limites estariam em seu
carter instrumental e utilitrio. Contrape-se a isso a idia de que a pesquisa em educao deveria
estar conectada com objetivos sociais e polticos mais amplos.
Segundo Andr (2001), embora destaquem aspectos diversos, essas proposies em relao
pesquisa do professor apresentam fundamentos comuns, pois todas enfatizam a articulao teoria e
prtica na formao e na atuao docente; reconhecem a importncia dos saberes da experincia e
da reflexo crtica no aperfeioamento do exerccio profissional; atribuem um papel ativo do professor
na produo de conhecimento; e, ainda, defendem a criao de espaos de discusso na escola.
A partir dessa constatao, Andr faz a seguinte indagao, que pode ser aplicada ao contexto
dos professores dos estabelecimentos de ensino do Exrcito:
12
Se estamos nos referindo ao professor que atua ou que est sendo formado para atuar nos ensinos
fundamental e mdio, temos que considerar quais so suas reais possibilidades de desenvolver
pesquisa e ao mesmo tempo atender aos inmeros desafios do seu trabalho docente cotidiano. ( p.
58 )
Da a necessidade de se examinar com cuidado as implicaes do fazer pesquisa para o professor.
Se fazer pesquisa significa produzir conhecimentos, baseados na coleta e anlise de dados, de forma
sistemtica e rigorosa, tendo para isso que dispor de tempo, equipe, material, no seria exigir demais
do professor, que, alm de cumprir sua rotina diria, teria tambm que atender a todos esses requisitos
da pesquisa?
Andr alerta ainda para o risco de, na nsia de valorizar o papel do professor como agente de
mudana e produtor de conhecimentos, criar-se uma expectativa de que a pesquisa elaborada na
escola bsica seja capaz de resolver todos os problemas educacionais, camuflando-se, assim, a falta
de condies concretas para um trabalho docente de qualidade.
3. De que pesquisa estamos falando? 3. De que pesquisa estamos falando? 3. De que pesquisa estamos falando? 3. De que pesquisa estamos falando? 3. De que pesquisa estamos falando?
O prprio conceito de pesquisa no unvoco. Beillerot (2001) reconhece um procedimento
como de pesquisa a partir de trs condies, que poderiam ser consideradas critrios mnimos de rigor
metodolgico e de respeito ao estado do saber no domnio visado:
1. produo de conhecimentos novos;
2. produo rigorosa de encaminhamento: rigor na investigao dos fatos, dos fenmenos e das
idias;
3. comunicao de resultados, que visa a possibilidade de discusso crtica, verificao e
acumulao de saber.
Esse autor chama ateno, tambm, para a diferena entre estar em pesquisa, fazer pesquisa
e ser pesquisador. Com a primeira expresso designa-se toda pessoa que reflete sobre problemas ou
dificuldades que encontra. Ao contrrio, fazer pesquisa implica encontrar os meios para objetivao
das questes. J ser pesquisador impe um status e um reconhecimento social de outra natureza.
Ainda mais relacionado com a prpria identidade da pesquisa do professor da escola bsica,
Menga Ldke (2003), tratando dessa questo, prope as seguintes perguntas:
13
O que conta como pesquisa? Ou seja, o que considerado pesquisa, por quem, em que
circunstncias, para que fins, com que funes? (p. 16)
Na tentativa de encontrar respostas, a autora comea por abordar as barreiras que se levantam
para que o professor desempenhe a funo de pesquisador.
Elas se levantam a partir de componentes de natureza burocrtica, como carga horria de aulas e
outras obrigaes do trabalho escolar, mas tambm de caractersticas pessoais do professor e de
sua formao, assim como da instituio na qual trabalha, tais como a integrao com grupos de
colegas, a colaborao com professores da universidade e, sobretudo, a possibilidade de receber
uma bolsa ou um auxlio financeiro para o desenvolvimento da pesquisa. (p. 16)
Realizando um levantamento sobre os critrios de seleo adotados pelas agncias e rgos de
fomento pesquisa para a concesso de bolsas e de auxlio para aquisio de materiais, participao
em eventos, publicao de trabalhos, entre outros, destaco os critrios adotados pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) e pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Nvel Superior (CAPES), que selecionam e avaliam os projetos de pesquisa que se candidatam
a financiamento, e que podem fornecer pistas sobre o que considerado como pesquisa por essas
agncias, que contam com a colaborao de consultores da comunidade cientfico-tecnolgica nacional.
Os critrios comuns podem ser assim sintetizados:
1. Anlise da experincia e da competncia do proponente do projeto. Mrito cientfico da equipe.
2. Exeqibilidade da proposta considerando a metodologia, fundamentao terica, cronograma,
condies institucionais e oramentrias.
3. Contribuio para a rea do conhecimento.
4. Fundamentao cientfica e metodologia adequada.
5. Relevncia
Destaco, ainda, uma proposio do CNPQ, que julgo das mais importantes para o universo de
professores da escola bsica, qual seja, que o projeto de pesquisa oferea oportunidade de investigao
para jovens cientistas ou para a formao de recursos humanos.
Vrias revises tm apontado a fragilidade metodolgica dos estudos e pesquisas na rea da
educao, se levarmos em conta os critrios estabelecidos pela comunidade acadmica. Andr (2001),
reconhecendo essa realidade no universo da pesquisa do professor, advoga critrios mais amplos, que
possam abranger os vrios tipos de pesquisa na rea de educao, a qual deve: estar voltada para a
14
melhoria da prtica de ensino; ser divulgada; apresentar qualidade no texto produzido; e ter impacto
no crescimento e na aprendizagem profissional.
4. Concluso 4. Concluso 4. Concluso 4. Concluso 4. Concluso
Mais do que a figura do professor pesquisador, deve-se buscar uma real articulao entre ensino
e pesquisa na formao e na prtica docente. Do mesmo modo, a pesquisa acadmica e a pesquisa
do professor no devem ser vistas de forma dicotmica, mas como uma possvel via de combinao.
Uma alternativa vivel, alm do incentivo participao do professor em programas de mestrado
ou doutorado, seria a possibilidade de dar ao docente um tempo de sua rotina diria de trabalho,
para que participasse de pesquisas em andamento, com um grupo e com a superviso de um professor
pesquisador da academia, aquele que tem status correspondente ao de pesquisador por sua formao
e experincia. Com a participao desse orientador, estaria assegurada a introduo do elemento
crtico na prtica de pesquisa, seja no domnio da teoria o professor da escola bsica poderia se
familiarizar com questes fundamentais pertinentes ao problema estudado , seja no campo da
metodologia, que lhe propiciaria condies de reconhecer os recursos necessrios escolha dos
caminhos apropriados para enfrentar desafios em sua atuao docente.
Nessa perspectiva, a pesquisa no seria um mero procedimento de resoluo dos problemas
prticos da escola, mas um meio de produzir a autonomia do professor, criando condies para
questionar a viso instrumental da prtica e a implementao de sua transformao. Esse professor
seria um participante ativo da produo do conhecimento educacional e do debate sobre os rumos de
seu trabalho.
15
R RR RReferncias eferncias eferncias eferncias eferncias
ANDR, M. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na
formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
BEILLEROT, J. A pesquisa: esboo de uma anlise. In: ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na
formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. The teacher research movement: a decade later. Educational Research,
p. 15-25, out. 1999.
FOSTER, P. Never mind the quality, feel the impact: a methodological assessment of teacher research
sponsored by the Teacher Training Agency. British Journal of Educational Studies, v. 47, n. 4, p. 380-
398, 1999.
HAMMERSLEY, H. A. On the teacher as researcher. In: HAMMERSLEY, M. (Org.). Educational research-
current issues. Londres: The Open University, 1993.
LDKE, M.; CRUZ, G. Aproximando universidade e escola de educao bsica pela pesquisa. Cadernos
de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005.
LDKE, M. O que conta como pesquisa? Projeto Integrado de Pesquisa. Rio de Janeiro: Pontifcia
Universidade Catlica, 2003. Mimeo.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas. Profisso docente e formao. Porto: Publicaes Dom Quixote,
1993.
SANTOS, L. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In: ANDR, M. (Org.). O papel
da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SCHN, D. The reflective practitioner: how professionals think in action. Nova York: Basic Books,
1983.
______. Educating the reflective practitioner. Londres: Jossey Bass Publishers, 1987.
STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development. Londres: Heinemann, 1975.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
16
Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento P Um Experimento Prospectivo para F rospectivo para F rospectivo para F rospectivo para F rospectivo para Fundamentar a undamentar a undamentar a undamentar a undamentar a
Construo de um Frum Estruturado como Construo de um Frum Estruturado como Construo de um Frum Estruturado como Construo de um Frum Estruturado como Construo de um Frum Estruturado como
Instrumento de Avaliao em EAD Instrumento de Avaliao em EAD Instrumento de Avaliao em EAD Instrumento de Avaliao em EAD Instrumento de Avaliao em EAD
Maria Sandra S. Lopes
Mestranda em Informtica - IM-NCE/UFRJ
Marcos da Fonseca Elia
Ph.D. University College
Flvia Maria Santoro
D.Sc. COPPE/UFRJ
Este trabalho descreve a primeira etapa da construo de um frum categorizado que possa ser
validado como instrumento para avaliao de aprendizagem em EAD. Trata-se de um experimento
prospectivo, em que profissionais familiarizados com EAD foram convidados a vivenciar em grupos
uma atividade de aprendizagem colaborativa a distncia organizada segundo diferentes cenrios
pedaggicos, com o objetivo de obter dados que, combinados a modelos da literatura, contribussem
para a formulao de uma taxonomia que constitusse indicativos de aprendizagem. As atividades dos
grupos foram acompanhadas por um especialista. Sero apresentadas as razes pelas escolhas feitas,
resultados e desdobramentos da pesquisa.
Palavras-chave: avaliao de aprendizagem; educao a distncia; frum categorizado;
aprendizagem colaborativa.
This work describes the first construction step of a categorized forum that can be validated as a
learning evaluation instrument of the distance learning education (DLE). It is a prospective experiment,
where professionals familiarized with DLE have been invited to go through a distance learning activity in
groups, and has been organized according to different pedagogical spots, in order to obtain data,
17
which combined with literature models have been able to contribute to the formulation of a taxonomy
that can constitute indicative of learning. The groups activities have been accompanied by a specialist.
The reasons for the choices, results and development of the research will be presented.
Key words: learning evaluation; distance learning education; categorized forum; collaborative
learning.
Introduo Introduo Introduo Introduo Introduo
Atualmente, a educao a distncia se tornou uma realidade que permite formao continuada
nos diversos nveis. Porm, para se obter cursos de qualidade faz-se necessrio adaptar e aperfeioar
os mtodos de ensino a este contexto especfico. Muitas vezes, professores e alunos no tero
oportunidade de se conhecer pessoalmente, mas isto no impedir ao mestre avaliar se seu aprendiz
est preparado para desempenhar as tarefas para as quais o curso o habilita.
Portanto, na EAD a avaliao pode desempenhar um papel fundamental no processo de ensino-
aprendizagem. Alternativas de avaliao esto sendo apresentadas com o objetivo de ampliar suas
possibilidades para que ela possa ser utilizada como um mecanismo que aproxime os alunos de uma
turma, permita troca de conhecimento e possibilite ao professor conhecer o perfil de seus alunos.
A fim de contribuir para o aperfeioamento de instrumentos de avaliao nos ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA) que apiem cursos a distncia, este trabalho apresenta um experimento
prospectivo que antecedeu a construo de um frum estruturado que apia uma atividade colaborativa,
com a finalidade de oferecer ao professor subsdios para avaliar o processo de ensino-aprendizagem,
considerando as interaes entre seus alunos durante a execuo da tarefa.
O presente artigo compe-se de cinco sees. A primeira busca esclarecer o leitor quanto ao
contexto da pesquisa. A segunda seo discute as questes de estudo ligadas ao uso das interaes em
discusses assncronas como alternativa de avaliao. A terceira seo apresenta o experimento
prospectivo, descrevendo seus objetivos, os perfis dos participantes e o planejamento dos cenrios
pedaggicos. A quarta seo detalha os cenrios e as direes tomadas no decorrer do experimento.
Na ltima so apontados os ganhos obtidos com o trabalho, j que este permitiu estabelecer o cenrio
mais adequado, validar a taxonomia para a classificao das interaes e estabelecer os passos que
foram seguidos para a construo do frum estruturado em categorias semnticas.
18
No trabalho destacada a importncia do contexto em que este se deu, j que contou com a
colaborao de profissionais experientes em avaliao em EAD, que, ao vivenciarem a experincia,
ofereceram uma consistente contribuio para as decises que se seguiram.
1. Aspectos R 1. Aspectos R 1. Aspectos R 1. Aspectos R 1. Aspectos Relacionados Avaliao de Aprendizagem em EAD via Frum elacionados Avaliao de Aprendizagem em EAD via Frum elacionados Avaliao de Aprendizagem em EAD via Frum elacionados Avaliao de Aprendizagem em EAD via Frum elacionados Avaliao de Aprendizagem em EAD via Frum
A avaliao pode ser entendida como um dos grandes desafios no estabelecimento de modelos
pedaggicos. Diversas reas de pesquisa esto interessadas em estabelecer novos instrumentos de
avaliao nos ambientes de aprendizagem, sejam presenciais ou a distncia. Estes devem fazer parte
de todo o processo de aprendizagem do aluno, de modo a contribuir com sua formao e no
simplesmente oferecer resultados quantitativos ao fim do processo.
funo da avaliao agir como estimuladora do crescimento do aprendiz e de todos os envolvidos
em seu processo educacional. Compreende-se, enfim, que a avaliao deva ser propulsora de mudanas,
no somente no aluno, mas no professor e na estrutura do modelo de um curso como um todo (GOMES,
1998). Na Aprendizagem Cooperativa Apoiada por Computador, observa-se que h carncia de
ferramentas diagnsticas com vistas ao completo processo de aprendizado, conforme citado por Santoro
(2003).
Ao fazer uso de AVA para viabilizar um curso de EAD, um modelo pedaggico precisa ser
planejado, incluindo os diversos instrumentos de avaliao. Porm, trabalhos anteriores (SANTORO,
2002) tm mostrado que os cursos de EAD apresentam sistemas de avaliao tradicionais, com foco
nos resultados sobre o produto da aprendizagem, e que no so explorados como subsdio para o
professor conhecer melhor seu aluno distante, permitir o acompanhamento do processo de ensino-
aprendizagem ou perceber o comportamento do aluno.
Atendendo s novas propostas pedaggicas de aprendizado e utilizando a Internet, inmeros
Ambientes Virtuais de Aprendizado (AVA) vm sendo desenvolvidos. Nestes ambientes so includas
ferramentas, que visam o aprendizado compartilhado, pois estas situaes de aprendizagem podem
promover a construo social do conhecimento com a melhoria da aprendizagem atravs da colaborao
e da discusso, sendo implementada por mecanismos de fruns, chats, memria compartilhada, editores
cooperativos, entre outros. Analisando as tendncias em avaliao utilizadas em EAD por meio dos
ambientes AVA, encontramos duas vertentes importantes e complementares: anlise posterior do contedo
das interaes e classificao prvia das mensagens.
19
Dentre os autores que seguem a linha de avaliar grupos de aprendizes a partir das interaes
online com o foco da anlise posterior do contedo para evidenciar aprendizado, cita-se Henry (1992),
que mostra um carter investigativo sobre a construo social do conhecimento. Seu trabalho procura
compreender o processo cognitivo e social para aplicar na melhoria do processo de aprendizado. O
autor define quatro dimenses para categorizar as interaes: participao, social, interao, cognio
e metacognio.
Uma outra anlise do contedo de mensagens de um frum foi apresentada por Gunawardena
(1997). Seu trabalho apresenta a anlise do contedo de mensagens de um frum, cujas interaes
so agrupadas segundo fases de evoluo da discusso, identificando a construo social do
conhecimento. As fases apresentadas so:
fase 1- compartilhamento/comparao de informaes;
fase 2 - descoberta e explorao de discordncias;
fase 3 - negociao de significado e co-construo do conhecimento;
fase 4 - teste e modificao de snteses propostas/co-construo; e
fase 5 - entendimento/aplicao de novas co-construes.
O estudo estabelece um padro mais objetivo e adaptvel a diversos contextos, com foco no
aprendizado colaborativo e centrado no aluno. Entretanto, a anlise do contedo mostrou-se uma
atividade complexa, realizada de forma pessoal e posterior s discusses. No relato da pesquisa no
foi possvel caracterizar a construo do conhecimento pelo grupo como um todo.
Analisar textos resultantes de debate em um frum a fim de se identificar significados, traar perfil
dos participantes, entender um cenrio ou avaliar pode ser uma tarefa rdua ou at mesmo impossvel
para um professor dependendo da quantidade de interaes, alunos ou sesses. Este problema tem
provocado pesquisas que buscam melhorar a viso do dilogo ou extrair informaes para os
envolvidos.
Gerosa (2004) afirma que a estruturao e a categorizao das mensagens melhora a busca
dos assuntos, o foco da discusso, a objetividade, a qualidade das mensagens, a percepo, a
comunicao, a coordenao das atividades, a cooperao e a sobrecarga de informao, permitindo
facilitar caminhos de se organizar a informao para determinado fim. Cavaroli (2004) apresenta um
acompanhamento da participao do aluno no frum por meio da emisso de alertas gerados a partir
da recomendao pelos pares das mensagens categorizadas, visando estimular a participao do
aluno e melhorar a qualidade das contribuies.
20
Considerando a possibilidade de avaliar por meio da anlise de mensagens categorizadas,
Soller (2001) apresenta um experimento que visa mensurar o aprendizado colaborativo no
compartilhamento de informaes em conversaes. retratado um mtodo de coleta de dados em
uma seqncia de interaes obtidas na construo compartilhada de um diagrama UML com apoio
de chat. Incios de sentenas so organizados por categorias, escolhidas pelos participantes de acordo
com a idia a ser transmitida. Posteriormente, os arquivos de acesso (Logs) so analisados, buscando-
se reconhecer quando houve ou no efetivo compartilhamento de conhecimento e aprendizado. O
modelo segue uma teoria probabilstica que resulta em dados, podendo ajudar numa estratgia de
mediao durante as interaes, a fim de produzir conhecimento e facilitar o processo de aprendizagem.
Os modelos propostos na literatura discutidos at aqui serviram de marco inicial para a idia de
construir um frum categorizado que seja alicerado em uma taxonomia que permita classificar as
interaes em categorias semnticas das informaes transmitidas pelos alunos, durante uma atividade
de avaliao colaborativa apoiada por um frum assncrono.
Seguindo esta idia, o objetivo principal da pesquisa a utilizao deste frum categorizado
como um instrumento alternativo de avaliao aplicvel em cursos EAD, que seja capaz de apresentar
indicadores de aprendizagem. Para tal, preciso investigar como as conexes traadas entre os
participantes de um AVA e os dilogos estabelecidos nos fruns podem ser analisados, a fim de mapear
o processo de aprendizagem e a construo do conhecimento colaborativo. Acredita-se que o professor
ter em suas mos um instrumento alternativo para conhecer e avaliar o aluno de um curso a distncia.
Por exemplo, Stahl (2002) apresenta um experimento, em que observa um pequeno grupo de
alunos durante uma atividade de iniciao cientfica, que utiliza frum para a comunicao. Os alunos
interagem para tornar pblico o conhecimento do grupo e estabelecer entendimento sobre um assunto.
So analisadas as interaes colaborativas a fim de observar a complexidade do aprendizado
colaborativo a partir de interaes. O experimento aponta para a anlise do significado construdo
mediante a reconstruo de interaes visualizadas como uma rede de referncia semntica.
No texto, nota-se que o autor refora a aprendizagem colaborativa como uma construo interativa
de significados, mas no estabelece indicadores para a avaliao de aprendizagem a partir desse
processo interativo. Esta a lacuna que parece existir na literatura e que a presente pesquisa procura
preencher.
21
2. Experimento P 2. Experimento P 2. Experimento P 2. Experimento P 2. Experimento Prospectivo rospectivo rospectivo rospectivo rospectivo
Nesta seo ser apresentado um experimento que teve por finalidade investigar possibilidades
para a construo de um frum categorizado como instrumento de avaliao em cursos EAD, pensadas
a partir da reviso da literatura. Este experimento foi conduzido pelo delineamento de cenrios, nos
quais os participantes vivenciaram os papis de professor e de aluno de um curso a distncia, interagindo
em processos distintos de ensino-aprendizagem. Desse modo, foram observadas suas interaes, os
significados semnticos expressados, as formas de executar a tarefa proposta e os distintos produtos
resultantes das atividades.
O objetivo foi obter informaes que contribussem para a formulao de uma taxonomia de
categorias de sentenas e estudar o uso de uma Rede Sistmica (RS)
1
para a validao dos resultados
e como pano de fundo para estimular a discusso e a colaborao dos grupos. Acreditava-se que o
resultado permitiria a composio uma proposta inicial do uso de frum para avaliao de atividade
colaborativa apoiada por discusso.
Os participantes do experimento so funcionrios de uma instituio de ensino que promove
cursos de ps-graduao a distncia. Dentre eles, esto professores, um psiclogo, um estatstico e
analistas de sistemas. Todos esto ou j estiveram envolvidos com alguma atividade ligada EAD;
convivem num ambiente em que temas vinculados a estas reas so freqentemente discutidos; e so
familiarizados com ferramentas da internet. Foi importante contar com a colaborao de profissionais
experientes, pois, alm de sua participao no desempenho dos papis (alunos e professores-
especialistas), puderam contribuir com as formulaes das concluses do trabalho. Dentre estes contou-
se com dois professores especialistas em EAD, que ajudaram na observao do processo, na avaliao
de cada grupo e na validao das categorias resultantes.
O experimento se inicia com a preparao individual dos alunos e dos professores-especialistas,
com a leitura do artigo Atividade Colaborativa Mediada por Computador
2
, de Batista (2005). Aps
aproximadamente uma semana, os alunos foram divididos em grupos de dois ou trs componentes e
diferentes cenrios foram propostos para que se realizasse a atividade.
1 Recurso disponvel para a representao da informao e anlise qualitativa de dados. Pode ser implementado
cooperativamente utilizando, por exemplo, o programa GRS Gerador de Redes Sistmicas Chemovitz (2004) que utiliza
a Internet como plataforma. O projeto GRS pode ser acessado a partir do endereo http://www.nce.ufrj.br/ginape/grs.
2 O texto mostrou-se apropriado para a pesquisa, pois trata de uma investigao sobre a existncia de indcios de inter-
relacionamento entre mensagens em dois AVAs de um curso EAD. Inseriu-se, portanto, como uma metalinguagem para
os participantes se contextualizarem na atividade colaborativa.
22
A tarefa proposta foi a construo de uma Rede Sistmica (RS) de forma colaborativa, representando
o entendimento do grupo sobre o texto lido. Acreditava-se que esta seria uma atividade colaborativa
capaz de provocar discusso sobre o artigo em tela. As instncias da atividade em diferentes cenrios
pedaggicos apresentariam uma diversidade de situaes que seriam as fontes para a obteno dos
incios de sentenas e categorias semnticas capazes de estruturar a discusso para posterior uso na
avaliao do processo. Alm disto, os cenrios permitiriam validar a construo de uma rede sistmica
para representar o produto final da aprendizagem do grupo. E, tambm, para apoiar o professor
especialista na validao do processo.
Os cenrios foram compostos conforme o quadro 1, a seguir:
Quadro 1. Descrio dos Cenrios Pedaggicos
3 Plataforma Interativa para a Internet Ambiente de aprendizagem presencial e a distncia, que faz parte de um programa
de pesquisa-ao em desenvolvimento pelo Grupo de Informtica Aplicada Educao GINAPE de NCE/UFRJ (http:/
/www.nce.ufrj.br/pii/).
23
Os participantes receberam uma orientao prvia padronizada, a fim de permitir a preparao
para a realizao da atividade, seguindo os passos:
apresentao do objetivo do trabalho;
entrega do texto impresso;
apresentao da ferramenta Rede Sistmica, com a descrio de sua sintaxe e visita ao site
para acesso ao GRS; e
treinamento bsico para o uso da plataforma Pii.
Aos dois professores especialistas foi solicitado apoio para a interpretao pedaggica dos
resultados dos grupos de alunos e o apoio na validao das categorias semnticas e nos respectivos
incios de sentenas. Um dos professores produziu uma RS, que seria o ponto de partida para a anlise
dos resultados dos alunos. No caso dos grupos de alunos, foi deixado claro que haveria uma espcie
de avaliao que consideraria tanto o que foi discutido (processo) quanto o resultado (produto)
representado pela RS, aqui considerada como indicativo do aprendizado do grupo.
Cabe destacar que a grande maioria dos participantes so professores de cursos a distncia ou
j tiveram algum vnculo com este tipo de ensino. Desta forma, buscou-se aproveitar suas experincias
e consideraes sobre a atividade. Aps a concluso das tarefas, os componentes foram entrevistados
individualmente, de forma no estruturada, a fim de se coletar suas opinies quanto ao processo e
quanto aos aspectos da aprendizagem.
3. Detalhamento das Atividades nos Grupos 3. Detalhamento das Atividades nos Grupos 3. Detalhamento das Atividades nos Grupos 3. Detalhamento das Atividades nos Grupos 3. Detalhamento das Atividades nos Grupos
Numa primeira etapa foram realizadas as atividades com os grupos 1 e 2 organizados em
duplas. De forma resumida podemos destacar na atividade do primeiro grupo que a discusso escrita
se apresentou como um dilogo representando uma negociao linear para a organizao da RS do
grfico e as seguintes estruturas semnticas foram identificadas durante a discusso: opinies, dvidas,
consenso e aes para a composio do grfico. Tanto a RS resultante como as interaes serviram de
fonte de informao para o estudo em questo, mas a interao sem fala e representada por escrita
manual mostrou-se uma tcnica artificial que no representa um cenrio possvel.
No segundo grupo as seguintes estruturas foram identificadas: opinies, discusso, confirmao,
consenso, aes para a composio do grfico, referncia ao texto, conflito e dvida. Este grupo
apresentou uma reao inicial para utilizar a RS para a representao do conhecimento. Apesar de
possurem experincia anterior com mapas conceituais, afirmaram estar com certa dificuldade na
24
estratgia de estruturar termos e suas ligaes, mas acreditam que pode ser uma questo de hbito e
habilidade j que no experimento transcorreu tudo bem. Neste grupo destacou-se a riqueza da discusso,
o que permitiu a captura de uma maior variedade de sentenas e situaes durante o debate oral.
A partir do grupo trs foi decidido fazer uma alterao na composio dos grupos. Estes passaram
a ter trs componentes, pretendendo-se com isto aumentar a possibilidade de divergncia de opinies
e maior variedade de sentenas.
No grupo 3, o cenrio consistiu em construir, a partir do texto lido, uma RS que representasse o
entendimento do grupo sobre o tema, utilizando a ferramenta GRS. Todo entendimento do grupo se
daria por um frum assncrono, fazendo uso da arena na Pii. O grupo mostrou-se pouco motivado,
no se estabelecendo debate e a RS construda limitada e no representa um consenso do grupo. As
sentenas apresentadas apenas transmitiram o desejo de iniciar a participao. O grupo no conseguiu
trabalhar de forma colaborativa como solicitado. Um dos alunos declarou dificuldade em trabalhar em
grupo e debater em frum devido a questes culturais. O resultado torna-se importante para o estudo
em questo, pois contribui para as decises no planejamento do frum apoiando uma atividade
colaborativa. Talvez a colaborao pudesse ser facilitada por uma interveno de um professor-tutor
ou moderador, que, ao perceber a dificuldade do grupo, renovasse as orientaes quanto ao processo
ou estimulasse a participao.
No grupo 4, o cenrio caracterizou-se por ser uma validao de uma RS do professor, em que no
fim seria produzida uma nova rede com as alteraes propostas pelo grupo. A interao do grupo se
apresentou com intensa participao e colaborao por todos os componentes. Estes se mostraram
motivados e bem preparados individualmente. A discusso transcorreu com grande variedade de idias
e com riqueza de informaes. Basicamente, o tipo de discusso girou em torno de comparao, j
que havia a RS do professor como posio inicial. Podem-se destacar as seguintes idias principais:
comparao, reflexo entre eles, dvidas, explicaes, colocao de pontos de vista, colaborao,
consenso e posicionamento. Neste caso, o fato de apresentar uma RS realizada pelo professor pareceu
gerar uma barreira no processo criativo, pois os alunos no se permitiram alterar muito a RS do professor,
apesar da riqueza de contedo de sua discusso.
No ltimo cenrio, vivenciado pelo grupo 5, partiu-se do texto lido para discusso na Pii, em que
o grupo concluiu com as idias gerais, pontos relevantes e questes sobre o tema. O debate foi
bastante enriquecedor e houve intensa participao. Novas idias sobre o tema foram lanadas pelos
participantes. Este processo mostrou ser um bom exemplo de utilizao de frum colaborativo. Os
25
significados semnticos extrados das interaes do grupo foram de remisso ao texto, dvida, opinio
e compartilhamento de informaes.
Posteriormente, o professor analisou a discusso dos grupos cujos fruns estavam registrados
nos arquivos de Log da Pii, construindo as respectivas RS, a fim de avaliar a discusso dos grupos com
o foco de avaliao na aprendizagem. O professor, durante o processo de confeco das RS, conseguiu
caracterizar o perfil dos participantes e se sentiu em condies de escalonar os grupos de acordo com
a evoluo das discusses. Declarou que o processo foi vlido para ajud-lo a avaliar, pois permitiu o
seguinte: traar o perfil do aluno na atividade, identificar o entrosamento do grupo, identificar as
contribuies individuais. Enfim, realizar uma avaliao diferenciada.
Em relao ao ponto de vista dos participantes, estes declararam que perceberam ter havido
aprendizado, devido complementao das distintas vises. Foi possvel vivenciar momentos que
permitiram a identificao de novos posicionamentos sobre o assunto, consenso e consolidao de
idias. Disseram acreditar que a atividade foi uma opo interessante para a avaliao e que o processo
permitiu a aprendizagem individual em um primeiro momento o preparar para a discusso e uma
fixao e consolidao do conhecimento na fase colaborativa.
4. Concluses 4. Concluses 4. Concluses 4. Concluses 4. Concluses
A observao dos desdobramentos dos diferentes cenrios pedaggicos forneceu uma importante
contribuio para a definio dos rumos a serem seguidos na construo do frum com a finalidade
de avaliar atividades colaborativas.
A atividade de construir uma representao grfica correspondente ao texto estudado fez com
que os componentes tivessem um objetivo ou um desafio comum a cumprir, caracterizando-se como
uma atividade colaborativa.
No geral, os resultados foram satisfatrios e serviram para dar embasamento teoria preconizada
nessa pesquisa. Porm, faz-se necessrio ressaltar que alguns fatores particulares ao contexto do grupo
facilitaram as atividades, tais como a experincia dos participantes, o entrosamento, a homogeneidade
devido ao grau de instruo, dentre outros. Esses fatores possibilitaram a interao horizontal, de
mesmo nvel, permitindo o desenvolvimento do grupo e a formao de uma comunidade virtual de
aprendizagem, de acordo com o conceito de comunidade virtual de aprendizagem estabelecido por
Paloff (2002).
26
Quanto aprendizagem, considerando o experimento e os relatos dos participantes, acredita-se
que esta se tornou mais efetiva e que o fator fundamental para tal seria a interao entre os alunos com
a finalidade de atingir um objetivo bem definido e adequadamente dimensionado, o que, no presente
caso, consistiu em construir a rede sistmica representativa da estrutura do conhecimento contido no
artigo da tarefa.
A seguir esto as caractersticas do processo de aprendizado originado a partir desta interao
que podem ser observadas nas diferentes situaes:
1. A possibilidade de conhecer outros pontos de vista sobre o assunto estudado. Foi observado
que, durante a discusso, os participantes tm oportunidade de expor os pontos que
consideraram importantes e seu entendimento sobre eles. A partir da, novos significados foram
construdos.
2. A necessidade de estabelecer o consenso dos termos mais representativos e a melhor
organizao para o grupo fizeram com que as discusses fossem abertas, se retornasse ao
texto estudado, novas interpretaes fossem trabalhadas e os valores negociados. Desta forma,
existem sentenas que representam o estabelecimento de um entendimento comum do grupo
sobre certo termo, fundamentado em mecanismos de negociao para se chegar ao consenso.
3. Situaes de divergncia de opinio podem ser consideradas como conflito de idias entre os
participantes, assim como de questionamentos sobre o assunto estudado. Talvez estas
representem um nvel superior de aprendizado, em que os alunos passem a estabelecer novos
posicionamentos sobre o assunto.
Dentre os cenrios vivenciados, optou-se por utilizar na prxima etapa da pesquisa o modelo
que prope uma atividade colaborativa em um curso EAD com a comunicao entre os componentes
dos grupos atravs do frum assncrono na plataforma Pii, no qual os alunos iro representar o consenso
do grupo no prprio frum. Posteriormente, o professor construir uma RS para cada grupo que o
apoiar para preparar a avaliao que confronta com os resultados obtidos atravs da ferramenta.
Tambm foi possvel selecionar os incios de sentenas mais utilizados e que expressam as idias
observadas tanto na literatura quanto nos diferentes cenrios pedaggicos. Os incios de sentenas
foram agrupados nas seguintes categorias semnticas: agradecimento, confirmao, esclarecimento,
informao, mediao, motivao, negociao, saudao, tarefa e texto. Cada categoria se subdivide
em subcategorias para que se pudesse atribuir pesos relativos s fases de aprendizagem.
27
A fim de minimizar a subjetividade do processo, dois professores especialistas validaram a
classificao. Desta forma foi estabelecida a taxonomia que estrutura os incios das sentenas e
implementado o modelo resultante na plataforma Pii (Figura 1) que ser utilizado em novos experimentos.
Contudo, importante notar que a taxonomia foi convalidada para o escopo desta pesquisa: uma
atividade didtica que corresponde leitura e compreenso de um artigo cientfico por meio de um
AVA envolvendo uma amostra de profissionais com ampla experincia em EAD. Outros escopos
requerero provavelmente outras taxonomias.
Figura 1. O classificador de mensagens implementado na plataforma Pii, aps as concluses do
experimento
28
Desta forma, o experimento prospectivo atendeu as expectativas para a delimitao das decises
que conduziram implantao de um frum estruturado que permita avaliar as interaes de um grupo
de alunos, realizando atividade colaborativa em um curso EAD.
BATISTA, L. J. C. Aprendizagem colaborativa mediada por computador! In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE QUALIDADE EM EAD, 2005. Disponvel em: http://www.ricesu.com.br/
ciqead2005/trabalhos/06.pdf. Acesso em: 5 ago. 2006.
CAVAROLI, J. T.; COELLO, J. M. A. Alerts forum: um sistema emissor de alertas a partir da avaliao de
mensagens categorizadas em fruns de discusso. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE
INFORMTICA EDUCATIVA, 7, 2004, Monterrey, Mxico. Disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/
ribie2004/comunicacoes.htm. Acesso em: 5 ago. 2006.
CHAMOVITZ, I. GRS gerador de redes sistmicas na web: um instrumento de apoio ao desenvolvimento
cooperativo e a distncia de atividades acadmicas. Dissertao (Mestrado)Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica, Ncleo de Computao Eletrnica, Rio de Janeiro, 2004.
GEROSA, M. A.; FUKS, H.; LUCENA, C. J. P. Estruturao e categorizao de mensagens em ferramentas
de comunicao textuais assncronas. In: WORLD CONGRESS ON ENGINEERING AND TECHNOLOGY
EDUCATION, 2004, Santos, So Paulo. Electronic proceedings. Disponvel em: http://
groupware.les.inf.puc-rio.br/publicacoes/WCETE2004.pdf. Acesso em: 5 ago. 2006.
GOMES, V. M. Avaliao formativa e continuada da educao baseada na internet. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA, 6, 1998. Disponvel em: http://www.abed.org.br/
antiga/htdocs/paper_visem/papers.htm. Acesso em: 5 ago. 2006.
GUNAWARDENA, C. N.; LOWE, C. A.; ANDERSON, T. Analysis of a global online debate and the
development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer
conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17(4), p. 397-431, 1997.
HENRI, F. Computer conferencing and content analysis. In: KAYE, A. R. (Ed.). Collaborative Learning
Through Computer Conferencing, The Najaden Papers, London, Springer-Verlag, p. 117-136, 1992.
PALLOF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Trad. Vinicius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. 53 p.
29
SANTORO, F. M.; BORGES, M. R. S.; SANTOS, N. Learning through collaborative projects: the architecture
of an environment. International Journal of Computer Applications in Technology, p. 127141, 2003.
SANTORO, F. M.; SANTOS, N.; BORGES, M. R. S. A avaliao de estudantes em ambientes de
aprendizagem cooperativa apoiados por computadores. Educao em Foco, Universidade Federal de
Juiz de Fora, v. 7, n. 1, p. 25-43, 2002.
SOLLER, A.; WIEBE, J.; LESGOLD, A. A machine learning approach to assessing knowledge sharing
during collaborative learning activities. Proceedings of Computer Support for Collaborative Learning,
Colorado, p. 128-137, 2002.
STAHL, G. The complexity of a collaborative interaction. In: INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE
LEARNING SCIENCES, 2002, Hawaii. Disponvel em: http://lilt.ics.hawaii.edu/AERA2004/Stahl-ICLS-
2002.pdf. Acesso em: 5 ago. 2006.
30
Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa Na Busca da Distncia Interativa
Giovana Oliveira Farias
Mestre em Educao - PUC/Rio.
O presente estudo seguiu os parmetros da pesquisa qualitativa e teve como objetivo investigar
questes da interao a distncia, dos processos de isolamento e das estratgias de aproximao num
curso a distncia. Os sujeitos participantes desta pesquisa so oriundos do Curso de Idiomas a Distncia
do Exrcito Brasileiro. Os alunos residem e servem em diferentes rinces do Brasil e os professores
integram o corpo docente da Diviso de Idiomas do Centro de Estudos de Pessoal (CEP) que, dentre
outras atividades, planeja, desenvolve, coordena e avalia cursos de idiomas para militares do Exrcito
Brasileiro. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram entrevistas orais, entrevistas escritas
eletrnicas, pesquisas de opinio e redaes de alunos.
Palavras-chave: pesquisa qualitativa; interao a distncia; processos de isolamento; estratgias
de aproximao.
This study followed the qualitative research parameters to investigate the issues of the process of
interaction at distance, the processes of isolation and strategies of proximity in a Distance Education
course. This studys participants are from the Brazilian Army Language Distance Course. The students
live and work throughout Brazil and the teachers are part of the teaching corps of the Center for Personnel
Studies Language Department (CEP) which, among other activities, plans, develops, coordinates and
assesses language courses for the Brazilian Army. The data collection derived from oral interviews,
electronic written interviews, opinions collection and students compositions.
Key words: qualitative research; distance interaction; isolating processes; approaching strategies.
31
Utilizando o caminho metodolgico proposto por Lawrence Bardin (1979), este trabalho optou
pela tcnica da Anlise de Contedo para compreender o contedo latente nas falas, mensagens e
comunicaes do universo pesquisado.
O esforo de interpretao do escondido, ou do no-aparente, presente em qualquer discurso,
recai sobre procedimentos tcnicos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens.
Procurou-se evitar os perigos da compreenso espontnea e ingnua.
Mesmo partindo do processo de inferncia, esta no se deu atravs da iluso da transparncia
da mensagem, mas apoiou-se, sobretudo, em tcnicas controladas de descrio de registros e clculo
de freqncias, seguidas da organizao e estruturao de categorias que buscaram o conhecimento
sobre o emissor da mensagem e seu ambiente.
Nesta busca, h uma dupla leitura: uma primeira leitura do real, ainda bastante simplista e
intuitiva, e uma segunda, calcada na atitude de posicionamento crtico frente ao real.
Foi nesta direo que se procurou desvendar o lado oculto das unidades de registros selecionadas,
estabelecendo a relao entre elas e aportando, assim, num primeiro sistema amplo e abrangente de
categorias.
Este primeiro conjunto foi construdo, basicamente, a partir dos tpicos temticos predeterminados
para os instrumentos de coleta de dados em questo. Entretanto, todas as falas emergentes no decorrer
do processo de anlise do contedo serviram tambm de redirecionamento para a (re)elaborao e
complementao de novas categorias.
As categorias geratrizes emergentes e rastreadas nas falas foram:
Distncia Distncia Distncia Distncia Distncia; Interao/Comunicao Interao/Comunicao Interao/Comunicao Interao/Comunicao Interao/Comunicao; R RR RRecursos humanos ecursos humanos ecursos humanos ecursos humanos ecursos humanos; Meios fsicos e tecnolgicos Meios fsicos e tecnolgicos Meios fsicos e tecnolgicos Meios fsicos e tecnolgicos Meios fsicos e tecnolgicos; P PP PPerfil erfil erfil erfil erfil
do aluno do aluno do aluno do aluno do aluno; Motivao Motivao Motivao Motivao Motivao; Material didtico Material didtico Material didtico Material didtico Material didtico e Ideal de EAD Ideal de EAD Ideal de EAD Ideal de EAD Ideal de EAD.
Observando o quadro a seguir, possvel verificar a freqncia com que as unidades de registro
consideradas se inseriram nas referidas categorias, ressaltando ainda que muitos registros se inseriram,
simultaneamente, em mais de uma categoria.
32
Categorias Geratrizes Categorias Geratrizes Categorias Geratrizes Categorias Geratrizes Categorias Geratrizes
Distribuio dos registros Ano 2000 (N=395)
Com base no nmero de 395 registros computados nos quatro instrumentos de coleta de dados,
foi possvel, j numa primeira aproximao de anlise, destacar a maior incidncia de relatos
concentrados na categoria Comunicao/Interao Comunicao/Interao Comunicao/Interao Comunicao/Interao Comunicao/Interao, enquanto as demais categorias, apesar de
importantes, no chegaram a ultrapassar, individualmente, 14% do total.
Este quadro parece revelar, ento, um lugar de grande relevncia para a questo da comunicao
interativa na modalidade de EAD.
Prosseguindo e aprofundando no esforo de anlise, de forma mais cautelosa, foi possvel inferir,
a partir das evidncias e de sua freqncia, novas categorias e subcategorias, que, numa primeira
leitura, encontravam-se disseminadas nas categorias geratrizes.
Os depoimentos coletados evidenciaram que, no sistema de EAD, as questes centrais giram em
torno de dois grandes eixos: distncia distncia distncia distncia distncia e aproximao aproximao aproximao aproximao aproximao da da da da da distncia distncia distncia distncia distncia. Por um lado, os vrios tipos de
distncia envolvidos neste processo pedaggico e, por outro, a possibilidade de adotar estratgias de
aproximao da distncia para compensar tais distncias entre os sujeitos da EAD.
A subcategoria distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa computou mais da metade dos registros totais considerados,
o que leva a relacion-la falta de interao comunicativa no sistema educativo a distncia em
questo. Apesar de outros tipos de distncia terem sido enumerados, a distncia interativa foi, certamente,
pregnante nos relatos.
Categoria Geratriz Categoria Geratriz Categoria Geratriz Categoria Geratriz Categoria Geratriz F FF FFreqncia reqncia reqncia reqncia reqncia P PP PPercentual ercentual ercentual ercentual ercentual
Interao/Comunicao 109 27,59%
Motivao 64 16,20%
Material didtico 46 11,64%
Distncia 75 18,98%
Meios fsicos e tecnolgicos 39 9,87%
Perfil do aluno 30 7,59%
Recursos humanos 20 5,06%
Ideal de EAD 12 3,03%
T TT TTO OO OOT TT TTAL AL AL AL AL 395 395 395 395 395 100% 100% 100% 100% 100%
33
Em segundo lugar na ateno dos informantes, a distncia fsica distncia fsica distncia fsica distncia fsica distncia fsica foi enfocada como uma
caracterstica intrnseca da modalidade de EAD, podendo ser minimizada atravs de vrios artifcios. O
grau de importncia atribudo distncia fsica ficou, ento, diminudo (29%), ao ser comparado com
o nmero de registros concentrados na rea da distncia distncia distncia distncia distncia psicolgica psicolgica psicolgica psicolgica psicolgica (71%).
Observando o quadro a seguir, pode-se perceber que no eixo distncia distncia distncia distncia distncia aparecem inseridas
outras categorias e subcategorias, nomeando dois grandes tipos: distncia distncia distncia distncia distncia fsica fsica fsica fsica fsica e distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica.
A distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica foi subdividida ainda em:
distncia distncia distncia distncia distncia interativa interativa interativa interativa interativa, referindo-se falta de uma inter-relao comunicativa;
distncia distncia distncia distncia distncia desafiante desafiante desafiante desafiante desafiante, significando os obstculos que dificultam a implementao de um sistema
educativo a distncia, com todas as implicaes advindas da separao fsica entre os sujeitos
neste processo;
distncia distncia distncia distncia distncia solidria solidria solidria solidria solidria, caracterizando a EAD como modalidade de grande potencial para
possibilitar a democratizao do ensino a indivduos que, de outra forma, no teriam a chance
de se educar; e
distncia distncia distncia distncia distncia alternativa alternativa alternativa alternativa alternativa, compreendendo que a distncia fsica representa uma forma alternativa
de participao num processo formal e sistemtico de ensino-aprendizagem.
Eixo Distncia Eixo Distncia Eixo Distncia Eixo Distncia Eixo Distncia
Distribuio dos registros Ano 2000 (N=101)
Categorias Categorias Categorias Categorias Categorias Subcategorias Subcategorias Subcategorias Subcategorias Subcategorias F FF FFreqncia reqncia reqncia reqncia reqncia P PP PPercentual ercentual ercentual ercentual ercentual
Distncia fsica *********** 29 29%
Distncia solidria 9 9%
Distncias Distncia desafiante 4 4%
psicolgicas Distncia interativa 47 48%
Distncia alternativa 12 10%
T TT TTotal otal otal otal otal - - - - - 101 101 101 101 101 100% 100% 100% 100% 100%
34
1. Distncia fsica 1. Distncia fsica 1. Distncia fsica 1. Distncia fsica 1. Distncia fsica
Numa primeira leitura destes diferentes tipos de distncia, os registros coletados revelam que a
distncia fsica implica a separao geogrfica entre professor e aluno; encontra-se associada idia
de espao geogrfico como um conceito relacional para o espao entre lugares.
Vista como separao fsica, a categoria distncia fsica distncia fsica distncia fsica distncia fsica distncia fsica apresentou uma concentrao de 29
unidades de registro, convergindo para o aspecto complicador e obstaculizador da separao fsica. A
separao torna-se um obstculo, por no permitir o imediatismo do contato fsico entre professor e
aluno, tanto na busca de solues de dvidas e questes quanto no conhecimento mtuo, alm da
dificuldade de acesso a informaes que a questo geogrfica pode acarretar.
Alguns depoimentos revelam claramente certa relutncia em romper o parmetro tradicional e
adotar um novo paradigma de ensino/aprendizagem. O despreparo para o aprendizado autnomo
torna patente a necessidade de propiciar aos alunos o desenvolvimento de estratgias para trilharem
esse caminho. Desta forma, o posicionamento de alguns depoimentos coerente com a abordagem
diretiva, que implica competncia nica do professor para prover insumos, diagnosticar dificuldades,
distribuir o tempo, direcionar atividades, alm de dirigir e controlar o processo educativo.
Holec (1990) afirma que, para desenvolver a autonomia, o aluno precisa estar preparado tanto
na prtica, como psicologicamente. A preparao psicolgica implica libertar o aluno de errneos
conceitos e vcios preexistentes de aprendizagem; significa persuadi-lo a tentar ser autnomo e ajud-
lo a construir sua autonomia na capacidade de trabalhar sem o professor.
Ter autonomia no quer dizer prescindir do professor no decorrer do seu processo formal de
aprendizagem, mas ser capaz de conduzir o aprendizado, com a orientao e estmulo do professor,
por vias originais e prprias. (FERNANDES, 1998).
A presena fsica em sala de aula tambm apontada como um espao em que, apesar do
contato fsico e pessoal, pode haver prejuzo no processo ensino-aprendizagem pela ausncia de outro
tipo de presena que no a concreta. Da, pode-se supor que a presena fsica no garantia de uma
relao marcada pela interao, que pode at prescindir do contato fsico.
A concepo de distncia , normalmente, representada de forma pejorativa, deixando-se de
levar em considerao como a distncia importante para propiciar ao ser humano tempo e espao
necessrios para pensar e se constituir como tal. Estar s um aspecto da maturidade do esprito
humano. (LANDIM, 1997, p. 17).
35
Entretanto, um processo educativo perpassado pela distncia, que isola e afasta os sujeitos
envolvidos na ao pedaggica, representa um tipo de distncia indesejvel a toda e qualquer
empreitada educativa. Neste sentido, vislumbra-se um outro tipo de distncia passvel de ocorrer mesmo
no mbito da presena fsica: a comunicativa. Este aspecto da proximidade e a questo da distncia
so de suma relevncia, o cerne da maioria das discusses atuais envolvendo a EAD no contexto
educacional, tanto no panorama brasileiro como no internacional.
Pode-se tambm notar que a nfase atribuda distncia fsica, quando associada aos meios
tecnolgicos, perde relativamente seu grau de importncia, j que a noo de proximidade nos remete
ao contato preponderantemente interativo, e no presencialmente concreto. Assim, possvel dizer que
o termo proximidade, podendo apresentar diferentes denotaes, sugere, no presente contexto, no a
proximidade concreta, mas a virtual, que ainda assim no perde sua qualidade de real.
Segundo Pierre Lvy (1999), a filosofia escolstica pressupe que tudo aquilo que existe em
potncia, mas no em ato, virtual. Logo, a proximidade referida anteriormente traz em si a idia da
existncia de um potencial interativo embutido nos meios tecnolgicos, cabendo ao professor acionar
e manipular o mecanismo para dinamizar e sustentar o processo de interao.
primeira vista, os conceitos de proximidade e distncia podem parecer antagnicos, mas a
anlise mais cuidadosa de experincias e dados de estudos aponta para uma certa relatividade desses
conceitos. Inicialmente, para que haja proximidade no h que existir, necessariamente, o contato
fsico; possvel criar proximidade mediante vnculos e relaes que podem perfeitamente se estabelecer
dentro do espao da distncia fsica. Conseqentemente, a distncia entre pessoas no
obrigatoriamente fsica, podendo, assim, ser de outras naturezas.
Por essa razo, muitos educadores que atuam no campo da EAD vivem a tenso permanente
entre o prottipo de aluno independente e autnomo e aquele que busca a interao. Um processo
educativo formal e sistemtico a distncia, que busca o dilogo e a articulao entre os sujeitos, no
deve pressupor que os alunos sejam inteiramente autnomos e independentes.
Tal afirmativa se sustenta na concepo epistemolgica, subjacente a este estudo, baseada na
prerrogativa de que o indivduo no constri conhecimentos, saberes e cultura no isolamento e
afastamento do convvio social. Por isso, dentro de uma perspectiva especificamente educacional, o
isolamento se cria exatamente quando os aprendentes, integrantes da engrenagem educativa, carecem
de orientao, acompanhamento e estmulo do docente.
36
2. Distncia psicolgica 2. Distncia psicolgica 2. Distncia psicolgica 2. Distncia psicolgica 2. Distncia psicolgica
Alm da distncia fsica, um outro tipo de distncia, emergente nos relatos, caracterizou
sentimentos, necessidades e potenciais do sistema de educao a distncia, subcategorizados em
subtipos de distncias: desafiante, solidria, interativa e alternativa.
2.1 Distncia desafiante 2.1 Distncia desafiante 2.1 Distncia desafiante 2.1 Distncia desafiante 2.1 Distncia desafiante
Sabendo-se que a comunicao um processo de grande complexidade, natural que se perceba
a distncia como um fator de desafio a ser superado para que se promova a comunicao. assim que
surge a categoria distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante. Embora representando apenas 4% do total de unidades de
registro, essa faceta da distncia ocupa muitos discursos de tericos e estudiosos da rea.
Na viso de Nelly Aleotti Maia (MAIA, 1998, p. 2): a antinomia ontolgica da educao ser,
a um tempo, conservadora e renovadora prope a educadores e instituies desafios, por vezes,
assustadores.
A noo de distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante distncia desafiante concebida a partir dos muitos obstculos enfrentados para
conduzir o processo ensino-aprendizagem. A distncia fsica cria um novo espao para interlocues
passvel de ser ocupado por outras prticas, no convencionais, que promovam a aprendizagem. Esse
fato gera no professor ansiedades tanto do tipo paranides, causadas pelo perigo que representa o
novo e desconhecido, como do tipo depressivas, devido perda de um esquema referencial e de um
certo vnculo que o professor j tem com o ensino presencial/convencional (BLEGER, 1998, p. 85).
neste espao de tenses que surgem os desafios, caracterizados pela dificuldade de
planejamento, execuo, avaliao e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem a distncia,
no sentido de desenvolver a iniciativa e independncia do aluno sem alij-lo e isol-lo do processo.
2.2 Distncia solidria 2.2 Distncia solidria 2.2 Distncia solidria 2.2 Distncia solidria 2.2 Distncia solidria
As falas dos informantes demonstram certo reconhecimento da funo solidria atribuda EAD.
Assim, sob a categoria distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica distncia psicolgica, emergiu, tambm, a subcategoria distncia solidria distncia solidria distncia solidria distncia solidria distncia solidria,
caracterizada pela possibilidade de atingir pessoas, as mais diferentes, que, por motivos diversos, no
teriam acesso aprendizagem sistemtica. Os registros ressaltam a potencialidade desta opo educativa
para desenvolver um processo pedaggico que alcance pessoas cujas atividades pessoais e profissionais
37
no lhes do disponibilidade de deslocamento para uma sala de aula presencial (convencional) em
horrio predeterminado, dadas suas circunstncias temporais e/ou espaciais.
Essa caracterstica entendida por Francisco Gutirrez e Daniel Prieto (1994) como a falta de
limitaes geogrficas para a EAD. Desse sistema pode participar tanto um pblico dos grandes centros
como o pblico rural. Tal fator provavelmente um dos motivos que contriburam para o crescimento
da modalidade no contexto educacional.
2.3 Distncia interativa 2.3 Distncia interativa 2.3 Distncia interativa 2.3 Distncia interativa 2.3 Distncia interativa
Atualmente, uma das preocupaes com relao EAD diz respeito questo do estabelecimento
e manuteno do contato comunicativo entre os sujeitos do processo educativo. Sabe-se que a
comunicao condio essencial na vida das pessoas e que, mesmo na relao marcada pela
presena fsica, a comunicao sofre, por vrias vezes, entraves troca de idias e informaes.
No sistema distncia, esse aspecto tende a ser reforado, pois a separao fsica entre os
agentes da comunicao propicia um espao frtil para que ocorram interferncias no processo
comunicativo. Conseqentemente, a subcategoria distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa recebeu 48% do total das falas,
o que demonstra sua relevncia para a aprendizagem. A distncia interativa caracterizada pela falta
da relao de interao entre os participantes do processo educativo, tornando-o impessoal e distante.
Por relao de interao no processo educativo, entende-se o dilogo, a relao intersubjetiva entre
locutor e interlocutor em que pese falarem de representaes da realidade, factuais ou no (MAMEDE-
NEVES, 1996, p. 23).
O conceito de aprendizagem aqui adotado tem suas bases no construtivismo, que se fundamenta
na idia de que o indivduo/sujeito agente do seu prprio conhecimento, isto , ele (re)constri
significados e define seu prprio sentido e representao da realidade, com base em experincias e
vivncias com o outro nos diversos contextos. Tem-se, ento, a construo de significados, que se d
mediante o compartilhamento e cumplicidade entre sujeitos. Portanto, para que um ambiente de
aprendizagem siga os pressupostos construtivistas, dever promover aprendizagem significativa
respeitando aspectos que resultem de:
experincias genunas;
integrao de novas idias dos alunos a seu conhecimento anterior;
reflexo e anlise das experincias dos alunos;
trabalho colaborativo entre os alunos;
38
um objetivo, uma inteno do estudante;
resoluo de problemas do mundo real, portanto complexos, irregulares e sem uma nica
soluo; e
uma atividade no mundo real significativo ou simulada em algum caso ou problema, em vez
de modelos abstratos. (JONASSEN, 1996)
Logo, aprender no se restringe simples aquisio de informaes e conhecimentos, mas,
sobretudo, recai sobre uma postura indagativa assumida pelo sujeito cognoscente. Aprender , antes
de mais nada, uma funo da ignorncia (PAN, 1999) porque o estado de ignorncia abre espao
para questionamentos e indagaes.
Essa perspectiva de ignorncia remete idia de que, geralmente, a compreenso incompleta
ou deformada de um ensinamento no conduz necessariamente aprendizagem errnea e deturpada,
mas representa um processo de transio importante e necessrio para construir o pensamento e o
conhecimento.
O pensamento representa o ncleo da aprendizagem socialmente constituda, uma vez que
por suas relaes que os sujeitos constroem seus conhecimentos. O sujeito no pode ser considerado
pronto, a priori, porque ele vai se constituindo atravs de suas inter-relaes num dado contexto; essas
relaes modelam o sentido e recriam-no permanentemente, j que o sujeito no s recebe influncias
do meio, mas, sobretudo, interfere sobre ele, ressignificando-o. Por isso, diz-se que o sentido sempre
relacional.
Entende-se, assim, a importncia atribuda subcategoria distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa no processo
educativo em questo, pois somente atravs da interao abre-se espao para o dilogo, momento
em que se tem a oportunidade de conhecer como o aluno se apropriou do corpo de conhecimentos
que lhe foi propiciado e de que maneira o reestruturou para torn-lo significativo.
Compreende-se, ento, que a comunicao pessoal indispensvel para que toda e qualquer
aprendizagem acontea e o fato do sujeito ser dotado de caractersticas autodidatas em nada contradiz
a idia de que a comunicao humana s se realiza quando h contato psicolgico entre duas ou mais
pessoas (MAILHIOT, 1981), pois, at mesmo atravs da aprendizagem indireta, o indivduo estabelece
algum tipo de contato psicolgico para aprender.
Um outro dado igualmente relevante nos registros analisados revelou trs tipos bsicos de
comunicao. O primeiro caracteriza-se pela comunicao interativa, marcada pela relao provocativa
39
do professor e indagativa do material didtico, permitindo a comunicao de mo dupla, professor-
aluno-professor. O segundo tipo sugere uma relao mais unidirecional, onde espera-se que o ato
comunicativo parta principalmente do aluno. O terceiro tipo revela-se pelo dilogo que flui por entre
todos os sujeitos do processo comunicativo.
Os registros contidos na subcategoria distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa distncia interativa sugerem que a comunicao
provocativa-interativa pode se desenvolver tanto pela via de comunicao de mo dupla, na qual
alunos e professores interagem, por meio do processo comunicativo bidirecional, como pela via em
que todos os envolvidos no processo educativo participam da teia interativa, ressaltando a comunicao
entre os participantes do processo.
Os registros revelam dois posicionamentos divergentes frente questo da interao, trazendo
implicaes interessantes para pensar essa estratgia de aprendizagem. Um dos relatos afirma que
formar grupos de alunos e fazer com que interajam um processo muito simples e fcil, j que basta
enviar uma listagem com os nomes dos alunos que se localizam na mesma proximidade. Esse depoimento
entende que a criao de vnculos entre as pessoas ocorre de forma instantnea, bastando, para isso,
sua reunio fsica, no mesmo espao geogrfico. No entanto, sabe-se que o vnculo com o outro pode
tender tanto para a aproximao como para o isolamento (PICHON-RIVIERE, p. XIX), logo, a criao
da interao entre pessoas um processo complexo, no garantido, de forma alguma, pela simples
presena fsica.
De qualquer modo, pelo ngulo de interpretao de Pichon-Rivire, a tendncia natural do ser
humano a comunicao, impelindo-o na direo de estabelec-la ou de vencer as dificuldades para
alcan-la. Assim, entende-se que a interao comunicativa s conseguida na medida em que as
relaes vinculares forem positivas, ou seja, tendendo para a aproximao, e no para o isolamento.
Neste sentido, para se promover relaes vinculares positivas, preciso que o aspecto afetivo
seja tambm trabalhado de forma positiva porque, caso contrrio, se estar contribuindo para que o
aluno adote um tipo de conduta evitativa em relao ao professor e, conseqentemente, em relao
ao objeto de estudo em questo.
Um depoimento que demonstra receio quanto facilidade de criar interao entre os alunos no
leva em conta a questo dos meios eletrnicos de comunicao, pois considera que os alunos no
interagiriam devido falta de tempo. Parece claro que a falta de tempo mencionada refere-se ao
tempo sncrono e simultneo, o qual exige que os comunicantes compartilhem o mesmo tempo para se
articularem. Entretanto, sabemos que os meios tecnolgicos de informao e comunicao da atualidade
40
possibilitam a configurao temporal assncrona, mostrando que os sujeitos, alm de no dependerem
da presena fsica para estabelecerem o contato comunicativo, tambm no esto atrelados ao tempo
presencial para este contato.
Por conseguinte, a interao discente pode ser provocada atravs de diferentes meios de
comunicao, dos mais simples aos mais sofisticados tecnologicamente e acessveis, incluindo tanto
aqueles que promovem a comunicao simultnea como os que possibilitam a comunicao atemporal,
congregando, assim, mdias sncronas e assncronas.
J a comunicao unidirecional, caracterizada pela relao em que a comunicao parte apenas
do aluno, ou do professor, no valoriza espao e tempo para o contato interativo entre os sujeitos,
tornando a comunicao dos sujeitos deste processo espordica e incipiente.
Outro dado relevante que emerge de alguns registros diz respeito ao material didtico. Sugere-
se a adoo de um material que valorize a reao comunicativo-interativa do aluno. Corroborando
esta idia, acredita-se que um material didtico que no esteja filosoficamente fundamentado na
abordagem construtivista, como o caso do material didtico de cunho auto-explicativo, no atende
ao pressuposto da espiral dialtica da aprendizagem baseada no processo contnuo de (re)construo
do conhecimento.
A pretenso do material didtico auto-explicativo esgotar, em seu bojo, todas as informaes
que pretende transmitir ao aluno, fornecendo-lhe, inclusive, uma gama de respostas consideradas
certas e aceitveis. Essa abordagem no abre espao para o aluno articular seus conhecimentos prvios
com outras informaes e conhecimentos, na direo da (re)construo de novos conhecimentos.
2.4 Distncia alternativa 2.4 Distncia alternativa 2.4 Distncia alternativa 2.4 Distncia alternativa 2.4 Distncia alternativa
Muitas falas se reportam necessidade de aproximao dos sujeitos, fisicamente distantes e
muitas vezes discriminados e isolados scio-culturalmente, por meio da filosofia educacional calcada
na comunicao interativa. A partir desses depoimentos, surgiram dados que levaram construo da
subcategoria distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa que, apesar de representar a EAD como sistema alternativo dotado
de potencial pedaggico para contornar a distncia geogrfica e aproximar distncias, constitui, em si
mesma, um tipo de distncia.
Seguindo esta linha de raciocnio, a categoria distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa distncia alternativa foi basicamente construda a
partir de falas que revelaram claramente opinies divergentes quanto s possibilidades incorporadas
pela EAD de propiciar um processo educativo alternativo ao processo pedaggico convencional.
41
3. Consideraes finais 3. Consideraes finais 3. Consideraes finais 3. Consideraes finais 3. Consideraes finais
Mediante os depoimentos analisados, parece claro que h ainda muito questionamento em
relao validade da EAD no contexto educacional, normalmente comparado ao ensino presencial.
Percebe-se que os informantes adeptos da EAD justificam-na como uma alternativa positiva j que
possibilita ao aluno liberdade de gerenciamento de tempo e espao para estudar. J os contrrios ao
sistema justificam que a presena fsica do professor primordial e indispensvel.
Assim, enquanto algumas falas do seu testemunho positivo acerca desta possibilidade de se
educar, aperfeioar e atualizar, h, ainda, certa relutncia em aceitar a EAD como uma modalidade
educativa constituda e legtima.
O preconceito contra a EAD entre os educadores, de modo geral, deve-se basicamente a duas
questes centrais: primeiramente, ao receio de que este sistema baseado em suporte tecnolgico venha
a substituir o ensino presencial, temendo-se com isso o esvaziamento da funo do professor na ao
educativa; e a segunda questo, tambm circulante no meio acadmico, diz respeito falta de
credibilidade atribuda modalidade. Essa falta de credibilidade se deve, principalmente, falta de
seriedade na maneira como alguns programas de ensino que adotam o processo a distncia vm
conduzindo seu sistema. Em conseqncia, surgem diversos mitos amplamente difundidos, tais como:
o aluno no precisa estudar porque fcil passar; o aluno faz prova com consulta; o aluno no
to exigido como no ensino convencional; o aluno no faz provas, s trabalhos; enfim toda uma
srie de especulaes sem um real embasamento terico e prtico.
Sabe-se que h programas de EAD que no correspondem s expectativas de um sistema educativo
comprometido e srio, mas a generalizao de experincias duvidosas perigosa. necessrio
reconhecer que o sistema educacional no falha por si s, mas em conseqncia direta da falta de
compromisso e ideal educativos.
42
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Ed.70, 1979.
CD-ROM Aprendendo aprendizagem, Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2003. 2. ed. meio eletrnico.
FERNANDES, V. Ensino a distncia e o desenvolvimento de autonomia no aprendizado de lnguas
estrangeiras. In: JORNADAS DE EDUCAO A DISTNCIA, 2, 1998, Pelotas. (Trabalho apresentado).
Universidade Catlica de Pelotas-RS.
GUTIRREZ, F.; PRIETO, C. D. A mediao pedaggica: educao a distncia alternativa. Campinas,
SP: Papirus, 1994.
HOLEC, H. Autonomie et apprentissage des langues trangres. In: Autonomie et enseignement/
apprentissage des langues trangres. Paris: Didier, 1990. p. 31-34.
JONASSEN, D. O uso das novas tecnologias na educao a distncia e a aprendizagem construtivista.
Em Aberto, Braslia, a. 16, n. 70, abr./jun. 1996.
LANDIM, C. M. M. P. F. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro, 1997.
LVY, P. Interatividade. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed 34, 1999. 264p.
MAIA, N. A. Recontextualizando a educao o ensino a distncia. Seminrio de Construo do
Conhecimento e Cultura Escolar na Educao a Distncia. CEP, set. 1998.
MAILHIOT, G.B. Dinmica e gnese dos grupos. So Paulo: Duas Cidades, 1981.
MAMEDE-NEVES, M. A. C. Pensamento e comunicao: um no existe sem o outro. 1996, p.24.
PAN, S. A funo da ignorncia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
PICHON-RIVIERE, E. Teoria do vnculo. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
43
T TT TTutoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as utoria na EAD - tecnologia e educao rompendo as
fronteiras do tempo e do espao fronteiras do tempo e do espao fronteiras do tempo e do espao fronteiras do tempo e do espao fronteiras do tempo e do espao
Cludia Capello
Doutora em Literatura Comparada - UFF
Carlos Longo
PhD em Administrao - Newcastle University, Inglaterra
As relaes que permeiam o processo educacional sempre tiveram como pressuposto a figura do
mestre e sua mediao entre o aluno e o conhecimento. Tais relaes foram tomando feies
diferenciadas ao longo do tempo e, hoje, que vivemos em uma sociedade da informao, elas vm se
pautando em diversas possibilidades metodolgicas. Uma das possibilidades que mais se tem
desenvolvido a educao a distncia com uso da tecnologia digital. A presena humana
continua a permear as relaes entre a informao e o educando. A educao a distncia no uma
modalidade diferente de ensino, mas uma proposta metodolgica que visa democratizao do
conhecimento. A mediao pedaggica, nessa metodologia, tarefa da tutoria, que permite que
alunos de diferentes localidades e culturas empreendam debates produtivos a respeito das mais diversas
questes, relacionando-as s suas diversas realidades e favorecendo a construo autnoma do
conhecimento.
Palavras-chave: educao; educao a distncia; tecnologia digital; tutoria.
The relations that lard in the educational process have always had as a prerequisite the figure of
the master and his mediation between the pupil and knowledge. Such relations have been acquiring
different representations through time and, today, as we live in an informational society, they have been
44
gradually basing themselves in diverse methodological possibilities. One of the most evolving possibilities
is long-distance education based on digital technology. The human presence still exists in the relations
between information and the student, since long-distance education is not a different modality of teaching,
but a methodological proposal that aims at the democratization of knowledge. The pedagogical
mediation, in this methodology, is the task of tutoring, which allows students of diverse locations and
cultures to undertake productive debates concerning the most varied questions, relating them to their
different realities and favoring the autonomous construction of knowledge.
Key words: education; E-learning; digital technology; tutoring.
1. Educao e tecnologia 1. Educao e tecnologia 1. Educao e tecnologia 1. Educao e tecnologia 1. Educao e tecnologia
Ao pensarmos nas palavras educao e tecnologia, a relao que tendemos a estabelecer
no imediata, a no ser que se esteja falando em educao na era digital. Essa relao, contudo,
bem mais antiga.
A Educao, como cincia, objeto de estudo, trabalhou sempre com a perspectiva do ensino-
aprendizagem. O ensino, etimologicamente vinculado concepo de marca insignare, em
latim, significa marcar com um sinal , por oferecer ao processo o risco de se lanar mo de um
discurso unvoco o do professor vem dando lugar, cada vez mais, ao educar. Da mesma forma, a
tecnologia do grego (
) techne (
) ofcio + logia (
) que diz , embora

tenha estado sempre presente na evoluo do homem, sob diversas formas, vem ganhando mais e
mais espao no processo educacional.
O estreitamento das relaes entre educao e tecnologia tornou-se mais visvel a partir da
franca e avassaladora invaso da cultura digital nas sociedades do fim do sculo XX. O que at
ento era utilizado como ferramenta pelo professor, ainda que tambm tecnologia, foi completamente
suplantado, em importncia e preferncia, pelas possibilidades trazidas pelo computador e pela internet,
por exemplo.
importante lembrar, contudo, que o docente sempre esteve em busca de recursos que pudessem
enriquecer sua prtica pedaggica. Dessa forma, desde o quadro de giz, passando pelo bloco,
mimegrafo e retroprojetor, at a utilizao de slides em data-show, a sala de aula vem lanando mo
de tecnologia, sempre que possvel. A perspectiva de facilitar, cada vez mais, a interao entre professor
45
e aluno, impulsionou e, ainda impulsiona, o educador na busca pelo aperfeioamento de suas
metodologias.
A idia de ensino como marca nem sempre foi utilizada de forma positiva. Muitos ensinamentos
visaram, ao longo da Histria, o aperfeioamento da dissimulao e da vitria dos fortes sobre os
excludos. Esse poder era garantido queles que possuam o saber institudo, que lhes emprestava
credibilidade e respeito, ou seja, os que tinham nas mos a possibilidade de deixar sua marca, sem
troca, mas por imposio. Com o passar do tempo, a funo do professor ficou mais abrangente, e a
figura do lente (sinnimo de professor) assim chamado porque era ele quem lia para os alunos,
que acabavam por reproduzir seu ponto de vista foi dando lugar do mediador e facilitador. Cada
vez mais, o professor assume o papel de orientar a construo do conhecimento, estimulando em seus
alunos a conquista da autonomia.
Nesse sentido, esse profissional dever lidar com sua atividade a partir de uma relao dialgica,
em que a troca discursiva ocorre a todo momento, e compreender o conhecimento como processo,
aquisies em construo, portanto, intrinsecamente relacionado aos atos da descoberta, mediante
tambm a ao discursiva, e das interaes que ocorrem no coletivo da sala de aula. Em outras
palavras, lanar mo de uma concepo scio-interacionista do ensino, que privilegia a ao discursiva
e se insere em uma viso social que prev a transformao.
A disseminao da tecnologia digital transformou a relao que estabelecemos com as
informaes. As novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs) nos permitem acessar,
selecionar, organizar e assimilar aquilo que nos chega atravs da internet. Antes disso, o acesso s
informaes j havia sido facilitado a partir das transmisses via satlite. O advento da internet, nos
anos finais do sculo XX, criou a possibilidade da interao sncrona e assncrona com a informao.
Assim, o diferencial de nossa sociedade, no sculo que se inicia, no a tecnologia por si mesma, mas
o domnio e a apropriao da informao a ser por ns instrumentalizada. O ponto de encontro entre
educao e tecnologia assenta-se justamente na possibilidade de compartilhar informaes e construir
conhecimento.
Levando em conta que o significado de tecnologia, sendo abrangente, atinge os recursos simplrios
com que o professor sempre lidou, pode-se afirmar que o ensino presencial vem trabalhando com o
auxlio da tecnologia h tempos, e a utilizao desses recursos uma variante metodolgica.
Essa variante permite ao professor compartilhar informaes com seus alunos de formas diversas,
ampliando as possibilidades de compreenso de todos, inclusive as suas prprias. A abertura para a
46
utilizao de ferramentas que permitam essa troca demonstra uma disposio de alargamento que
afasta esse docente da figura do lente. Seu objetivo no ensinar o aluno a ver o que ele v, mas a
descobrir o que pode ser visto e aprender com a descoberta de todos. Para isso, seu papel mediar a
relao entre o aluno e a informao, de forma que aquele aprenda a ter olhos de ver e possa
construir, com autonomia, seu prprio conhecimento. Assim, o ensino, mediado por recursos que vo
alm da fala do professor, deixa de ser uma imposio de pontos de vista para se tornar uma troca de
experincias, e, nesse processo, o professor um gestor da aprendizagem.
2. A EAD na perspectiva scio 2. A EAD na perspectiva scio 2. A EAD na perspectiva scio 2. A EAD na perspectiva scio 2. A EAD na perspectiva scio-interacionista -interacionista -interacionista -interacionista -interacionista
Na sociedade da informao, um dos grandes objetivos da educao valorizar, como prtica
educativa, a construo reflexiva do conhecimento. Para isso, necessrio que se reconfigure a funo
do professor. Maurice Tardif, em seu livro Saberes Docentes e Formao Profissional, nos permite pensar
no perfil do professor dos novos tempos, traando proposies sobre a maneira como se constituem os
saberes necessrios prtica educativa:
Historicamente, a atividade educacional foi considerada uma arte (arte, techn) durante muito
tempo; nos tempos modernos, passou a ser considerada como uma espcie de tcnica e de ao
moral, ao mesmo tempo; mais recentemente, tornou-se interao. Ora, cada uma dessas concepes
atribui ao saber uma certa definio e um certo status cujos fundamentos conceituais precisam ser
identificados, se quisermos compreender bem a natureza do saber que serve de base ao ensino.
O advento das NTICs nos proporcionou a possibilidade de construo de novas redes de saberes
a partir do uso de ferramentas que tornam possvel produzir e redesenhar as formas de interao.
Dentre elas, a internet assume posio de destaque, j que nos permite interagir de maneira
multidimensional ou seja, oferece mltiplas possibilidades de interao que se traduz em afetao
mtua, produzindo no sujeito e nos seus interlocutores modificaes em sua forma de pensar. A construo
do conhecimento a partir da troca de saberes se beneficia, desse modo, com a diversidade de opes
trazida pela tecnologia digital, estabelecendo entre esta e a educao uma ponte de interminveis
conquistas. Afinal, a atividade docente , essencialmente, uma atividade interativa.
Nessa perspectiva, o ensino a distncia com uso da tecnologia digital representa a possibilidade
de acesso ao conhecimento e a incluso de um nmero cada vez maior de pessoas na sociedade da
informao. Aplicando essa premissa ao caso do Brasil, em que no apenas as dimenses, mas tambm
as desigualdades entre as reas rurais e urbanas so bastante grandes, a metodologia da EAD passa
47
a ocupar um espao privilegiado nos objetivos dos educadores, ainda que nossa realidade nos force,
muitas vezes, a sequer sonhar com tais avanos. Assim, o ensino a distncia constitui uma opo
metodolgica que tem por meta promover a interao para a troca de informaes em direo
construo do conhecimento, tal como deve ocorrer no ensino presencial.
3. A tutoria na EAD 3. A tutoria na EAD 3. A tutoria na EAD 3. A tutoria na EAD 3. A tutoria na EAD
O recorrente temor de que a presena humana deixe de ser necessria com o uso da mquina
cai por terra quando tomamos por base que a educao a distncia , antes de tudo, uma proposta
metodolgica e, como tal, precisa de um mediador que a faa funcionar.
Nessa metodologia, portanto, a mediao do professor permanece, embora reconfigurada nos
moldes das possibilidades ofertadas pelas ferramentas dos ambientes virtuais de aprendizagem. O
docente, na EAD, denominado tutor, e sua funo mais relevante promover a interao entre
pessoas diversas e organizar as trocas por elas operadas, para que cada um seja capaz de construir,
com autonomia, seu conhecimento.
Na EAD, a tutoria confirma a necessidade de se mediarem as trocas de experincias como forma
de preservar a essncia da prpria educao e de priorizar a conquista da autonomia.
Desse modo, pode-se afirmar, seguramente, que o ensino a distncia com uso de tecnologia
digital uma opo metodolgica que conserva o objetivo primordial da educao: orientar o aluno
na construo autnoma do conhecimento. Permanece a essncia, muda a abrangncia. A internet
amplia a capilaridade das relaes, inclusive as acadmicas, rompendo as barreiras de tempo e espao.
Tornar o ensino acessvel a todos, independentemente de sua localizao geogrfica, o grande
diferencial da EAD. No Brasil, h que se vencer, ainda, a barreira da excluso digital e a resistncia de
uma cultura, como tantas outras, habituada presena fsica do interlocutor, sobretudo a do professor.
Afinal, durante anos de escolaridade, somos treinados a absorver a fala do mestre e repeti-la, em vez
de refletir sobre ela e assumir uma posio crtica em relao ao que diz. A mediao do tutor, por ser
essencialmente dinamizadora, esbarra, num primeiro momento, na dificuldade que todos temos de
lidar com uma liberdade de pensamento e de expresso que raramente nos foi ofertada em outras
situaes de aprendizagem.
A importncia da mediao do tutor cresce na medida em que a gesto da interao entre os
grupos, por mais heterogneos que sejam, concorre para o sucesso da transformao das informaes
em novas formas de conhecimento. Para assegurar que essa mediao se faa dessa maneira,
48
importante investir em um modelo de tutoria scio-interacionista, que privilegia a relao dialgica e
a ao discursiva, catalisadoras da troca efetiva de conhecimentos.
Esse gestor do conhecimento o tutor , por inserir-se numa perspectiva scio-interacionista de
tutoria, torna bem-sucedido o processo de troca ao tomar para si algumas tarefas imprescindveis,
como: estimular o estudo individual; dirimir dvidas sobre o contedo e as atividades da disciplina;
conduzir as atividades de interao sncrona, como reunies on-line e chats; avaliar os trabalhos dos
alunos, a partir de uma grade objetiva de correo; estar presente no ambiente virtual de aprendizagem,
de forma a manter o ritmo de freqncia dos prprios alunos e possibilitar o avano dos estudos.
A presena do tutor viabiliza, portanto, a interao dos atores envolvidos no processo, agregando
ao grupo o gerenciamento das informaes compartilhadas, bem como a orientao no que concerne
a contedos previamente disponibilizados e posteriormente avaliados. O principal desafio do tutor,
alm de no se ater mera reproduo dos contedos com os quais trabalha, estimular o aluno a
permanecer no curso. Diversas so as razes que levam evaso, tanto no ensino presencial quanto
no ensino a distncia. No caso deste ltimo, observa-se que a adaptao cultura digital pode ser
obstaculizada pela falta de familiaridade do aluno com o ambiente on-line e pelo costume da interao
presencial. Ao tutor cabe, tambm, a tarefa de inserir esse aluno no contexto da webcultura, de modo
a faz-lo sentir-se confortvel no ambiente, com suas colocaes e com a interao proporcionada
pela ferramenta.
Dessa forma, a tutoria no se restringe mediao pedaggica nos ambientes virtuais de
aprendizagem o que, por si s, uma tarefa essencial no processo educacional , mas tem tambm
a misso de trazer o aluno para os debates, colaborando de forma decisiva para sua insero no
contexto da cultura digital.
A opo por um modelo scio-interacionista de tutoria assegura a troca contnua de informaes,
sem se restringir ao aspecto conteudstico das discusses, alargando-as para alm do discurso acadmico
e valorizando a formao humana. A presena do tutor arriscamos dizer mais intensa e pungente
no ambiente on-line, em que o acesso ao professor ultrapassa o tempo restrito da sala de aula presencial
e amplia-se para alm dos ponteiros do relgio. Ao contrrio do que ainda se pensa em relao ao
ensino a distncia, o ambiente virtual de aprendizagem e as comunidades virtuais tm a capacidade de
aproximar aqueles que deles fazem parte, tornando a presena humana constante e acessvel.
49
Assim, a tecnologia digital configura-se como uma poderosa ferramenta metodolgica que alarga
as fronteiras do tempo e do espao, possibilitando a ampliao do acesso ao ensino por aqueles que,
por razes diversas, dele se afastaram, e ampliando as possibilidades das relaes humanas.
R RR RReferncia eferncia eferncia eferncia eferncia
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. So Paulo: Vozes, 2002.
50
Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN Educao Militar: a formao do oficial na AMAN
Jlio Csar Gomes
Mestre em Memria Social UNIRIO
Este estudo foi desenvolvido na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), instituio militar
responsvel pela formao do oficial do Exrcito Brasileiro, situada na cidade de Resende-RJ. Teve por
objetivo principal investigar a formao do oficial na AMAN. Inicialmente, o trabalho apresenta uma
reviso de literatura visando conceituar a educao militar e apresentar a histria da formao do oficial
no Exrcito. A anlise foi realizada numa perspectiva scio-histrica fazendo uso de referenciais de Foucault,
Castro e Ludwing. A metodologia utilizada consta de pesquisa qualitativa, baseada em levantamento
bibliogrfico e documental de caracterstica analtica envolvendo o estudo dos documentos de ensino.
Palavras-chave: educao militar; instituio militar.
This study has been developed at the Brazilian Military Academy (AMAN), a military institution
responsible for the preparation of the Brazilian officer, located at the city of Resende, in the state of Rio de
Janeiro. It aimed at investigating the preparation of the officer. To begin with, this work presents a literature
review, which aims at presenting the concepts of military education and explaining the history of the
Brazilian officer preparation. The analysis was realized in a socio-historical perspective, making use of
basic concepts of Foucault, Castro and Ludwing. The methodology used includes a qualitative research,
based on bibliographical and documental analytical research involving the study of teaching documents.
Key words : military education; military institution.
51
O fim da Segunda Guerra Mundial marcou uma nova era para o Exrcito brasileiro. Mudanas
recentes desde a estrutura geopoltica, a natureza e o papel tradicional da famlia, at os valores
individuais do soldado tm afetado o Exrcito de forma significativa. Como resultado, o Exrcito do
sculo XXI uma organizao em transio.
No obstante as mudanas, o Exrcito deve avaliar o que adequado. No ambiente atual de
rpidas transformaes, no pode apenas reagir correndo o risco de ficar para trs.
Uma rea que sofre devido s mudanas na natureza da guerra a educao de oficiais. O
atual cenrio internacional e as novas mquinas de guerra exigem um chefe militar que tenha facilidade
de transitar em todos os campos do conhecimento.
Neste sentido, este artigo busca conceituar a educao militar e apresentar a histria da formao
do oficial no Exrcito na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN).
O ensino na AMAN dividido em duas reas: fundamental e profissional. A rea do ensino
fundamental visa assegurar base humanstica, filosfica, cientfica e tecnolgica ao futuro oficial,
proporcionando o desenvolvimento da cultura geral.
Durante muito tempo, o Ensino Militar para a formao do oficial do Exrcito Brasileiro viveu a
polmica entre formar o doutor e o soldado. No incio do sculo XX, esta questo discutida e torna-
se o centro das disputas. Com a construo da Academia Militar das Agulhas Negras e o fim da
Segunda Guerra Mundial parecia ter terminado finalmente o embate entre teoria e prtica, entre
cultura geral e formao profissional.
Entretanto, um estudo mais atento percebe que, na AMAN, os currculos foram sofrendo
modificaes ao longo dos ltimos sessenta anos, tendo como foco principalmente as mudanas no
ensino fundamental.
Assim, esse trabalho centra suas anlises numa perspectiva scio-histrica utilizando referenciais
de Foucault, Castro e Ludwing. A metodologia utilizada consta de pesquisa qualitativa, baseada em
levantamento bibliogrfico e documental de caracterstica analtica, envolvendo o estudo dos
documentos de ensino utilizados no Exrcito para a formao do oficial na AMAN. Nesses documentos
destacam-se as revistas de turmas da AMAN de 1944 at 1962.
52
1. Educao militar: um conceito em construo 1. Educao militar: um conceito em construo 1. Educao militar: um conceito em construo 1. Educao militar: um conceito em construo 1. Educao militar: um conceito em construo
A observncia de rgidos padres morais e disciplinares e a submisso sistemtica a um no
menos rigoroso processo de avaliao do desempenho tcnico-profissional so exigncias
tradicionalmente impostas aos recursos humanos a servio das Foras Armadas. Ambas tm aplicao
prtica imediata como condicionantes fundamentais da prpria permanncia nas fileiras e da
conseqente ascenso na hierarquia militar.
As Foras Armadas so organizaes que, na maioria das vezes, no seguem as leis de mercado.
So norteadas por valores ticos, tais como hierarquia, disciplina, dever, honra, lealdade e servio
Ptria, e mostram-se tradicionalmente conservadoras, rgidas e relativamente fechadas. A profisso
militar distingue-se daquelas direcionadas por critrios de lucro em trs aspectos crticos, associados
aos deveres profissionais (SOUSA, 1996, p. 942):
a idia de vocao, mais do que a profisso;
a necessidade do heri, alm do tcnico ou administrador; e
o sentido da misso, ao invs de contrato.
Neste sentido, Coelho (1976, p.140) alerta que:
Parece correto afirmar que, numa sociedade cada vez mais orientada para os valores de bem-estar
econmico, tal como o a sociedade brasileira atual, haver lugar exguo para os valores com os
quais o Exrcito se identifica. Os militares vem sua profisso como um sacerdcio, uma abdicao
voluntria e permanente de comodidades materiais, uma servido, como freqentemente dizem,
uma dedicao total ao servio pblico.
Entretanto, importantes transformaes sociais e tecnolgicas ocorridas no fim do sculo XX vm
gerando a necessidade de redefinies na rea militar.
Assim, o direito cidadania emerge a partir do momento que os sujeitos ocupam seus espaos
na sociedade. A educao que o indivduo recebe pelo contato direto com seu patrimnio cultural
pode ser revelada de maneira sistemtica. A socializao desse espao ocupado pelos militares
fundamental para a compreenso histrica e cultural de sociedade brasileira atual. Desta forma, seria
importante democratizar os espaos existentes nas instituies militares. No Brasil, a memria do
espao militar est diretamente ligada formao de nossa nacionalidade.
53
Revisitar o passado por meio das instituies militares pode ser um processo complexo, podendo
inclusive ocasionar disputas, porm ocultar o passado possibilita conduzir a repeties indesejveis,
demonstrando os rgidos limites de transformao de nossa sociedade.
As instituies militares, calcadas no poder centralizador, criam verdades que sofrem limitadas
transformaes em um determinado espao-tempo. Foucault (1979, p. 25) ressalta o efeito das normas
(regras) no contexto social.
Em si as mesmas regras so vazias, violentas, no finalizadas; elas so feitas para servir a isto ou
aquilo; elas podem ser burladas ao sabor da vontade de uns ou outros. O grande jogo da histria
ser de quem se apoderar das regras, de quem tomar o lugar daqueles que as utilizam, de quem
se disfarar para pervert-las, utiliz-las ao inverso e volt-las contra aqueles que tinham imposto.
Foucault entende que a verdade est circularmente ligada a sistemas de poder, que a produzem
e a apiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem. Dentro desta perspectiva, a
verdade no contexto militar se aproxima em muito ao dogma da religio. As verdades so emanadas
pelas autoridades e impostas aos subordinados.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade; isto , os tipos de
discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias que
permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e
outros; as tcnicas e os procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto
daqueles que tm o encargo de dizer que funciona como verdadeiro. (1979, p. 25)
A verdade uma construo realizada pelo homem e produzida graas a mltiplas coeres. O
meio militar, coercitivo nos seus preceitos elementares, torna-se desta forma o espao ideal para a
construo de verdades.
No se trata de liberdade a verdade de todo o sistema de poder o que seria quimrico na medida
em que a prpria verdade poder mas de desvincular do poder da verdade as formas de
hegemonia (sociais, econmicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento.
(FOUCAULT, 1979, p. 14)
Propor interferncias nos regulamentos militares depende em grande parte de movimentos externos
instituio militar. Uma sociedade democrtica enseja uma corporao mais afeta s questes sociais.
Entretanto, parece claro que as Foras Armadas possuem dispositivos prprios que buscam conservar
54
o status quo. Atuar neste espao do poder representa um desafio a ser alcanado, visando o
desenvolvimento integral da nao brasileira.
Assim, Castro (2004, p. 160), ao pesquisar o cotidiano militar na Academia Militar das Agulhas
Negras, relata que:
Se o Exrcito uma instituio estruturada hierarquicamente, esse fato no pode ser ignorado por
quem nele deseja pesquisar. Aquilo que rotineiro, previsto, regulamentado, pode ser decidido por
vrios oficiais, j o que no possui precedentes como o pedido que fiz s pode ser decidido pela
pessoa no topo da hierarquia. O pesquisador precisa, portanto, saber lidar com essa caracterstica
da instituio.
2. Ensino militar do Exrcito: uma estrutura disciplinar 2. Ensino militar do Exrcito: uma estrutura disciplinar 2. Ensino militar do Exrcito: uma estrutura disciplinar 2. Ensino militar do Exrcito: uma estrutura disciplinar 2. Ensino militar do Exrcito: uma estrutura disciplinar
O sistema de ensino do Exrcito tem por finalidade, segundo o decreto que regulamenta a lei
do ensino
1
do Exrcito qualificar os recursos humanos necessrios ocupao de cargos previstos e
ao desempenho de funes definidas em sua estrutura organizacional. Desenvolve-se segundo quatro
linhas distintas: blica, cientfico-tecnolgica, de sade e complementar, abrangendo as reas de ensino
fundamental e profissional. A rea de ensino fundamental permite que a atuao dos militares se
processe em consonncia com a evoluo da tecnologia. A rea de ensino profissional visa a preparao
e o adestramento, compreendendo a instruo de todos os militares e a preparao tcnica dos quadros
e da tropa.
O ensino militar executado por meio de dois sistemas distintos, mas integrados: o Sistema de
Ensino Militar, a cargo do Departamento de Ensino e Pesquisa e do Departamento de Cincia e
Tecnologia, e o Sistema de Instruo Militar, sob responsabilidade do Comando de Operaes Terrestres.
O Sistema de Ensino Militar volta-se para o pessoal de carreira, formando, aperfeioando,
especializando e estendendo seus conhecimentos profissionais. Paralelamente, forma quadros de reserva.
O Sistema de Instruo Militar promove ensino profissional que se volta basicamente para a formao
do pessoal temporrio, que ingressa no Exrcito por fora da circunscrio anual e da Lei de Servio
Militar. Compete-lhe, ainda, como atividade final, participar da criao do instrumento terrestre de
guerra.
1 Lei n 9786, de 8 de fevereiro de 1999 Dispe sobre o ensino no Exrcito Brasileiro e d outras providncias. Decreto
n 3182, de 23 de setembro de 1999 Regulamenta a Lei n 9786.
55
As Organizaes Militares recebem os quadros formados pelo Sistema de Ensino Militar, tendo
como encargo manter estes quadros com determinado padro individual, concorrendo para desenvolver
os nveis de capacitao operacional da Fora Terrestre. Para tal, so estruturadas as experincias de
ensino necessrias formao dos instruendos, que vo gerar os Currculos e os Programas-Padro.
Esses documentos direcionadores do processo ensino-aprendizagem preconizam uma metodologia de
ensino.
Nesta estrutura burocrtica, a disciplina vista como um fim em si mesma no sendo seu contedo
passvel de discusso. A leitura do Estatuto dos Militares, no captulo dedicado hierarquia e disciplina,
deixa claro o substancial papel desempenhado por esses dois aspectos para as organizaes militares.
O artigo 14 diz que: [...] a hierarquia e a disciplina so a base institucional das Foras Armadas. A
autoridade e a responsabilidade crescem com o grau hierrquico. O artigo tambm define hierarquia
como a ordenao da autoridade, em nveis diferentes, dentro da estrutura das Foras Armadas e
disciplina como a rigorosa observncia e o acatamento integral das leis, normas e disposies.
A partir do exposto, pode-se concluir que, em razo de sua condio de organizao militar do
Exrcito brasileiro, toda a estrutura organizacional de uma escola militar est baseada sobre esses
princpios anteriormente descritos e, por conseguinte, a organizao de seu ensino.
Dentre toda a documentao analisada, verificou-se que uma exerce um papel preponderante
no funcionamento dos estabelecimentos de ensino do Exrcito: o Plano Geral de Ensino (PGE), em que
esto relacionadas as diretrizes para o funcionamento da escola e o planejamento de seu ano letivo.
Trata-se de um documento que se apresenta como capaz de planejar, em consonncia com as normas
do ensino, todas as atividades didtico-pedaggicas, de instruo militar e de comemorao cvico-
militar realizadas no mbito da Escola.
3. A formao do oficial do Exrcito brasileiro 3. A formao do oficial do Exrcito brasileiro 3. A formao do oficial do Exrcito brasileiro 3. A formao do oficial do Exrcito brasileiro 3. A formao do oficial do Exrcito brasileiro
O oficial ocupa um espao privilegiado numa organizao militar, visto que cabe a ele o poder
mximo em uma estrutura que condiciona seus integrantes a uma norma pautada na disciplina e na
hierarquia. Desta forma, o estudo de sua formao torna-se imprescindvel para entender a dinmica
de uma instituio militar. No Brasil, desde a criao do primeiro estabelecimento de ensino oficial a
Academia Real Militar em 1810, o ensino tinha sua base em slidos fundamentos cientficos e formava,
ao mesmo tempo, militares e engenheiros, numa poca em que havia acentuada preocupao com os
problemas relativos ao desenvolvimento nacional.
56
Motta (1998) apresenta a grade curricular dos cursos de formao do oficial do Exrcito brasileiro,
de 1810 at 1944. Neste perodo, o autor analisa os vrios currculos tendo incio com o estatuto de
1810, que cria a Real Academia Militar, conhecido pela influncia do Conde de Linhares e que
perdurou por vinte anos.
A Academia, em seus primeiros passos, foi conduzida por um grupo de renomados professores
e tinha durao de sete anos. Mesmo assim, encontrou uma srie de dificuldades, conforme aponta
Motta (1998, p. 41):
A Academia, cedo, empapou-se de teorismo, reduzindo o seu ensino ao mundo dos livros e das
apostilas. Cedo, fixou-se numa atitude de recusa ao ensino de campo, experincia do laboratrio,
pesquisa como mtodo de trabalho, tanto do professor, como do aluno. Nesse caminho operar-
se-ia, aos poucos, a separao completa entre o ato de ensinar e o ato de estudar. Assim, foi
posto de lado aquilo que constitua a essncia da didtica do Conde de Linhares: a integrao
desses dois atos num conjunto nico, solidrio e funcional, acompanhada de uma alta valorizao
da pesquisa e do exerccio. A Academia no teve condies para realizar essas idias, suas aulas
acabaram por adquirir cunho de meras exposies em sala, longe da experincia e da aplicao.
Em 1831, o governo reformou o sistema de estudos da Academia Real Militar, que, em 1832,
passou a denominar-se Academia Imperial Militar. Em 1839, novamente seu nome era alterado para
Escola Militar da Corte. Com forte influncia francesa, sofreu cinco reformas em seus regulamentos
(1832, 1833, 1839, 1842 e 1845).
Em 1845, aps outra reforma do regulamento, ficou institudo o ttulo de Bacharel, aos que
completassem os sete anos do curso, e o grau de Doutor em Cincias Matemticas, aos que obtivessem
aprovao plena em todos os anos. Havia, portanto, uma ntida tendncia ao predomnio quase exclusivo
das cincias exatas, desenvolvidas de forma essencialmente terica, em detrimento do ensino profissional,
particularmente o de carter prtico-objetivo.
O bacharelismo influenciou a formao do oficial durante longo perodo. Ser bacharel, na
poca, era um ideal de vida, pois o ttulo conferia status e abria caminho para melhores empregos,
bom casamento, prestgio social e carreira poltica. O Exrcito no conseguiu manter-se alheio a essa
influncia da sociedade.
Durante as ltimas dcadas do Imprio, as escolas militares experimentaram sucessivos
regulamentos, nos quais as preocupaes atinentes ao ensino profissional prtico ocupavam o primeiro
plano. A despeito de inovaes introduzidas neste sentido, em nvel de disposies regulamentares e
curriculares, no foi possvel modificar satisfatoriamente a prxis educativa que continuava aferrada ao
57
ensino terico, com predominncia da exposio verbal e valorizao do texto escrito e da memorizao.
Embora concretizada a separao da formao de engenheiros e oficiais do Exrcito, a escola da Praia
Vermelha converteu-se em centro de altos estudos matemticos, mais do que de cincias militares.
Cinco meses aps a Proclamao da Repblica e com base nos ideais de Benjamin Constant,
novo Ministro da Guerra, o ensino sofre nova reformulao. Em sua viso, o reformador pretendia um
ensino integral, no qual preponderassem as cincias gerais, comeando na Matemtica e culminando
na Sociologia e na Moral. Tinha a inteno de forjar um novo Exrcito mais cientfico, idealista,
intelectual e moralmente seletivo tendo por fulcro o cidado armado, defensor da Repblica e
dinamizador do progresso.
As crticas reforma de Benjamin Constant se acentuavam e, em 1897, o Congresso autorizou
a reorganizao de todo o sistema de ensino. Dentre uma srie de modificaes, surge a Escola Militar
do Brasil, nica formadora de oficiais. Foi um perodo confuso do ensino militar, o qual se caracterizou,
uma vez mais, pela luta entre os que se batiam por um ensino cientfico e os que imaginavam uma
oficialidade culta, porm mais devotada aos problemas profissionais.
Motta (1998, p. 302) ressalta que a era de Realengo (onde a escola ento se situava) teve incio:
[...] com o regulamento de 1905 (reforma Mallet-Argolo), concebido como uma reao enrgica
contra os padres da Praia Vermelha, tidos por nefastos ao preparo tcnico e moral da oficialidade.
Em 1913 aparece o seu segundo estatuto (reforma Hermes) dentro da mesma linha doutrinria,
mas contrapondo-se disperso do ensino por diversas escolas, como fizera o anterior, ao revs,
centralizando no Realengo a formao dos oficiais das quatro Armas. Em seguida, ao calor e sob
o influxo da Primeira Guerra Mundial, vieram dois novos Regulamentos, os de 1918 e 1919 (reformas
Caetano de Faria e Cardoso de Aguiar), nos quais chegavam a um clmax as desconfianas e
restries cultura geral representada pelo ensino da Matemtica Superior, da Mecnica, da Fsica
e da Qumica.
Ao longo das quatro dcadas em Realengo, as diferentes reformas de regulamento tiveram
obsessiva preocupao com a profissionalizao do oficial e a anulao de antigas e reiteradas
tendncias para o bacharelismo militar, ao qual se atribuam mazelas e distores de toda ordem.
Cuidava-se, todavia, de no desprestigiar totalmente a cultura geral.
Com a vinda de uma misso francesa, em 1920, e a instituio da chamada Misso Indgena
(1919 a 1922), prosperou a idia de que a formao do oficial deveria ser objeto de aprendizagem
continuada, a desenvolver-se em nveis ascendentes e integrados, voltando-se predominantemente
58
para questes atinentes profisso militar. A Escola Militar passou a ser vista como etapa inicial de
longo processo de aprendizagem em que se transformou a carreira militar.
Mesmo com esta estrutura, a profisso de militar recebia duras crticas de sua capacidade. O
ento cadete Jarbas Passarinho, em artigo publicado na Revista Militar (1942), aponta:
Fala-se muito por a do esprito militar to somente como o formador de um automatismo fsico e
intelectual que rouba do homem a sua caracterstica essencial de livre pensamento. Argumenta-se
que a disciplina da caserna acaba por emprestar um hbito pouco recomendvel ao indivduo: o
de executar ordens sem discuti-las e em conseqncia pensar pela cabea do chefe. Comenta-se
que pouco a pouco vai o soldado relegando inatividade o seu prprio raciocnio para integrar-se
no ambiente de obedincia absoluta que exige a profisso. Por fim, conclui-se, inexoravelmente,
que o militar para o ser perfeito mister perder sua personalidade e substitu-la pelos traos
marcantes da de seus superiores.
Os regulamentos que se seguem at 1944, quando a Escola Militar transferiu-se de Realengo
para Resende, evidenciam preocupaes com a prtica docente, tanto do ponto de vista da adequao
dos currculos, como do ngulo da praticidade de mtodos empregados.
A nova Escola Militar, cujo curso seria realizado em trs anos, abrangendo o ensino fundamental,
o profissional e a instruo militar referentes s quatro Armas e ao Servio de Intendncia, foi instalada
no dia 20 de maro de 1944. A Escola Militar do Realengo, no fim desse ano, encerrou suas atividades,
aps trinta e dois anos de trabalhos ininterruptos.
4. Histrico dos cadetes na AMAN 4. Histrico dos cadetes na AMAN 4. Histrico dos cadetes na AMAN 4. Histrico dos cadetes na AMAN 4. Histrico dos cadetes na AMAN: uma leitura nas revistas : uma leitura nas revistas : uma leitura nas revistas : uma leitura nas revistas : uma leitura nas revistas
2 22 22
Em Resende, segundo os idealizadores, a nova Escola Militar, afastada do Rio de Janeiro, longe
das agitaes polticas dos grandes centros, assistida por professores e instrutores dedicados e em um
meio tranqilo, de recursos abundantes para seus trabalhos, ficaria toda ela devotada a um nico
objetivo de sua perfeita e integral preparao profissional.
Entretanto, observa-se que, mesmo com o afastamento da Escola Militar em relao ao Rio de
Janeiro, os cadetes tinham uma participao ativa, como pode ser demonstrado na campanha de
alfabetizao de adultos implementada no Brasil, em 1947. Na Escola Militar de Resende surgiu a
2 As revistas em estudo so as publicadas na AMAN do ano de 1944 at 1962. Este corte ocorre porque em 1944 tem
incio a formao do oficial do Exrcito na AMAN, e termina em 1962 pois a partir desta data os cadetes praticamente
no escrevem mais artigos na revista. A publicao anual e ocorre sempre no fim do ano letivo. Recentemente so
conhecidas como revista da turma e tm como foco os cadetes que esto se formando.
59
idia, por parte de um cadete, de criar uma campanha que visasse alfabetizar as centenas de recrutas
que anualmente constituam o contingente da Companhia Extra da Escola.
Desta forma, o cadete Palmeiro da Costa (o idealizador da campanha) comeou, juntamente
com outros cadetes, a entrar em ligao com o Comando da Escola para comunicar-lhe o sentido e o
objetivo do trabalho que gostariam de realizar, com a finalidade de obter o apoio e a necessria
permisso para o funcionamento da Campanha de Alfabetizao de Recrutas.
A iniciativa dos cadetes pode ser observada pelas palavras do cadete Ramalho que, escrevendo
um artigo na revista da Escola Militar
3
de 1947, relata que:
S um rgo devidamente aparelhado estava apto a servir e o cadete Palmeiro da Costa foi ao Rio
de Janeiro, estando no Departamento Nacional de Educao, onde entrou em contato com o Dr.
Fernando Tude de Sousa, do gabinete do Ministro da Educao e Sade, pondo-os a par da
criao da Campanha na Escola Militar, seus objetivos e suas necessidades. A notcia dessa grande
iniciativa entre os cadetes repercutiu de forma favorvel no prprio Ministrio da Educao, levando
mais tarde [...] criao, na Escola Militar de Resende, da Campanha de Alfabetizao de Recrutas.
A difuso da Campanha foi progredindo enormemente em todo o Exrcito, com grandes e justas
satisfaes por parte daqueles que souberam do nascimento e funcionamento desse mecanismo
to vital ao prprio povo.
O trabalho mobilizou 80 cadetes professores que ministraram aulas a 430 soldados analfabetos.
Esta atividade dos cadetes demonstra, de certa forma, o papel ainda participativo da juventude
militar. Nesta poca, o comandante da Escola Militar de Resende, general Manuel de Azambuja Brilhante,
solicita por ofcio n 17-As, de 2 de maro de 1951, a mudana do nome da Escola para o de
Academia Militar das Agulhas Negras, permitindo assim que a idia surgida em 1931, com o general
Jos Pessoa Cavalcanti de Albuquerque, se tornasse realidade com a assinatura do decreto de 23 de
abril de 1951, que criou em Resende a Academia Militar das Agulhas Negras.
Em 1951, o general Felcio de Lima, em artigo publicado na Revista Agulhas Negras, ressalta a
participao dos cadetes na literatura. Pode-se constatar que os cadetes escreviam poesias, visto que
a revista da escola sempre as publicava. Neste sentido, Lima (1947) alerta que:
3 Em 1951, a Escola Militar passou a ser denominada Academia Militar das Agulhas Negras e a revista, a partir desta
data, Revista Agulhas Negras.
60
A juventude da Escola Militar, a despeito de seus estudos rigorosos, jamais foi indiferente cultura
literria. Agrada-lhe o sonhar, alando vos na fantasia em busca de imagens queridas que tragam,
ao seu esprito juvenil, recordaes indelveis do smbolo afvel que a mulher representa. [...] E os
cadetes no so daqueles que vegetam pela sociedade em que muitas pessoas de talento consomem
o melhor tempo de sua existncia na tarefa inglria de obter um casamento rico, deixando o
outono que a estao apropriada a este ato ir e vir implacavelmente, trazendo apenas
decepes, condenando-os ao celibato, essa mesquinha sorte de aleijo social.
Entretanto, Castro alerta que o fim da juventude militar se deveu, ao contrrio, a pequenos
eventos, cotidianos e no excepcionais. Foi atravs da lenta consolidao de princpios e prticas de
hierarquia e de disciplina que ela foi sendo enquadrada e, finalmente, domesticada, dissolvendo-se no
interior da instituio militar. Desta maneira, Castro (1999, p.176) argumenta que:
A Escola Militar foi finalmente transferida em 1944, para a cidade de Resende, onde at hoje
funciona com o nome de Academia Militar das Agulhas Negras. A mudana espacial coroou o
processo de enquadramento hierrquico e disciplinar da juventude militar. Desde ento, a socializao
profissional por que passa o jovem oficial permaneceu basicamente estvel. A hierarquia distribui
todos os oficiais, jovens ou no, ao longo de um mesmo eixo vertical, com funes de comando e
padres de etiqueta e sociabilidade determinados; a disciplina impede que essa estrutura desmonte.
Com isso, desaparece o clima que favoreceu, no passado, o surgimento de projetos coletivos
formulados por militares enquanto jovens. Assim acabou a juventude militar.
Na Revista Agulhas Negras de 1954, o major Azambuja, em artigo intitulado Os militares e a
poltica, retrata a situao dos militares perante a poltica, lembrando que o tema, de tempos em
tempos, ressurge no cenrio nacional causando acirrados debates. O autor diz que falta equilbrio e
serenidade nas opinies, aliceradas e impostas, no raramente, por interesses particularistas, no
permitem uma viso panormica do conjunto. Neste sentido, Azambuja (1954, p. 90) destaca que:
Os militares, luz dos preceitos constitucionais, so cidados como outros quaisquer. A legitimidade
deste princpio no pode ser discutida, por foras do aspecto basilar de nossa organizao poltica.
O que os singulariza apenas, no quadro social da Nao, o carter normativo do exerccio de
suas atividades fundamentado nos dispositivos legais e regulamentares que consubstanciam a
existncia das Foras Armadas com base na disciplina e na hierarquia. Mas esta singularidade,
mesmo que seja patente, no de molde a amparar nem configurar a negao do livre e pleno uso
dos seus direitos polticos, desde que eles no entrem em choque com o cumprimento exato dos
seus deveres profissionais. Cercear aos militares o exerccio livre e pleno dos direitos polticos
concedidos a todos os cidados criar uma situao de desigualdade que se no coaduna com
nossas tendncias e que visceralmente contrria essncia de organizao de uma sociedade
democrtica. A clareza meridiana deste princpio no admite interpretaes. No ponto de vista
legal, ele se erige como uma sentena absolutamente irrecorrvel.
61
Buscando transformar sua estrutura, em 14 de fevereiro de 1958, pela portaria n 380, foi
aprovado novo regulamento para a Academia, pelo qual foi criado o Curso de Comunicaes, destinado
a formar os oficiais desta nova arma. Em 20 de fevereiro de 1959, pela portaria n 407, foi criado o
Curso de Material Blico, destinado a formar os oficiais deste novo quadro. Em 6 de julho de 1959, os
dois novos cursos, de Comunicaes e de Material Blico, iniciaram o seu funcionamento especfico.
A participao e o interesse da juventude militar ainda podem ser notados na palestra proferida
pelo cadete Luiz Pinguelli Rosa, por ocasio da inaugurao da exposio do departamento cultural
da AMAN em 1962. Com o ttulo O Exrcito e o desenvolvimento nacional , o cadete Pinguelli
ressalta sua crena no desenvolvimento do pas, como pode ser observado em sua viso do mundo
naquele momento de grande transformao. Assim Pinguelli (1962, p. 28) argumenta:
No incio do ano, era voz corrente aqui na AMAN um tal financiamento de automvel para oficiais;
se possvel pensarmos, hoje, em comprar carro a prestao porque existe a indstria
automobilstica nacional. H pouco tempo atrs, os nibus em que viajvamos para o Rio eram
umas latas velhas; agora, so novos e inteiramente fabricados no pas. Perguntem aos mineiros o
quanto valeu para eles a pavimentao da Rio-Belo Horizonte e da Ferno Dias. Perguntem aos
aratacas o que a misria no interior nordestino e, depois, vejam a exposio que faremos sobre
o assunto. Perguntem a um oficial recm-transferido do fim do mundo o quanto vale a inaugurao
de uma termoeltrica para certas regies: e ns poderemos ir parar por essas bandas. Cada nova
chapa de ao que sai de Volta Redonda, cada barril de leo que refinado em Cubato, cada
novo cabo condutor que estendido de Furnas, vai para uma fbrica para produzir mais um
televisor para um lar que poder ser o nosso, ou mais um automvel para um de ns. Alm disso,
significa maior nmero de empregos e melhores salrios para as classes menos favorecidas. Desse
modo, todos se beneficiam com o progresso; ns, em particular, vivemos dos vencimentos que a
nao nos d e uma nao pobre no pode dar seno vencimentos pobres.
Deste modo, pode-se observar, por meio da leitura da Revista Agulhas Negras, algumas atividades
desenvolvidas pelos cadetes, bem como o pensamento da juventude militar de 1944 at 1962, quando
a revista deixa de expressar o pensamento do cadete, tornando-se uma revista meramente comemorativa.
No resta dvida, entretanto, que as denominadas cincias sociais ou humanas vm conquistando
espao nos currculos responsveis pela formao dos futuros oficiais, pois comea-se a valorizar
disciplinas, como a psicologia e a sociologia, na exercitao das tarefas militares.
As disputas na formao do oficial do Exrcito parecem ainda uma matria que no se esgotou.
Os movimentos por uma maior aproximao do ensino militar com o civil podem ser percebidos em
vrias normas recentes, como a Lei do Ensino do Exrcito, que busca equiparar os cursos militares de
ps-graduao e de graduao com seus similares no meio acadmico.
62
Desta forma, a juventude militar pode renascer tendo em vista sua atual aproximao com a
sociedade. Os conflitos enfrentados pelos jovens oficiais demonstram vrias iniciativas neste sentido.
Este trabalho no realizou levantamentos nesta rea, mas a facilidade de acesso aos cursos universitrios
parece favorecer os militares na busca de outra formao alm daquela adquirida na AMAN.
Assim, este trabalho aponta para a necessidade, conforme destaca Ludwing, de novas pesquisas
no campo do ensino militar, mas tambm necessrio estar atento ao alerta de Castro (2004) quando
diz que, sendo o Exrcito uma instituio estruturada hierarquicamente, esse fato no pode ser ignorado
por quem nele deseja pesquisar: [...] O pesquisador precisa, portanto, saber lidar com essa caracterstica
da instituio.
BROCHADO, J. M. S. O carter dos soldados: estudo dos valores coletivos que configuram a base do
carter profissional de militares nas foras de combate. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exrcito, 2001.
CASTRO, C. O esprito militar: um estudo de antropologia social na Academia Militar das Agulhas
Negras. Rio de Janeiro: Zahar, 1990.
______ A inveno do Exrcito brasileiro. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
CASTRO, C.; IZECKSOHN, V.; KRAAY, Hendrik. (Orgs.). Nova histria militar brasileira. Rio de Janeiro:
FGV, 2004.
COELHO, E. C. Em busca de identidade: o Exrcito e a poltica na sociedade brasileira. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 1976.
DREIFUSS, R. A. As Foras Armadas e a poltica. In: SORJ, B. et al. Sociedade e poltica no Brasil ps-64.
So Paulo: Brasiliense, 1983.
FENTRESS, J.; WICKHAM, C. Memria social. Lisboa: Teorema,1992.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Petrpolis: Vozes, 1971.
______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
______. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Graal, 1987.
HARDT, M. A sociedade mundial de controle. In: ALLIEZ, Eric (Org.). Gilles Deleuze: uma vida filosfica.
So Paulo: Editora 34, 2000.
63
LE GOFF, J. Histria e memria. Campinas: UNICAMP,1996.
LUDWING, A. C. W. Democracia e ensino militar. So Paulo: Cortez,1988.
MAGALHES, J. B. A evoluo militar do Brasil. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exrcito, 1998.
MOTTA, J. Formao do oficial do Exrcito: currculos e regimes na Academia Militar, 1810-1944. Rio
de Janeiro: Biblioteca do Exrcito, 1988.
RIZZO, E. As Foras Armadas no Brasil. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1987.
______. Militares, pensamento e ao poltica. Campinas: Papirus, 1987.
______. A tutela militar. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987.
SODR, N. W. Histria da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1964.
SOUZA, H. B. Questes da liderana. Revista Militar, Lisboa, v. 148(9), p. 917-946,1996.
STEPAN, A. Os militares: da abertura nova repblica. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 1986.
VIEIRA, G. Modernizao do ensino no exrcito. Revista do Exrcito Brasileiro. Rio de Janeiro: Biblioteca
do Exrcito, v. 134, 1 tri, p. 25-28, 1997.
Documentos consultados Documentos consultados Documentos consultados Documentos consultados Documentos consultados
Plano Geral de Ensino (PGE). Documento anual. 1963 a 2005.
Revista da Escola Militar. Revista anual. 1942 a 1950.
Revista Agulhas Negras. Revista anual. 1951 a 1962.
Regulamento da AMAN, 1990 e 2002.
A poltica educacional para o Exrcito brasileiro: ano 2000. Braslia: EMFA, 2000.
Diretriz para modernizao do ensino na rea do DEP. Portaria n 25, de 06 de setembro de 1995.
Estatuto dos Militares.
64
Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes Os Estudos do Imaginrio e as Organizaes
Educacionais Educacionais Educacionais Educacionais Educacionais
Fbio Facchinetti Freire
Mestrando em Educao - UNIRIO
Este artigo tem por objetivo apresentar os estudos do imaginrio como alternativa metodolgica
nas pesquisas sobre organizaes educacionais. Para tanto, ressignifica alguns conceitos, tais como
paradigma, imaginrio, cotidiano e organizao. Em um segundo momento, investiga as relaes
entre as culturas patente, latente e emergente no Colgio Militar do Rio de Janeiro. Este artigo vincula-
se s abordagens da complexidade, de Morin, de imaginrio, de Durand, e de cotidiano, de Maffesoli.
Palavras-chave: imaginrio; cotidiano; paradigma da complexidade.
This article aims at presenting the imaginarys study as a methodological alternative in researches
about educational organizations. So, it ressignifies the concepts of paradigm, imaginary, daily life and
organization. Furthermore, it studies the relations among the emerging, latent and patent cultures in the
Military School in Rio de Janeiro. This article is related to the approaches of Morins complexity, Durands
imaginary and Maffesolis daily life.
Key words: imaginary; daily life; paradigm of complexity.
65
Este artigo tem por objetivo apresentar os estudos do imaginrio como alternativa metodolgica
nas pesquisas sobre organizaes educacionais. Para tanto, em primeiro lugar, convidamos o leitor a
percorrer novamente o caminho de significao de alguns conceitos, tais como os de paradigma,
imaginrio, cotidiano e organizao. Em um segundo momento, a ttulo de referncia, apresentaremos,
de maneira breve, dissertao em andamento que lana mo da metodologia apresentada.
1. P 1. P 1. P 1. P 1. Paradigma: a posio de onde se fala aradigma: a posio de onde se fala aradigma: a posio de onde se fala aradigma: a posio de onde se fala aradigma: a posio de onde se fala
Paula Carvalho (1990) salienta a necessidade de definirmos a posio sobre a qual falamos.
Muitas vezes, a comunicao entre dois interlocutores no se d porque ambos falam de posies
paradigmaticamente distintas, e o paradigma
1
deixa de ser explicitado no discurso. H que identific-
lo para distingui-lo, em primeiro lugar.
O paradigma atualmente dominante, ao qual nos referiremos como paradigma da cincia paradigma da cincia paradigma da cincia paradigma da cincia paradigma da cincia
moderna moderna moderna moderna moderna, constituiu-se a partir da revoluo cientfica do sculo XVI e se desenvolveu, nos sculos
seguintes, nas cincias naturais. Somente no sculo XIX este modelo de racionalidade se estendeu s
cincias sociais emergentes.
Sobre racionalidade, nos diz Morin (2003, p. 157), que o estabelecimento de adequao
entre uma coerncia lgica (descritiva, explicativa) e uma realidade emprica. Na obra deste autor,
fundamental a distino entre racionalidade, racionalismo e racionalizao. O racionalismo
apresentado como uma racionalidade que exclui do real o irracional e o arracional e como uma tica
que se determina como princpio para as aes humanas. A racionalizao, por sua vez, a exacerbao
do racionalismo, ao se dotar de dados e princpios parciais para constituir uma explicao do mundo.
A adoo exclusiva do enfoque econmico (rendimento, eficcia) para a interpretao da realidade
complexa um exemplo de racionalizao. A racionalidade cientfica , assim, o componente central
do paradigma da cincia moderna, e a racionalizao, seu desvirtuamento mais extremo, observvel
principalmente a partir do sculo XX.
Faz-se necessrio detalhar as caractersticas do paradigma da cincia moderna para que nos
fique claro aquilo que ele exclui. Centrado na racionalidade, este paradigma totalitrio, pois nega
carter racional a todas as formas de conhecimento que no se pautam em seu estatuto epistemolgico
1 Entendemos paradigmas como quadros que determinam os atos cognitivos e que, aps a gradativa formulao e a
constituio da comunidade cientfica, e as converses operacionais, [...] tendem a apresentar um carter inconsciente nas
suas determinaes, podendo assim se constituir em um obstculo comunicao. (PAULA CARVALHO, 1990, p. 20)
66
e regras metodolgicas. Ao valer-se das sucessivas rupturas propostas por Coprnico, Kepler, Galileu,
Newton, e, sobretudo, da conscincia filosfica proposta por Descartes, ele se funda pela excluso,
por exemplo, do mrito do senso comum. Podemos igualmente afirmar seu carter anti-dogmtico,
operacionalizado pela busca contnua da anlise que recorta, divide e separa.
Esta vocao para a dicotomia instituir a separao entre o Homem e a Natureza: esta to
somente extenso e movimento; passiva, eterna e reversvel, sujeita aos rigores das leis e ao tdio das
experincias. Da decorre a ojeriza complexidade, evitada mediante o desmonte das questes pela
anlise. Por meio desta anlise chegamos busca das relaes causais, o que nos estabelece o
predomnio dos porqus relaes de causa e efeito sobre os comos descritivos. Ele , sobretudo,
dedutivo, pressupondo idias que se materializam nos fatos. Busca a quantificao, pois conhecer lhe
significa medir.
O transporte deste paradigma para as cincias sociais traumtico na medida em que:
as cincias sociais no favorecem a utilizao de idias abstratas que possam ser testadas e
provadas, de maneira controlada, a posteriori;
as cincias sociais no permitem o estabelecimento de leis universais, posto que os fenmenos
sociais so historicamente condicionados e culturalmente determinados;
no produzem previses confiveis, pois os seres humanos, a partir do conhecimento do
prprio comportamento, o modificam;
fenmenos sociais so de natureza subjetiva; e
o cientista social no consegue se livrar de seus valores, os quais subjetivam sua pesquisa.
Complementando o rol de obstculos, Kuhn (apud SANTOS, 2004, p. 37) observa que a
racionalidade, nas cincias naturais, pode se valer de um consenso prvio (pr-paradigmtico) que a
ratifica, enquanto, nas cincias humanas, os vrios entendimentos do mundo se entrechocam dentro
do mesmo paradigma. Esta ciso interna rouba solidez fundao paradigmtica, pois um conhecimento
pode ser desqualificado de dentro do prprio paradigma.
Ao paradigma da cincia moderna contrapomos, dialogicamente, o paradigma holonmico paradigma holonmico paradigma holonmico paradigma holonmico paradigma holonmico
2 22 22
.
Vamos defini-lo em oposio ao anterior.
A mesma amplitude do paradigma dominante, que lhe possibilita as grandes conquistas do
sculo XX, o leva a seus limites e expe fragilidades, como quando Einstein, na fsica, introduz a noo
2 De hlon = totalidade, e nomos = regido (PAULA CARVALHO, 1990, p. 21).
67
de relatividade do tempo e do espao e prepara o caminho para a mecnica quntica (SANTOS,
2004, p. 42). Se Einstein relativizou o rigor das leis de Newton no domnio da astrofsica, a mecnica
quntica o fez no da microfsica.
No campo da matemtica, o questionamento do rigor das medies se faz presente na obra de
Gdel, que postula a impossibilidade de, dentro de certo sistema formal, encontrarmos prova de sua
consistncia. Na qumica, Prigogine e a teoria das estruturas dissipativas estabelecem que, em sistemas
abertos, a evoluo explica-se por flutuaes de energia que em determinados momentos, nunca
inteiramente previsveis, desencadeiam espontaneamente reaes que pressionam o sistema para alm
de um limite mximo de instabilidade e o conduzem a um novo estado macroscpico. O ponto crtico
no qual a mnima flutuao de energia pode conduzir a um novo estado representa a potencialidade
do sistema em ser atrado para um novo estado de menor entropia. Deste modo, a irreversibilidade nos
sistemas abertos significa que so produtos da sua histria.
Os exemplos no buscam delimitar ocorrncias de crise no paradigma da cincia moderna, mas
pontuar uma tendncia que vem se expandindo:
[...] em vez da eternidade, a histria; do determinismo, a imprevisibilidade; do mecanicismo, a
interpenetrao, a espontaneidade e auto-organizao; da reversibilidade, a irreversibilidade e a
evoluo; da ordem, a desordem; da necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS, 2004, p.
48)
Podemos dizer, como conseqncia preliminar para o interesse sociolgico da questo dos
paradigmas, que os cientistas passam a resgatar a filosofia para seus espaos de estudo, o que pode
ser entendido como a busca de conhecer o conhecimento (Idem, p. 50). Mas, se o conhecimento do
conhecimento o autoconhecimento, o que os cientistas passam realmente a incorporar em sua reflexo
a presena do sujeito, o que lhes implicar se aproximarem das cincias sociais. Deste movimento
podemos depreender algumas reflexes.
O conceito de lei e de causalidade questionado, posto que se reconhece seu carter simplificador
e redutor. Ele entendido como um recorte arbitrrio da realidade que nos confina a um horizonte
mnimo, para alm do qual outros conhecimentos da natureza, provavelmente mais ricos e com mais
interesse humano, ficam por conhecer.
O paradigma da cincia moderna produz um conhecimento triste, na medida em que, por buscar
a quantificao sobre a qualificao, estabelece uma relao com a natureza na qual esta se desqualifica.
68
O rigor cientfico, ao mesmo tempo em que possibilita a arrancada tecnolgica, restringe as
possibilidades do conhecimento humano.
O paradigma emergindo deste quadro (de insuficincia, de carncia) ainda est em fase de
definio e, se no podemos antever todos os contornos que ele tomar no futuro, podemos j afirmar
seu carter de irreversibilidade (Idem, p. 40).
A adoo de um novo paradigma nos possibilita considerar razes outras que no tinham espao
dentro da racionalidade fundadora do paradigma da cincia moderna. Nesse processo de retomada
do Homem, da Natureza e do Cosmo, que a retomada da complexidade, imprescindvel considerar
a onipresena do imaginrio, assunto do qual trataremos a seguir.
2. Imaginrio: a dimenso esquecida 2. Imaginrio: a dimenso esquecida 2. Imaginrio: a dimenso esquecida 2. Imaginrio: a dimenso esquecida 2. Imaginrio: a dimenso esquecida
Entendemos imaginrio como o museu de todas as imagens passadas, possveis, produzidas e
a serem produzidas (DURAND, 2004, p. 6). De que nos serve seu estudo?
Segundo Eliade (1992), quando o Homem toma conscincia de sua prpria existncia, toma
conscincia, tambm, da sua prpria finitude. Frente ao desespero da Histria, na qual todas as coisas
so singulares e finitas, o Homem primitivo busca referncia em um tempo primordial, uma eternidade
anterior na qual Deus (ou os deuses) fez, pela primeira e definitiva vez, todas as coisas. Em seu dia-a-
dia, o Homem primitivo passa a enxergar veracidade apenas nas aes que reproduziam as aes
primordiais, considerando profanas (e irreais) as no ritualizadas. Com esta significao exterior de
todas as coisas, buscava fugir do tempo do passar do tempo , fugir da Histria e, por extenso, fugir
da prpria finitude. Estavam institudos os arqutipos, como significados exteriores ao Homem, como
representaes a-temporais perante as quais o Homem buscava espelhar-se e, nessa transferncia,
escapar da prpria misria existencial.
Podemos dizer, portanto, que o Homem primitivo se estruturava no em uma dimenso racional,
mas em uma dimenso do imaginrio, a qual apresenta duplo enraizamento: de um lado, a biohistria
do indivduo (temperamento, carter, estrutura pulsional, fantasmas arcaicos), que lhe d sua marca
pessoal, e o contexto sociocultural (TEIXEIRA, 2000). Existe uma relao dialgica em que ambas as
instncias permanecem em uma incessante troca, aquilo que Durand (2000) chamou de trajeto
antropolgico.
69
Os estudos do imaginrio apontam para uma determinao da esfera racional sobre as decises
humanas, menor do que gostariam os homens que se crem totalmente livres. No sculo XX, no apogeu
da racionalidade cientificista, esses homens decretam o fim do mito e do imaginrio, mas, pela prpria
ascenso da mdia que os reinstala, se vem vtimas cegas da prpria armadilha. Ou seja: a lgica
no pode, por decreto, afirmar o fim do imaginrio e do mito, posto que, com isso, decreta o fim do
prprio Homem o que nos vem mostrar o ressurgir das imagens.
A importncia da apreenso do imaginrio se mostra quando percebemos que a racionalidade
pura uma lgica apartada do humano, e que o imaginrio, no como mera imaginao romntica,
mas como filtro atravs do qual o Homem atribui um sentido complexo s suas experincias de vida,
a porta de entrada para um entendimento da realidade que, repondo o racional no devido lugar, nos
permite vislumbrar o Homem, em sua totalidade.
3. O cotidiano de Maffesoli 3. O cotidiano de Maffesoli 3. O cotidiano de Maffesoli 3. O cotidiano de Maffesoli 3. O cotidiano de Maffesoli
A crise dos grandes modelos explicativos do mundo (capitalismo, marxismo) abre espao para a
retomada dos estudos sobre o cotidiano, no mais do patamar de sua negao (como alienao), mas
de um olhar ntimo, prximo e restrito. Bovone (1992) pontua quatro grandes correntes que trabalham
o cotidiano:
neomarxismo, cujos representantes so Habermas e Heller;
abordagem fenomenolgica, de Schultz;
microssociologia americana, de Goffman; e
centro de estudos sobre o atual e o cotidiano, de Maffesoli.
Tomando como base os parmetros fixados por Weber, nos quais a sociedade vista como
racional (as pessoas agem racionalmente articulando suas aes aos fins a que se propem), percebemos
o afastamento das correntes propostas por Bovone desses parmetros, no sentido da incorporao da
irracionalidade e da arracionalidade para o entendimento de um tempo presente que, cada vez menos,
remete a uma intencionalidade exterior a ele prprio. No ponto mais afastado da racionalidade
weberiana, incorporando o imaginrio segundo a leitura de Durand, paradigmaticamente coerente
com as vises ps-modernas da realidade, est a obra de Maffesoli.
Tal abordagem, como culminncia espontanesta, no permite nenhum projeto ou inteno no
destinada ao agora, no cria normas ou valores para a comunidade, no encadeia necessidades
70
superiores pelas quais se lute politicamente. Para o autor, o cotidiano fonte de notvel contribuio
criativa, oscilando do imoralismo niilista absoluto solidariedade mais generosa.
Destacamos as seguintes categorias compreensivas:
aceitao da vida
Fazendo eco s consideraes de Eliade (1992) e Durand (2002), para os quais a busca pelo
tempo cclico (eterno retorno) condio para a aceitao da finitude da existncia, Maffesoli
buscar as rotinas e repeties cotidianas como indicadores da existncia, j que as pessoas
agem muito mais a favor da manuteno desses ciclos do que pretendendo um Fim Absoluto.
duplicidade
Fundamentando-se na abordagem microssociolgica de Goffman, para a qual a vida social
uma eterna encenao, Maffesoli buscar identificar os mecanismos pelos quais os indivduos
contrapem, aos significados socialmente impostos / esperados, suas prticas cotidianas. A
mscara e o jogo duplo so, para o autor, um refgio seguro para se lidar com a angstia da
morte e com a alienao.
astcia e silncio como meios de existncia
Maffesoli busca as pseudoparticipaes pelas quais os indivduos confrontam a autoridade.
Na observao do dia-a-dia, na coleta das microaes rotineiras, possvel identificar as
falsas aceitaes que, pela via da insubordinao velada, resistem s coeres do institudo.
solidariedade orgnica
Invertendo o significado, inicialmente proposto por Durkheim, entre solidariedade orgnica e
mecnica
3
, Maffesoli estuda os exemplos em que a solidariedade orgnica, no fundada na
racionalidade e que se calca nos laos sociais afetivos e na ambigidade bsica da estruturao
simblica, se manifesta como defesa do grupo (ou tribo) frente s agresses externas.
4. As organizaes na Ps 4. As organizaes na Ps 4. As organizaes na Ps 4. As organizaes na Ps 4. As organizaes na Ps-Modernidade -Modernidade -Modernidade -Modernidade -Modernidade
Como bem nos demonstra Bauman (1999), no perodo que denominamos Modernidade, o
Homem buscou, pela racionalidade, um tipo de organizao do caos que lhe permitisse dominar a
Natureza. Esta opo se pautou pela busca do expurgo da ambigidade, da diferena e da exceo
ou, quando da conscincia da impossibilidade desta manobra, a ocultao dos desvios como erros
3 Para Durkheim, solidariedade orgnica a que se d a partir de interesses racionais, enquanto que solidariedade
mecnica a que se d alheia racionalidade.
71
debitveis como esperados nas cincias. Ao longo do sculo XX, os estudos organizacionais que, em
um primeiro momento, se pautaram na racionalidade weberiana e consideraram as excees como
disfunes burocrticas, passaram a, paulatinamente, incorporar a subjetividade humana em suas
ponderaes.
Segundo Ramos (1981), a racionalizao econmica emprestada aos modelos organizacionais
no sculo XX busca atender as demandas da produtividade, velocidade e eficcia em ltima anlise,
de lucro impostas pela sociedade capitalista. Neste contrato implcito, est acordado o carter
subalterno do homem e de seus desejos.
Na busca de alguns apontamentos que nos orientem o caminho, encontramos em Aktouf (2001)
a proposta de um humanismo radical que, ao propor uma definio de homem para os novos modelos
organizacionais, articulasse conceitos de vrias correntes, tais como os conceitos de autoconscincia e
livre-arbtrio, na forma como trabalhados por Fromm:
[O humanismo] um sistema centrado no homem, sua integridade, seu desenvolvimento, sua
dignidade, sua liberdade. No princpio de que o homem no apenas um meio para chegar a tal
ou tal objetivo, mas que ele carrega em si seu prprio fim, em sua faculdade de atividade no
somente individual mas de participao na histria, e no fato de que cada um carrega em si a
humanidade inteira (apud AKTOUF, 2001, p. 19).
A noo do homem como ser relacional, de comunidade, de sociedade, relaes pelas quais e
nas quais vive, cria e leva a seu sentido de si-mesmo o que faz dele o lugar e as condies de
realizao privilegiados (AKTOUF, 2001). A definio de homem que da emerge contendo tambm
um certo vis antropolgico a de um ser que no se comporta como um mecanismo ou organismo,
que, portanto, no reage a causas, mas a razes, sentimentos e escolhas.
Vasconcelos (2002) diz que o tipo organizacional ps-burocrtico (ps-moderno) se define por
organizaes simbolicamente intensivas, produtoras de consenso mediante a institucionalizao do
dilogo. Estas organizaes seriam mais especificamente caracterizadas por:
1) constituir grupos de trabalho flexveis e constituir foras-tarefas temporrias com objetivos claros;
2) criar espaos para dilogo e conversao; 3) enfatizar confiana mtua; 4) usar o conceito de
misso como ferramenta estratgica; 5) disseminar informao, criando redes de difuso e
recuperao de conhecimento; 6) criar mecanismos de feedback e avaliao de performance por
peer review; 7) criar capacidade de resilincia e flexibilidade na organizao (VASCONCELOS,
2002).
72
Cabe observar que, para autores como Dellagnelo e Machado-da-Silva (2002), as pontuais
ocorrncias de modelos organizacionais ps-modernos com as caractersticas citadas se do visando
atender o fim ltimo da eficcia organizacional, em face do novo contexto ambiental. No
representariam, portanto, uma ruptura radical com as motivaes da racionalizao econmica.
5. Dilogo de culturas: uma nova abordagem para as organizaes 5. Dilogo de culturas: uma nova abordagem para as organizaes 5. Dilogo de culturas: uma nova abordagem para as organizaes 5. Dilogo de culturas: uma nova abordagem para as organizaes 5. Dilogo de culturas: uma nova abordagem para as organizaes
Segundo Paula Carvalho (1990), podemos identificar trs culturas em uma organizao: a cultura cultura cultura cultura cultura
patente patente patente patente patente corresponde s determinaes dos que detm a racionalidade da organizao e a capacidade
de transform-la em normas; o dever dever dever dever dever- -- --ser ser ser ser ser da organizao. A cultura latente cultura latente cultura latente cultura latente cultura latente a interpretao
subjetivada da cultura patente, no ntimo de cada pessoa singular. E a cultura emergente cultura emergente cultura emergente cultura emergente cultura emergente, como
manifestao dialgica das duas primeiras, se deixa perceber nas manifestaes cotidianas.
Para este autor, que corrobora as posies de Durand e Maffesoli, o lado iluminado da
sociedade, o que se deixa ver como conjunto de determinaes socialmente pretendidas, como conjunto
de valores aos quais a racionalidade atribui o status de interessantes para a reproduo, tem como
contraponto o universo ntimo de cada pessoa, seus desejos e pulses, sua subjetividade disposta, sim,
a aceitar o institudo, mas sempre aps sua re-interpretao instituinte. Este jogo incessante que origina
a socialidade por meandros cujo detalhamento foge ao escopo deste trabalho explicitar necessita
de um olhar outro para descortinar-se, para desvelar seus mecanismos que no remetem a intenes
exteriores ao espao-tempo da socialidade, que no demandam outras construes racionais tais
como as que preencheram o imaginrio prometico, mas que valorizam o estar-junto, a festa e o
presente.
Reconhecendo, em primeiro lugar, as limitaes da racionalidade e, principalmente, das suas
patologias tais como as racionalizaes como explicadoras totais da realidade; em segundo lugar,
o imaginrio como organizador do cognitivo, do psicomotor e do afetivo, fiel a sua ratio hermetica ratio hermetica ratio hermetica ratio hermetica ratio hermetica
(DURAND, 2004); em terceiro, o cotidiano como espao de microorganizaes que se bastam a si
mesmas; e, em quarto, a leitura ps-moderna das organizaes como espao de um neo-humanismo
radical, nos possvel propor uma alternativa metodolgica nas pesquisas sobre organizaes
educacionais.
73
6. O Colgio Militar do Rio de Janeiro em foco 6. O Colgio Militar do Rio de Janeiro em foco 6. O Colgio Militar do Rio de Janeiro em foco 6. O Colgio Militar do Rio de Janeiro em foco 6. O Colgio Militar do Rio de Janeiro em foco
Em dissertao em elaborao, obrigatria para a concesso do ttulo de mestre em educao
pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), frente identificao da complexidade
das relaes entre alunos e professores, e entre estes e a direo setorial na figura da Diretoria de
Ensino Preparatrio e Assistencial (DEPA) no Colgio Militar do Rio de Janeiro (CMRJ), complexidade
esta que no cabe nos grandes modelos explicativos da racionalidade moderna, posto que eles (haja
vista seus maiores expoentes, o capitalismo e o comunismo) fundamentam-se sobre os mesmos pilares
paradigmticos, optamos por uma socioantropologia compreensiva sensvel a heursticas diversas.
A seguir, de maneira sucinta, apresentaremos o modo pelo qual a pesquisa em andamento
busca compreender o real, em seu teor multifacetado.
Dados empricos preliminares apontam para significativas diferenas de rendimento escolar entre
dois grupos de alunos:
concursados (cerca de 32% do efetivo, oriundos dos concursos de admisso); e
amparados (cerca de 68% do efetivo, oriundos do carter assistencial previsto no Regulamento
dos Colgios Militares R 69 e na Portaria 160, do Departamento de Ensino e Pesquisa
DEP).
De nosso convvio de mais de quatro anos no CMRJ, observamos tambm que os professores
guardam em seu imaginrio a figura de um aluno idealizado, o qual no mais se materializa se que
um dia se materializou nos corredores da instituio. Da observao da ampla gama de normas e
regulamentos, diretrizes e rotinas formalizadas pelas quais deve o CMRJ assim como todos os demais
doze Colgios Militares que compem o Sistema Colgio Militar do Brasil (SCMB) pautar sua atuao,
conclumos que esta pluralidade de vises de mundo e de laos afetivos, pelos quais os professores e
alunos tecem a delicada trama de seu convvio dirio, no se faz presente no discurso oficial,
caracterizando um hiato entre os elos de uma cadeia comunicativa que deveria, ao menos em tese,
estar harmonizada em seus pressupostos.
Uma primeira proposta de projeto, calcada nas categorias propostas pelas pedagogias ditas do
conflito conflito conflito conflito conflito (SANDER, 1981), apontou-nos as limitaes desta abordagem, ainda que ultrapassando as
proposies das pedagogias do consenso consenso consenso consenso consenso (Idem, 1981), posto que ambas as abordagens esto
enclausuradas no espao paradigmtico da cincia moderna. Partindo para a socioantropologia do
cotidiano de Maffesoli, aliada aos estudos do imaginrio de Durand, nos propusemos ao mapeamento
das trs culturas envolvidas patente, latente e emergente lanando mo dos seguintes instrumentos:
74
pesquisa etnogrfica pesquisa etnogrfica pesquisa etnogrfica pesquisa etnogrfica pesquisa etnogrfica prxima da conduta proposta por Malinowski (apud GEERTZ, 2005),
esta pesquisa busca o convvio com as pessoas envolvidas, no intuito de captar a aceitao da
vida, a duplicidade, a astcia e o silncio como meios de existncia e a solidariedade orgnica,
todos como manifestaes da cultura emergente;
pesquisa bibliogrfica pesquisa bibliogrfica pesquisa bibliogrfica pesquisa bibliogrfica pesquisa bibliogrfica no intuito de mapear a cultura patente, em suas manifestaes
documentais;
T TT TTeste Arquetpico dos Nove Elementos este Arquetpico dos Nove Elementos este Arquetpico dos Nove Elementos este Arquetpico dos Nove Elementos este Arquetpico dos Nove Elementos buscando captar as manifestaes latentes do
imaginrio dos grupos envolvidos.
Cabe observar que os instrumentos no se circunscrevem em suas culturas de maneira excludente,
mas permitem o trnsito entre estas culturas por suas comunicaes dialgicas fronteirias. Nenhuma
delas existe de maneira estanque, mas em relacionamento dinmico pelo qual as normas absorvem
influncia das subjetividades, estas cedem espao ao institudo pela racionalidade, e o racional, por
sua vez mais frente, fecha os olhos cotidianidade que insiste em viver. Este movimento recursivo
Maffesoli considera ser o nico veculo de abordagem ainda que por sucessivas aproximaes para
a socialidade.
7. Concluses 7. Concluses 7. Concluses 7. Concluses 7. Concluses
O Exrcito necessita evoluir de suas abordagens organizacionais, ainda muito pautadas pela
postura weberiana na qual o pressuposto do consenso permeia prometeicamente em um possvel
dizer durandiano as pesquisas, e o pressuposto do conflito se encontra estigmatizado por seus
antecedentes marxistas. A busca por estruturas explicativas, em que pese seu carter facilitador, leva a
distores, quando lidamos com realidades to dspares quanto as encontradas, por exemplo, dentro
do DEP.
No podemos mais desconsiderar heursticas capazes de compreender a linguagem do imaginrio,
por mera inaptido em lidar com mtodos exteriores aos ditames quantitativos. Desta compreenso
mais profunda das motivaes humanas, da maneira como os grupos se organizam para a convivncia
no espao-tempo imediato, surgir um solo mais rico para a justa tomada de deciso.
75
AKTOUF, O. Administrao e teorias das organizaes contemporneas: rumo a um humanismo radical
crtico? Organizaes & Sociedade, n. 21, Salvador, EAUFBA, 2001.
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalncia. So Paulo: Zahar, 1999.
BOVONE, L. Teorias da cotidianidade: Busca de sentido ou negao de sentido? Revista da Faculdade
de Educao, v. 18-2, So Paulo, 1992.
CASSIRER, E. O mito do estado. So Paulo: Cdex, 2003.
DELLAGNELO, E. L.; MACHADO-DA-SILVA, C. L. Novas formas organizacionais: onde se encontram
as evidncias empricas de ruptura com o modelo burocrtico de organizaes? ENCONTROS DE
ESTUDOS ORGANIZACIONAIS, 2, Recife. Trabalho apresentado. Recife: PROPAD/UFPE, 2002.
DURAND, G. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem. Rio de Janeiro: Difel,
2004.
ELIADE, M. Mito do eterno retorno. So Paulo: Mercuryo, 1992.
______. Mito e realidade. So Paulo: Perspectiva, 2004.
MAFFESOLI, M. O conhecimento ordinrio. So Paulo: Brasiliense, 1988.
_______. A conquista do presente. Natal: Argos, 2001-a.
_______. A violncia totalitria. Porto Alegre: Sulina, 2001-b.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Russel, 2003.
PAULA CARVALHO, J. C. de. Antropologia das organizaes e educao: um ensaio holonmico. Rio
de Janeiro: Imago, 1990.
RAMOS, A. G. A nova cincia das organizaes. Rio de Janeiro: FGV, 1981.
SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2004.
TEIXEIRA, M. C. S. Antropologia, cotidiano e educao. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
76
R RR RReaprendendo o Mtodo Comunicativo: eaprendendo o Mtodo Comunicativo: eaprendendo o Mtodo Comunicativo: eaprendendo o Mtodo Comunicativo: eaprendendo o Mtodo Comunicativo:
um relato de experincia um relato de experincia um relato de experincia um relato de experincia um relato de experincia
Simone Correia Tostes
Doutora em Lingstica - UFRJ
Apresento um relato das experincias positivas decorrentes da reaprendizagem dos princpios
da Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas. Torna-se importante, aps mais de uma dcada
distante da academia, que um professor possa revisitar os pressupostos que norteiam essa filosofia de
ensino de lnguas estrangeiras, devido facilidade que ele tem de se diluir em prticas pedaggicas
inadequadas e ineficazes. Por esse motivo, considero que iniciativas de atualizao e readaptao aos
mtodos de ensino adequados so imprescindveis para a manuteno do nvel de qualidade dos
nossos docentes.
Palavras-chave: ensino; LE; abordagem comunicativa; aperfeioamento.
I report some of the positive experiences in a readaptation course to the teaching principles of
Communicative Language Learning. After more than 10 years of lessons learned in an academic
environment, it is important that the teacher may refresh the principles which guide this language learning
approach for its fluidity may incur in inadequate and inefficient pedagogical practice. For this reason, I
consider the initiatives of refreshment and readaptation to adequate teaching methods crucial for the
maintenance of the quality levels of our teaching boards.
Key words: teaching; LE; approach communicative; refreshment.
77
Este artigo pretende ser um relato sucinto das experincias com reaprendizagem e aplicao de
novas tcnicas de ensino baseadas nos preceitos da abordagem comunicativa de ensino de lnguas.
Os princpios de que trataremos aqui foram revisitados ou adquiridos durante o Curso para Professores
de Ingls que conclu recentemente no Canad. Destina-se tanto a professores de lnguas estrangeiras
como a interessados em compreender em que pilares se sustenta a filosofia de ensino de lnguas
estrangeiras atualmente, pois apresento um breve resumo da filosofia norteadora da abordagem
comunicativa.
Depois de mais de uma dcada distante dos ensinamentos da Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, natural e esperado que o dia-a-dia na sala de aula tenha me distanciado
dos mtodos e tcnicas de ensino mais adequados s necessidades dos alunos. Como pessoa altamente
crtica que sou e pela evidente falta de entusiasmo dos instruendos, vinha me inquietando a premncia
de incrementar minha prtica pedaggica para atender s demandas dos aprendizes.
Nos ltimos dois anos, ministrei aulas aos participantes do Estgio Intensivo de Idiomas no
Centro de Estudos de Pessoal. Trata-se de uma oportunidade mpar de o professor exercitar e colocar
em prtica toda a teoria aprendida na academia e tambm de experimentar inovaes do mtodo
comunicativo, que, apesar das crticas relativas sua fluidez, permanece como a abordagem de ensino
em voga at os dias de hoje. Turmas reduzidas, professores motivados, estagirios interessados, ambiente
favorvel iluminado, limpo e condicionado so algumas das condies psicolgicas e ambientais
ideais para que a aprendizagem efetivamente ocorra.
Durante os quatro meses e meio que passei no Canad, foi possvel revisitar e discutir os preceitos
dessa abordagem de ensino, bem como criar novas tcnicas de ensino que pudessem ser adaptadas a
meu dia-a-dia como docente no Centro de Estudos de Pessoal. a essa experincia que passo a me
referir nas sees a seguir. Faz-se necessrio, entretanto, apresentar, resumidamente, as origens dessa
abordagem, que est completando um quarto de sculo.
1. A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas 1. A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas 1. A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas 1. A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas 1. A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas
A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas (ACEL, daqui em diante) busca a apresentao
de conceitos por meio da invocao de contextos comunicativos em que determinadas estruturas
lingsticas emergem obrigatoriamente da necessidade de se comunicar. O objetivo principal est
centrado em promover o conhecimento lingstico mediante o desenvolvimento da competncia
78
lingstica (CHOMSKY, 1977) do aprendiz, juntamente com a prtica controlada dessas estruturas. De
acordo com o modelo, a competncia lingstica ideal seria alcanada no somente pela emisso de
enunciados gramaticalmente corretos, mas pela soma dessa adequao estrutural aos diferentes contextos
e registros.
Hymes (1972) introduziu o conceito de competncia comunicativa ao referir-se aos objetivos que
o ensino de lngua estrangeira (LE, daqui em diante) deve pressupor. Para o autor, adquirir competncia
comunicativa significa possuir conhecimento e capacidade de utilizar a LE de forma aceitvel ao registro
de fala. Em poucas palavras, adquirir uma segunda lngua equivale a possuir os recursos lingsticos
necessrios para a realizao de diferentes tipos de funes. Por funo entende-se o comportamento
comunicativo exigido em determinado contexto. Assim, ao contatar a recepo de um hotel, espera-se
que um falante competente domine habilidades sociolingsticas para efetivar uma reserva.
Para atingir a competncia comunicativa pretendida por esse mtodo, o aprendiz precisa ser
versado no somente em formas lingsticas, mas em significados e funes. Dessa maneira, deve ter
conhecimento de que, embora diversas formas possam ser usadas para expressar um mesmo significado,
existem aquelas mais adequadas a determinado contexto comunicativo. Savignon (1987) salienta o
papel participativo que o aprendiz deve desempenhar nas vrias experincias lingsticas a que se
expe para que a experincia comunicativa e a aprendizagem se desenvolva.
Allen e Widdowson (1981 apud BRUMFIT; JOHNSON, 1981) referem-se importncia da
incorporao de funes retricas ao ensino da seguinte forma:
[...] as dificuldades que os estudantes encontram aparecem no tanto por um conhecimento deficiente
do sistema do ingls, mas de uma falta de familiaridade com o uso do ingls, e conseqentemente
suas necessidades no podem ser sanadas em um curso que simplesmente oferece prtica avanada
na composio de frases, mas apenas por um que desenvolva um conhecimento de como frases
so usadas na realizao de diversos atos comunicativos. (p. 124)
Contrariamente ao que os mtodos de ensino praticavam at a dcada de 80 do sculo XX, a
ACEL trouxe luz um ingrediente subjacente a qualquer tipo de interao. De acordo com essa
abordagem, a noo de competncia comunicativa estendida para abranger a adequao formal
funcional em um contexto social, do qual nenhum tipo de ato de fala est excludo. At ento, possuir
competncia comunicativa envolvia ser capaz de produzir e compreender enunciados na lngua-meta.
A viso de linguagem subjacente a tal filosofia de ensino a expresso de funes da linguagem
e no apenas a disposio correta de elementos para formar um enunciado. Enfatizam-se as perspectivas
79
funcional e comunicativa da linguagem, caracterizando uma organizao do ensino tendo por base
essa dimenso pragmtica da linguagem, abandonando-se a montagem utilizada anteriormente, feita
com base nas estruturas lingsticas e em seu grau de complexidade.
Widdowson (1981 apud BRUMFIT; JOHNSON, 1981) aponta como objetivo principal dessa
abordagem o domnio de estruturas novas atravs da apresentao contextualizada das mesmas e da
prtica controlada em atividades que facilitem a reteno pela memria do aprendiz.
O papel do professor que adota a ACEL propiciar tantas situaes quantas forem necessrias
que elicitem as formas para atingimento da comunicao. Dentro de tal perspectiva, o professor atua
como facilitador, orientando e monitorando as atividades propostas na sala de aula. No se detm em
corrigir erros de usos lingsticos dos aprendizes, mas espera que eles mesmos apontem os desvios.
Nesse ambiente, os aprendizes so comunicadores por excelncia, esforando-se para
compreenderem e serem compreendidos, ainda que estejam em fases incipientes de proficincia na LE.
Espera-se dos aprendizes um engajamento completo nas atividades propostas; ao tentar atingir um
propsito comunicativo, o aluno efetivamente aprende.
Como no existem autoridades ou um manual que defina procedimentos a serem adotados
numa aula com a ACEL, alguns autores vislumbram essa prtica como mera combinao de ensino
gramatical e ensino funcional. O maior desafio do professor de LE pode ser transpor tal filosofia de
ensino para a aplicao especfica da sala de aula. O terreno que sustenta essa abordagem , por
diversas vezes, definido como movedio pelos prprios professores, o que pode prejudicar a adequao
da prtica docente.
Pouco se escreveu sobre a teoria da aprendizagem que a abordagem pressupe, porm alguns
elementos podem ser inferidos da prpria prtica docente: atividades que possibilitam a comunicao
real por meio da realizao de uma tarefa significativa promovem a aprendizagem. Para sustentar essa
hiptese, Allwright (1981, p. 167) aponta que, sendo a comunicao o fim ltimo a ser atingido, no
pode estar alijada do processo de ensino, mas, ao contrrio, deve constituir o elemento principal nesse
processo.
Littlewood (1981 apud RICHARDS; RODGERS, 1986) subdivide as atividades comunicativas em
dois tipos principais: de comunicao funcional e de interao social. As primeiras englobam todo tipo
de tarefa para completar quadros e mapas, comparar e contrastar informaes, adivinhar uma seqncia
provvel de eventos para um conjunto de ilustraes. O segundo tipo abrange sesses de conversao
80
e discusso de tpicos polmicos, simulaes, dramatizaes e improvisaes, dentre vrios outros
tipos de interao.
Morrow e Morrow (1981 apud LARSEN-FREEMAN, 1989) apontam trs caractersticas principais
que as atividades na sala de aula de LE devem pressupor para se adequarem a essa abordagem de
ensino: lacuna informacional, escolha e retorno. Atividades que visam o preenchimento de lacunas de
informaes so particularmente cruciais no sentido de promover uma situao comunicativa autntica;
a escolha deve estar subjacente aos exerccios que oferecem certa flexibilidade em termos de estrutura
a ser utilizada na troca de informaes; o retorno particularmente importante na medida em que
informa ao interlocutor se seus propsitos de interao foram atingidos.
A reorganizao do contexto da sala de aula pode causar alguma estranheza a aprendizes mais
conservadores e tradicionais. Uma vez que a prpria disposio fsica da sala de aula no-padronizada,
o professor no aparece como figura principal das atividades, mas como guia e facilitador, pois inexistem
extensas explicaes das estruturas gramaticais da lngua-meta. Enfim, muitos podem se iludir com o
ambiente descontrado e concluir que a aprendizagem no se concretiza nesse tipo de atividade.
Entretanto, justamente por existir flexibilidade e descontrao que a aprendizagem se torna possvel.
Ao tentar trazer a situao comunicativa para o contexto da sala de aula, o docente deve promover as
melhores condies para que ela ocorra e, por extenso, para que a aprendizagem se efetive (HOWATT,
1984 apud RICHARDS; RODGERS).
2. R 2. R 2. R 2. R 2. Revisitando a A evisitando a A evisitando a A evisitando a A evisitando a ACEL CEL CEL CEL CEL
O Curso para professores de ingls oferecido pela Canadian Forces Language School permitiu-
me rever conceitos e crenas cruciais relativos filosofia de ensino subjacente ACEL. Em sntese, o
discente passa a ocupar uma posio de personagem principal, e a sala de aula consiste num palco
em que se desenrolam diversas atividades em que o uso da LE faz-se necessrio para desempenhar as
vrias funes comunicativas do dia-a-dia.
Restaurante, tribunal, recepo de hotel, loja, a sala de aula passa a ser o territrio neutro em
que todas essas e outras possibilidades e contatos lingsticos se realizam. De ambiente formal,
desenhado simetricamente, com aprendizes que travam contato visual apenas com a nuca dos colegas,
a sala de aula se transforma em frum de troca de idias e desempenho dos mais diversos papis.
O mtodo dedutivo, de explicao pormenorizada de regras gramaticais, ou o cuspe-giz,
substitudo pela metodologia de induo, de acordo com a qual o professor no apresenta a lngua
81
como entidade a ser dissecada, mas orienta o raciocnio para que as regras sejam elicitadas pelos
usos lingsticos.
A participao do professor, dentro desse esquema, deslocada de detentor onisciente do
conhecimento para a de proponente de novas situaes de interao. ele quem traz as situaes-
problema a serem resolvidas pelo uso comunicativo do idioma. A LE na sala de aula deixa de ser um
fim em si mesma e se torna um meio para concretizar determinada funo.
A noo de erro recebe uma redefinio. O erro no mais visto como um desvio que deve ser
evitado e rechaado da sala de aula a todo custo, mas como um caminho natural em direo
proficincia. A interveno do docente para tratar o erro no mais feita no momento exato em que o
aprendiz tenta se comunicar no idioma estrangeiro. Em vez disso, os desvios das regras so registrados
e tratados em carter genrico, aps a realizao da tarefa. A interveno do professor para um
tratamento do erro admitida quando esse interfere na comunicao entre os interlocutores, prejudicando
a compreenso e a consecuo da funo lingstica.
3. P 3. P 3. P 3. P 3. Preparao psicolgica para a aula reparao psicolgica para a aula reparao psicolgica para a aula reparao psicolgica para a aula reparao psicolgica para a aula
Durante alguns meses, pratiquei como professora-aluna os princpios fundamentais da ACEL.
Um dos objetivos principais do curso consistiu na aplicao dos passos de uma aula-modelo. Dentre
as etapas do faseamento, destaco a introduo da preparao psicolgica para a aula. Trata-se de
uma etapa crucial, pois direciona a ateno da turma, que pode estar dispersa durante o incio da
aula, para o tema da aula.
Ao contrrio das metodologias de ensino tradicionais, o tema no coincide com o assunto da
aula. Portanto, para apresentar o tempo verbal que descreve planos futuros e intenes, por exemplo,
o docente pode selecionar como tema a programao de uma viagem de frias ou planos para o fim
de semana qualquer um serve como tema. uma fase importante, porm bastante breve, com
durao de dois minutos, em mdia.
Assim, ao iniciar uma nova lio, essencial que o professor considere o estado psicolgico dos
discentes e oriente sua ateno para o tema que ser o cerne da aula. Iniciativa simples e de curta
durao, seus reflexos so considerveis e duradouros para o desenvolvimento das demais etapas da
aula, pois o discente passa a discutir e apresentar seus pontos de vista e opinies sobre o tema. Em
geral, dessa contribuio que o professor extrai o assunto da aula, isto , o aspecto lingstico a ser
trabalhado durante a sesso.
82
Note-se que, pela adoo dessas estratgias, o ambiente torna-se favorvel introduo indutiva
dos contedos. Aparentemente, o professor no apresenta o assunto, mas simplesmente registra idias
ou pontos de vista dos discentes, que comparam, constrastam e inferem as regras gramaticais subjacentes.
Dessa forma, a atuao do professor simplesmente orientar o pensamento do discente para que ele
possa concluir sobre aspectos gramaticais e pragmticos da LE.
4. P 4. P 4. P 4. P 4. Prtica versus aplicao rtica versus aplicao rtica versus aplicao rtica versus aplicao rtica versus aplicao
Um princpio importante bastante enfatizado na prtica docente considerada como o modelo
desejvel de apresentao dos assuntos da aula a diferenciao de exerccios de prtica e aplicao.
O primeiro tipo destina-se a verificar, de forma imediata e controlada, a apreenso das regras principais
do assunto. O segundo requer o uso de uma determinada estrutura para atingir determinado propsito
comunicativo.
Em atividades de prtica, o professor atua para retificar possveis erros de compreenso das
regras gramaticais implcitas. Em exerccios de aplicao, o professor apresenta situaes-problema
que requerem o uso da lngua para solucion-las. Convm salientar que a fase de aplicao to
menos controlada (no sentido de no exigir uma resposta nica do aluno) que o uso de uma estrutura
nica no obrigatrio, desde que o discente evidencie a competncia comunicativa necessria para
resolver a situao que lhe foi apresentada.
Dando prosseguimento ao exemplo da aula para apresentar o tempo verbal que descreve planos
e intenes futuras, um exerccio de completamento com a forma verbal adequada, ou de mltipla
escolha para assinalar a sentena correta, seria do tipo prtica, enquanto planejar frias ou o fim de
semana prximo com um amigo constituiria uma atividade do tipo aplicao.
5. Adotando os ensinamentos em sala de aula 5. Adotando os ensinamentos em sala de aula 5. Adotando os ensinamentos em sala de aula 5. Adotando os ensinamentos em sala de aula 5. Adotando os ensinamentos em sala de aula
Ao ter incio o Estgio Intensivo de Idiomas, logo aps meu retorno do curso, pude imediatamente
colocar em prtica vrias idias e sugestes coletadas, aprendidas e elaboradas no Canad. O resultado
positivo foi evidente desde as primeiras aulas. Os estagirios demonstraram interesse e entusiasmo na
realizao das tarefas propostas. Como professora, tambm percebi que a atividade docente tornou-
se menos penosa e enfadonha e mais prazerosa e entusiasmada.
A implementao das aulas de conversao no Estgio Intensivo de Idiomas criou a oportunidade
propcia implementao das novas tcnicas de ensino e estratgias. Dentre as principais, destaco o
83
trabalho em pares e grupos. Esse tipo de interao permite que todos os discentes possam utilizar a LE
efetivamente para realizar um propsito comunicativo. Assim, sintetizar e apresentar oralmente as idias
de um grupo sobre determinado assunto discutido permite que os instruendos se organizem para encontrar
as idias principais a serem lanadas num painel.
Outro exemplo da interao em grupos a situao em que o aprendiz deve negociar com
vendedores de diferentes tipos de lojas para conseguir atender s necessidades que lhe foram
apresentadas. Os atendentes de loja, em contrapartida, devem responder s solicitaes dos clientes
de acordo com certas caractersticas e disponibilidades de seu estabelecimento, que lhes so
apresentadas numa ficha-resumo. Contar uma histria verdadeira e outra falsa e esperar que os colegas
faam perguntas e haja uma votao para decidir qual a verdadeira constitui outro tipo de aplicao
de estruturas da lngua inglesa para atingir um propsito comunicativo.
Como atividades que tiveram uma aplicao direta para o desenvolvimento de habilidades
esto os jogos. Destaque-se o jogo Taboo, segundo o qual um instruendo de cada grupo fica de costas
para o quadro e no v a palavra que seu grupo tem que descrever para ele. A dificuldade encontra-
se em no poder utilizar nenhuma das cinco palavras relacionadas semanticamente palavra-alvo e
em fazer com que o colega do time entenda antes de completar-se um minuto.
Assim, para descrever frias, por exemplo, o estagirio poderia utilizar uma descrio verbal
(excetuando-se a linguagem paralingstica) sem utilizar nenhuma das cinco palavras a seguir: viagem,
livre, avio, lazer, diverso. Dessa forma, mesmo de maneira inconsciente, os aprendizes praticam uma
das funes mais valiosas que distinguem um falante fluente do no-fluente a capacidade de
parafrasear, isto , explicar uma palavra, expresso ou situao sem empregar uma determinada palavra,
seja por desconhecer ou no se lembrar de um vocbulo especfico.
A percepo da melhora na minha prtica pedaggica veio ao encontro da minha expectativa
quando parti para realizar o curso aprimorar o desempenho como docente. Essa necessidade foi
atendida no curso e, hoje em dia, posso dizer que sou uma professora mais realizada, pois me considero
com mais recursos e capaz , podendo atender melhor s expectativas dos aprendizes.
6. Avaliao do desempenho docente 6. Avaliao do desempenho docente 6. Avaliao do desempenho docente 6. Avaliao do desempenho docente 6. Avaliao do desempenho docente
Conhecer a aceitao de procedimentos adotados na sala de aula deve ser uma preocupao
constante do docente. Acessar as impresses e opinies dos discentes sobre as atividades desenvolvidas
permite que o professor verifique se suas iniciativas foram ao encontro das expectativas dos discentes.
84
Para avaliar se as tcnicas e mtodos de ensino repercutiram positiva ou negativamente na aprendizagem,
solicitei aos estagirios de idiomas que preenchessem uma pesquisa de opinio que refletisse sua
opinio sobre minha atitude como profissional dentro e fora de sala de aula (Anexo I).
Alm de uma etapa objetiva, em que o entrevistado deveria marcar a fisionomia correspondente
a seu grau de satisfao com as atividades e tcnicas de ensino adotadas na sala de aula, a pesquisa
incluiu uma questo subjetiva na qual o entrevistado poderia lanar sugestes para a melhoria do
processo de ensino. As pesquisas foram aplicadas em carter voluntrio e no-controlado, isto ,
foram respondidas em horrio fora do quadro regular de ensino, sendo opcional a identificao do
entrevistado. O resultado foi bastante satisfatrio e demonstrou a atitude positiva dos estagirios em
relao s tcnicas de ensino e tarefas experimentadas na sala de aula.
7. Consideraes finais 7. Consideraes finais 7. Consideraes finais 7. Consideraes finais 7. Consideraes finais
O dia-a-dia da sala de aula um terreno frtil para a implementao de novas prticas
pedaggicas que facilitem a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Essa rotina, entretanto, pode
facilitar a aquisio de vcios pedaggicos, por vezes danosos, ao processo ensino-aprendizagem.
O mtodo comunicativo, pela sua fluidez, pode facilmente se diluir em procedimentos inadequados
do docente. Faz-se necessrio que o professor busque constantemente se manter atualizado a respeito
de novas tcnicas de ensino e diferentes mtodos que facilitem o trabalho em sala de aula, bem como
discuta e avalie sua prtica luz da filosofia de ensino comunicativa. Por isso, considero imprescindvel
a oferta de oportunidades de atualizao como a que pude usufruir no Canad.
Trata-se de investimentos custosos para a escola ou instituio. Sua necessidade j foi percebida
por renomados institutos de lnguas do pas, que esto no mercado h mais de 30 anos e, continuamente,
investem em programas de readaptao ao mtodo comunicativo. So iniciativas caras, mas cujos
frutos podem ser colhidos indefinidamente, pois por meio da prtica pedaggica que o professor se
imortaliza, com suas lies passadas, muitas vezes, de gerao a gerao.
85
ALLWRIGHT, R. Language learning through communication practice. In: BRUMFIT, C. J.; JOHNSON, K.
(Eds.). The communicative approach to language teaching. Oxford: OUP, 1981.
BRUMFIT, C. J.; JOHNSON, K. (Eds.). The communicative approach to language teaching. Oxford:
OUP, 1981.
CHOMSKY, N. Reflexes sobre a linguagem. Lisboa: Edies 70, 1977.
HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES, J. (Eds.). Sociolinguistics: selected
readings. Harmondsworth: Penguin, 1972.
LITTLEWOOD, W. Communicative language teaching: an introduction. Cambridge: Cambridge University
Press, 1981.
RICHARDS, J.C.; RODGERS, T. S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1993.
SAVIGNON, S. J. Whats what in communicative language teaching. English Teaching Forum, v. 25, n.
4, out. 1987.
86
Anexo I Anexo I Anexo I Anexo I Anexo I
Pesquisa arquivo pessoal Cap Simone
Quanto s atividades desenvolvidas em sala de aula, o Sr. se considera

Quanto s tcnicas de ensino desta professora, o Sr. considera

Quanto ao atendimento dispensado dentro e fora da sala de aula:

Indique um ponto positivo (p-l-e-a-s-e!):
____________________________________________________________________
Indique um ponto negativo:
____________________________________________________________________
De maneira geral, o sr. considera que minha atuao durante o estgio foi

O que o Sr. mudaria?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
87
Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola Expresso Escrita em EAD de Lngua Espanhola
Daniel Soares Filho
Doutorando em Literatura Comparada UFF
Este trabalho tem por finalidade apresentar um quadro terico, ainda que sucinto, dos trs
macrotipos de composies escritas (narrao, descrio e dissertao) e objetiva, tambm, comentar
o processo de anlise e escolha da metodologia utilizada na elaborao do material didtico de
espanhol, no ensino a distncia.
Palavras-chave: escrita; ensino a distncia; metodologia; didtica.
The present paper aims at presenting a briefly theoretical chart of the three main types of writings,
that is, narration, description and dissertation. It also aims at making comments on the processes used
when analysing the methodology chosen for preparing Spanish didactic materials used for long distance
education.
Key words: writing; long distance education; methodology; didactics.
88
Parampar uma expresso em snscrito que, em linhas gerais, significa da boca para o
ouvido. Nesse mbito filosfico, representa a transmisso do conhecimento do Mestre para o discpulo.
No caso especfico de ensino de idiomas, podemos adaptar tal assertiva para a questo do processo
ensino/aprendizado da compreenso oral que tem, ao longo do tempo, perpetuado a histria das
sociedades.
Em outras palavras, sabemos que a primeira forma de comunicao se encontra na oralidade, e
as habilidades envolvidas (compreender o que se ouve e expressar o que se pensa por meio de sons)
so passveis de uma certa fluidez e podem ser modificadas ao transitarem de um falante para um
ouvinte. Como diz a sabedoria popular: quem conta um conto, aumenta um ponto.
J no que tange aos aspectos da escritura, a permanncia da informao se torna mais patente
e, aps a representao das mensagens transmitidas atravs de caracteres e smbolos, as habilidades
escritas ganharam notoriedade e importncia em grande parte das sociedades modernas
1
.
A partir dessa concepo, o ensino de idiomas, com sua filosofia de desenvolvimento das
habilidades lingsticas, prope uma srie de procedimentos que objetivam aperfeioar cada uma das
destrezas. Notria observao est no fato de que os dois plos lingsticos (oralidade e escritura) tm
padres de desempenho e processos de aprimoramento diferentes. Como bem salientam os professores
Hernndez e Relln:
[...] a lngua falada o modo natural de comunicao do ser humano e a escritura uma forma
substitutiva, na qual se reproduzem os sons mediante letras e com os sinais de pontuao, a entonao
e as pausas da lngua falada. (1998, p. 4)
Desta forma, a seo de espanhol, da Diviso de Idiomas do Centro de Estudos de Pessoal, ao
reformular o manual de ensino a distncia, desenvolveu em cada Unidade Didtica (UD), a partir do
nvel intermedirio
2
, um segmento (que recebeu o nome de Le doy la palabra) priorizando a expresso
escrita. Desde a orientao que abre cada um dos livros do Curso, salienta-se o objetivo do segmento.
1 Cabe ressaltar a existncia, ainda em nossos dias, de povos que prescindem de registros escritos e o fato de no
possurem escritura no os coloca em menor ou maior grau de importncia como sociedades. Dentro de um conceito
contemporneo, h que se ter cuidado com as afirmaes que podem sugerir preconceitos. No se pode afirmar que a
existncia de escrita torna uma sociedade mais desenvolvida que outra, se no se tem os parmetros do que se julga ser
desenvolvimento.
2 O nvel intermedirio est subdividido em dois subnveis (intermedirio I e II), apresentados em dois tomos. Logo, estamos
tratando de quatro livros. Como cada livro est estruturado em cinco UD, h um total de 20 segmentos abordando o
tema da expresso escrita.
89
A informao dada ao aluno de que naquelas pginas ele desenvolver a produo escrita aciona
seus mecanismos de conhecimento prvio, ainda que em sua lngua materna.
O ato de escrever envolve muito mais do que a representao grfica do que se fala, ou seja,
normalmente no escrevemos como falamos (HERNNDEZ BLASCO, 1989, p. 3). Para ento lapidar
o ato da escritura era necessrio dar a conhecer as diferentes formas de expresso escrita e possibilitar
ao aluno o exerccio desta habilidade.
Este trabalho tem por finalidade no s apresentar um quadro terico, ainda que sucinto, dos
trs macrotipos de composies escritas, bem como tambm comentar o processo de anlise e escolha
da metodologia utilizada na elaborao do material didtico de espanhol, frente constatao de que
era preciso criar condies de construir um discurso escrito no idioma estrangeiro.
1. As tipologias textuais 1. As tipologias textuais 1. As tipologias textuais 1. As tipologias textuais 1. As tipologias textuais
O discurso escrito ocupa um amplo espao de formas e contedos. A escolha da maneira e a
abordagem de como veicular a palavra escrita e o que se intenciona registrar dependem de muitos
fatores e possibilidades a mesma informao pode ser expressa tanto objetivamente, como de forma
metafrica ou indireta. Os fatores responsveis por estas eleies envolvem aquele que produz o texto,
bem como o pblico para o qual o material direcionado.
Nas ltimas dcadas, algumas modificaes na forma de desenvolver processos didticos em
lngua estrangeira colocaram em destaque a anlise do prprio modo de aprender: um certo como
aprendemos frente nfase anterior do como ensinamos. Esta mudana trouxe resultados que, parte
de romper com alguns conceitos tradicionais, tambm redefiniram o significado de aprender idiomas.
Sem querer cair em simplificaes pouco consistentes, mas no objetivando tambm delinear
um tratado epistemolgico sobre o assunto, registram-se, nesta oportunidade, os dois grandes blocos
em que se podem inserir as diferentes expresses escritas. De um lado, uma linguagem mais direta, na
qual as palavras se encontram em seu sentido mais denotativo. Por outra parte, a possibilidade de
atribuir novos valores aos vocbulos, garantindo uma multiplicidade significativa da lngua escrita. Um
oportuno resumo do exposto se encontra no estudo da professora Cintia Barreto, quando diz que:
O texto literrio aquele que transgride a barreira da linearidade formal e soma sua estrutura
recursos conotativos, levando ao receptor a possibilidade de significados variados. E entende-se
por texto no-literrio aquele que tem a funo principal de comunicar algo de forma objetiva,
fazendo uso da funo referencial, utilizando, para isso, a linguagem puramente denotativa. (2004)
90
Seja pelo aspecto mais criativo ou restrito, a expresso escrita estar representada em trs tipos,
j classicamente aceitos:
narrao (sucesso de fatos);
descrio (construo e caracterizao de atos, entorno e personagens); e
dissertao (com base em argumentaes que expressam valor analtico).
Cada um desses tipos redacionais mantm suas peculiaridades, caractersticas e grau de
complexidade que devem ser levados em considerao.
Assim, e tomando como referncia tal marco terico, o material didtico de espanhol para
ensino a distncia do Exrcito elaborou uma srie de exerccios que visa a dar subsdios aos alunos
para a construo de seus textos em lngua estrangeira.
O primeiro passo a sensibilizao para o ato de escrever. A equipe de professores julgou
oportuno relacionar as tipologias textuais ao conhecimento prvio dos discentes. Em outras palavras, o
contato inicial com a elaborao de um texto (ou, mesmo, o reconhecimento dos seus diversos tipos)
deveria estar inserido na realidade lingstica do aprendiz. As primeiras aulas esto voltadas para a
percepo das diferentes caractersticas que configuram um texto escrito.
A seguir, levando em considerao a expectativa do estudante, vo sendo introduzidos os conceitos
de modalidades textuais (narrao, descrio e argumentao).
Em relao a cada uma das formas de caracterizar os textos, so dadas oportunidades de
reconhecimento, mediante exemplos e, posteriormente, solicita-se ao aluno a construo (numa primeira
instncia monitorada) de sua prpria expresso escrita. Vencida esta etapa, so apresentadas sugestes
de redao para que os alunos, cumprindo determinados exerccios, possam enviar seus trabalhos
para os professores (via correio eletrnico ou, mesmo, postagem convencional de correio).
2. A prtica 2. A prtica 2. A prtica 2. A prtica 2. A prtica
No comeo dos anos oitenta, comeou a se difundir uma grande variedade de manuais didticos
dentro do processo de ensino de lngua estrangeira voltados para o princpio criativo do aluno. De
modo geral, estes livros buscavam (e ainda so norteados por essa sistemtica) o desenvolvimento das
habilidades lingsticas fundamentadas em conceitos que dizem respeito a:
- O que h que aprender para se ter domnio de lngua estrangeira, em outras palavras, qual
o ponto central: gramtica, lxico, pronncia, ortografia?
91
- Em que ordem aparecem as matrias e como esto relacionadas dentro do manual?
- Como se deve aprender um idioma?
- Como se configura uma aula da melhor forma possvel?
Neste mesmo fundamento filosfico, tambm o material didtico elaborado pelo Exrcito Brasileiro
seguiu caminho. E, a ttulo de demonstrar a sistemtica escolhida para o desenvolvimento da expresso
da habilidade de escrever, destacam-se alguns tpicos do trabalho das Unidades Didticas relacionadas
ao tema.
A primeira tarefa proposta no 5 segmento da UD 1, do intermedirio 1, com o objetivo de
acionar os mecanismos cognitivos do aluno sobre o tema, prope perguntas para reflexo:
Escrever passar para o papel o que se pensa?
H pontos de convergncia entre escritura e oralidade?
H divergncias?
O que significa escrever bem?
Existe um padro nico de escritura?
Que elementos compem a escritura?
Escrever em lngua estrangeira simplesmente traduzir as idias da lngua materna?
3
A partir deste contato inicial, os alunos passam para etapas crescentes de elaborao textual.
Os prximos segmentos do mesmo livro trabalham a percepo em um nvel ainda esquemtico,
relacionado escolha de vocabulrio. Tarefas tais como apontar sentimentos que despertam alegria e
tristeza (para preenchimento de quadros temticos); sistematizao de seqncia de palavras por campo
semntico; unio de frases por associao de idias e relao causa e efeito, palavras que servem de
nexos oracionais etc., esto contempladas no manual didtico.
Muitas observaes, colhidas ao longo dos anos de correo das avaliaes propostas pelo
CEP, possibilitaram a elaborao de diversas dicas, para dialogar com os alunos. Os segmentos de
Le doy la palabra, alm da apresentao da teoria sobre os tipos de textos, bem como das propostas
de exerccios, sinalizam itens sensveis de falhas no momento de escrever. Um exemplo oportuno est
na nota introdutria sobre cuidados com repetio de palavras num mesmo pargrafo:
3 Uma vez que este trabalho tem o objetivo de descrever uma metodologia, os exemplos apresentados esto traduzidos.
92
Em uma redao (qualquer texto escrito que produzamos) necessrio prestar bastante ateno a
palavras repetidas e tentarmos substitu-las sempre que necessrio. Esta uma regra que devemos
seguir inclusive quando escrevemos em nossa prpria lngua! (SOARES FILHO, 1997, p. 263)
Terminada a fase de introduo do assunto, os livros subseqentes ampliam as questes de
modo mais efetivo. Partindo de um texto intitulado Dez conselhos para escrever bem, os segmentos
comeam a desenhar um arcabouo terico que fundamenta a prtica da expresso escrita. Neste
mesmo captulo (5 segmento, UD 6, Intermedirio 1), apresentado um exemplo de pargrafo no
apropriado, seguido de comentrios que esclarecem a proposta:
Observe o texto:
Hoje, s sete da noite, na orla da praia de Copacabana, a mais conhecida do Brasil no
mundo, vai acontecer uma partida de vlei, por ocasio do XV Campeonato Mundial de Esportes
de Praia, chova ou vente forte, dizem os organizadores do evento.
Leia o nosso comentrio:
Observe que em um s perodo foi dado um grande nmero de informaes. Ao escrever
o texto, o autor quis dar todas as notcias, mas as colocou juntas.
Algumas vezes, este artifcio tem um propsito e aquele que escreve deve conhecer bem a
lngua para no se perder nas idias e conseqentemente criar um texto confuso.
Quais so as informaes do texto?
1 - H um Campeonato Mundial de esportes de praia.
2 - H um jogo em Copacabana.
3 - Os organizadores do Campeonato dizem que haver jogo com qualquer tempo.
Se o senhor tivesse que dar esta notcia e o fizesse como no exemplo mencionado, certamente
seria dito que seu texto est amontoado. Pense um pouco nisto, quando tiver que escrever.
Muitos poderiam ser os exemplos, entretanto, em funo da limitao de pginas desta publicao
e de seu carter sinalizador das pesquisas desenvolvidas no Centro, destaca-se, nesta oportunidade, a
ltima dica que se d no fim do processo. Cabe lembrar que perfazem um total de 20 captulos as
93
pginas direcionadas expresso escrita. Neste contato, aps a estruturao e constantes exerccios
de textos narrativos, descritivos e argumentativos, l-se:
Escrever um bom texto significa ser claro. Expor as idias de maneira lgica e obter bons
resultados em relao aos leitores. Lembre-se de que o(a) senhor(a) escreve para que algum
leia! Os textos argumentativos, como j dissemos no livro anterior, tm a funo de convencer ou
persuadir o leitor.
Para exercitar a tarefa de escrever, devemos prestar ateno a alguns procedimentos bsicos:
a- ter claro que coisas se falaro;
b- estabelecer os pontos chave de cada assunto;
c- organizar a estrutura genrica do texto;
d- preocupar-se com a confeco dos pargrafos.
A proposta pedaggica, sempre focada na metodologia dialgica, levando em considerao
tratar-se de EAD, segue caminhos bastante estruturados de progresso. Todas as pginas voltadas para
o desenvolvimento da habilidade da expresso escrita disponibilizam exemplos, comentrios e prticas
que possibilitam ao estudante a aquisio de confiana e de conhecimento sobre o idioma estrangeiro.
O bom resultado deste processo encontra-se comprovado nas provas semestrais que o Curso
oferece. Uma anlise qualitativa dos instrumentos de avaliao confirmou uma melhora significativa
nas questes de redao. A clareza na exposio de idias e a melhor estruturao dos componentes
de um texto, bem como a preocupao com a coeso e a coerncia das idias
4
, so notadas nos
trabalhos finais apresentados pelos alunos.
Nestes quatro anos de reestruturao do mtodo, foi possvel comprovar a tese de que a produo
textual uma das habilidades lingsticas que pode ser aplicada em EAD. A interao entre os agentes
envolvidos no processo ensino/aprendizagem se faz mediante a palavra escrita e a retroalimentao
4 Sobre o tema, sugere-se ler:
- KOCH, Ingedore Villaa. A coeso textual. So Paulo: Contexto, 1990;
- KOCH, Ingedore Villaa; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerncia textual. So Paulo: Contexto, 1990.
94
se d graas s novas tecnologias que aproximam professor e aluno, uma vez que no s no material
impresso, no qual as propostas de escrituras apresentam algumas possveis solues, mas tambm nas
tarefas propostas aos estudantes quando a eles se solicita envio para correo e comentrios posteriores
(por cartas convencionais postadas ou correio eletrnico).
BARRETO, C. A mo que tu me deste. Disponvel em: http://www.cintiabarreto.com.br/
2004_02_01_arquivo.html. Acesso em: 05 ago. 2006.
CASSANY, D. La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama, 1997.
HERNNDEZ, G.; RELLAN, C. Aprendo a escribir. Madrid: SGEL, 1998. 3 vol.
HERNNDEZ BLASCO, M. J. Lo que hay que leer. Barcelona: Difusin, 1989.
MELERO ABADA, P. Mtodos y enfoques en la enseanza/aprendizaje del espaol como lengua
extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
PASTOR, Enrique. Escribir cartas. Espaol lengua extranjera. Barcelona: Difusin, 1994.
SNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS GARGALLO, I. (Orgs.). Problemas y mtodos en la enseanza del
espaol como lengua extranjera. Madrid: SGEL, 1994.
SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino de espanhol no Brasil. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
SOARES FILHO, D. et al. Curso de idiomas a distncia. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Pessoal,
1997.
95
O Ensino de Espanhol no O Ensino de Espanhol no O Ensino de Espanhol no O Ensino de Espanhol no O Ensino de Espanhol no
Brasil e no Exrcito Brasileiro Brasil e no Exrcito Brasileiro Brasil e no Exrcito Brasileiro Brasil e no Exrcito Brasileiro Brasil e no Exrcito Brasileiro
Helena Rodrigues Rocha Martins de Oliveira
Doutoranda em Literatura Espanhola - UFRJ
Este artigo aborda aspectos do ensino da lngua espanhola no Brasil e no Exrcito Brasileiro.
Inicialmente, h alguns dados sobre a presena histrica do idioma espanhol no Brasil, a criao do
MERCOSUL e informaes sobre o processo legislativo que tornou obrigatrio o ensino de espanhol
nas escolas brasileiras de ensino mdio. Quanto ao Exrcito Brasileiro, apresenta-se a viso da Fora
sobre o ensino de idiomas estrangeiros e as peculiaridades do ensino de espanhol nas escolas de
formao e no Centro de Estudos de Pessoal.
Palavras-chave: ensino; espanhol; Brasil; Exrcito; idiomas estrangeiros.
This article presents some aspects of the Spanish Language teaching in Brazil and Brazilian Army.
At first, we have informations about spanish in Brazil, the creation of MERCOSUL and the law that turned
obrigatory the Spanish Language teaching at brazilian secundary schools. In the scope of Army, we can
observe the Commanders ideas about foreign languages teaching and the characteristics of this activity
at the Army schools and at the Centro de Estudos de Pessoal.
Key words: teaching; spanish; Brazil; Army; foreign languages.
96
A rea de ensino de idiomas vem conquistando cada vez mais espao no Brasil e no Exrcito
Brasileiro. Isto se deve ao processo de globalizao no qual impossvel deixar de inserir-se. Este
trabalho aborda aspectos do ensino do idioma espanhol no pas e em nossa Fora. Para isto, traamos
um breve panorama da presena do idioma espanhol no Brasil abordando questes como a imigrao
espanhola, a criao do MERCOSUL e o processo legislativo que tornou obrigatrio o ensino de
espanhol em todas as escolas de ensino mdio do pas. No mbito do Exrcito Brasileiro, apresentamos
as diretrizes do ensino de idiomas aos militares, tendo em vista misses e cursos no exterior, destacamos
a legislao vigente relativa ao ensino de lnguas estrangeiras e apresentamos a situao atual do
ensino do espanhol nas escolas de formao e no Centro de Estudos de Pessoal (CEP).
1. Ensino de espanhol no Brasil 1. Ensino de espanhol no Brasil 1. Ensino de espanhol no Brasil 1. Ensino de espanhol no Brasil 1. Ensino de espanhol no Brasil
Se nos propusssemos a verificar as origens da presena do idioma espanhol no Brasil, teramos
que fazer referncia ao perodo colonial, destacando, principalmente, as dcadas em que o Brasil,
juntamente com Portugal, pertenceu Coroa Espanhola (1580-1640), nos tempos de Felipe II. No
entanto, neste trabalho, tais reminiscncias histricas no so to relevantes se considerarmos que foi
somente nos ltimos cem anos que os contatos entre Espanha e Brasil se estreitaram, sempre motivados
por questes econmicas que desencadearam o processo da emigrao espanhola para o Brasil.
A imigrao no Brasil foi impulsionada por sucessivas crises econmicas na Espanha a partir do
fim do sculo XIX at meados do sculo XX. Galegos e andaluzes tiveram como destino o sul e o
sudeste do Brasil, sendo que o estado de So Paulo foi o que mais recebeu imigrantes. O prprio padre
Jos de Anchieta, um dos fundadores da cidade de So Paulo, em 1594, era espanhol. Os grandes
fluxos de imigrao espanhola tiveram esta cidade como destino e podem ser divididos em trs perodos:
do fim do sculo XIX at a dcada de 30, durante a Guerra Civil Espanhola (1936-1939) e durante a
Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e anos subseqentes.
H registros da existncia de aproximadamente 88.000 espanhis somente na cidade de So
Paulo. Tambm os contatos comerciais com a Espanha tm crescido rapidamente nos ltimos anos.
Francisco Moreno Fernndez, no artigo El espaol en Brasil, assinala que as relaes comerciais da
Espanha com o Brasil aumentaram significativamente nas ltimas dcadas. Somente na dcada de 90
do sculo XX, as cifras da exportao da Espanha para o Brasil (juntamente com a Argentina) passaram
de 240 milhes de dlares para 1 bilho e 300 mil dlares, crescimento este explicado pela entrada de
grandes empresas espanholas no Brasil, proporcionada pelo plano de privatizaes do governo brasileiro.
97
Quanto aos contatos do Brasil com os vizinhos hispnicos, destacam-se as relaes comerciais
com pases do Cone Sul, como Paraguai, Argentina e Uruguai, as quais deram origem formao do
MERCOSUL, em 1991. A recente adeso da Venezuela sinaliza a tendncia da ampliao deste
mercado comum.
Tais informaes nos mostram que o espanhol um idioma presente no Brasil h dcadas. O
estabelecimento de relaes comerciais com pases estrangeiros pressupe conhecimento do seu idioma
por parte das pessoas envolvidas neste processo. A conscientizao da importncia do aprendizado
do espanhol no mbito nacional comeou a configurar-se na dcada de 90, aps a criao do
MERCOSUL, que, alm de constituir-se num instrumento para a integrao econmica e desenvolvimento
dos pases a ele associados, reflete a necessidade de insero dos ditos pases no mundo globalizado.
Nesse contexto, um dos aspectos que mais se destacam o conhecimento de novas lnguas
pelos agentes das transaes econmicas e debates polticos levados a cabo. Entre esses agentes
encontram-se empresrios, governantes e autoridades aduaneiras, de forma mais direta.
O Mercado Comum do Sul, a que pertencem Argentina, Paraguai e Uruguai, alm do Brasil, foi
criado com a assinatura do tratado de Assuno e at agora serviu, principalmente, de instrumento
para o desenvolvimento de uma unio alfandegria. Entre seus objetivos esto os de criar meios
para ampliar as atuais dimenses dos mercados nacionais, potencializar, sobre esta base, o
desenvolvimento econmico com justia social e desenvolver o aproveitamento dos recursos
disponveis na regio, preservando o meio ambiente e melhorando os meios de transporte e
comunicao. A partir destes objetivos, comeou-se a falar de uma possvel unidade econmica,
que inclui a criao de uma moeda nica. Em um mundo que tende globalizao econmica,
evidente que o MERCOSUL levantou notveis expectativas scio-econmicas, especialmente patentes
nos estados do sul do Brasil.
1
(FERNNDEZ, 2005, p. 19)
Esses fatores econmicos tm grande peso na expanso do ensino do espanhol no Brasil. Contudo,
Francisco Moreno Fernndez nos chama a ateno tambm para o fato de que no podemos deixar de
citar outro fator, que talvez no seja to perceptvel, mas tem a sua cota de colaborao. Trata-se do
peso da cultura dos pases de lngua hispnica. O prestgio da msica e da literatura hispnicas no
contexto internacional vem crescendo visivelmente ano aps ano o que mostram as cifras do
mercado fonogrfico e editorial.
A ampliao do ensino de espanhol no Brasil apresenta-se, portanto, como uma necessidade
para diversos campos profissionais. Os legisladores de nosso pas no ficaram alheios a essa realidade
e elaboraram vrios projetos de lei visando a ampliao do ensino de espanhol no Brasil. Cabe
1 Traduo da autora.
98
ressaltar que este empenho legislador responde a um protocolo de intenes assinado em 13 de
dezembro de 1991 pelos ministros da Educao dos pases do MERCOSUL.
O projeto de lei n
o
3.987/00, de autoria do deputado tila Lira (PSDB-PI), aprovado em 7 de
julho de 2005 pela Cmara dos Deputados e sancionado pelo Presidente Luis Incio da Silva no ms
seguinte, determina a obrigatoriedade da oferta da lngua espanhola dentro do horrio regular, fazendo
parte do currculo, em todas as escolas pblicas e privadas de ensino mdio do Brasil. No entanto, a
matrcula do aluno ser opcional. A lei tambm contempla o ensino fundamental, sendo a disciplina
facultativa a partir da 5
a
srie. Esta lei dever estar totalmente implantada num prazo de cinco anos, a
contar da data em que foi sancionada. importante ressaltar que a nova lei altera a de n
o
9.394/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que, em seu art. 36, inciso III, diz: Ser
includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda lngua, em carter optativo, dentro das prioridades da instituio.
Com a Lei 3.987/00, a lngua estrangeira moderna obrigatria passa a ser o espanhol, o que na
realidade s poder ocorrer com o aumento significativo do nmero de professores da disciplina,
investimento em material didtico e aquisio de livros em espanhol para as bibliotecas. O MEC,
segundo a diretora de Polticas de Ensino Mdio, Lcia Lodi, est preparando um plano de ao com
essas medidas, a fim de viabilizar, de fato, a implantao da lei. O plano prev, tambm, o aumento
das vagas de licenciatura em letras-espanhol nas universidades federais. O ensino de espanhol, que
j se encontrava em expanso no Brasil desde o incio da dcada de 90, ter um alcance muito maior
com a implantao da nova lei.
2. Ensino de espanhol no Exrcito Brasileiro 2. Ensino de espanhol no Exrcito Brasileiro 2. Ensino de espanhol no Exrcito Brasileiro 2. Ensino de espanhol no Exrcito Brasileiro 2. Ensino de espanhol no Exrcito Brasileiro
Vimos, at agora, que a situao do ensino do espanhol no Brasil encontra-se em franca expanso.
Pode-se, portanto, vislumbrar a mdio e longo prazos a existncia de milhares de profissionais falantes
de espanhol como segunda lngua atuando nos mais diversos campos. O conhecimento deste idioma,
juntamente com o ingls, representa um diferencial capaz de ampliar as oportunidades de trabalho do
profissional, alm de ser um instrumento importante para o aperfeioamento em praticamente todas as
reas tcnicas e cientficas, dado o nmero de tradues em espanhol disponveis no mercado.
O exerccio da profisso militar, bem como das profisses civis, pressupe a necessidade constante
de atualizao, especializao e auto-aperfeioamento. Assim como nas profisses civis, na carreira
militar, o conhecimento de uma ou mais lnguas estrangeiras pode proporcionar oportunidades de
99
crescimento. Alm disso, a capacidade de interagir com militares estrangeiros, conhecendo as Foras
Armadas de outros pases, possibilita o intercmbio de informaes e conhecimentos importantes para
o avano de tcnicas militares.
Para o militar do Exrcito Brasileiro, mais especificamente, existem vrios cursos e misses no
exterior que tm como um dos pr-requisitos o conhecimento da lngua espanhola. Ao longo dos
ltimos anos a participao nesses contextos vem sendo incrementada. As misses e cursos abrangem
todos os nveis da hierarquia e so de natureza diversa, como ressaltou o Comandante da Fora
Terrestre, general Albuquerque, no Noticirio do Exrcito, publicado em setembro de 2005:
Desde o ano passado, o Exrcito Brasileiro vem mantendo mais de 3.000 profissionais, de todos os
nveis da hierarquia militar, em misses de paz, de ligao, de ensino, diplomticas ou mesmo
administrativas. Cabe ressaltar que, alm das misses permanentes, temos participado de diversas
misses transitrias, buscando, com isso, uma maior especializao e capacitao dos Quadros a
par de intensa troca de experincias com militares de outros pases.
Esse nmero crescente de misses tem suscitado uma ateno especial com o ensino de idiomas
no Exrcito, como acrescenta ainda nosso Comandante:
Assim sendo, reitero minha Diretriz no tocante presena internacional de nossos militares e concito
os Comandantes/ Chefes/ Diretores, nos diversos nveis de Comando, a estimularem seus
subordinados ao estudo e fluncia de idiomas estrangeiros, de maneira que a Fora Terrestre possa
dispor de recursos humanos cada vez mais capacitados, ensejando um leque maior de opes
para a tomada de decises nos processos de seleo para misses no exterior.
O Exrcito tem mostrado sua preocupao com o ensino de idiomas visando, justamente, aprimorar
a capacidade lingstica dos militares designados, j que cumprem misses de adidos, adjuntos,
auxiliares, assessores, instrutores etc. A maior proficincia no idioma estrangeiro permite no s um
melhor desempenho nas misses e cursos, mas tambm que o Exrcito e o Brasil sejam representados
de forma mais adequada.
Com relao ao idioma necessrio ao cumprimento das misses, observa-se que os cursos e
misses, na maioria das vezes, exigem a proficincia no idioma espanhol. Os dois quadros a seguir
demonstram isto.
2
2 Quadros extrados do Noticirio do Exrcito n
o
10.247, com adaptaes.
100
Quadro 1 Quadro 1 Quadro 1 Quadro 1 Quadro 1
101
Quadro 2 Quadro 2 Quadro 2 Quadro 2 Quadro 2
102
Concorrem s misses e cursos apresentados nos quadros os militares das Armas. Portanto,
conforme a diretriz do comandante do Exrcito, visando o melhor preparo dos nossos militares que vo
para o exterior, mister que, nas escolas de formao, seja enfatizado o ensino de idiomas. A
preocupao do EB com essa nfase reflete-se em vrias medidas que vm sendo implementadas. Tais
medidas so reguladas por uma srie de portarias que regem o Sistema de Ensino de Idiomas no
Exrcito (SEIEx).
H duas modalidades de ensino de idiomas no Exrcito atualmente: presencial e a distncia. A
primeira abrange o Subsistema de Ensino Regular de Idiomas (SERI), que organiza o ensino nas
escolas de formao (EsPCEx , AMAN, ESAO e ECEME) e os Estgios Intensivos de Idiomas (EII),
realizados no Centro de Estudos de Pessoal (CEP). O ensino a distncia compreende os Cursos de
Idiomas a Distncia, gerenciados pelo CEP.
O SERI regulado pela Portaria n
o
99, do Departamento de Ensino e Pesquisa (DEP), de 18 de
outubro de 2004, pela Portaria n
o
36 DEP, de 18 de abril de 2006 e pela Portaria n
o
59 DEP, de 19
de junho de 2006. Esta legislao da maior importncia, j que so os alunos da EsPCEx e cadetes
da AMAN que devero compor, no futuro, o maior efetivo de militares que concorrero a misses no
exterior. Em cada uma dessas escolas todos os alunos/cadetes assistiro a aulas de espanhol ou
ingls: 60% para ingls e 40% para espanhol. O critrio de designao dos alunos da EsPCEx para o
idioma curricular seguir os requisitos: classificao do aluno no Concurso de Admisso, resultado no
teste de nivelamento em idioma aplicado no incio do ano letivo, opo do aluno pelo idioma de sua
preferncia.
Uma vez escolhido o idioma estrangeiro na EsPCEx, este passar a ser o idioma curricular ao
longo de toda a sua carreira militar, porm, se for de seu interesse, ao ingressar na AMAN, poder
solicitar a mudana de idioma, que ser concedida mediante teste de nivelamento, se houver vaga,
conforme o percentual estipulado.
A carga horria na EsPCEx de 90 horas e na AMAN, 270 horas, distribudas equitativamente
pelos trs primeiros anos. Para proporcionar um ambiente ideal ao ensino/aprendizagem da lngua
estrangeira, as turmas devem ter um efetivo entre 15 e 20 alunos/cadetes, o que favorece as atividades
de conversao, com maior interao entre os alunos e entre estes e o professor. No caso especfico
do idioma espanhol, o material didtico utilizado pelas escolas est sendo elaborado pelo Centro de
Estudos de Pessoal e apresenta textos e vocabulrio contextualizados de acordo com a realidade militar.
103
A implantao do SERI vem sendo gradativa desde a publicao da Portaria n
o
99, em 2004.
Desta forma, as mudanas previstas para formao das turmas de aula de idiomas, a implantao do
material do CEP, bem como alteraes mais estruturais, como, por exemplo, aumento do nmero de
professores, vm se efetivando pouco a pouco, de maneira que as duas escolas estejam totalmente
inseridas no sistema at o ano de 2007. Nesse contexto, o Centro de Estudos de Pessoal, por meio da
Diviso de Idiomas, tem a tarefa de coordenar o SERI.
Quanto ao curso de lngua espanhola ministrado de forma presencial pela Seo de Espanhol
da Diviso de Idiomas do CEP, h, regularmente, dois Estgios Intensivos de Idiomas (EII) por ano,
cujos alunos so militares designados para misses no exterior. O estgio de espanhol, com durao
de oito semanas, um curso de imerso no qual todas as atividades, desde o primeiro dia de aula, so
realizadas em espanhol e tm por objetivo revisar conhecimentos adquiridos anteriormente e desenvolver
as habilidades lingsticas do aluno.
O estgio se inicia com um teste de nivelamento para verificar o nvel de proficincia dos alunos
e serve de base para a formao das turmas, em que se procura agrupar os alunos que estejam no
mesmo nvel. Como se tem comprovado, ao longo dos anos, apesar dos grupos serem bastante
heterogneos, apresentando alunos com diferentes graus de capacidade de se expressar no idioma,
todos conseguem elevar seu nvel de proficincia durante o curso. Ao trmino do estgio, como uma
espcie de verificao final, os alunos apresentam palestras sobre temas variados, a sua escolha,
sendo submetidos avaliao dos professores de espanhol que observam o desempenho oral dos
estagirios.
A segunda modalidade de ensino de idiomas no Exrcito o Ensino a Distncia (EAD), regulado,
atualmente, pela Portaria n
o
75 DEP, de 27 de julho de 2005. Considerando que os Cursos de
Idiomas a Distncia (CID), segundo esta Portaria, tm carter obrigatrio para grande parte dos militares
de Exrcito, cabe aqui prestar alguns esclarecimentos sobre estes cursos, em especial o de espanhol.
O objetivo do CID proporcionar aos discentes um aprendizado progressivo de idiomas estrangeiros,
tornando-os aptos comunicao em um idioma obrigatrio ou eletivo. Os idiomas obrigatrios so
ingls e espanhol, e os eletivos so alemo, francs, italiano e russo.
A matrcula nos cursos do CID indenizvel pelo aluno e tem carter obrigatrio para todos os
tenentes e capites que no esto credenciados em um dos idiomas obrigatrios ou ainda no esto
aprovados no subnvel Intermedirio II (para militares formados pela Academia Militar das Agulhas
Negras) ou Bsico II (para o Quadro de Engenheiros Militares, Quadro Complementar de Oficiais e
Servio de Sade), at a matrcula na ESAO.
104
importante que todos os interessados tomem conhecimento da Portaria n
o
75 DEP, a qual
determina o regime de estudo e os deveres dos envolvidos no processo. No captulo IV, por exemplo,
que trata do regime de estudo, vemos que possvel que o aluno (de carter obrigatrio) solicite oito
horas, durante o horrio de expediente, para o estudo do CID. O Comandante, Chefe ou Diretor
poder conceder este tempo ao aluno, sem prejuzo para seu servio ou funes, desde que permanea
na OM.
O Curso est estruturado em seis nveis, cada um dividido em dois subnveis. Ou seja, para o
nvel Bsico I, h dois livros a serem estudados, volume I e volume II, e assim sucessivamente, at
chegar ao nvel Avanado II, num total de 12 livros.
No caso especfico do CID de espanhol, o material didtico tem o objetivo de desenvolver as
quatro habilidades lingsticas, ou seja, compreenso oral e escrita e expresso oral e escrita, a partir
de uma abordagem comunicativa. Os livros so organizados em cinco unidades didticas, as quais
sempre apresentam um tema gerador que abrange um campo semntico no qual se basearo as
propostas de leitura, as atividades de aquisio de vocabulrio e os exerccios de redao. O estudo
da gramtica e das estruturas comunicativas tambm privilegiado, de forma a proporcionar ao aluno
as ferramentas necessrias comunicao, seja ela oral ou escrita.
A diretriz do Comandante do Exrcito que sinaliza para um maior comprometimento dos integrantes
da Fora com a dedicao ao estudo e ao ensino de idiomas estrangeiros tem conseqncia no s
para os que vislumbram fazer parte do universo de possveis candidatos a misses no exterior, mas para
todos os oficiais de carreira. O idioma estrangeiro, conforme a Portaria n
o
59 DEP, de 19 junho de
2006, passar a ser um pr-requisito para a matrcula na ESAO, a partir do ano de 2010, requisito
que poder ser obtido pelo militar mediante o Teste de Credenciamento Lingstico ou pelo
credenciamento por meio do CID. preciso que, para o cumprimento desta determinao, cada militar
se conscientize sobre a ateno que deve dar ao estudo continuado de idiomas, para que, durante os
anos que precedem o ingresso na ESAO, haja uma melhora de seu nvel de proficincia. O CID ,
portanto, um valioso instrumento para a manuteno e aperfeioamento da capacidade lingstica dos
militares do Exrcito Brasileiro.
Espera-se, com este artigo, ter contribudo para a divulgao de informaes de interesse dos
militares do Exrcito, a fim de auxili-los em sua preparao, tanto para as misses no exterior, quanto
para a matrcula na ESAO.
105
BRASIL. Lei n
o
9394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei n
o
3987, de 7 de julho de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola como oferta
obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF.
COSTA, A. Cmara aprova projeto que obriga o ensino de espanhol nas escolas. Disponvel em: http:/
/www.abrelivros.org.br/abrelivros. Acesso em: 5 ago. 2006.
FERNNDEZ, F. M. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino de espanhol no Brasil:
passado, presente, futuro. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 17-34.
MONTERO, Daro. MERCOSUR: Venezuela. El inquietante quinto elemento. Inter Press Service News
Agency, 5 jul. 2006. Disponvel em: http://www.ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=35974. Acesso em:
5 ago. 2006.
NOTICIRIO DO EXRCITO. Braslia, DF, a. 49, n. 10.247, 30 set. 2005.
O IMIGRANTE espanhol no cotidiano urbano brasileiro. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/
povoamento/espanhois/espurbano. Acesso em: 5 ago. 2006.
PORTARIA n
o
36 DEP, de 18 de abril de 2006.
PORTARIA n
o
59 DEP, de 19 de junho de 2006.
PORTARIA n
o
75 DEP, de 27 de julho de 2005.
PORTARIA n
o
99 DEP, de 18 de outubro de 2004.
PRESIDENTE sanciona obrigatoriedade do espanhol no ensino mdio. Revista eletrnica Universia.
Disponvel em: http://www.universia.com.br/html/materia/materia_iajf.html . Acesso em: 5 ago. 2006.
SEDYCIAS, J. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In: SEDYCIAS, J. O ensino de espanhol
no Brasil: passado, presente, futuro. So Paulo. Parbola Editorial, 2005. p. 35-44.
SOARES FILHO, D. et al. Telensino de espanhol. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Pessoal, 1996.
106
Estressores e R Estressores e R Estressores e R Estressores e R Estressores e Reaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em T eaes de Estresse em Tropas de P ropas de P ropas de P ropas de P ropas de Paz az az az az
Brasileiras no Haiti: um estudo comparativo entre os Brasileiras no Haiti: um estudo comparativo entre os Brasileiras no Haiti: um estudo comparativo entre os Brasileiras no Haiti: um estudo comparativo entre os Brasileiras no Haiti: um estudo comparativo entre os
Contingentes I e II Contingentes I e II Contingentes I e II Contingentes I e II Contingentes I e II
Angela Maria Monteiro da Silva
Doutora em Psicologia - University College London, UCL, Gr-Bretanha
Jos Carlos Teixeira Jnior
Mestre em Cincias Militares - ESAO
O presente estudo comparou os Contingentes I e II da Fora Militar de Paz (FMP) Misso de Paz
da ONU no Haiti (MINUSTAH) quanto intensidade de estressores e s reaes de estresse: ansiedade,
depresso e nvel de estresse clnico. Na desmobilizao psicolgica, 919 militares brasileiros do
Contingente I e 888 do Contingente II responderam ao questionrio scio-demogrfico, ao Inventrio
de Estressores de FMP , ao Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp e s Escalas de Ansiedade e
Depresso de Beck. Os resultados indicaram baixos nveis de ansiedade, depresso e estresse clnico
para a grande maioria dos participantes de ambos os contingentes. Houve um aumento da intensidade
dos estressores de FMP do primeiro para o segundo contingente. Entretanto, os Contingentes I e II no
diferiram quanto ansiedade, depresso e nvel de estresse clnico. Conclui-se que os militares brasileiros
mostraram-se resilientes e que os desafios no Teatro de Operaes (TO) aumentaram do I para o II
Contingente.
Palavras-chave: estressores; reaes de estresse; Fora Militar de Paz; Exrcito Brasileiro.
The present study compared the I Contingent with the II United Nations Stabilization Mission in
Haiti (MINUSTAH) in relation to intensity of stressors of Military Peace Force and stress reactions:
anxiety, depression and levels of clinical stress. Nine hundred and nineteen Brazilian Army members of
the I Contingent plus 888 members of the II Contingent completed a social-demographic questionnaire,
107
the Inventory of Stressors in Military Peace Force, the Lipps Stress Symptom Inventory and Becks Anxiety
and Depression Scales, as part of psychological demobilisation procedures. Results showed low levels
of anxiety, depression and clinical stress for most members of both contingents. There was an increase
of MPF stressors from the first to the second Contingent. However, the Contingents I and II did not differ
concerning anxiety, depression and clinical stress. In conclusion, Brazilian peacekeepers are resilient,
and Operation Theatre challenges have increased from the I to the II MINUSTAH Contingent.
Key words: stressors; stress reactions; Military Peace Force; Brazilian Army.
As primeiras operaes de paz da Organizao das Naes Unidas (ONU) envolveram a
participao de observadores militares. A primeira misso ocorreu nos Blcs em 1947. Em seguida,
observadores militares da ONU foram enviados Palestina no fim do primeiro conflito entre rabes e
israelenses, em junho de 1948 (FOSTER, 1997). At 1988, mais da metade das operaes de paz da
ONU envolvia apenas observadores militares desarmados. Nos dias de hoje, entretanto, as operaes
de paz da ONU incluem freqentemente o envio de tropas militares levemente armadas. Essa tendncia
teve incio com o estabelecimento da Fora Militar de Paz da ONU, em resposta crise de Suez de
1956.
Desde a dcada de 1940, o Brasil tem contribudo com os esforos internacionais de paz,
particularmente com a ONU, enviando observadores militares desarmados ou inserindo tropas levemente
armadas nas reas conflagradas. Os objetivos, entre outros, tm sido monitorar o cessar-fogo entre as
partes envolvidas e desenvolver as melhores condies para a paz na regio. Mais recentemente,
visando ampliar seu apoio a misses de paz e obter um assento no Conselho de Segurana da ONU,
o Brasil tem enviado contingentes de aproximadamente 1200 militares para a Misso de Paz da ONU
no Haiti, United Nations Stabilization Mission in Haiti (MINUSTAH), e respondido pelo comando militar
desta operao, alm de observadores militares para diversos pases tais como: Nicargua, Sudo,
entre outros (CENTRO de preparao e avaliao para misses de paz do Exrcito Brasileiro, 2005).
Registrou-se aps a Guerra Fria um aumento significativo de operaes de paz de natureza
multinacional. Entre outras competncias, essas operaes freqentemente requerem da FMP recursos
e habilidades de refrear-se e manter-se neutro, o que cria expectativas e normas para o comportamento
dos militares (LITZ et al., 1997). Embora a maioria dos boinas azuis da ONU tendam a se adaptar bem
108
s operaes de paz (BOLTON et al., 2003), tais operaes (do mesmo modo que as operaes de
combate na guerra) podem provocar maior risco de transtornos e problemas psicolgicos. Os envolvidos
em operaes de paz nas quais ocorrem atos inesperados de violncia e muita tenso esto em risco
para desenvolver problemas psicolgicos associados ao estresse intenso e severo. Entre esses problemas,
a literatura tem destacado o transtorno do estresse ps-traumtico (TEPT) e quadros clnicos de ansiedade,
depresso, abuso de lcool e demais drogas (LITZ et al.; 1997, MACDONALD et al., 1999; ORSILLO
et al., 1998; WEISAETH; MEHLUM; MORTENSEN, 2005).
Litz et al (1997) examinaram as relaes entre quatro variveis caractersticas de operaes de
paz (eventos de combate tradicional, aspectos negativos de manuteno de paz, dificuldade ligada
exigncia de refrear o uso da fora e aspectos positivos da misso) e sintomas de TEPT. Os participantes
foram 3310 militares norte-americanos que serviram de 1992 a 1994 na misso de paz da Somlia.
Procedimentos de modelagem de equao estrutural foram aplicados ao subgrupo afro-americano e
no afro-americano. Os resultados indicaram que a exposio a eventos do combate tradicional e
aos aspectos negativos de manuteno de paz influenciavam a severidade de sintomas de TEPT, nos
dois subgrupos. Ocorreu tambm a associao de eventos do combate tradicional e aspectos negativos
de manuteno de paz com a frustrao de refrear-se no uso da fora, nos dois subgrupos. Alm disso,
a maior frustrao de restringir a fora estava mais relacionada a aspectos negativos e corriqueiros da
manuteno de paz do que ameaa de vida.
Um estudo com veteranos do Vietn indicou que baixo nvel de autoconfiana, uma caracterstica
psicolgica pessoal, estava relacionado incidncia posterior de TEPT (CARD, 1987). Bramsen,
Dirkzwager e Ploeg (2000) verificaram que, entre os traos de personalidade e a exposio a eventos
traumticos durante a misso de paz, a exposio a eventos traumticos foi a varivel que mais contribuiu
para a predio do TEPT, em militares holandeses que participaram da misso de paz na antiga
Iugoslvia. Os traos de personalidade de negativismo e psicopatologia, medidos pelo Minnesota
Multifasic Personality Inventory (MMPI) antes da misso, e a idade tambm predisseram a incidncia de
TEPT.
Como parte de uma investigao mais ampla, 426 militares dos Estados Unidos que serviram na
fora de manuteno de paz da Somlia responderam a um questionrio psicossocial que inclua
medidas de exposio a experincias potencialmente traumticas, recepo na volta casa, auto-
revelao (self-disclosure), e sintomas de TEPT (BOLTON et al., 2003). A auto-revelao implica partilhar
com o outro informaes ntimas sobre si mesmo (experincias, pensamentos, emoes e sentimentos
etc.), o que envolve risco e vulnerabilidade para quem partilha a informao sobre si. Todavia, a auto-
109
revelao pode ter diversos efeitos positivos, tais como: estabilizar ou aprofundar relacionamentos e
aliviar emoes negativas e sintomas ligados a eventos estressantes e traumticos.
Os resultados do estudo mostraram que a adaptao misso de paz significativamente
relacionada auto-revelao e, especialmente, ao apoio ou suporte recebido de pessoas significativas.
A auto-revelao para o cnjuge, membros da famlia e a militares co-participantes da misso estava
associada a uma reduo de sintomas de TEPT. Alm disso, nveis mais altos de exposio a combate
e a outros estressores de FMP se associaram maior severidade de sintomas de TEPT. As limitaes do
estudo (delineamento correlacional e retrospectivo) no permitem estabelecer com segurana uma
relao de causa-efeito entre a auto-revelao e os sintomas de TEPT.
H evidncia de que a incidncia de depresso maior, ansiedade generalizada e TEPT foi
significativamente maior aps a participao na guerra do Iraque, de 15,6% para 17,1% (HOGE et
al., 2004). A depresso maior considerada o mais severo tipo de depresso, em que a maioria dos
sintomas est presente intensa e severamente. A ansiedade generalizada constitui um transtorno de
ansiedade caracterizado por ansiedade crnica, tenso e preocupao exageradas, mesmo quando
no h nada para deflagrar esta resposta.
Veteranos da Guerra do Golfo, comparados com controles, relataram taxas mais altas de TEPT
(razo de chance = 3,1; ou seja, trs vezes mais chance do que os controles de apresentar TEPT) e de
sndrome de fadiga crnica (SFC, razo de chance = 4,8). Os nveis de estresse de FMP aps o
deslocamento para o TO estavam relacionados a maiores riscos de TEPT e SFC (KANG et al., 2003).
A SFC, de etiologia ainda no esclarecida, caracteriza-se por fadiga extrema que no melhora com o
repouso. Pode ocorrer aps uma infeco (resfriado ou outra infeco virtica), durante ou depois de
intenso estresse, ou progredir gradualmente sem qualquer antecedente identificado. Os sintomas incluem
fadiga extrema, fraqueza, dor de cabea, dificuldade de concentrao, dores nas juntas, msculos e
ndulos linfticos, entre outros. Cerca de dois teros dos pacientes com SFC apresentam sintomas de
depresso maior e metade viveu um episdio de depresso maior (WEARDEN; APPLEBY, 1996).
Em um estudo prospectivo foram realizadas quatro avaliaes de sade mental em 316 suos
que estavam em misso de manuteno de paz na Bsnia: antes da misso, aps a chegada no TO,
aps seis meses e um ano depois. Nenhuma mudana significativa ocorreu com o tempo. Os militares
expostos a eventos traumticos e a eventos estressantes reportaram piores nveis de sade mental. Os
estressores que mais contriburam para a piora da sade mental foram os que ocorreram aps o
deslocamento para o TO (MICHEL; LUNDIN; LARSSON, 2003).
110
Com relao ao risco de suicdio em militares envolvidos com misso de paz, um estudo conduzido
por Thoresen, Mehlum e Moller (2003) indicou que o risco aumentado de suicdio em ex-boinas azuis
estava relacionado baixa taxa de casamento. Esse achado pode indicar que os participantes, antes
de se envolverem com a misso de paz, apresentavam certa vulnerabilidade em termos de habilidades
para manter um relacionamento amoroso. Entretanto, no se pode excluir a possibilidade de as reaes
de estresse decorrentes da misso de paz terem contribudo para respostas de estresse crnico na rea
dos relacionamentos interpessoais. Futuros estudos so indicados para esclarecer a questo. Segundo
esses autores, as medidas de preveno de suicdio incluem melhorar a seleo e prover suporte para
os militares e suas famlias. Alm disso, reforar o controle de armas de fogo seria outra medida
preventiva, dado o maior risco de suicdio com este tipo de arma, entre militares que participaram de
misso de paz.
Um estudo piloto conduzido por Hansen-Schwartz, Jessen, Andersen e Jorgensen (2002) examinou
a freqncia de suicdio em 3859 militares dinamarqueses que participaram de misses de paz da
ONU. A maioria tinha de 20 a 25 anos de idade (62%). Aproximadamente, 95% do total participou de
misso na antiga Iugoslvia. Um soldado morreu dois meses aps o retorno da misso em acidente de
carro. Outros quatro cometeram suicdio, dois deles um ms antes do retorno da misso e os outros
dois, seis e nove meses aps o retorno. Trs dos que cometeram suicdio pertenciam a uma unidade
que havia sofrido pesado fogo cruzado de artilharia, pois ficava fisicamente entre duas faces em luta
armada. Durante o fogo cruzado, dois soldados dinamarqueses morreram, 16 ficaram feridos e a base
foi bastante danificada. Todavia, dado o delineamento do estudo, no possvel estabelecer uma
slida relao de causa-efeito entre a experincia de fogo cruzado da artilharia e o suicdio. Outro
estudo, envolvendo essa unidade e uma outra que retornou seis meses antes, indicou que 16% do
pessoal mostrou sinais de estresse psicolgico e, em 2,5% do total, os sintomas de estresse foram
considerados severos (ANDERSEN, 1998, apud HANSEN-SCHWARTZ et al., 2002).
Com base nos estudos descritos, que indicam um risco aumentado de desordens de ansiedade
(TEPT, entre outras), depresso e maior consumo de lcool, percebe-se a relevncia de monitorar as
condies psicossociais das tropas de paz brasileiras a servio da ONU. O presente estudo, ento,
visou monitorar e contrastar os contingentes brasileiros I e II da Misso de Paz da ONU no Haiti (United
Nations Stabilization Mission in Haiti, MINUSTAH), com relao a estressores de FMP, nvel de estresse
clnico, ansiedade e depresso.
111
As condies no TO esto sujeitas a mudana, podendo se tornar mais ou menos estressantes e
complexas. Cada contingente tem suas prprias caractersticas e as condies de treinamento e
preparao refletem os esforos do EB na busca de aprimoramento. fundamental, portanto, monitorar
cada contingente das misses de paz da ONU e comparar, principalmente, as condies psicossociais
do contingente com o seu predecessor.
1. Metodologia 1. Metodologia 1. Metodologia 1. Metodologia 1. Metodologia
P PP PParticipantes articipantes articipantes articipantes articipantes
Tomaram parte neste estudo militares dos Contingentes I e II da MINUSTAH, totalizando 1807
homens enviados ao Haiti.
Contingente I Contingente I Contingente I Contingente I Contingente I
Participaram 919 militares do gnero masculino: 74,4% eram soldados e cabos, 15,2% sargentos
e subtenentes, 8,9% oficiais e 1,4% pertencentes ao Estado-Maior do Comando da Brigada
Haiti.
A idade mdia foi 26,24 + 6,87 (mdia + DP) e 59,0% sem filhos.
Quanto ao nvel de instruo:
ensino fundamental: 5,9% incompleto e 8,5% completo;
segundo grau: 30,7% incompleto e 35,5% completo;
superior: 11,2% incompleto e 8,2% completo.
A maioria era de solteiros (52,2%), 36,3% eram casados e 11,3% divorciados. A maior parte
relata professar a religio catlica (70,1%), 16,3% evanglicos, 7,6% espritas, 2,5% eram de
religio afro-brasileira e 3,5% de outras religies.
Contingente II Contingente II Contingente II Contingente II Contingente II
Seus participantes somam 888 militares do gnero masculino, 72,2% eram soldados e cabos,
19,6% sargentos e subtenentes, 7,7% oficiais e 0,5% (quatro homens) do Estado-Maior do
Comando da Brigada Haiti.
A mdia de idade foi 26,13 + 6,60 e 61,9% sem filhos.
112
Com referncia ao nvel de instruo:
ensino fundamental: 1,5% incompleto e 2,8% completo;
segundo grau: 26,6% incompleto e 52,4% completo;
superior: 5,7% incompleto e 10,8% completo.
Do total, 54,7% deles eram solteiros, 37,2% casados e 8% divorciados. Predominaram catlicos
(70,2%) no grupo, 23,4% eram evanglicos, 3,6% espritas e 2,8% de outras religies.
Instrumentos Instrumentos Instrumentos Instrumentos Instrumentos
Foram empregados neste estudo:
Inventrio de Estressores de Fora Militar de Paz (IEFMP) CEP;
Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (LIPP, 2000);
Inventrios de Depresso (BDI) e de Ansiedade (BAI) de Beck; e
Questionrio scio-demogrfico.
O IEFMP foi desenvolvido no Centro de Estudos de Pessoal EB (MONTEIRO DA SILVA; TEIXEIRA;
SOUZA, 2004). Identifica os estressores mais intensos e freqentes de contingentes em misso de paz
para as Naes Unidas. As estratgias usadas pelos militares no enfrentamento desses estressores e
respectivos resultados so tambm registrados, embora no sejam tratados no presente estudo. O
instrumento contm 46 itens seguidos de uma escala de seis pontos (sendo 0= no ocorrncia do
estressor e, caso o evento tenha ocorrido, sua intensidade pode variar de 1 = nada estressante at 5 =
extremamente estressante). Potencialmente, o escore total do IEFMP, em termos da intensidade de
estressores, varia de 0 a 230.
O Inventrio de Sintomas de Stress de Lipp (ISSL) indica se o respondente apresenta-se ou no
estressado (LIPP, 2000). Caso o quadro de estresse seja configurado, o respondente classificado em
uma das seguintes fases: alarma, resistncia, quase-exausto ou exausto.
O BDI (Beck Depression Inventory) uma medida de auto-relato da depresso amplamente
utilizada na clnica e na pesquisa. Trata-se de uma medida da intensidade da depresso, revelando o
nvel de depresso e o padro sintomtico. A adequao das propriedades psicomtricas da verso
em portugus do BDI foi demonstrada em diversos estudos (GORENSTEIN; ANDRADE, 2000).
Potencialmente, o escore total varia de 0 a 63.
113
O BAI (Beck Anxiety Inventory) constitui uma das medidas de auto-avaliao da ansiedade mais
amplamente utilizadas. Apresenta 21 itens relacionados a sintomas ansiosos (BECK et al., 1988). O
escore total pode variar de 0 a 63, teoricamente.
O questionrio scio-demogrfico registrou dados, tais como: posto/graduao, idade, nvel de
instruo, estado civil, filiao religiosa e nmero de filhos.
P PP PProcedimentos rocedimentos rocedimentos rocedimentos rocedimentos
Os participantes foram contatados durante o perodo de quarentena, aps o retorno do Haiti.
Como parte dos procedimentos de desmobilizao psicolgica, eles responderam aos instrumentos na
seguinte ordem: questionrio scio-demogrfico, IEFMP, ISSL, BDI e BAI.
Anlises Estatsticas Anlises Estatsticas Anlises Estatsticas Anlises Estatsticas Anlises Estatsticas
Foram empregadas anlises descritivas e inferenciais: testes t para comparao das mdias de
intensidade de estressores de FMP, ansiedade e depresso entre os dois contingentes. Para o contraste
do nvel de estresse clnico entre os contingentes foi produzida uma anlise no paramtrica (MANN-
WHITNEY). Para todas as anlises inferenciais o nvel de significncia foi de 5%.
R RR RResultados esultados esultados esultados esultados
As Tabelas 1 e 2 a seguir apresentam as mdias e desvios-padro dos dez mais intensos estressores
de FMP nos Contingentes I e II, resultantes da avaliao com o IEFMP. Verifica-se que seis estressores
esto entre os mais intensos para ambos:
condies miserveis de vida da populao local;
risco pessoal de ferimento e morte;
estar longe da famlia e amigos;
estar vulnervel ou sujeito a incidentes e no poder reagir com poder de fogo;
poucos recursos (computadores e telefones) para se comunicar com a famlia e amigos; e
contato com cadver ou restos mortais.
114
Tabela 1: Os dez mais intensos estressores do Contingente II, mdias e desvios-padro
Tabela 2: Os dez mais intensos estressores do Contingente I, mdias e desvios-padro
115
O estressor risco pessoal de ferimento e morte durante a misso passou da classificao de 3
mais estressante (Contingente I) para o segundo lugar em maior intensidade de estresse (Contingente
II). Alm disso, o estressor ter sido agredido verbalmente pela populao local, que no constava do
grupo dos dez mais intensos no primeiro contingente, passou a fazer parte dos 10 mais intensos estressores
do Contingente II.
Comparando-se os fatores psicossociais dos dois contingentes, observou-se um aumento
estatisticamente significativo da mdia do estresse de FMP (t = 3,07 e p=0,0012). Os resultados
tambm indicaram que os dois contingentes no diferiram significativamente em ansiedade (t = 1,52,
p = 0,129) e depresso (t = 1,83; p = 0,067). Embora o nmero de participantes dos contingentes
I e II tenha sido, respectivamente, 919 e 888, h perda quando os participantes no respondem a um
ou mais itens dos instrumentos (Tabela 3).
Tabela 3: Mdias e desvios-padro dos fatores psicossociais nos Contingentes I e II
Para comparar os dois contingentes em relao ao nvel de estresse clnico, empregou-se o teste
de Mann-Whitney (Z = 1,07, p = 0,287), que indicou no haver diferena entre eles. A tabela 4
contm as freqncias dos militares, por contingente, nas fases ou nveis de estresse. H bem poucos
participantes nas fases de mais estresse: exausto e quase-exausto, estando a maioria sem estresse
(Tabela 4).
Contingente I MINUSTAH
N Mdia DP Fator Psicossocial
872 2,41 4,33 Ansiedade
910 2,69 3,67 Depresso
612 65,46 34,63 Estresse de FMP
Contingente I I MINUSTAH
N Mdia DP Fator Psicossocial
850 2,74 4,57 Ansiedade
853 2,35 3,92 Depresso
618 71,93 39,01 Estresse de FMP
116
Tabela 4: Freqncia dos participantes dos Contingentes I e II, por nvel de estresse clnico
2. Concluses e implicaes 2. Concluses e implicaes 2. Concluses e implicaes 2. Concluses e implicaes 2. Concluses e implicaes
Os resultados indicam que a intensidade de estressores de FMP no Haiti aumentou
significativamente do Contingente I para o Contingente II. Compreende-se, ento, que os desafios no
TO aumentaram do primeiro para o segundo. Todavia, os militares de ambos os contingentes tm se
mostrado psicologicamente resilientes, em termos gerais, com baixos nveis de ansiedade, depresso e
sintomas de estresse. Tais achados so congruentes com dados prvios de resilincia de militares
britnicos da Fora Area que participaram da Guerra do Iraque (HUGHES et al., 2005).
Os dados tambm revelam que o segundo contingente percebeu a populao local como mais
hostil do que o primeiro. Esse achado sugere que o encantamento com a misso, para os militares
brasileiros e a populao local, possivelmente diminuiu do Contingente I para o II. Uma fase de maior
idealizao ou lua de mel identificada em misses de paz por outros autores (JESULIC, 2004). Os
resultados acerca dos estressores considerados os mais intensos, principalmente os que se repetem nos
contingentes, so usados no aprimoramento do processo de preparao do prximo contingente.
Verificou-se tambm que, nos dois contingentes, um estressor relacionado ao fator choque cultural
foi considerado o mais intenso: condies miserveis de vida da populao local. Esse achado est em
concordncia com o que freqentemente colocado no atendimento psicolgico grupal e individual
na desmobilizao psicolgica. A misria da populao local sensibiliza os militares, possivelmente
mediante uma atitude de empatia, ou seja, de se colocar no lugar, na perspectiva e nas circunstncias
da populao haitiana.
Contingente
Fases de Estresse
Contingente1 Contingente 2
sem estresse 835 820
fase de alerta 12 2
fase de resistncia 69 62
quase - exausto 1 3
exausto 2 1
Total 919 888
117
BOLTON, E. E. et al. The relationship between self-disclosure and symptoms of posttraumatic stress
disorder in peacekeepers deployed to Somalia. Journal of Traumatic Stress, v. 16, n.3, p. 203-210,
2003.
BRAMSEN, I.; DIRKZWAGER, A. J. E.; PLOEG, H. M. Predeployment personality traits and exposure to
trauma as predictors of posttraumatic stress symptoms: a prospective study of former peacekeepers.
American Journal of Psychiatry, v. 157, n.7, p. 1115-1119, 2000.
CARD, J. J. Epidemiology of PTSD in a national cohort of Vietnam veterans. Journal of Clinical Psychology,
43, p. 6-17, 1987.
CENTRO de preparao e avaliao para misses de paz do Exrcito Brasileiro. Participao brasileira
nas misses de paz. Disponvel em: http://www.exercito.gov.br/04Maoami/missaopaz/indice.htm. Acesso
em: 10 de nov. 2005.
FOSTER, L. M. Training standards for United Nations military observers: the foundation of excellence.
African Security Review, v.6, n.4, 1997. Recovered from http://www.iss.co.za/pubs/ASR/6No4/
Forster.html, on February, 8
th
2006.
HUGHES, J. H. et al. Going to war does not have to hurt: preliminary findings from the British deployment
to Iraq. The British Journal of Psychiatry, v. 186, p. 536-537.
HANSEN-SCHWARTZ, J. et al. Suicide after deployment in UN peacekeeping missions. Crisis, v. 23, n.
2, p. 55-58, 2002.
HOGE, C. W. et al. Combat duty in Iraq and Afghanistan mental health problems. The New England
Journal of Medicine, v. 351, n.1, p. 13-22, 2004.
JESULIC, L. Motivation for participation on peace support operations: initial findings among Slovenian
soldiers. Paper presented at the International ISA RCO1 Armed Forces and Conflict Resolution International
Conference, 2004. Retrieved from http://www.ciaonet.org/olj/co/co_dec04/co_dec04d.pdf, on August,
24
th
2005.
KANG, H. K. et al. Post-traumatic stress disorder and chronic fatigue syndrome-like illness among Gulf
War veterans: A populationbased survey of 30,000 veterans. American Journal of Epidemiology, v.
157, p. 141-148, 2003.
LIPP, M. E. N. Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp ISSL. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2000.
118
LITZ, B. T. et al. Warriors as peacekeepers: features of the Somalia experience and PTSD. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, v. 65, n. 6, p. 1001-1010, 1997.
MACDONALD, C. et al. Stress and mental health status associated with peacekeeping duty for New
Zealand defence force personnel. Stress and Health, v. 15, n. 4, p. 235-241, 1999.
MICHEL, P. O.; LUNDIN, T.; LARSSON, G. Stress reactions among Swedish peacekeeping soldiers serving
in Bosnia: a longitudinal study. Journal of Traumatic Stress, v. 16, n. 6, p. 589-593, 2003.
MONTEIRO DA SILVA, A. M.; TEIXEIRA JUNIOR, J. C.; SOUZA, M. A. Inventrio de estressores de fora
militar de paz. CEPEB / CEPAEBEB / UFRRJ: 2004. Instrumento desenvolvido pelos autores para
atender s necessidades do EB.
ORSILLO, S. M. et al. Psychiatric symptomatology associated with contemporary peacekeeping: an
examination of post-mission functioning among peacekeepers in Somalia. Journal of Traumatic Stress,
v. 11, n. 4, p. 611-625, 1998.
RONA, R. J.; HYAMS, K. C.; WESSELY, S. Screening for psychological illness in military personnel.
Journal of the American Medical Association, v. 293, n. 10, p. 1257-1260, 2005.
SENS, A. G. Peace support operation models and the Israeli-Palestinian conflict. Proceedings of the First
Canadian-Israeli Workshop in Peacekeeping. University of Manitoba, Manitoba, Canada: 2005.
Recovered from http://www.umanitoba.ca/centres/defence/02_sens.PDF, on July, 04
th
2006.
THORESEN, S.; MEHLUM, L.; MOLLER, B. Suicide in peacekeepers: a cohort study of mortality from
suicide in 22,275 Norwegian veterans from international peacekeeping operations. Social Psychiatry
and Psychiatric Epidemiology, v. 38, p. 605-610, 2003.
WEISAETH, L.; MEHLUM, L.; MORTENSEN, M. S. Peacekeeper stress: new and different? National
Center for PTSD Clinical Quarterly, v. 6, n.1, 1996. Recovered from http://www.ncptsd.va.gov//
publications/cq/v6/n1/weisaeth.html, on March, 23
rd
2005.
WEARDEN, A. J., APPLEBY, L. Research on cognitive complaints and cognitive functioning in patients
with chronic fatigue syndrome (CFS): what conclusions can we draw? Journal of Psychosomatic Research,
41, 197-211, 1996.
119
Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um Nveis de Estresse em Organizaes Militares: um
estudo na Escola de Administrao do Exrcito estudo na Escola de Administrao do Exrcito estudo na Escola de Administrao do Exrcito estudo na Escola de Administrao do Exrcito estudo na Escola de Administrao do Exrcito
Altair Marinho
1
rika Ptaro Marsola
2
Paolo Rosi dvila
3
Carla Christina Passos
4
Jos Roberto Pinho de Andrade Lima
5
Igor Gomes Menezes
6
Este artigo aborda uma reviso terica sobre vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro, estresse
e caractersticas do profissional militar. Apresenta, ainda, uma pesquisa sobre estresse junto a militares
da Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx) no ano de 2006. O Exrcito Brasileiro tem incentivado
aes de vigilncia em sade em suas Organizaes Militares, cujos programas incluem o estudo e
controle de nveis de estresse. Entretanto, no tem sido comum na literatura cientfica o registro de
dados sobre estresse no meio militar. Percebendo esta necessidade, o estudo pesquisou conhecimentos
cientficos sobre estresse e indicadores de estresse em organizaes militares. Para alcanar os dois
objetivos, realizou-se uma pesquisa com 44 oficiais-alunos da Escola de Administrao do Exrcito
para medir os nveis de estresse nessa amostra populacional. Como o Inventrio de Sintomas de Stress
para Adultos de Lipp (2000) pode ser empregado na mensurao de ndices de estresse, foi utilizado
como instrumento de coleta de dados. Verificou-se que 66% da amostra no apresentou nveis de
estresse significativos. A Fase de Resistncia foi verificada em 27% dos sujeitos e a Fase de Quase-
1 Primeiro Tenente-Aluno do Curso de Formao de Oficiais do Quadro Complementar de Oficiais de 2006. Psiclogo.
2 Primeiro Tenente-Aluna do Curso de Formao de Oficiais do Quadro Complementar de Oficiais de 2006. Psicloga.
3 Major. Mestre em Psicologia Social pela UERJ, instrutor-orientador na rea de Psicologia.
4 Capito. Mestre em Enfermagem pela UFRJ, instrutora-orientadora na rea de Enfermagem.
5 Capito. Mestre em Cincias Veterinrias, instrutor-orientador na rea de Veterinria.
6 Mestre em Psicologia Social pela UFBA, Psicometricista.
120
Exausto, em 5% da amostra. Devido aos resultados da pesquisa considera-se importante a continuidade
do estudo em outras organizaes militares.
Palavras-chave: estresse; indicadores de estresse; vigilncia em sade; Curso de Formao de
Oficiais.
This article presents a theorical review of health surveillance inside Brazilian Army, stress and the
characteristics of the military. It has been done a research about stress among militaries of Escola de
Administrao do Exrcito (EsAEx) in 2006. Brazilian Army has promoted health surveillance actions
inside military organizations, which programs include the study and the control of stress levels, but there
has not been common in the scientific literature the register of stress in military environment. Noticing
this necessity the study researched into scientific knowledge about stress and stress indexes in military
organizations. In order to achieve those two objectives, a research with 44 Students-Officers from the
Escola de Administrao do Exrcito (Army School of Administration) was conducted to measure the
level of stress of this population. Since Lipps Adults Stress Symptoms Inventory (2000) can be used to
measure stress indexes, it was used to collect data. It was verified that 66% of the sample did not present
significant levels of stress. The Resistence Phase was noticed on 27% of the participants and the Almost
Exhaustion Phase by 5%. Due to the results it is important to continue this research about stress inside
other military organizations.
Key words: stress; stress indexes; health surveillance; Officers Training Course.
Desde 2003, enfermeiros, veterinrios e psiclogos do Quadro Complementar de Oficiais do
Exrcito Brasileiro tm se dedicado ao desenvolvimento de uma linha de pesquisa em vigilncia em
sade no Exrcito Brasileiro (MAIA et al., 2005).
O objetivo dessas aes o de manter a higidez da tropa e propiciar melhores condies de
vida aos militares (MAIA et al., 2005, p.12), sendo a higidez da tropa vista de forma global, envolvendo
os aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociais. Portanto, para a manuteno da sade global dos
121
militares, as aes na rea de sade mental tornam-se to importantes quanto a preveno e controle
das condies fsicas e ambientais.
De acordo com Pasquali et al. (1996), o conceito de sade mental de difcil delimitao.
Distrbios na rea de sade mental devem ser descritos em termos de desvios de ndices comportamentais
da pessoa em relao a uma dada populao e, no, em sintomas clnicos. A pessoa no-saudvel
encontra-se no estado avanado de um processo que lhe dificulta ou impossibilita o funcionamento
normal, em funo de seu estado psicolgico. Assim, est vivenciando uma disfuno que a incapacita
para uma vida pessoal e social satisfatrias.
Dentro de sade mental, um dos enfoques a ser estudado o estresse. Lipp (apud BENEVIDES-
PEREIRA, 2002) aponta que a relao entre o estresse e a atividade militar comeou a ser estudada
principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, quando se constatou que os transtornos
apresentados pelos soldados no se deviam apenas s condies fsicas a que foram submetidos, mas
tambm s presses psicolgicas (p. 26).
Por um lado, verifica-se que estudos com dados objetivos e sistematizados acerca do estresse
nas organizaes militares do Exrcito Brasileiro so poucos na literatura. Por outro, torna-se importante
considerar no contexto militar a relevncia de se apresentar aos responsveis pelas tomadas de deciso
as vantagens de adotar aes de vigilncia em sade nas Organizaes Militares. No escopo das
aes de vigilncia em sade, cabe destacar a preocupao com a sade mental dos militares, a qual
pode ser influenciada por estressores geradores de sintomas psicolgicos e fsicos.
A presente pesquisa delimita-se ao estudo do estresse, considerando populaes militares, e
indicou a necessidade de divulgar conhecimento sobre estresse nas organizaes militares do Exrcito
Brasileiro para que indicadores de estresse fossem destacados e pudessem ser utilizados em programas
de vigilncia em sade.
O estudo ora empreendido orienta-se pelos referenciais de vigilncia em sade e de estresse,
tendo por objetivos gerais: a) pesquisar sobre estresse dentro de organizaes militares e b) identificar
possveis indicadores de estresse, de modo que possam ser utilizados para fomentar pesquisas sobre os
nveis de estresse em outras organizaes militares.
Partindo dos objetivos citados, realizou-se um estudo preliminar com 44 oficiais-alunos do Curso
de Formao de Oficiais do Quadro Complementar 2006 (CFO/QC 2006). Este artigo contm um
relato do estudo, cujo objetivo especfico foi verificar o nvel de estresse no universo dos oficiais-
alunos. Para tanto, inicialmente realizou-se uma reviso terica acerca da vigilncia em sade adotada
122
no Exrcito Brasileiro, do estresse e das caractersticas do profissional militar. Em seguida, apresenta-se
a metodologia utilizada, bem como principais resultados, discusso correspondente e concluses.
O estudo caracteriza-se por enfoques tericos e prticos. Revisa e atualiza o referencial terico
acerca do estresse no meio militar, assim como estimula a reflexo dos responsveis pela formao
dos oficiais-alunos no que se refere aos indicadores de estresse.
1. Vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro 1. Vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro 1. Vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro 1. Vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro 1. Vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro
Segundo Teixeira et al. (apud MAIA et al., 2005, p.7), vigilncia em sade se constitui [...] num
conjunto de aes voltadas para o conhecimento, previso, preveno e enfrentamento continuado
dos agravos de sade, selecionados e relativos aos fatores e condies de risco, atuais e potenciais.
O Exrcito Brasileiro tem percebido a importncia de promover aes para manter a higidez da
tropa. Isso se verifica por meio de iniciativas como a elaborao de um programa de gerenciamento
de risco, criado pelo Comando de Operaes Terrestres (COTER), que resultou na criao do Caderno
de Instruo CI 32-2: Gerenciamento de Risco Aplicado s Atividades Militares (EXRCITO BRASILEIRO,
2005).
Outra iniciativa no Exrcito Brasileiro o trabalho desenvolvido desde 2003 pelos oficiais-
alunos do Curso de Formao de Oficiais da Escola de Administrao do Exrcito (MAIA et al., 2005;
LEITE et al., 2004). Trata-se de um projeto interdisciplinar de vigilncia em sade que atua em trs
diferentes reas: vigilncia ambiental, vigilncia epidemiolgica e vigilncia sanitria. E, pelo seu
carter interdisciplinar, envolve diretamente as especialidades de Medicina Veterinria, Enfermagem e
Psicologia e as especialidades de apoio tcnico-administrativo, quais sejam Administrao, Cincias
Contbeis e Informtica.
O referencial terico de vigilncia em sade no Exrcito Brasileiro, por sua vez, est em
consonncia com os preceitos atuais na sade mental, que so os de identificao e preveno precoce
dos riscos (TAVARES, 2005). Partindo dessa perspectiva, identificou-se a necessidade de estudar o
estresse dentro da instituio, destacando a promoo de aes de identificao precoce de sintomas
fsicos e psicolgicos.
Conforme apontado em MAIA et al. (2005), necessrio identificar indicadores de desempenho no
que se refere ao especfica a ser desenvolvida dentro de um trabalho em vigilncia em sade (p. 15):
123
O levantamento de indicadores parte fundamental na implantao, manuteno e controle em
um projeto de Vigilncia em Sade, pois permitem identificar pontos de divergncia entre os
parmetros desejados e a realidade de uma determinada Unidade Militar.
MAIA et al. (2005) apontam que os indicadores sero os condicionantes na tomada de deciso
por aqueles que exercem funes de chefia e liderana, sendo no apenas instrumentos de estatstica,
como tambm ferramentas bsicas para o gerenciamento do sistema organizacional (p. 16).
2. Estresse 2. Estresse 2. Estresse 2. Estresse 2. Estresse
2.1 Conceito de estresse 2.1 Conceito de estresse 2.1 Conceito de estresse 2.1 Conceito de estresse 2.1 Conceito de estresse
Segundo Stacciarini e Trccoli (2002), o conceito de estresse passou por uma evoluo.
Primeiramente, remonta aos estudos de Claude Bernard no sculo XIX. Tais estudos investigavam a
habilidade do organismo para manter a constncia do ambiente interno e a ocorrncia de doenas
fsicas, quando essa fora de auto-regulao falha. Mais tarde, o fisiologista Cannon d a essa habilidade
do organismo em manter-se em equilbrio o nome de homeostase. Cannon enfatizou a preparao
fisiolgica do organismo (em especial do sistema nervoso simptico) para a reao ou fuga diante de
situaes de emergncia.
Hans Selye introduz o termo estresse no meio cientfico. Ao dar continuidade aos estudos de
Cannon, Hans Selye definiu o estresse como uma reao inespecfica do corpo a qualquer demanda
(STACCIARINI; TRCCOLI, 2002, p. 188). Sousa (2005) afirma que o conceito de estresse dado por
Selye do latim stringere, que significa apertar, comprimir surgiu da fsica para designar uma carga
pesada que afeta uma determinada estrutura fsica (p. 26).
De acordo com Benevides-Pereira (2002), as descobertas de Selye teriam sido casuais. Em seus
estudos sobre um extrato ovariano no tero feminino, ele observou que, repetidamente, as cobaias
apresentavam lceras ppticas e imunologia diminuda. Este fato foi atribudo forma estressante
qual as cobaias eram submetidas em experimentos de laboratrio. Selye continuou estudando esse
fenmeno e, em 1936, descreveu-o como Sndrome de Adaptao Geral ou Sndrome do Estresse
Biolgico (SOUSA, 2005; STACCIARINI; TRCCOLI, 2002).
Sousa (2005) e Stacciarini e Trccoli (2002) apontam Lazarus como um dos principais nomes a
dar continuidade ao conceito de estresse. Segundo esses autores, Lazarus no discorda totalmente da
idia do estresse como resposta fisiolgica ao estressor. Contudo, Lazarus acrescenta que,
124
simultaneamente s respostas no-especficas identificadas por Selye, ocorre uma resposta emocional,
que descreve como uma mediao psicolgica.
Embora o conceito de estresse seja de difcil delimitao (STACCIARINI; TRCCOLI, 2002), na
literatura brasileira vem sendo bastante utilizado de acordo com a definio dada por Lipp (2000, p. 47):
Stress uma reao do organismo com componentes psicolgicos, fsicos, mentais e hormonais
que ocorre quando surge a necessidade de uma adaptao grande a um evento ou situao de
importncia. Este evento pode ter um sentido negativo ou positivo.
Ou, ainda, (p. 18), uma reao psicofisiolgica muito complexa que tem em sua gnese a
necessidade do organismo fazer face a algo que ameace sua homeostase interna.
A autora afirma que estresse significa tanto uma condio, causa ou estmulo desencadeante de
uma reao do organismo (elementos estes que geram uma quebra na homeostase do organismo),
como tambm significa a prpria resposta comportamental, ou seja, o efeito causado pelo desequilbrio,
que se apresenta como reaes psicofisiolgicas (LIPP, 2003).
Essas reaes, entretanto, no se desenvolvem somente diante de situaes negativas ou
ameaadoras para o indivduo; tambm podem ser desenvolvidas em situaes agradveis que
demandem adaptao. Conforme Benevides-Pereira (2002), o agente estressor pode at mesmo ser
benigno (por exemplo, nascimento de um filho), sendo que sua caracterizao depende da necessidade
de adaptao ao estmulo.
Lipp (2003) ressalta a idia de que os estmulos so ameaadores ou benficos, dependendo da
percepo do indivduo. Ela aponta que a maioria dos estressores depende de uma conjuno de
fatores para se determinar a extenso de seus efeitos sobre diferentes indivduos. A interpretao pessoal,
em nvel cognitivo, que a pessoa faz de determinado evento possui importncia capital para o
desenvolvimento de conseqncias. As diferenas individuais de reao a fatores potencialmente
estressantes residem nas diferentes interpretaes dos fatos. Assim, quanto mais ameaadores forem
sentidos estes fatos, tanto mais intensa ser a reao de estresse.
2.2 O modelo quadrifsico de estresse 2.2 O modelo quadrifsico de estresse 2.2 O modelo quadrifsico de estresse 2.2 O modelo quadrifsico de estresse 2.2 O modelo quadrifsico de estresse
Quando props o modelo de estresse, Selye (apud STACCIARINI; TRCCOLI, 2002, p. 188) o
descreveu como um processo e sugeriu dividi-lo em trs fases: Alerta, Resistncia e Exausto. Lipp
125
(2003), em estudos posteriores, identificou uma outra fase, localizada entre a Fase de Resistncia e a
de Exausto, denominando-a Quase-Exausto.
Benevides-Pereira (2002) descreve o incio das reaes do organismo diante de um evento
estressante, com alternncia entre a fuga e o enfrentamento da situao. O organismo tem de usar
seus recursos, suas energias, para estar apto a reagir: os batimentos cardacos se aceleram, aumenta
a capacidade cardiorrespiratria e presso arterial. feita uma ativao do sistema nervoso simptico
e da medula supra-renal, sendo liberados em grandes quantidades os hormnios adrenalina e
noradrenalina. No nvel cognitivo, h aumento da capacidade de ateno e exame da situao. Lipp
(2003) define essas reaes como a Fase de Alerta, em que a pessoa necessita produzir mais fora e
energia a fim de poder fazer face ao que est exigindo dela um esforo maior (p. 19).
Se, todavia, o organismo no obtiver sucesso em eliminar o agente estressor, verifica-se sua
entrada na Fase de Resistncia. O organismo permanece em estado de alerta, utilizando grandes
quantidades de energia e procurando adaptar-se ao agente estressor. Com isso, h uma sensao de
desgaste generalizado e dificuldades com a memria: Quanto maior o esforo que a pessoa faz
para se adaptar e restabelecer a harmonia interior, maior o desgaste do organismo (LIPP, 2003,
p.19).
Se, ainda assim, persistir a necessidade do organismo de se manter em prontido, inicia-se a
Fase de Quase-Exausto, quando as defesas imunolgicas comeam a ceder e o organismo no
consegue mais resistir s tenses e restabelecer a homeostase interior. Nessa fase, alternam-se momentos
de bem-estar e desconforto.
Por fim, na continuidade do estmulo, o indivduo entra na Fase de Exausto, apresentando
quebra total da resistncia. A exausto psicolgica se apresenta em forma de depresso; e a exausto
fsica manifesta-se por meio de doenas, podendo levar morte.
Lipp (2000), considerando o estresse como um processo dividido em fases, diferencia estresse
positivo e negativo. A autora define estresse positivo como (p. 47):
[...] o stress em sua fase inicial, a do alerta. O organismo produz adrenalina que d nimo, vigor
e energia fazendo a pessoa produzir mais e ser mais criativa. Ela pode passar por perodos em que
dormir e descansar passa a no ter tanta importncia. a fase da produtividade. Ningum consegue
ficar alerta por muito tempo pois o stress se transforma em excessivo quando dura demais.
126
Por sua vez, o estresse negativo (p. 47):
[...] o stress em excesso. Ocorre quando a pessoa ultrapassa seus limites e esgota sua capacidade
de adaptao. O organismo fica destitudo de nutrientes e reduzida a energia mental. Produtividade
e capacidade de trabalho ficam muito prejudicadas. A qualidade de vida sofre danos. Posteriormente
a pessoa pode vir a adoecer.
2.3 Sintomas de estresse 2.3 Sintomas de estresse 2.3 Sintomas de estresse 2.3 Sintomas de estresse 2.3 Sintomas de estresse
Lipp (2003) afirma que os principais sintomas fsicos de um quadro de estresse excessivo e
prolongado decorrem fundamentalmente de uma queda no sistema imunolgico da pessoa, reduzindo
sua resistncia e tornando-a vulnervel ao desenvolvimento de infeces e doenas contagiosas. Dentre
as doenas que podem surgir, observam-se lceras, hipertenso arterial, diabetes, problemas
dermatolgicos, alergias, impotncia sexual e obesidade.
Quanto aos sintomas emocionais e psicolgicos, Lipp (2003) cita cansao mental, dificuldade
de concentrao, perda de memria imediata, queda na produtividade e criatividade, indiferena
emocional, apatia, dvidas quanto a si prprio (em virtude da percepo de um desempenho
insatisfatrio), crises de ansiedade, humor depressivo, diminuio da libido, vontade de fugir de tudo
e dano na qualidade de vida da pessoa.
3. O militar 3. O militar 3. O militar 3. O militar 3. O militar
O profissional militar passa por constantes treinamentos, visando adquirir condies para superar
situaes de conflito. Rodrigues (2003) descreve que os treinos militares atuais preparam os indivduos
para desempenhar tarefas sob condies adversas, que podem at envolver riscos prpria vida. O
autor complementa que nos treinamentos militares so utilizados estressores, de forma consciente e
metdica, para tornar os militares mais resistentes s adversidades. A idia que os militares devem se
tornar resilientes, ou seja, tenham habilidade de lidar com fatores de estresse intensos como fadiga,
privao do sono, falta de controle e autonomia, carga de trabalho intensa e fatores ambientais diversos.
Espera-se, ao fim de um curso de formao militar, que os novos militares sejam capazes de lidar com
as exigncias vividas no curso e com certas caractersticas ambientais.
Por tais aspectos, pode-se afirmar que, entre um profissional civil e um profissional militar, h
diferenas, as quais esse estudo pretende investigar.
127
No Curso de Formao de Oficiais desenvolve-se um trabalho de adaptao do especialista
civil para atuao em contextos militares, que apresentaro, por vezes, condies de trabalho adversas
e de grande exigncia pessoal. Este curso tem por objetivo formar oficiais para integrarem o Quadro
Complementar de Oficiais do Exrcito Brasileiro. Ao longo da formao, so ministradas instrues da
rea militar com vistas a adaptar o indivduo ao ambiente organizacional, assim como desenvolvidas
atividades de ensino das reas especficas em nvel superior.
4. Metodologia 4. Metodologia 4. Metodologia 4. Metodologia 4. Metodologia
4 44 44.1 P .1 P .1 P .1 P .1 Participantes articipantes articipantes articipantes articipantes
A amostra do presente estudo integra o CFO/QC da Escola de Administrao do Exrcito (EsAEx),
da turma de 2006.
Neste ano, o efetivo de sessenta oficiais-alunos. Dois alunos da rea especfica de Psicologia
no preencheram os inventrios de estresse aplicados amostra selecionada. Foram distribudos 58
instrumentos de coleta de dados, porm somente 44 participantes optaram por contribuir para a pesquisa.
Trs questionrios foram descartados por no estarem devidamente preenchidos e onze no foram
devolvidos. Desta forma 44 sujeitos, sendo 18 do sexo feminino e 26 do sexo masculino, com faixa
etria entre 23 e 37 anos, participaram efetivamente da pesquisa.
Todos estavam em treinamento militar. No momento da coleta de dados, os alunos do CFO
haviam chegado de um perodo de instruo intensa na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN)
e totalizavam trs meses de curso.
4.2 Instrumento 4.2 Instrumento 4.2 Instrumento 4.2 Instrumento 4.2 Instrumento
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o Inventrio de Sintomas de Stress para Adultos
de Lipp ISSL (LIPP, 2000). Segundo Lipp (2000), o ISSL auto-aplicvel, uma vez que [...] visa
identificar de modo objetivo a sintomatologia que o paciente apresenta, avaliando se este possui
sintomas de stress, o tipo de sintoma existente (se somtico ou psicolgico) e a fase em que se encontra.
(p. 11)
O inventrio pauta-se no modelo quadrifsico de estresse e composto por trs quadros. Um
para a Fase de Alerta, o segundo destinado s Fases de Resistncia e Quase-Exausto e o terceiro para
128
a Fase de Exausto. O sujeito deve assinalar, em cada quadro, os sintomas que ele apresenta. Em cada
quadro h, ainda, a diviso de sintomas fsicos e psicolgicos, o que permite ao avaliador observar
sua prevalncia no indivduo.
O quadro 1 refere-se aos sintomas (fsicos e psicolgicos) sentidos nas ltimas 24 horas; o
nmero mnimo de sintomas assinalados indica a existncia de estresse na Fase de Alerta.
So apresentados os seguintes sintomas fsicos: mos e ps frios, boca seca, n no estmago,
aumento de sudorese, tenso muscular, aperto de mandbula / ranger os dentes, diarria passageira,
insnia, taquicardia, hiperventilao, hipertenso arterial sbita e passageira e mudana de apetite.
Como sintomas psicolgicos, esto: aumento sbito de motivao, entusiasmo sbito e vontade sbita
de iniciar novos projetos.
O quadro 2 constitudo pelos sintomas percebidos na ltima semana e consta de dois ndices.
O primeiro assinala o estresse na Fase de Resistncia. O segundo, se atingido determinado ndice de
freqncia, indica o estresse na Fase de Quase-Exausto.
So levantados os sintomas fsicos: problemas com a memria, mal-estar generalizado e sem
causa especfica, formigamento das extremidades, sensao de desgaste fsico constante, mudana de
apetite, aparecimento de problemas dermatolgicos, hipertenso arterial, cansao constante,
aparecimento de lcera e tontura/sensao de estar flutuando. Os sintomas de natureza psicolgica
relacionam-se a: sensibilidade emotiva excessiva, dvida quanto a si prprio, pensar constantemente
em um s assunto, irritabilidade excessiva, diminuio da libido.
O quadro 3 sinaliza os sintomas observados no ultimo ms. Se for alcanado o ndice mnimo de
sintomas, o estresse encontra-se na Fase de Exausto.
Os sintomas considerados representam o processo de estresse em estgio avanado e o fracasso
nas tentativas de manuteno da homeostase. Aparecem como sintomas fsicos: diarria freqente,
dificuldades sexuais, insnia, nusea, tiques, hipertenso arterial continuada, problemas dermatolgicos
prolongados, mudana extrema de apetite, excesso de gases, tontura freqente, lcera e enfarte. J os
de natureza psicolgica caractersticos desta fase so: impossibilidade de trabalhar, pesadelos, sensao
de incompetncia em todas as reas, vontade de fugir de tudo,apatia/ depresso/ raiva prolongada,
cansao excessivo, pensar/falar constantemente em um s assunto, irritabilidade sem causa aparente,
angstia/ansiedade diria, perda de senso de humor e hipersensibilidade emotiva.
129
4.3 P 4.3 P 4.3 P 4.3 P 4.3 Procedimento de coleta de dados rocedimento de coleta de dados rocedimento de coleta de dados rocedimento de coleta de dados rocedimento de coleta de dados
Os pesquisadores se reuniram com os sujeitos da pesquisa, esclareceram o objetivo da coleta de
dados e convidaram os participantes a responderem ao inventrio de acordo com as devidas orientaes
e de modo sincero. Foi esclarecido que a participao era voluntria e que a identificao dos materiais
era apenas para fins de uma devolutiva individual futura, para aqueles que assim o desejassem. Foi
informado que, para fins de publicao, os dados seriam mantidos sob sigilo.
Os cadernos de aplicao foram distribudos e solicitou-se que os participantes os entregassem
respondidos, sendo ministradas as instrues necessrias e sanadas as dvidas.
4.4 Anlise dos dados 4.4 Anlise dos dados 4.4 Anlise dos dados 4.4 Anlise dos dados 4.4 Anlise dos dados
Os dados foram analisados efetuando-se uma contagem percentual, a partir da amostra como
um todo, de quantas pessoas apresentaram estresse. Dentre as pessoas com estresse, foi identificado
em qual fase se encontravam. Feito isso, foi verificado quantas pessoas com estresse havia em cada
uma das fases.
Tambm foi contabilizado se houve diferenas entre o segmento feminino e o masculino, bem
como se os sintomas apresentados por cada grupo eram preponderantemente fsicos ou psicolgicos.
5. R 5. R 5. R 5. R 5. Resultados esultados esultados esultados esultados
A amostra total de oficiais-alunos era composta por 44 sujeitos, dos quais 66% no alcanaram
a necessria pontuao para o diagnstico de estresse. No houve sujeitos apresentando estresse na
Fase de Alerta nem na de Exausto. Os sujeitos nos quais foi diagnosticado estresse se concentraram
na Fase de Resistncia, 27%, quase um tero da amostra. Na Fase de Quase-Exausto foram verificados
5% dos sujeitos.
Dos que apresentaram estresse, o segmento masculino mostrou uma prevalncia do
desenvolvimento de sintomas fsicos, 67% dos casos, contra 33% de sintomas psicolgicos. No segmento
feminino, 50% da amostra desenvolveu sintomas psicolgicos, 17% fsicos e 33% mistos, com igual
pontuao das duas ordens de sintomas.
130
Tabela 1. Relao dos sujeitos divididos por sexo nas fases do stress
F.A. Fase de Alerta
F.R. Fase de Resistncia
F.Q.E. Fase de Quase-Exausto
F.E. Fase de Exausto
Tabela 2. Relao da predominncia dos sintomas apresentados em relao ao sexo
6. Discusso 6. Discusso 6. Discusso 6. Discusso 6. Discusso
Os resultados demonstram que, apesar da extenuante rotina e do prolongado perodo j decorrido
do incio do curso, a grande maioria dos tenentes-alunos manteve a capacidade de gerir seus recursos
internos de modo suficientemente eficiente, a ponto de manter sua homeostase, sem desenvolver a
sndrome do estresse.
131
Os limites da pesquisa permitem verificar que o percentual de 66% da amostra necessitou ativar
seus mecanismos adaptativos dentro de uma faixa em que no houve o desenvolvimento do estresse.
Os fatores que possibilitaram este fato extrapolam a abrangncia deste artigo e se resumiriam
especulao sem fundamento. Como coloca Lipp (2000), o estresse uma reao a uma necessidade
de adaptao. Desta forma, os sujeitos em questo tiveram uma necessidade maior de se adaptar s
situaes escolares no mesmo perodo de tempo do que o restante da amostra.
Os sujeitos que estavam estressados aglutinaram-se na Fase de Resistncia. Isso denota o incio
da falncia da capacidade adaptativa global do organismo em 29 % da amostra, o que, segundo Lipp
(2000), decorrente do acmulo de estressores, ou da manuteno da Fase de Alerta por muito
tempo.
A Fase de Quase-Exausto foi atingida por 5 % da amostra. Estes sujeitos alcanaram um patamar
crtico, no qual o organismo est prestes a sucumbir s presses, desenvolvendo doenas diversas.
No foi verificado nenhum sujeito dentro da amostra pesquisada, quer na Fase de Alerta, primeiro
momento do estresse quando o sujeito se prepara para um desafio imediato quer na Fase de
Exausto, quando a doena finalmente se instala. Isso demonstra que nenhum indivduo chegou ao
limite final de sua capacidade adaptativa, e que, no momento da avaliao, ningum passava por
uma grande necessidade de adaptao imediata.
No foram encontrados dados cientficos que viessem a colaborar na compreenso das diferenas
de gnero apresentadas no desenvolvimento do estresse.
7. 7. 7. 7. 7. Concluso Concluso Concluso Concluso Concluso
A averiguao dos nveis de estresse em uma populao pode fornecer medidas objetivas e
confiveis que orientem a administrao adequada de exigncias profissionais em proveito dos objetivos
organizacionais preconizados, respeitando-se desta maneira limitaes e diferenas individuais. Da
mesma forma, possibilita o planejamento de medidas preventivas e paliativas, baseadas na prevalncia
dos sintomas apresentados. A funcionalidade destas medidas pode ser estendida aos demais setores
das Organizaes Militares, como um auxlio a tomadas de deciso sobre aspectos diversos.
O Inventrio de Sintomas de Stress (ISSL) foi utilizado como indicador dos nveis de estresse no
Curso de Formao de Oficiais do Quadro Complementar, sendo cientificamente conveniente a extenso
de sua aplicao em uma amostra mais representativa da Escola de Administrao do Exrcito.
132
A aplicao de um instrumento de medida psicolgica pode ser complementada por outros
instrumentos, entrevistas, outras informaes disponveis, pareceres de outros profissionais,
particularmente da rea de sade, para que sejam elaborados dados mais consistentes e teis
manuteno da sade fsica e mental de profissionais. Assim, no conveniente que os resultados
decorrentes da aplicao do ISSL sejam considerados de modo isolado ou como indicador nico.
A escolha do ISSL para a presente pesquisa deveu-se sua validao estatstica, confiabilidade
e fcil aplicao e correo, fornecendo em pouco tempo um amplo conjunto de informaes, sintomas
e indicadores.
Aps a discusso dos resultados da pesquisa, percebeu-se a viabilidade do emprego do
Questionrio de Sade Geral de Goldberg / QSG, validado no Brasil por Pasquali (1996), como um
recurso associvel aplicao do ISSL, que se destina a medir os nveis de estresse em contextos
diversos.
Os resultados apresentados neste relato de pesquisa podem servir de subsdio para o Comandante
da Escola de Administrao do Exrcito e para os profissionais de sade e instrutores de cursos de
formao, alm de promover a divulgao de conhecimento cientfico no mbito das organizaes
militares do Exrcito, particularmente aquelas que se destinam formao e especializao de recursos
humanos.
A realizao de novas pesquisas a respeito do estresse em organizaes militares do Exrcito
Brasileiro, destacando suas caractersticas qualitativas e quantitativas em diferentes populaes e
situaes, enriquecer sobremaneira as possibilidades de ao do Comando em todas as situaes
que envolverem o ser humano em contextos militares.
133
BENEVIDES-PEREIRA, A. M. T. Burnout: o processo de adoecer pelo trabalho. In:____(Org.). Burnout:
quando o trabalho ameaa a sade do trabalhador. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. p. 21-91.
EXRCITO BRASILEIRO. Gerenciamento de Risco Aplicado s Atividades Militares. Caderno de Instruo
CI 32-2, 2005.
LEITE, A. de B. et al. Implantao da gesto ambiental e vigilncia sanitria em unidades militares:
diretrizes bsicas. Salvador, 2004. Originalmente apresentado como projeto interdisciplinar no CFO/
QC, EsAEx.
LIPP, M. O modelo quadrifsico do stress. In:____(Org.). Mecanismos neuropsicofisiolgicos do stress:
teoria e aplicaes clnicas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. p. 17 -21.
______.Inventrio de sintomas de stress para adultos de Lipp (ISSL). So Paulo: Casa do Psiclogo,
2000.
MAIA, E. F. et al. Proposta de um software para a implantao do programa de vigilncia em sade.
Salvador, 2005. Originalmente apresentado como projeto interdisciplinar no CFO/QC, EsAEx.
PASQUALI, L. et al. Questionrio de sade geral de Goldberg: manual tcnico QSG: adaptao
brasileira. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996.
RODRIGUES, J. Resilincia em foras de operaes especiais: projecto de investigao. Revista de
Psicologia Militar, Portugal, n. 14, p.13-27, 2003.
SOUSA, A. F. Estresse ocupacional em motoristas de nibus urbano: o papel das estratgias de coping.
Dissertao (Mestrado em Psicologia) UFBA, Salvador, 2005.
STACCIARINI, J. M. R.; TRCCOLI, B. T. Estresse ocupacional. In: MENDES, A. M.; BORGES, L. O;
FERREIRA, M. C. (Orgs.) Trabalho em transio, sade em risco. Braslia: UNB, 2002. p. 183-203.
TAVARES, M. Preveno, riscos, identificao precoce. Psicologia: Cincia e Profisso: Dilogos, ano 2,
n. 3, p. 51-55, dez. 2005.
134
Educao Ambiental no Educao Ambiental no Educao Ambiental no Educao Ambiental no Educao Ambiental no
Centro de Estudos de P Centro de Estudos de P Centro de Estudos de P Centro de Estudos de P Centro de Estudos de Pessoal CEP essoal CEP essoal CEP essoal CEP essoal CEP
Marcia Rejane Riccioni de Melos
Mestre em Educao - UFMS
O objetivo deste artigo discutir as possibilidades de atuao do Centro de Estudos de Pessoal
na rea de Educao Ambiental. O referencial terico se fundamenta em autores que percebem a
educao ambiental integral e contextualizada como uma educao interdisciplinar. Para propor aes
nessa perspectiva, essencial conhecer a histria da criao da rea de Proteo Ambiental, localizada
no CEP, onde so encontradas muitas espcies nativas da Mata Atlntica. O desenvolvimento de um
projeto de Educao Ambiental no CEP pode se tornar uma referncia para futuros programas de
Educao Ambiental em outras unidades do Exrcito. Essa iniciativa um desafio para o CEP, porm
importante e necessria, tendo em vista a exuberncia dos recursos naturais que fazem parte da rea
dessa organizao militar.
Palavras-chave: educao ambiental; educao integral; rea de proteo ambiental; CEP.
This study intends to discuss the Center for Personnel Studies possibilities to work in the Environmental
Education field. The theoretical reference is based on authors who consider the contextualized and holistic
Environmental Education an interdisciplinary subject. To suggest actions from this perspective, it is essential
to know the history of the Environmental Preservation Areas creation, located at the Center for Personnel
Studies (CEP) where we can find many different native species of Mata Atlntica. The development of an
Environmental Education project at CEP can be a reference for future Environmental Education programs
in other Brazilian Armys organizations. This initiative is a challenge for CEP. However, it is important and
necessary because of the exuberant natural resources in this area.
Key words: environmental education, holistic education, environmental protection area, CEP.
135
Nos dias atuais, muito se escuta, l e v na mdia sobre as questes ambientais, como
derramamento de petrleo no mar, desmatamento da Amaznia, biopirataria, extino de animais,
entre outros graves problemas. O crescimento das cidades, muitas vezes desordenado, nos afasta do
ambiente natural e, com isso, aos poucos, nos acostumamos a viver com produtos industrializados e
no nos comprometemos com o destino do lixo, nem nos responsabilizamos pela utilizao da grande
quantidade de matria-prima retirada da natureza. Precisamos refletir: por que no modificamos nossos
hbitos? Por que no educamos nossos filhos para enfrentar esses novos desafios?
uma tarefa difcil para ns, adultos, pois somos produtos do consumismo. A mudana de
atitudes e valores um processo difcil, envolve determinao, comprometimento, envolve educao.
A sabedoria de nossos antepassados, traduzida em costumes e crenas, possibilitou a permanncia
do homem sobre a Terra. Entretanto, apesar de todo o conhecimento que dominamos no mundo de
hoje, estamos destruindo o meio ambiente natural, de onde retiramos recursos necessrios para nossa
sobrevivncia. fundamental refletirmos sobre os valores atuais e voltarmos a valorizar, no s a
sabedoria dos antigos, mas a maneira pela qual essa sabedoria era transmitida, de forma verbal e
emotiva.
Na atualidade nos deparamos com um novo paradigma, o holstico, tambm conhecido como
sistmico. Para Capra (1996, p. 23), estamos vivendo a crise da percepo. Tentamos resolver os
problemas, porm percebemos que teremos que unir esforos entre as diferentes reas do conhecimento,
pois a crise ambiental um problema sistmico, o que significa que esto interligados e so
interdependentes e, para ser resolvida, exige a interdisciplinaridade como processo.
Os povos que vivem mais prximo da natureza conseguem entender de modo natural esse
paradigma, pois acreditam que necessrio estar em harmonia com o todo. Segundo Gutirrez e
Prado (2002), os ancies e sacerdotes indgenas reunidos em 1995, na Guatemala, reconheceram
que a humanidade encontra-se na mais importante encruzilhada de sua histria como espcie.
tempo de proteger a harmonia ambiental de nosso mundo (p. 31). Segundo o mesmo autor, rompemos
o equilbrio natural e, se no o recuperarmos com urgncia, devemos nos ater as suas conseqncias:
estamos jogando com a sobrevivncia de nossa espcie. (p. 31)
Nesse contexto, o papel da educao ambiental, como apoio para a reduo de graves problemas
ambientais, nacionais e planetrios, cada vez mais relevante.
136
O CEP, como estabelecimento de ensino, apresenta condies de desenvolver projetos de
educao ambiental. Possui uma rea de Proteo Ambiental (APA), que se torna um instrumento de
apoio e incentivo para o estudo e valorizao de um dos biomas nacionais, a Mata Atlntica. Atualmente,
a APA visitada por pblico externo, como turistas e alunos de escolas prximas. Contudo, no possui
um plano de ao para viabilizar a educao ambiental dos que visitam a instituio ou mesmo dos
jovens soldados que servem no local.
Com a construo de um projeto ambiental, o Centro de Estudos de Pessoal vem ao encontro da
inteno do Exrcito, de acordo com artigo de Silvestre na Revista do Exrcito (2003), que destaca: a
implementao da poltica de Diretrizes Estratgicas de Gesto Ambiental do Exrcito estimular os
militares a desenvolverem, com maior embasamento, uma conscincia preservacionista dos recursos
naturais. Associa-se a isto o fato de colaborar com a comunidade civil auxiliando as escolas na tarefa
de educar os jovens por meio de um processo interdisciplinar e no formal, visando o convvio
harmonioso com o ambiente.
Segundo Morin (2003, p. 20), h estreita relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade
de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de emoo. Desta maneira, percebe-
se a necessidade da educao no formal em comunho com a educao formal, pois sem dvida
o caminho para minimizar os efeitos das questes ambientais. Nesta perspectiva, estamos em busca de
uma educao ambiental que provoque nos jovens a criao de valores e mudana de atitudes diante
das questes ambientais. Nesse contexto, cabe assinalar aqui o papel de destaque do contato com o
ambiente natural, pois s se d valor ao que se conhece.
Prope-se, ento, o desenvolvimento de um projeto no CEP, que inclua atividades que funcionem
como instrumentos para a aquisio de uma viso integral e holstica das questes ambientais, alm
da realizao de pesquisas na rea para verificar a importncia e possveis mudanas para o
aperfeioamento do projeto.
1. Histrico da rea de P 1. Histrico da rea de P 1. Histrico da rea de P 1. Histrico da rea de P 1. Histrico da rea de Proteo Ambiental (AP roteo Ambiental (AP roteo Ambiental (AP roteo Ambiental (AP roteo Ambiental (APA) A) A) A) A)
Na rea de Proteo Ambiental encontramos uma parcela de vegetao da Mata Atlntica que
por muitos considerada:
[...] como um mosaico diversificado de ecossistemas, apresentando estruturas e composies florsticas
diferenciadas, em funo de diferenas de solo, relevo e caractersticas climticas existentes na
ampla rea de ocorrncia desse bioma no Brasil. (Agncia Ambiental Pick-upau, 2004).
137
Parte da APA apresenta o costo rochoso, vegetao que sobreviveu ao desmatamento. Atualmente,
no Brasil, existe apenas 7,3% da cobertura florestal de Mata Atlntica original. Pesquisas revelam que
h 1361 espcies da fauna brasileira e 20000 espcies de plantas vasculares. Este bioma rico em
espcies endmicas, apresentando 567 espcies de animais e 8000 de vegetais.
O Centro de Estudos de Pessoal se localiza no Forte Duque de Caxias (Forte do Leme), Morro
do Leme, na cidade do Rio de Janeiro, e guarda a rea de Proteo Ambiental criada pelo Decreto
Municipal n 9.719, de 12 de novembro de 1990.
A APA composta pelo Morro do Urubu, Morro da Babilnia, Morro do Leme e a Ilha de
Cotunduba. O Morro do Leme possui 12 hectares de Mata Atlntica nativa, tpica de Costo Rochoso
do litoral, e 16 hectares de mata em reflorestamento pelo projeto de Conservao Ambiental. Segundo
Senna (1993), pesquisas revelaram a existncia de mais de 90 espcies de aves, cinco espcies de
beija-flores, seis espcies de orqudeas, 16 de bromlias, 33 de borboletas, seis de figueiras nativas e
sete espcies de plantas ameaadas de extino. Em sua flora encontramos os coqueiros jeriv e
indai, figueiras, ip-amarelo, freij ou louro-da-mata, carrapeteria, quaresmeira, paineira-das-pedras,
bromlias, cactos e orqudeas. Apresenta, tambm, plantas ameaadas de extino como pau-brasil,
figueiras gameleira-grande e molemb, caapi, velzia-roxa e pequi-das-pedras.
O desmatamento chegou ao Morro do Leme e, at 1987, a regio era um grande campo de
capim-colonio que, como invasor, facilitou incndios, comprometendo a biodiversidade local. Estes
ocorriam em razo de eventos da comunidade, como as festas juninas e o rveillon, destruindo a vegetao.
Ao mesmo tempo que o capim colonio facilitava a queimada, tambm tinha acesso livre para crescer
em locais da vegetao nativa destruda, intensificando a difcil recuperao do ecossistema nativo.
A Associao de Moradores e Amigos do Leme Amaleme, aps acordo com o Exrcito, solicitou
Prefeitura um trabalho de reflorestamento [...] A Fundao Rio Parques e Jardins, acatando a
reivindicao comunitria, iniciou o trabalho em setembro de 1987 (SENNA, 1993, p. 45). A Amaleme
tambm obteve apoio da Secretaria Municipal de Meio Ambiente, do Grupo Ao Ecolgica e seus
montanhistas, entre outros. O Exrcito colaborou, fornecendo apoio logstico, com transporte de mudas
e alimentao para o pessoal.
Vale ressaltar que, segundo Senna (1993, p. 20):
[...] o uso militar que, no sculo XVIII, iniciou a degradao do Morro do Leme diante da
devastao em torno, se tornou, hoje, inversamente, a razo da conservao do ecossistema nativo,
mantendo quase intocada grande parte do Costo Rochoso,
138
Verifica-se, assim, que esta unidade militar vem colaborando para a preservao e conservao
do meio ambiente em seu entorno.
2. Algumas consideraes sobre Educao Ambiental 2. Algumas consideraes sobre Educao Ambiental 2. Algumas consideraes sobre Educao Ambiental 2. Algumas consideraes sobre Educao Ambiental 2. Algumas consideraes sobre Educao Ambiental
Nas dcadas de 70 e 80 surgiram os primeiros movimentos sociais e entre eles os movimentos
ecolgicos ou ambientais. Na mesma poca criou-se uma estrutura institucional voltada para a
regulao, legislao e controle das questes de meio ambiente.
Durante muito tempo a Educao Ambiental adotou uma viso naturalista, fato observado ainda
hoje em pesquisas, pois surge como preocupao dos movimentos ecolgicos para a conscientizao
das novas geraes em busca de um futuro melhor. A discusso sobre o assunto teve incio em encontros
promovidos pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Em 1972 aconteceu a I Conferncia
Internacional sobre o Meio Ambiente, em Estocolmo, Sucia. Em 1977, realizou-se a I Conferncia
sobre Educao Ambiental em Tbilisi, que, por sinal, influenciou encontros nacionais. Em 1973, a
Educao Ambiental (EA) j aparece na legislao brasileira, sendo atribuio da primeira Secretaria
Especial do Meio Ambiente (SEMA).
Em 1994, foi criado o Programa Nacional de Educao Ambiental (Pronea) pelo MEC e pelo
Ministrio do Meio Ambiente (MMA). A seguir, em 1997, a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais
incluiu o Meio Ambiente como um dos temas transversais. Em 27 de abril de 1999, foi promulgada a
Lei 9795, que, em seu Art 1, conceitua:
Entende-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a
conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
Entre muitos acontecimentos, destacamos a iniciativa do governo em 2003 e 2005, com a I e II
Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em que jovens de todo o Brasil puderam
discutir, em suas escolas, temas propostos pela organizao, o que intensificou a preocupao com as
questes ambientais e incentivou a participao ativa dos jovens por um Brasil melhor.
No podemos deixar de citar a Rio-92, em que ocorreu o Frum Global que formulou o
Tratado de Educao Ambiental para sociedades sustentveis e o V Congresso Ibero-Americano de
Educao Ambiental, em 2006, Joinville, que reafirmou o Tratado de Educao Ambiental.
139
3. rea de P 3. rea de P 3. rea de P 3. rea de P 3. rea de Proteo Ambiental: um espao de aprendizagem da comunidade roteo Ambiental: um espao de aprendizagem da comunidade roteo Ambiental: um espao de aprendizagem da comunidade roteo Ambiental: um espao de aprendizagem da comunidade roteo Ambiental: um espao de aprendizagem da comunidade
A APA, apesar de ser um pequeno fragmento do remanescente da Mata Atlntica, que possivelmente
s foi preservada devido ao difcil acesso, se torna hoje um foco de cuidados por parte dos moradores
em seu entorno. Sua preservao propicia oportunidades para desfrute de exuberantes paisagens e
desenvolvimento de atividades voltadas ao ecoturismo.
Segundo a Agncia Ambiental Pick-upau, a conservao da Mata Atlntica tem sido buscada
por setores do Governo, da sociedade civil organizada, instituies acadmicas e setor privado.
Nesta regio possvel observar a iniciativa da Amaleme que, com a ajuda do Exrcito, assumiu papel
preponderante na preservao.
[...] em 1996, a Comisso da Organizao das Naes Unidas para o Meio Ambiente criou um
programa denominado Cidadania Ambiental Global. Seu ponto de partida foi a necessidade de
contar com um cidado comprometido com uma mudana profunda de mentalidade, conceitos e
valores com o respeito ao meio ambiente. Seu objetivo central promover a compreenso dos
direitos e responsabilidades cidads referentes ao meio ambiente e mobilizar aes voluntrias em
todos os nveis da sociedade. (SILVESTRE, 2003, p. 15)
A Amaleme um exemplo de cidadania em prol da conservao da mata nativa, pois, de acordo
com Brcena (GUTIRREZ; PRADO, 2002, p. 15-16):
O cidado crtico e consciente aquele que compreende, se interessa, reclama e exige seus direitos
ambientais ao setor social correspondente e que, por sua vez, est disposto a exercer sua prpria
responsabilidade ambiental. Este cidado, quando se organiza e participa na direo de sua prpria
vida, adquire poder poltico e uma capacidade de mudana social. [...] O cidado deve recuperar
o controle de sua vida cotidiana e de seu destino econmico, social e ambiental.
Essas iniciativas constituem exemplos concretos para os jovens da comunidade, na medida em
que representam uma forma de educar para a vida, pois educar-se impregnar de sentido as prticas
da vida cotidiana (GUTIRREZ, 2002, p. 14). Assim, verificamos que a APA um espao que propicia
a educao ambiental daqueles que a conhecem e que a visitam. Trata-se de um espao natural, em
meio cidade grande e poluda, que revela a importncia da conservao da vegetao nativa.
O sentido inerente a todo processo no apenas dado pelas verdades transmitidas e os discursos
proferidos, mas primordialmente pela vivncia sentida pelos participantes. Quando os participantes
de um grupo encontram sentido para seu agir, para o seu caminhar, o processo tem sua meta
assegurada. Ou o processo tem sentido para os participantes ou no processo. (GUTIRREZ,
2002, p. 53)
140
A iniciativa da criao da APA foi uma forma de um grupo de pessoas praticar cidadania ambiental.
Os valores integrativos esto vivenciados neste trabalho. Ainda segundo este autor (p. 59), a cidadania
ambiental e a cultura de sustentabilidade sero necessariamente o resultado do fazer pedaggico que
conjugue a aprendizagem a partir da vida cotidiana. Segundo Maturana (GUTIRREZ; PRADO, 2002,
p. 114), no a razo que nos leva ao, e sim a emoo [...].
Mesmo sem perceber, encontramos aqui conhecimentos e valores sendo passados dos mais
antigos para os jovens, mediante a prtica, no somente nos bancos escolares. A iniciativa da criao
de uma rea de preservao a vivncia necessria para nossos jovens adquirirem atitudes e valores
integrativos, pois o exemplo uma forma muito importante para que o aprendizado se realize.
4. P 4. P 4. P 4. P 4. Possibilidades da Educao Ambiental (EA) no Centro de Estudos de P ossibilidades da Educao Ambiental (EA) no Centro de Estudos de P ossibilidades da Educao Ambiental (EA) no Centro de Estudos de P ossibilidades da Educao Ambiental (EA) no Centro de Estudos de P ossibilidades da Educao Ambiental (EA) no Centro de Estudos de Pessoal essoal essoal essoal essoal
O projeto em educao ambiental a ser desenvolvido nesta unidade deve ter como foco principal
a APA, que, ao possuir uma parcela de Mata Atlntica, se torna um instrumento facilitador de todo o
processo. Esta rea possui condies de trabalhar vrias questes ambientais numa forma interdisciplinar.
O projeto deve ter basicamente trs etapas. A primeira etapa j est sendo realizada, com o
estudo das condies da rea, contatos e parcerias. Pesquisas revelam que muitos estudos vm sendo
desenvolvidos na Mata Atlntica. Vislumbrou-se a APA como mais um local de possveis pesquisas.
Desta forma, em maio de 2006, iniciou-se a coleta de material para fazer a florstica da trilha principal
e da trilha da Pedra do Anel, com o objetivo de conhecer as espcies vegetais com valores alimentcios,
medicinais, ecolgicos, entre outros, e avaliar o tipo de vegetao existente, complementando o trabalho
j feito por Senna em 1993.
As observaes mostraram a existncia de muitas espcies que serviram para o reflorestamento,
mas que no fazem parte do bioma Mata Atlntica, alm de uma parte da rea estar invadida pelo
capim colonio. Os estudos da florstica tambm viabilizaro a possibilidade de introduzir espcies
nativas, para que a regio volte a possuir caractersticas do ecossistema local. Essa iniciativa pode ser
mais uma possibilidade de trabalho em EA junto aos soldados, alunos de universidades e do ensino
mdio e fundamental.
Enquanto ao educativa, a EA tem sido importante mediadora entre a esfera educacional e o
campo ambiental, dialogando com os novos problemas gerados pela crise ecolgica e produzindo
reflexes, concepes, mtodos e experincias que visam construir novas bases de conhecimento e
valores ecolgicos nesta e nas futuras geraes. (CARVALHO, 2004, p. 26)
141
Ainda na primeira etapa, devem-se estudar documentos relacionados EA, alm da elaborao
de metodologias para ensino-aprendizagem, em que se incluam formao de oficinas, dinmicas e
cursos para serem realizados na segunda etapa.
A segunda etapa ser a preparao de guias mirins ou juvenis para a trilha ecolgica. Estes
guias podem ser soldados, alunos de escolas pblicas e estagirios universitrios.
O CEP, como centro de pesquisa e formao de recursos humanos para o Exrcito, possui meios
de trabalhar junto poltica de Diretriz Estratgica de Gesto Ambiental do Exrcito, que, segundo a
Revista do Exrcito, 2003, enfoca a importncia da Educao Ambiental no Sistema de Ensino do
Exrcito, a capacitao de recursos humanos na rea ambiental, alm da introduo do assunto EA no
corpo de tropa por meio dos Programas-Padro de Instruo, com a finalidade de:
[...] orientar os soldados sobre a necessidade de preservar o meio ambiente. [...] As instrues
sobre educao ambiental que sero transmitidas anualmente nos quartis a dezenas de milhares
de jovens soldados permitiro a manuteno de uma fonte inesgotvel de multiplicadores de
informaes sobre o assunto que contribuiro para que tenhamos futuras geraes de brasileiros
mais sensibilizados, motivados e conscientes no trato com o meio ambiente. (SILVESTRE, 2003,
p.79-80)
importante o planejamento de um curso sobre meio ambiente para os soldados desta unidade
militar, que ir prepar-los em sintonia com as diretrizes, alm da possibilidade de se tornar um plo de
estudo do processo, auxiliando, ainda, outras unidades militares. Essa tarefa poder, tambm, identificar
os que tm aptido para a tarefa de guias para as trilhas ecolgicas da APA.
A preparao dos jovens como guias ecolgicos envolve aspectos como a criao de oficinas e
a escolha de dinmicas e de contedos interdisciplinares a serem abordados durante a trilha. Estes
jovens sero descobridores e criadores, tornando-se agentes ativos do processo, o que resultar na
construo do seu prprio conhecimento. O jovem se colocar no centro do processo ensino-
aprendizagem.
Com os jovens preparados pode-se iniciar a terceira etapa, o contato com escolas para realizao
de visitas. Assim, o CEP estar pronto para oferecer auxlio s escolas para a viabilizao de projetos
de educao ambiental que visem a valorizao da Mata Atlntica. A mesma atividade pode ser
desenvolvida durante a Colnia de Frias que acontece anualmente.
O projeto de EA no CEP tem como finalidade trabalhar as questes ambientais com uma viso
interdisciplinar. A proposta inclui as vrias reas do conhecimento, entre elas a Histria. Nesse sentido,
142
pode-se citar como exemplo a explorao da Mata Atlntica, fato que vem ocorrendo desde a chegada
dos portugueses ao Brasil, em que o principal interesse era a explorao do pau-brasil, e continuar a
histria at os dias atuais. possvel, ainda, incluir a importncia da Qumica na produo de
medicamentos, e enfatizar a questo ambiental da biopirataria, bem como trabalhar a Arte como
forma de expresso e criao, alm de valorizar muitas outras reas. Observa-se, tambm, necessidade
da pesquisa participativa, como uma forma de avaliar o desempenho do projeto, e, se necessrio, a
modificao e reestruturao.
Espera-se que o resultado das atividades desenvolvidas durante a trilha ecolgica passe a ser
parte da vida desses jovens guias e/ou visitantes, pois os produtos tm de ser o resultado do fazer
participativo de todos os integrantes do grupo em processo. No podem ser fruto da imposio de um
lder, e nem da exigncia de uma junta diretiva.(GUTIRREZ; PRADO, 2002, p. 55)
Nesta perspectiva acredita-se que a APA proporciona o sentir. As experincias a partir do sentimento,
da intuio, da emoo e da vivncia constituem o caminho para construir o futuro iniciado na realidade
diria, desenvolvendo os valores integrativos.
Assim, identifica-se o CEP como possuidor de grande potencial para auxiliar na educao
diferenciada por meio de cursos, oficinas, dinmicas e atividades, como a trilha ecolgica numa
perspectiva interdisciplinar. Poder alertar os jovens para algumas das questes ambientais, reviver a
histria, integrar reas do conhecimento, alm de trabalhar o aspecto emocional. Desta forma, estar
auxiliando para uma educao diferenciada, vivenciada fora dos bancos escolares, em contato direto
com o meio ambiente natural, tornando-se um dos caminhos para desenvolver valores e atitudes
integrativos, que contribuiro para que esses jovens possam conviver harmoniosamente com a natureza.
143
CAPRA, F. A teia da vida. So Paulo: Pensamento Cultrix,1996.
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004.
GUTIRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetria. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 8. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF:
UNESCO, 2003.
SENNA, P. L. Ocupao humana, alterao ambiental & conservao da natureza no bairro do Leme,
Rio de Janeiro. Monografia de Concluso de Curso em Anlise e Avaliao Ambiental (Especializao),
Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 1993.
SILVESTRE, S. O Exrcito e o meio ambiente. Revista Exrcito Brasileiro , v. 140, 3 quadrimestre 2003.
MATA ATLNTICA. Disponvel em: http://www.pick-upau.com.br/mundo/brasil_biodiversidade/
mata_atlantica.htm Agncia Ambiental Pick-upau. Acesso em: 12/06/2006.

Re Vista Cientific A 2006

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Re Vista Cientific A 2006

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

CENTRO DE ESTUDOS DE PESSOAL

COLETNEA DE ARTIGOS CIENTFICOS

) que diz , embora

Vous aimerez peut-être aussi