Vous êtes sur la page 1sur 225

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO JOS DE LA LUZ Y CABALLERO

EL PERFECCIONAMIENTO DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas

AUTOR: M.Sc. FRANCISCO FIDEL FERIA VELZQUEZ TUTORES: Prof. Tit., Manuel Mario Betancourt, Dr.C

Prof. Aux., Alberto Leyva Figueredo, Dr.C


DEPARTAMENTO DE MATEMTICA HOLGUN, 2003

DEDICATORIA

A mis padres.

AGRADECIMIENTOS
A Manuel Mario Betancourt y Alberto Leyva Figueredo, por su incondicional ayuda, sin la cual no hubiese sido posible realizar esta obra. A mi esposa Iliana Concepcin Garca, por sus sabios consejos y aliento en todo momento. A mis hijos, fuente de inspiracin para la realizacin del presente trabajo. A los amigos, amigas, compaeros y compaeras de trabajo que de una forma u otra contribuyeron con la realizacin de esta investigacin, los cuales prefiero no mencionar debido a que cualquier omisin involuntaria no tendra forma de subsanar. A todos, mi eterno agradecimiento.

SNTESIS Las limitaciones en el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de Matemtica Computacin, inciden negativamente en el logro de resultados superiores en el aprendizaje de la Matemtica por los estudiantes de los niveles de enseanza medio y medio superior. La solucin de estas insuficiencias requiere de transformaciones en el proceso docente educativo de la carrera y en especial en la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, disciplina que asume la mxima responsabilidad en la formacin del modo de actuacin de este profesional. Con la finalidad de encontrar alternativas de solucin a esta problemtica, la presente investigacin se traz como objetivo elaborar una metodologa para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, sustentada en un modelo terico para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. El aporte terico principal radica en el modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, en el orden prctico consiste en una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, la cual contribuye a la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica en formacin y con ello al mejoramiento de su desempeo profesional. La pertinencia de la metodologa se corrobor mediante una intervencin en la prctica escolar y la consulta a expertos. Los aportes de la investigacin han contado con la aceptacin de la comunidad de educadores matemticos, la cual los ha valorado en los diferentes eventos cientficos en que se presentaron.

NDICE CAPTULO I. LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Y SU PAPEL EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE MATEMTICA EN CUBA EN LA ETAPA COMPRENDIDA ENTRE LOS AOS 1963 Y 2003 1.1 LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE MATEMTICA EN CUBA EN LA ETAPA COMPRENDIDA ENTRE LOS AOS 1963
Y 2003 ..................................................................................................................................... 18

1.2 LA

EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA

METODOLOGA

DE LA

ENSEANZA

DE LA

MATEMTICA. SU

PAPEL EN LA

FORMACIN DEL PROFESORADO DE MATEMTICA ................................................................... 31

1.3 CARACTERIZACIN DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ............................................................................................ 46 1.4 EL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE MATEMTICA EN FORMACIN Y EGRESADOS DE LA CARRERA
DE

MATEMTICA COMPUTACIN

Y LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ......................................................... 60 CAPTULO II. MODELO PARA EL DESARROLLO DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA 2.1 MODELO PARA EL DESARROLLO DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ......................................................... 70 2.2 EL MTODO INSTRUCTIVO EDUCATIVO DESARROLLADOR PARA LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
EN LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ............................................... 84

2.3 METODOLOGA

PARA EL DESARROLLO DE LA DINMICA DEL TEMA EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA

DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA....................................... 93

CAPTULO III. APLICACIN DE LA METODOLOGA EN LA PRCTICA ESCOLAR 3.1 ETAPAS DE LA INVESTIGACIN ............................................................................................... 118 3.2 DISEO Y APLICACIN EN LA PRCTICA ................................................................................. 119 3.3 VALORACIN DE LA APLICACIN DEL CRITERIO DE EXPERTO ................................................ 133

3.4 APLICACIN DE LA METODOLOGA A LA DINMICA DEL TEMA TRATAMIENTO METODOLGICO A LA GEOMETRA


DEL ESPACIO ........................................................................................................................ 138

CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 145 RECOMENDACIONES.............................................................................................................. 147

INTRODUCCIN Las universidades pedaggicas de nuestro pas tienen el exigente reto de formar un profesional revolucionario, altamente competitivo en sus esferas de actuacin y con una preparacin cultural integral, que le posibilite convertirse en un agente transformador de su entorno social y contribuir a que la escuela se constituya en el principal centro cultural de la comunidad. Por tal razn, los centros encargados de la formacin y superacin del profesorado, tienen que disear y ejecutar un proceso docente educativo que prepare a sus estudiantes para que puedan seguir aprendiendo de por vida, para lograr un aprendizaje permanente, y a la vez, ofrecer modelos de actuacin profesional que entrenen a los futuros profesores en formacin en cmo dirigir dicho proceso en las escuelas, en funcin de formar un joven para la vida, de templar el alma para la vida como expresara nuestro apstol Jos Mart (1889). Con el objetivo de egresar un profesional de perfil amplio y alta competitividad en sus esferas de actuacin, la Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico, a partir de toda la experiencia acumulada en el pas en la formacin y superacin del profesorado, trabaja intensamente desde la propia puesta en marcha del Plan de Estudio C en su rediseo, sin embargo, a pesar de lo mucho que se ha avanzado en todas las direcciones, an se manifiestan limitaciones en la formacin de habilidades profesionales, lo cual exige el perfeccionamiento continuo del diseo de planes y programas de estudio, de la dinmica y de la evaluacin del proceso docente educativo. Investigaciones realizadas en nuestro pas por el Departamento de Formacin del Profesional (DFP, 1998) del Ministerio de Educacin Superior, por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPESDFP, 1998) del Ministerio de Educacin Superior, por el Centro de Estudios de la Educacin Superior de la Universidad de Oriente (lvarez, 1999) y por la Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico (DNFPPP, 2000) del Ministerio de Educacin relativas a la calidad de los egresados,

demuestran que con independencia de los modos de actuacin tpicos de los diferentes profesionales, existen limitaciones relacionadas con: La integracin y aplicacin de los conocimientos a un nivel profesional. El dominio de tcnicas para utilizar y procesar la informacin y mantenerse actualizado cientficamente. El diagnstico de problemas vinculados con la profesin. La formulacin y comprobacin de hiptesis. La solucin de problemas profesionales por la va investigativa. El desarrollo de habilidades comunicativas. La independencia y creatividad con que son capaces de enfrentar los problemas profesionales, an concluida su etapa de entrenamiento profesional. Estudios realizados por el Grupo de Educacin Matemtica Superior del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero (Feria y cols, 1998 y 2000) acerca de la calidad de los egresados de la Carrera de Matemtica Computacin de esta institucin, en los cuales se utilizaron mtodos de investigacin cientfica, entre ellos la entrevista, la encuesta, la observacin, el criterio de experto y el anlisis terico de los documentos normativos y metodolgicos del proceso docente educativo, permitieron corroborar la presencia de las limitaciones anteriormente sealadas as como identificar otras limitaciones relacionadas con: La resolucin y formulacin de problemas de la Matemtica y la Computacin Escolar. La utilizacin de la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo. La preparacin para ensear a aprender a sus estudiantes.

La preparacin para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica con un enfoque problmico, donde se utilicen las potencialidades que ofrece la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo para elevar la eficiencia del aprendizaje. Las investigaciones citadas coinciden en que las principales causas de estas insuficiencias se pueden resumir en el limitado protagonismo del profesional en formacin en los diferentes momentos del proceso docente educativo, la falta de integracin entre los componentes acadmico, laboral e investigativo, los inadecuados niveles de comunicacin que se producen entre los sujetos participantes, el insuficiente nivel de individualizacin y socializacin del aprendizaje y la falta de problematicidad de este, las cuales se constituyen en limitaciones existentes en la dinmica del proceso, la que ejerce una significativa influencia en el desarrollo de habilidades, modos de actuacin, actitudes, valores y rasgos de la personalidad. Estudios realizados en relacin al comportamiento de esta problemtica en la formacin del profesorado de Matemtica en diferentes reas geogrficas (Otte (1979), Llinares (1993), Flores (1995), Azcrate y Cardeoso (1998), Farfn (2002) y Gascn (2002)) muestran como el tema de la formacin del profesorado de Matemtica ha ido adquiriendo cada da mayor importancia y trascendencia, lo cual se reconoce por el creciente nmero de trabajos y el amplio espacio que se le ha dado a la discusin de los mismos en los Congresos de Educacin Matemtica y Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa. Especial atencin ha dedicado la comunidad de educadores matemticos al rol de la Matemtica, la Pedagoga y la Didctica de la Matemtica en la formacin del profesorado de Matemtica (Otte (1975), Zweng y cols (1983), Cooney (1986), Dorfler y cols (1990), Dossey y cols (1994), Flores (1995), Castillo (2001) y Gascn (2002)), a la relacin entre la formacin prctica y la formacin terica del profesorado de Matemtica (Llinares (1993), Carnicer (1998), Mellado (1998), Pessoa (1998), Serres (2001), Rodguez (2002) y Hernndez (2002)) a la formacin holstica del profesorado de Matemtica (Dorfler y cols (1986 y 1990), Cooney (1994), Mumby y Russel (1998),

Suhit (2001) Velzquez y cols (2002) y Feria y cols (2002)) y al uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el proceso formativo y en el aprendizaje de la Matemtica (Kaput (1992), Ferrera (1994), lvarez (1996), Fourez (1997), Azinian (1998), Negrn y Estrada (2000), Castro (2001) Castaeda y cols (2001), Labaino (2002) y Hernndez (2002). Estos resultados indican que se enfrenta el estudio de un problema complejo, de actualidad e inters para la comunidad mundial de educadores matemticos y poblacin en general, pues las limitaciones ya sealadas, tienen una amplia repercusin en el aprendizaje de la Matemtica y en el desarrollo actual y futuro del adolescente. Por tal motivo, la bsqueda de alternativas de solucin se convierte en una tarea de primer orden para los encargados de la formacin del profesorado de Matemtica. Sobre la base de todo lo planteado, la presente investigacin asume como problema cientfico: Cmo favorecer el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin en la carrera de Licenciatura en Educacin especialidad de MatemticaComputacin de los Institutos Superiores Pedaggicos? Para dar respuesta al problema, delimitamos como objeto de la investigacin el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica; formulndose como objetivo de la investigacin la elaboracin de una metodologa para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, sustentada en un modelo terico para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. En correspondencia con el problema cientfico y teniendo en cuenta el objeto y el objetivo de la investigacin, se precisa como campo de accin la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.

Como hiptesis se defiende que el establecimiento de una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica que se sustente en un modelo terico que tome en consideracin: Las relaciones dialcticas entre las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico informtica del modo de actuacin del profesor de Matemtica y entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo as como las funciones bsicas del profesor de Matemtica. El mtodo instructivo educativo desarrollador como mtodo que sintetiza los mtodos de la profesin, la cultura y de enseanza aprendizaje e involucra al profesor formador, profesor en formacin, tutor y expertos en la formacin del modo de actuacin del futuro profesional. puede contribuir al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. Las tareas cientficas desarrolladas y mtodos de investigacin se precisan en correspondencia con las distintas etapas de la investigacin. En la Etapa factoperceptible de la investigacin. Tareas cientficas: 1. Establecer las principales tendencias histricas en la formacin de pregrado del profesorado de Matemtica en Cuba desde el ao 1963 hasta el ao 2003. 2. Caracterizar el desarrollo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y su papel en la formacin de pregrado del profesorado de Matemtica. 3. Caracterizar desde los puntos de vista psicolgico, pedaggico y epistemolgico el objeto y el campo de accin.

4. Caracterizar el estado actual de las insuficiencias en el desempeo profesional que presentan los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de MatemticaComputacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun y sus posibles causas. Mtodos de investigacin: El mtodo histricolgico en la determinacin de las etapas principales de desarrollo del proceso de formacin de pregrado del profesorado de Matemtica y MatemticaComputacin en Cuba y del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica as como para el establecimiento de las regularidades generales y esenciales de dichos procesos. El mtodo de anlisis y sntesis para caracterizar el objeto y campo de accin de la investigacin. Entrevistas, encuestas, observacin cientfica, test, anlisis de documentos para determinar el estado actual de las insuficiencias en el desempeo profesional que presentan los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de MatemticaComputacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun y sus posibles causas. En la etapa de elaboracin terica de la investigacin. Tareas cientficas: 1. Elaborar el modelo terico para la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. 2. Elaborar una metodologa a partir del modelo propuesto, que facilite el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Mtodos de investigacin:

El mtodo sistmicoestructuralfuncional, en la explicacin y argumentacin del objeto y campo de accin de la investigacin as como en la elaboracin del modelo y la metodologa propuesta. El mtodo de modelacin, en la elaboracin del modelo para el perfeccionamiento de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. En la etapa de aplicacin de la investigacin. Tareas cientficas: 1. Disear el sistema de tareas profesionales con el objetivo de poner en prctica la metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. 2. Valorar la pertinencia de la metodologa a travs de la realizacin de una intervencin en la prctica con dos grupos de la carrera de MatemticaComputacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun y mediante la consulta a expertos. Mtodos de investigacin: El mtodo sistmicoestructuralfuncional en el diseo de los sistemas de tareas profesionales. El criterio de experto para obtener consenso en cuanto a la pertinencia de la metodologa propuesta. La intervencin en la prctica escolar se utiliz para llegar a conclusiones sobre la pertinencia de la metodologa propuesta. El mtodo estadstico mediante la aplicacin de la prueba estadstica no paramtrica de los signos para verificar si hay diferencias significativas en el desempeo profesional de los profesores en formacin entre el estado inicial y el final despus de haber aplicado la metodologa. El aporte terico fundamental lo constituye el modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, el cual incluye la propuesta de dimensiones del contenido de esta

disciplina para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, las relaciones dialcticas entre las tres dimensiones y entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo, as como las funciones bsicas del profesor de Matemtica, todo lo cual permite estructurar el mtodo instructivo educativo desarrollador, como mtodo que facilita la implicacin de todos los sujetos participantes en el proceso en la formacin del modo de actuacin del profesional en formacin. La significacin prctica radica en la metodologa y el sistema de tareas profesionales para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, lo cual contribuye al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. La novedad cientfica subyace en la explicacin de las dimensiones del contenido de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, utilizando el Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior. La actualidad de la investigacin se evidencia en su contribucin a la solucin de uno de los problemas priorizados en el Programa Ramal Tres del Ministerio de Educacin: La formacin y el desempeo del personal docente. La contradiccin fundamental que se resuelve se establece entre la concepcin metodolgica tradicional con que

histricamente se ha ejecutado el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y el carcter pedaggico como esencia y matemticoeducativo, tecnolgicoinformtico como fenmeno con que debe desarrollarse la dinmica del mismo. La tesis cuenta con: introduccin, tres captulos, conclusiones recomendaciones, bibliografa y anexos. En el captulo I La Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y su papel en la formacin del profesorado de Matemtica en Cuba desde el ao 1963 hasta el ao 2003 se abordan las principales posiciones tericas que sirven de

base al modelo y metodologa para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, as como la constatacin emprica del problema objeto de investigacin. El captulo II Modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica contiene el modelo terico y su fundamentacin as como la metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. En el captulo III Aplicacin de la metodologa en la prctica escolar, se presentan los resultados obtenidos en la intervencin en la prctica, para lo cual se seleccionaron dos grupos de profesores en formacin que impartieron la asignatura de Matemtica en diferentes grados y niveles de enseanza, el criterio de los expertos consultados acerca de la pertinencia de la metodologa y cierra con la ilustracin de la aplicacin parcial de la metodologa en un tema de la disciplina. En los anexos se incluyen los instrumentos aplicados, el procesamiento estadstico realizado y tablas y grficos que permiten complementar los anlisis realizados a lo largo de la tesis.

CAPTULO I

CAPTULO I. LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA Y SU PAPEL EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO DE MATEMTICA EN CUBA EN LA ETAPA COMPRENDIDA ENTRE LOS AOS 1963 Y 2003 INTRODUCCIN En este captulo se realiza un anlisis de la formacin de pregrado del profesorado de Matemtica en Cuba en la etapa comprendida entre los aos 1963 y 2003, lo cual posibilit delimitar cinco etapas que se hacen corresponder con cambios sustanciales operados en la educacin en nuestro pas, profundizndose en la evolucin de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y su papel en la formacin de este profesional. De acuerdo con los resultados de la caracterizacin pedaggica, psicolgica y epistemolgica del objeto y campo de accin se asumen como referentes tericos la Teora Histrico Cultural de Vigotsky y el Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior los cuales permiten explicar y fundamentar el modelo y la metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. El captulo concluye con una valoracin crtica de las insuficiencias en el desempeo profesional que presentan los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de Matemtica Computacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun, para lo cual se tom como referencia resultados de estudios acerca de la calidad de los egresados que se vienen realizando desde el curso escolar 19951996.

1.1 La formacin del profesorado de Matemtica en Cuba en la etapa comprendida entre los aos 1963 y 2003 Para realizar el anlisis histrico de la formacin del profesorado de Matemtica en Cuba, se delimitan cinco etapas, correspondientes con los cambios ms importantes efectuados en los diferentes planes de estudio tomando como marco referencial la situacin existente en 1964 cuando se fundan los Institutos Pedaggicos con el objetivo de dar respuesta a la necesidad creciente de profesores para el nivel medio de enseanza, dada la masificacin y extensin de la educacin a todos los rincones del pas, gracias al triunfo revolucionario del primero de enero de 1959. Primera Etapa (Desde 19631964 hasta 19711972). Segunda Etapa (Desde 19721973 hasta 19761977). Tercera Etapa. Planes de Estudio A (Desde 19771978 hasta 19811982). Cuarta Etapa. Planes de Estudio B (Desde 19821983 hasta 19891990). Quinta Etapa. Planes de Estudio C (Desde 19901991 hasta 20022003). Para la caracterizacin histrico lgica de las referidas etapas se asumen como criterios: 1. 2. 3. 4. 5. Los requisitos fundamentales que caracterizan el plan de estudio. Las caractersticas de los contenidos objeto de estudio. Los mtodos que predominaron en la direccin del proceso docente educativo. El papel de los objetivos en la planificacin y direccin del proceso docente educativo. La presencia de los principios rectores vinculacin teoraprctica y vinculacin estudio trabajoinvestigacin en la formacin del profesional. 6. Las exigencias de los documentos rectores utilizados para la confeccin del plan de estudio.

Primera Etapa (Desde 19631964 hasta 19711972). Los Institutos Pedaggicos se crearon en el ao 1964, como escuelas de las facultades de las Universidades de la Habana, Las Villas y Oriente. Estas escuelas contaban con tres secciones, una Seccin Bsica en la que se formaban profesores con una doble especialidad para impartir las diferentes asignaturas del nivel de Secundaria Bsica (MatemticaFsica o MatemticaEducacin Laboral para el caso de los profesores de Matemtica), una Seccin Superior que formaba profesores en una especialidad para desempearse en el nivel Preuniversitario y la Seccin de Pedagoga, cuyos docentes laboraban en la formacin pedaggica y psicolgica de los estudiantes matriculados en las dos secciones anteriormente mencionadas y adems, se encargaban de la superacin del claustro en el orden psicopedaggico, as como de la direccin de las investigaciones de corte psicopedaggico (MINED, 1990). Los elementos que caracterizan esta etapa son: El plan de estudio tena inicialmente un tiempo de duracin de 5 aos, reducindose posteriormente a cuatro aos. Al mismo ingresaron estudiantes graduados de Secundaria Bsica, los cuales junto a la culminacin de su formacin matemtica como bachiller, se prepararon para dirigir el proceso docente educativo de la asignatura en los niveles medio y medio superior. En los primeros aos se sistematizaba la Matemtica del nivel de Secundaria Bsica e imparta la Matemtica del Preuniversitario. Luego se desarrollaban elementos de Anlisis Matemtico, Geometra, lgebra, Didctica de la Matemtica y Probabilidades y Estadstica. El sistema de conocimientos de la Geometra se trabajaba como contenido de las asignaturas de Anlisis Matemtico y lgebra. Los contenidos de las asignaturas tenan un carcter enciclopdico. La existencia de un escaso vnculo entre los contenidos matemticos y pedaggicos objeto de estudio.

El predominio de los mtodos de enseanza aprendizaje expositivos. Los objetivos se formulaban en funcin de lo que deba lograr el profesor formador y no los profesores en formacin, no utilizndose como elemento rector para dirigir y medir la efectividad del aprendizaje de los estudiantes. La realizacin de perodos de prctica docente en la escuela: En segundo y cuarto aos a tiempo completo y en el quinto ao a tiempo parcial, cuando el plan de estudio tuvo una duracin de cinco aos. En tercer ao a tiempo completo y cuarto ao a tiempo parcial, cuando el plan de estudio tuvo una duracin de cuatro aos. Los planes de estudio se elaboraron a partir de los documentos rectores, en los que se establecan los objetivos generales, los principios para su elaboracin y la relacin de subordinacin entre los bloques de asignatura.

Segunda Etapa (Desde 19721973 hasta 19761977). Esta etapa se inicia a partir de la creacin en el ao 1972 del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domenech, constituido para dar respuesta a la explosin de matrcula ocurrida en las Secundarias Bsicas del pas, la misma se caracteriza por: El plan de estudio denominado Plan de formacin de profesores para la Enseanza General Media posea una duracin de cinco aos y se desarroll con egresados de Secundaria Bsica. Se caracterizaba por la combinacin estudiotrabajo, los profesores en formacin tenan, desde el primer ao de la carrera, una sesin de estudio y otra de trabajo en la escuela. Los egresados de este plan de estudio tuvieron la oportunidad de obtener, en un perodo complementario de dos aos, el ttulo de Licenciado en Educacin, especialidad de Matemtica. En los cinco primeros aos de la carrera se ofreci una formacin acadmica bsica, centrada principalmente en las asignaturas del ciclo psicopedaggico, matemtico, metodolgico y filosfico que posibilit a los profesores en formacin dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica en el nivel medio. Los dos primeros aos se dedicaron a la sistematizacin de la Matemtica del nivel de Secundaria Bsica y al estudio de la Matemtica del Preuniversitario, as como a la formacin psicopedaggica. Del tercero al quinto ao se complement esta formacin mediante el estudio del lgebra, la Geometra, que comienza a estudiarse como asignatura independiente, las Probabilidades y Estadstica, Filosofa y Computacin, la cual tuvo un carcter eminentemente terico. En los dos aos de ampliacin se profundiz en el estudio de estas disciplinas en funcin de complementar su formacin matemtica, psicopedaggica y filosfica. La fuerte influencia en la formacin matemtica de La Escuela Bourbaky, lo cual empobreci la preparacin geomtrica y metodolgica de los profesores en formacin para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

El predominio del modelo de enseanzaaprendizaje por trasmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados en la direccin del proceso docente educativo. El limitado vnculo interasignaturas y especficamente entre las del ciclo psicopedaggico, metodolgico y matemtico. Continuar viendo los objetivos como un componente orientador para el profesor formador de metas a alcanzar y no como elemento rector del proceso docente educativo para el profesor formador y para el profesor en formacin. La introduccin del trabajo cientfico estudiantil mediante la realizacin de dos Trabajos de Curso, uno en el cuarto ao y el otro en el segundo ao de la ampliacin, aunque muy poco vinculados a la solucin de problemas de la profesin. Mantener vigentes los documentos rectores utilizados en la elaboracin de los planes de estudio en la etapa anterior. Tercera Etapa. Planes de Estudio A (Desde 19771978 hasta 19811982). Las Tesis y Resoluciones aprobadas en el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba celebrado en 1975 y especficamente en su seccin referida a la Poltica Educacional, ofrecen una plataforma programtica para el perfeccionamiento de todo el sistema educacional. Es as como en el ao 1976, con la creacin del Ministerio de Educacin Superior, los Institutos Pedaggicos, se transforman en los Institutos Superiores Pedaggicos, convirtindose en centros independientes de la Educacin Superior y amplindose su nmero de los tres existentes a doce Universidades Pedaggicas.

Junto a estas radicales transformaciones, con el objetivo de formar un egresado que respondiera a las exigencias histrico sociales concretas, se orienta la conformacin del Plan de Estudio A, el cual se fundament en un sistema de principios que garantizaron su enfoque partidista, cientfico y sistemtico. El Plan de Estudio A entr en vigor en el curso acadmico 1977 1978 y con l: Se inicia la formacin de profesores de Matemtica con egresados del duodcimo grado y la carrera se dise con una extensin de cuatro aos de duracin. Se introducen nuevas disciplinas como Idioma Extranjero y se ampla el nmero de asignaturas y horas del resto de las disciplinas, en funcin de lograr en los egresados una formacin cientfica y cultural superior, lo cual result excesivo atendiendo al tiempo total disponible (MINED, 1990). Se introduce la llamada Matemtica Moderna o Matemtica Alemana en la formacin del profesorado y en los diferentes niveles de enseanza, la cual produjo un cambio radical en los contenidos y enfoques con que se vena impartiendo la Matemtica en Cuba. El asimilar nuevas teoras matemticas y sobre el aprendizaje condujo, al igual que en el resto del mundo, a un empobrecimiento en la Educacin Matemtica cubana y en el aprendizaje de esta ciencia, de manera tal que en la actualidad se manifiestan an los efectos de ello. Se dise la vinculacin de los profesores en formacin con las escuelas a partir del tercer ao, dedicndose ntegramente el primero y el segundo ao as como el primer semestre del tercer y cuarto ao a su formacin acadmica. En el segundo semestre del tercer y cuarto ao se desarroll la prctica docente. La formacin prctica docente adoleci de no tener la orientacin pedaggica y metodolgica adecuada (MINED, 1990). Se introduce como forma de culminacin de estudio el Examen Estatal y excepcionalmente para aquellos que obtuvieran un ndice acadmico superior a los 4,5 puntos el Trabajo de Diploma.

Se mantiene el escaso vnculo entre las asignaturas del ciclo psicopedaggico, matemtico y la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Se contina utilizando predominantemente en la direccin del proceso docente educativo el modelo de enseanza aprendizaje por trasmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados. Los objetivos continan vindose como un componente orientador para el profesor formador de metas a alcanzar y no como elemento rector del proceso docente educativo para el profesor formador y para el profesor en formacin. Se perfeccion la concepcin del trabajo cientfico estudiantil, concibindose su realizacin con un enfoque de sistema y relacionado con las disciplinas que reciba el estudiante en el tercer y cuarto ao de la carrera, aunque muy poco vinculado a la labor profesional de los futuros egresados. Se mantiene la decisin de la elaboracin del plan de estudio y los programas de las diferentes asignaturas por una comisin de especialistas del Ministerio de Educacin, de acuerdo con las normas establecidas para su confeccin, sin tener en cuenta los criterios de los profesionales de los diferentes centros de formacin del profesorado del pas ni dejar posibilidad de modificacin de estos a partir de las necesidades y el desarrollo de cada centro.

Cuarta Etapa. Planes de Estudio B (Desde 19821983 hasta 19891990). A partir de los estudios realizados por la direccin del Ministerio de Educacin (MINED) y especialistas de diferentes Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) acerca del desempeo profesional de los profesores de Matemtica y de las posibilidades que ofreca el Plan de Estudio A para poder trabajar en la solucin de las

limitaciones detectadas, se decidi crear en el ao 1979 la Comisin Nacional de Perfeccionamiento, con el fin de elaborar el nuevo Plan de Estudio para la Licenciatura en Educacin Especialidad de Matemtica. El Plan de Estudio B entra en vigor en el curso escolar 1982 1983, esta etapa se caracteriza por: Mantener el ingreso a la carrera de Matemtica con egresados del duodcimo grado, pero la duracin de la misma se extiende a cinco aos. El incremento significativo del nmero de horas dedicadas al componente acadmico, especficamente en las disciplinas dirigidas a la formacin matemtica de los educandos y se perfecciona el sistema de formacin prctico docente (Ver Anexo 1). La hiperbolizacin de la carga de informacin cientfica, rasgo fundamental de este plan de estudio, junto a la limitada formacin didctica y metodolgica de los claustros de la carrera, limit la atencin que exiga el desarrollo de habilidades profesionales por parte de los estudiantes, dificultad identificada mediante el trabajo de validacin efectuado y que junto a la necesidad de ofrecer una mayor y mejor preparacin de los estudiantes en el dominio de la Computacin, da paso al perfeccionamiento del Plan de Estudio B. Para resolver los problemas antes sealados, junto a los de motivacin por la profesin y dominio de los contenidos bsicos matemticos, se aliger el nmero de horas y algunos contenidos de los programas y se incluy el Curso Introductorio de Matemtica (Ver Anexo 1). La influencia de La Escuela Bourbaky en la formacin del profesorado de Matemtica, la cual contina relegando la formacin metodolgica a un segundo plano. El escaso vnculo entre las asignaturas del ciclo psicopedaggico, matemtico y la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.

Mantener como forma de culminacin de estudio el Examen Estatal y aquellos estudiantes que concluan con un ndice superior a los 4,5 puntos, podan optar por realizar un Trabajo de Diploma. No asumir como suyas las posiciones tericas de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica los docentes encargados de impartir las disciplinas de Anlisis, lgebra y Geometra. Esta falta de vinculacin entre estas asignaturas y la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica limita la preparacin de los profesores en formacin. El predominio del modelo de trasmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados, lo cual limita el protagonismo del profesor en formacin en los diferentes momentos del proceso docente educativo. Prestar mayor atencin e importancia en la confeccin del Plan de Estudio y los programas de asignaturas a la categora didctica objetivo, comprendindose como un elemento rector para la direccin del proceso docente educativo por parte del profesor formador. El inicio del trabajo de integracin de las actividades acadmicas y laborales y por no avanzar con la misma intensidad en la integracin de la actividad investigativa a las acadmicas y laborales. No estar en el centro del perfeccionamiento de la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar la labor investigativa de los profesores en formacin. Centralizar todo lo relativo a la elaboracin de los planes y programas de estudio, dependiendo cualquier modificacin no de las necesidades y exigencias territoriales, sino de los cambios que realizara la Comisin de Especialistas del Ministerio de Educacin. Quinta Etapa. Planes de Estudio C (Desde 199901991 hasta 20022003). El Plan de Estudio C se dise con el objetivo de formar un profesor que ame a su profesin, con slidos conocimientos y habilidades que le permitan orientar la formacin de la personalidad de sus alumnos, debiendo ser

capaz de dirigir el proceso docente educativo de las asignaturas Matemtica y Computacin, desde posiciones marxistasleninistas y enfrentarse y resolver los problemas existentes en la educacin con independencia y creatividad (MINED, 1990). Este nuevo plan de estudio se caracteriz por: Concebir el proceso docente educativo, como un sistema, lo cual exige la integracin entre los diferentes elementos del plan de estudio: problemas profesionales, objeto de la profesin, esfera de actuacin, campos de accin y modos de actuacin, lo cual garantiza una nueva calidad, cuestin en la que an se trabaja (lvarez, 1999a). Establecer como componentes del proceso docente educativo el acadmico, laboral e investigativo y exigir la integracin armnica entre ellos, en funcin de lograr una formacin slida e integral del futuro egresado Introducir los objetivos de ao y disciplina, los que responden a los objetivos proyectados en el Modelo del Profesional. Con ello se contribuye significativamente al logro del enfoque sistmico del proceso docente educativo. Ofrecer amplias posibilidades para la modificacin de las asignaturas, disciplinas y otros componentes del Plan de Estudio a la carrera. Atendiendo a los aspectos antes mencionados, el Plan de Estudio C ha sufrido sistemticas modificaciones desde su puesta en prctica en el curso escolar 19901991 hasta el curso escolar 20022003, en funcin de dar respuestas a las exigencias sociales y a la formacin del profesional que necesita nuestro pas para garantizar el trabajo polticoideolgico, la formacin de valores, la elevacin del nivel cultural y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Este Plan de Estudio ha transitado por cuatro fases principales:

Primera Fase. Plan de Estudio C. Vigente slo el curso escolar 19911992. Los cambios ocurridos en el mundo y en la sociedad cubana en esta etapa, la excesiva carga de informacin cientfica y limitado tiempo para el desarrollo de habilidades, las necesidades y realidades de la escuela cubana y especficamente de la Matemtica Escolar, as como la necesidad de resolver los problemas de comunicacin escrita y oral de los estudiantes que ingresaron a la carrera, requiri de la introduccin de las primeras modificaciones al nuevo plan. Con ello nace lo que se denomina como la segunda fase del Plan de Estudio C. Segunda Fase. Plan de Estudio C1 (Desde 19921993 hasta 19981999). Con el objetivo de lograr una slida preparacin poltico ideolgica, sustentada en la sistemtica prctica revolucionaria, incrementar el desarrollo de habilidades investigativas, trabajar en la solucin de las insuficiencias culturales, los problemas en el dominio de la lengua materna y de los contenidos de la Matemtica Escolar con que ingresaron los estudiantes al Instituto Superior Pedaggico, as como en la preparacin de los profesores en formacin en el trabajo y para el trabajo, se realizaron nuevas modificaciones, las cuales dieron lugar a lo que se denomina tercera fase del Plan de Estudio C. Tercera Fase. Plan de Estudio C11 (Desde 19992000 hasta 20012002). Debido a la necesidad de fuerza profesoral para impartir la asignatura de Matemtica, principalmente en el nivel de Secundaria Bsica, se realizaron nuevas modificaciones, las cuales tuvieron como objetivo principal preparar al profesor en formacin desde el propio primer ao de la carrera para impartir clases de Matemtica, bajo direccin de un tutor, y cubrir el dficit de fuerza profesoral en dicho nivel. Con ello se inicia lo que se denomina cuarta fase del Plan de Estudio C. Cuarta Fase. Planes de Estudio C111. Inicia en el 20022003.

Esta fase se caracteriza por la coexistencia de dos planes de estudio para la formacin del profesorado de Matemtica: Un primer plan, resultado de la modificacin del Plan de Estudio C11, que posibilita la continuidad de estudios a los profesores en formacin que cursaron del primer al cuarto ao de la carrera en el Instituto Superior Pedaggico y que culminarn su formacin en el municipio de residencia en los cursos para trabajadores, mediante la modalidad de encuentros. Un segundo plan , que inicia en el presente curso escolar, dirigido a la formacin del profesor de Matemtica Computacin, el cual est concebido con una concepcin curricular disciplinarmodular, diseado por reas de integracin y donde el profesor en formacin recibe una preparacin intensiva en el primer ao en el Instituto Superior Pedaggico y a partir del segundo ao contina la carrera por la modalidad de estudios a distancia en su municipio a la vez que trabaja con un grupo de estudiantes de la enseanza media, bajo la direccin de un tutor, la asignatura de Matemtica o Computacin. Adems de los aspectos ya sealados, este Plan de Estudio se caracteriza por: Mantener el ingreso con egresados del duodcimo grado y la carrera con cinco aos de duracin. El rediseo y perfeccionamiento sistemtico de los objetivos del modelo del profesional, objetivos de ao hasta la reciente inclusin de los objetivos de las reas de integracin. El trabajo ascendente, aunque an limitado y con resultados que no satisfacen las exigencias, en el desarrollo de habilidades prcticas profesionales. El incremento del nmero de horas dedicadas al componente laboral (Ver Anexo 1). La disminucin del nmero de horas, la simplificacin del sistema de conocimientos y la integracin de las disciplinas destinadas a la formacin matemtica (Ver Anexo 1).

La ampliacin del nmero de horas dirigidas a la formacin pedaggica, polticaideolgica y cultural (Ver Anexo 1). La disminucin del nmero de horas dedicadas a la formacin informtica y la ampliacin del sistema de conocimientos (Ver Anexo 1). El incremento de las exigencias en lo relativo a: El dominio de estrategias de aprendizaje que faciliten el desarrollo autodidacta, crecimiento personal y profesional. La direccin del proceso docente educativo con un enfoque investigativo. La utilizacin de la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo mediante el uso de sistemas de expertos y de software educativos. La resolucin de los problemas de la profesin aplicando mtodos cientficos.

El desarrollo del componente investigativo durante toda la carrera atendiendo a sus diferentes modalidades y al ao, culminando con la defensa del Trabajo de Diploma. El trnsito del diseo del Plan de Estudio de una concepcin curricular disciplinar a una concepcin curricular disciplinarmodular. El trabajo ascendente, pero an limitado, en lo referente al papel de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la formacin del modo de actuacin del profesor en formacin. Resulta indudable que todo el trabajo de perfeccionamiento de los planes y programas de estudio ha contribuido a elevar la calidad en la formacin del profesorado de Matemtica, pero an no se ha logrado encontrar el adecuado balance entre la formacin pedaggica, matemtica e informtica que prepare a los egresados para hacer las transformaciones necesarias en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar de forma tal

que se revierta la situacin en el aprendizaje de esta asignatura que se presenta a nivel nacional y especficamente en nuestra provincia. 1.2 La evolucin de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Su papel en la formacin del profesorado de Matemtica Acorde al criterio de destacados investigadores cubanos, los orgenes de una Didctica Cubana de la Matemtica se remontan al ao 1904 (Santana (1998), Fernndez (1999), Gort (1999) y Nuez (1999)), cuando el Doctor Carlos Valds Codina publica la obra Aritmtica. Lecciones preparadas para que sirvan de gua a los maestros en los primeros aos de la enseanza (Torres, 2000). Otros investigadores sealan que desde pocas anteriores algunos educadores se preocuparon por lo que estaba sucediendo en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. Ejemplo de ello lo fue la polmica pblica a travs del Diario de la Habana entre Jos de la Luz y Caballero y quien l llamara el Aritmtico Curioso, lo cual sucedi alrededor del ao 1889. Sin embargo, no es hasta el ao 1904 que la bibliografa recoge el trabajo sistemtico de educadores matemticos en el perfeccionamiento del proceso docente educativo de esta asignatura. A partir de la obra del Doctor Carlos Valds Codina, aparecen un conjunto de publicaciones en las cuales manifiestan las principales inquietudes de los profesores de Matemtica cubanos acerca de cmo ensear la asignatura en funcin de lograr un aprendizaje ms eficiente en sus estudiantes. Ejemplo de ello es cmo en el propio ao 1904, Carlos de la Torre y un grupo de colaboradores publican la obra Manual o Gua para los exmenes de Maestros Cubanos. Primero, segundo y tercer grados, (De la Torre y cols, 1904), el destacado pedagogo cubano Alfredo Miguel Aguayo en su libro Pedagoga, editado en 1924, propone el estudio correlacionado de la Aritmtica y la Geometra y en 1929, en el currculo para la formacin de Maestros Normalistas aparece en el cuarto ao la asignatura Metodologa de la Enseanza de la Geometra, lo cual constituye

el primer intento, de acuerdo con lo recogido en la bibliografa, de dedicar una asignatura en un currculo de formacin de profesores al tratamiento metodolgico de contenidos matemticos. Otros trabajos como la obra del Doctor Elpidio Prez Somossa, Metodologa de la Aritmtica Elemental, publicada en el ao 1930, la destacada labor de la Doctora Dulce Mara Escalona y sus colaboradores en la dcada del cincuenta, dirigidos principalmente a la enseanza de la Aritmtica, aunque tambin incursion en el tratamiento de la Geometra, ambos para el nivel primario, y en la dcada del 60 los trabajos de dos colaboradores de la Doctora Escalona: Cmo ensear Aritmtica en la escuela primaria? de la Doctora Gloria Ruiz y Matemtica. Folleto Complementario del profesor Ramn Albo Lpez, este ltimo dirigido para el nivel medio, tambin confirman la preocupacin de los educadores matemticos cubanos por la construccin y perfeccionamiento de una Didctica Cubana de la Matemtica. Alrededor del ao 1938 aparecen publicados los libros de texto que se utilizaron en los Institutos de Segunda Enseanza en Cuba para el estudio de la Matemtica, de los Doctores Arturo Miyares, Jos M Escalona, Antonio Paz Sorda y Mario O Gonzlez. Estas obras encierran un gran valor, se utilizan actualmente como texto de consulta en la formacin del profesorado de Matemtica en muchos Institutos Superiores Pedaggicos de pas, sirvieron de base para la confeccin de los actuales textos de Matemtica para la enseanza media y aunque la intencin de sus autores no fue aportar al campo de la Didctica de la Matemtica, en ese orden constituyen una muestra de las preocupaciones y resultados de los profesores de Matemtica de la poca en esta direccin Entre los aos 1968 y 1972, la Profesora Titular Sylvia Hernndez Montes de Oca, responsable de la asignatura de Didctica de la Matemtica del entonces Instituto Pedaggico Enrique Jos Varona de la Habana, junto a un grupo de colaboradores, asumi la direccin y elaboracin de una veintena de folletos para dar respuesta al programa de Didctica de la Matemtica que se imparta en la formacin de profesores de MatemticaFsica o

MatemticaEducacin Laboral en la Seccin Bsica y de Matemtica en la Seccin Superior, en las Universidades de La Habana, Las Villas y Oriente. Los trabajos de la profesora Sylvia Hernndez Montes de Oca y sus colaboradores resultaron de gran valor y utilidad, algunos de estos debido a la actualidad de las ideas que en ellos se recogen an pueden utilizarse, constituyen una muestra del desarrollo alcanzado en este campo y marcaron en la historia el punto de partida de lo que hoy se conoce como Didctica de la Matemtica o Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para la formacin del profesorado de Matemtica en los Institutos Superiores Pedaggicos. El vertiginoso desarrollo de la Matemtica en la dcada de los 60, marcado por la influencia del movimiento borurbakista, el importante movimiento mundial de auge de la Matemtica, reconocido por el nombre de Matemtica Moderna, junto a las medidas tomadas por los gobiernos de los pases ms poderosos (principalmente del mundo occidental) en funcin de mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, promueven el desarrollo de la Didctica de la Matemtica y de la Matemtica en forma general en todo el mundo (Del Rio, 1992). En Cuba la introduccin de la Matemtica Alemana en los diferentes niveles de enseanza se produce a partir del curso escolar 19721973, ello marca en la historia un importante momento del desarrollo de la Educacin Matemtica, propiciando una mayor y mejor preparacin cientfica de los profesores, sin embargo, con la aplicacin de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica que acompaaba esos contenidos, aunque se produjo un salto cualitativamente superior en la preparacin de los docentes y en la enseanza de esta disciplina, se perdi una parte importante de la experiencia cubana que vena acumulndose y perfeccionndose en la imparticin de la asignatura, pues la primera etapa de implementacin de los programas se dedic a la preparacin de los profesores, casi exclusivamente, para que dominaran el contenido matemtico de los nuevos programas y al tratamiento metodolgico de algunos temas especficos.

Como parte de la introduccin de esta Matemtica y del perfeccionamiento del Sistema Educacional Cubano, destacados profesores trabajaron en la revisin, adaptacin y aprobacin de los nuevos textos de Matemtica y las Orientaciones Metodolgicas para su implementacin, entre ellos jugaron un importante papel los hoy doctores Luis Campistrous, Celia Rizo y Herminia Hernndez, los cuales acompaados por el Doctor Luis Davinson acometieron una importante labor de preparacin en el orden cientfico y metodolgico del profesorado de matemtica de todas las provincias del pas. El estudio general de la Didctica de la Matemtica que acompaaba el nuevo Plan de Estudio de la Matemtica Escolar, se inici en los Institutos Superiores Pedaggicos con la introduccin del Plan de Estudio A en el curso escolar 19771978, donde se imparte la asignatura tomada casi textualmente de los textos alemanes de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (Torres, 2000). El no trabajar ntegramente la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica con los profesores en ejercicio, reducir su estudio al anlisis de aspectos metodolgicos especficos de determinados complejos de materia, y la limitada comprensin y dominio de ella, constituyeron causas por las cuales no se logr una mayor y mejor comprensin y aplicacin de la misma, resultados superiores en el aprendizaje de la Matemtica, una mejor preparacin cientfico metodolgica de los docentes y una direccin eficiente del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. Aunque la introduccin de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Alemana, frustr las posibilidades de sistematizar las experiencias y las posiciones tericas que se venan acumulando entre los matemticos cubanos...(Torres, 2000), ella propici el conocimiento de una ciencia estructurada con un alto rigor cientfico, lo cual elev la preparacin del profesorado de Matemtica de nuestro pas, sirviendo de referente terico prctico para la confeccin del actual programa de la Disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y de los textos

que se utilizan en los Institutos Superiores Pedaggicos para la formacin de profesores de Matemtica desde el ao 1992, los cuales fueron elaborados por un colectivo de autores cubanos. La aprobacin y desarrollo de las Maestras de Didctica de la Matemtica en los Institutos Superiores Pedaggicos Enrique Jos Varona de Ciudad de la Habana y Jos de la Luz y Caballero de Holgun, a partir de ao 1995, as como la defensa de ms de una veintena de Tesis de Doctorado en Didctica de la Matemtica en la ltima dcada, tambin han posibilitado, a travs de los resultados de investigaciones, enriquecer desde el punto de vista terico y prctico la didctica de esta ciencia. La labor de grupos de investigacin a lo largo de todo el pas y la celebracin de mltiples eventos provinciales, nacionales e internacionales, se ha constituido en otra va que ha permitido intercambiar experiencias a muchos investigadores y educadores interesados en el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, e incorporar muchas de estas a su quehacer cotidiano en las aulas. Como resultado de esta amplia y fructfera labor investigativa, se han realizado valiosas recomendaciones de modificacin del programa de la Disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (Lpez (1997), Gonzlez (1998), Santana (1998), Fernndez (1999), Gort (1999), Almeida (2000), Borges (2000) y Lpez y cols (2000)), las cuales se aplican en los diferentes Institutos Superiores Pedaggicos del pas. Entre estas propuestas de mejoramiento del currculo y las metodologas para su desarrollo, las ms generalizadas son: La propuesta realizada en el ao 1992 por un colectivo de autores cubanos encabezados por el Doctor Sergio Ballester Pedroso, la cual se utiliz para la estructuracin del programa y los libros de texto (Tomo I y II) de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.

Esta alternativa consiste en estudiar primeramente los aspectos relacionados con los objetivos, tareas y contenidos bsicos del curso de Matemtica Escolar, as como su estructuracin metodolgica y luego aplicar todos estos elementos en el estudio de los diferentes Complejos de Materia de la Matemtica. La misma ha sido enriquecida como resultado de investigaciones realizadas por algunos de sus autores y otros colaboradores (Santana (1995), Santana (1998), Gort (1999) y Borges (2000)) y se trabaja por diferentes colectivos de profesores de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica de pas. El primer rediseo curricular significativo de la disciplina fue realizado por el colectivo de profesores del Instituto Superior Pedaggico Frank Pas de Santiago de Cuba en 1977, encabezado por el Doctor Elpidio Lpez. Esta propuesta consisti en conformar la disciplina en dos asignaturas, Metodologa de la Enseanza de la Matemtica I y Metodologa de la Enseanza de la Matemtica II, en las cuales se trabaj un primer tema dirigido a la planificacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica y posteriormente se abordaba el tratamiento de los diferentes complejos de materia de la enseanza de la Matemtica: Dominios Numricos, Clculo con magnitudes y valores aproximados, Geometra y Trigonometra, Trabajo con Variables, Funciones y elementos del Anlisis Matemtico. En cada uno de los complejos de materia se trabajaban las diferentes situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica, de acuerdo con el grado de presencia e importancia en el mismo. Como resultado del trabajo de validacin y perfeccionamiento, se realizaron algunas modificaciones a esta propuesta, lo cual condujo a que se estructurara de la siguiente forma: Metodologa de la Enseanza de la Matemtica I. Ao: Segundo. Semestre: Segundo. Nmero de Horas: 40 horas clase. Tema I: La planificacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica.

Tema II: El diagnstico de las habilidades matemticas. Metodologa de la Enseanza de la Matemtica II. Ao: Tercero. Semestre: Primero. Nmero de Horas: 80 horas clase. Tema I: Tratamiento metodolgico de la Geometra y la Trigonometra. Tema II: Tratamiento metodolgico de los Dominios numricos. Tema III: Tratamiento metodolgico del clculo con magnitudes y valores aproximados. Metodologa de la Enseanza de la Matemtica III. Ao: Tercero. Semestre: Segundo. Nmero de Horas: 40 horas clase. Tema I: Tratamiento metodolgico del Trabajo con Variables. Tema II: Tratamiento metodolgico de las funciones. Esta alternativa ha sido acogida por diferentes Institutos Superiores Pedaggicos del pas, entre ellos el nuestro, donde se trabaja en su perfeccionamiento, tanto desde el punto de vista del diseo curricular como de la metodologa para su puesta en prctica con la mayor eficiencia posible, lo cual constituye objeto de trabajo de esta investigacin. La propuesta realizada en el ao 1998 en la Tesis en opcin al Ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica por la profesora de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Rosa Adela Gonzlez, tambin constituye una reforma radical al currculo de la disciplina, la misma se estructura de la siguiente forma: Metodologa de la Enseanza de la Matemtica I. Ao: Tercero. Semestre: Primero y Segundo. Nmero de Horas: 70horas clase. Tema I: La instruccin heurstica en la planificacin docente.

Este tema inicia con la preparacin de los estudiantes para el manejo de la tcnica de preguntar y ofrecer impulsos heursticos, lo cual sirve de base para el estudio de la instruccin heurstica. Partiendo de estos conocimientos se estudian las funciones didcticas y su papel en la planificacin de las clases de Matemtica. Metodologa de la Enseanza de la Matemtica II. Ao: Cuarto. Semestre: Primero. Nmero de Horas: 60horas clase. Tema: La metodologa de las situaciones tpicas. Se planifican y ejecutan clases correspondientes a las diferentes situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica Metodologa de la Enseanza de la Matemtica III. Ao: Cuarto. Semestre: Segundo. Nmero de Horas: 40horas clase. Tema: La planificacin en los complejos de materia. Se consolidan las habilidades de planificacin y realizacin de clases y sistemas de clases, teniendo en cuenta los complejos de materia de los programas escolares de Matemtica y priorizando las situaciones tpicas predominantes en cada uno de ellos. En el actual Plan de Estudio los profesores en formacin matriculados entre el segundo y quinto ao reciben la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica acorde a la propuesta curricular que aparece en el Anexo 10. Los que ingresaron en el curso escolar 20022003 a la carrera, trabajan en el primer ao la asignatura Matemtica Escolar, la cual se redise acorde a las concepciones y direcciones principales con que se ha venido trabajando la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Junto a estas propuestas curriculares, tres enfoques metodolgicos han tenido un mayor nivel de conocimiento y aplicacin en nuestro pas:

El enfoque didctico introducido en Cuba a finales de los aos 70 por especialistas alemanes, conocido como Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Alemana, el cual se utiliz y sirvi de base para la conformacin de los textos cubanos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica con los cuales se labora actualmente en la formacin del profesorado de Matemtica. Con la introduccin en el ao 1989 de los programas y textos cubanos de Matemtica sali a la luz el enfoque metodolgico La enseanza de la Matemtica mediante sistemas de ejercicios, fruto de la Tesis de Doctorado de Flix Muoz, ...cuya esencia descansa en la utilizacin de grupos de ejercicios, que en un mismo complejo de materia, se correlacionan para dar cumplimiento a las funciones bsicas de los ejercicios en la enseanza de las matemticas (instructiva, educativa, desarrolladora y de control).(Torres,2000). Este proyecto didctico no fue suficientemente trabajado con los docentes, result poco conocido, aplicado y no se conoce que haya tenido impacto alguno en la formacin del profesorado de Matemtica. A principios de los aos 90 se comenz a abrir paso el enfoque conocido como Estructuracin del conocimiento, resultado de la Tesis Doctoral de la Doctora Herminia Hernndez (Hernndez, 1989), en el que se asume a la clula generadora como estructura bsica de la organizacin del conocimiento. Este enfoque metodolgico ha sido aplicado fundamentalmente en la Educacin Superior. En el caso de la formacin del profesorado de Matemtica, se ha utilizado principalmente en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona de Ciudad de la Habana, donde a partir del ao 1999 se defendieron tesis de doctorado y maestras en las cuales se aplica. Como se puede apreciar, en los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares dirigidas al perfeccionamiento de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, sin embargo, se ha laborado con menor sistematicidad e intensidad en la formulacin y puesta en prctica de alternativas metodolgicas dirigidas al perfeccionamiento de la dinmica y evaluacin del proceso docente educativo de esta disciplina.

Otros aspectos que posibilitan una mejor comprensin del papel de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la formacin del profesorado de Matemtica son el anlisis del objetivo de la disciplina, las habilidades y modos de actuacin que debe desarrollar como disciplina rectora de la carrera. Antes de pasar al estudio de estos aspectos, resulta necesario detenerse en el anlisis de dos importantes conceptos que constituyen ejes centrales de nuestro trabajo: modo de actuacin y desempeo profesional. Los principales investigadores que abordan la problemtica de la formacin y desarrollo de modos de actuacin, coinciden en que estos son la generalizacin de los mtodos empleados en la profesin. Los modos de actuacin del profesional son definidos por Ren Cortijo (1996) como las formas generales de la actividad del profesional caracterizadas por la aplicacin de un conjunto de mtodos da trabajo tecnolgico. Este autor se refiere a un conjunto de mtodos de trabajo tecnolgico, pues su obra est dirigida a la formacin de profesionales tcnicos, pero no son slo estos los mtodos de trabajo que son necesario formar y desarrollar en el proceso docente educativo. Alberto Leyva (2001) concibe los modos de actuacin profesional como los mtodos generalizados de la actuacin del profesional utilizados para interactuar con el objeto de trabajo. La posicin de concebir los modos de actuacin como los mtodos mediante los cuales el profesional acta sobre el objeto de trabajo resulta necesaria, pero con ello no es suficiente, el profesional de estos tiempos debe prepararse adems para transformar su objeto de trabajo para perfeccionar el mismo en funcin de elevar la eficiencia y eficacia de su labor. Por tal motivo, en esta investigacin se asume el concepto de modos de actuacin profesional aportado por Fuentes y cols (2000), el cual es definido como las formas y procedimientos ms generales de la actuacin de un profesional que se manifiesta en cualesquiera de sus perfiles ocupacionales y que le permiten al profesional interactuar y

transformar su objeto de trabajo, constituyndose por tanto, en una manera de intervenir en la realidad. En otras palabras, es la generalizacin de los mtodos empleados en la profesin. Los modos de actuacin del profesional constituyen la base para el mejoramiento del desempeo profesional, por ello debe prestrsele especial atencin, tanto a la hora de disear como de ejecutar la dinmica del proceso docente educativo, as como en el trabajo metodolgico que desarrollan los diferentes niveles de sistematicidad del proceso: carrera, disciplina, ao y asignatura. El desempeo profesional ha constituido y constituye objeto de trabajo de diferentes investigadores, lo cual ha implicado que en la literatura especializada se encuentren diferentes conceptos al respecto, no obstante, es criterio generalizado de los autores consultados que cualquier intento por mejorar el desempeo profesional, debe partir del mejoramiento de los mtodos y estrategias para formar al profesional. La investigadora Julia Aorga (2000) define el desempeo profesional como la capacidad de un individuo para efectuar acciones, deberes, obligaciones propias de su puesto de trabajo. Se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador en relacin con otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su profesin. Este trmino designa lo que el profesional en realidad hace y no slo lo que sabe hacer. El desempeo profesional tambin es concebido como la actitud o capacidad para desarrollar competentemente los deberes u obligaciones inherentes a un encargo laboral. Es lo que el candidato hace en realidad (Romn, 2001) En su tesis de doctorado Armando Roca (2002) seala que el concepto de desempeo profesional est asociado al cumplimiento de las obligaciones, funciones, y papeles de la profesin ejercida por un individuo, demostrando rapidez, exactitud, precisin y cuidado en el proceso de ejecucin. En estas definiciones se expresa explcitamente cmo el desempeo profesional est dirigido al xito en la actuacin de la persona, sin embargo no queda precisado de la misma forma cmo el desempeo profesional tambin requiere de la transformacin del objeto de la profesin en funcin del perfeccionamiento de la tecnologa, de la ciencia y de la cultura.

Atendiendo a la necesidad de formar un profesional que sea capaz de desempearse exitosamente, tanto en la direccin del proceso docente educativo como en la investigacin para su perfeccionamiento, en funcin de preparar a sus estudiantes como ser social, prepararlos para la vida, de prepararlos para que puedan asimilar una profesin, para a lo largo del proceso formar capacidades, desarrollar su pensamiento y formar otros rasgos de la personalidad como son los sentimientos, la voluntad, las convicciones, etc, el autor considera necesario formular una definicin de desempeo profesional en que se expliciten los rasgos anteriormente sealados. El autor considera que el desempeo profesional es la capacidad y la actitud de una persona para desarrollar exitosamente y transformar el objeto de trabajo de la profesin. Se expresa en lo que el profesional hace al interactuar con su objeto de trabajo y no slo en lo que el profesional conoce o sabe hacer. Los anlisis realizados acerca de estos dos conceptos y la posicin que se asume en esta investigacin al respecto, exige de un trabajo planificado y sistemtico en funcin de elevar el desempeo profesional de los profesores de Matemtica, para lo cual resulta necesario que el profesor en formacin a lo largo de todo su proceso formativo, se apropie de modos de actuacin que le permitan prepararse para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El mejoramiento del desempeo profesional del profesorado de Matemtica requiere tener en cuenta como aspectos fundamentales el perfeccionamiento de las habilidades profesionales y modos de actuacin, as como la utilizacin de estrategias o metodologas a lo largo de todo el proceso formativo que faciliten el logro de este empeo. En la literatura consultada sobre Educacin Matemtica (Matemtica Educativa), Didctica de la Matemtica y Metodologa de la Enseanza de la Matemtica el nmero de trabajos que aborda esta problemtica es limitado y debido a las diferencias existentes entre los currculos de los diferentes pases para la formacin del profesorado y las concepciones al respecto, donde es casi nula la formacin pedaggica y psicolgica y limitada la preparacin metodolgica y la presencia del componente laboral en el proceso formativo, en funcin de ofrecer una mayor

preparacin matemtica, los trabajos que aparecen publicados se dedican principalmente a sealar las carencias del currculo o analizar el problema desde la ptica de la formacin matemtica, no teniendo una visin holstica del proceso formativo y del desempeo profesional, donde se integre lo pedaggico, matemticoeducativo y tecnolgicoinformtico. En Cuba el investigador Elpidio Lpez (2000) en un estudio acerca de los modos de actuacin del profesor de Matemtica, realiz la siguiente propuesta: Como dirigente del proceso docente educativo de la Matemtica, para lo cual debe caracterizar (diagnosticar), planificar, organizar, ejecutar y controlar sus acciones y las de los estudiantes, de forma tal que conduzcan al cumplimiento de los objetivos previstos. Como investigador del proceso docente educativo la familia y la comunidad debiendo estar capacitado para detectar problemas y determinar sus causas fundamentales utilizando para ello mtodos cientficos de investigacin, proponer alternativas de solucin y valorar la efectividad de las mismas a travs de la experimentacin. Como activista social, para lo cual debe de actuar en todas las esferas de la vida realizando como educador actividades extradocentes y extraescolares en coordinacin con las organizaciones polticas y de masas para lo cual deber: caracterizar, proponer alternativas de solucin y realizar intervencin social. Como se puede apreciar, esta propuesta de modos de actuacin del profesor de Matemtica se mueve en tres planos, muy vinculados al campo de accin de este profesional: como dirigente del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, como investigador del proceso docente educativo y como activista social. Atendiendo a las tendencias actuales de la formacin del profesorado en Cuba, a la necesidad de formar un profesor investigador y tomando como punto de partida la propuesta del investigador Elpidio Lpez, el autor considera que el

modo de actuacin del profesor de Matemtica es dirigir el proceso docente educativo a travs de la asignatura Matemtica, en el cual deben integrarse los tres planos anteriormente sealados. Par la direccin del proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica el profesor debe: Diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes, el grupo, la familia y la comunidad, profundizando en los logros y dificultades, potencialidades y motivos de los educandos para el aprendizaje de la Matemtica Escolar. Planificar, organizar, ejecutar y controlar sus acciones y la de los estudiantes e implicar a la familia, comunidad y organizaciones estudiantiles en un proceso docente educativo colectivopersonalizadoproblmico, donde el estudiante como centro del proceso alcance resultados significativos en el aprendizaje de la Matemtica y en su preparacin para la vida. Para dirigir cientficamente el proceso docente educativo el profesor utilizar la investigacin cientfica y el trabajo metodolgico como herramientas fundamentales para solucionar los principales problemas que se le presenten y en especial alcanzar niveles de aprendizaje superiores de la Matemtica, acorde a las potencialidades de cada uno de sus estudiantes. A partir del anlisis del modo de actuacin del profesor de Matemtica, el problema docente que contribuye a resolver la disciplina y de su objeto de estudio, el autor considera que la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica: Tiene un elevado carcter integrador y debe trabajar muy interrelacionada con las disciplinas de la carrera que contribuyen a la formacin pedaggica, psicolgica, matemtica e informtica. Contribuye a la preparacin de los profesores en formacin para resolver problemas metodolgicos y educativos que se presentan en el tratamiento de las diferentes situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica y en los

distintos complejos de materia: para ello es necesario que en cada disciplina de formacin bsica y bsica especfica los docentes conciban su proceso docente educativo de forma tal que el profesor en formacin acte como profesional desde el mismo primer ao de la carrera. Tiene como Objetivo: Dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, teniendo en cuenta los lineamientos de los programas de esta asignatura para los diferentes complejos de materia, la estructuracin metodolgica de las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica y las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica del contenido, aplicando los conocimientos psico pedaggicos necesarios y sobre planificacin y direccin del proceso docente educativo . Debe propiciar la formacin y desarrollo del modo de actuacin de este profesional: dirigir el proceso docente educativo a travs de la asignatura Matemtica para lo cual utilizar como mtodo fundamental el instructivo educativo desarrollador como mtodo que sintetiza los mtodos de la profesin, de la ciencia y la enseanza aprendizaje. El anlisis realizado en este epgrafe permite reconocer que aunque en los ltimos aos se ha producido en Cuba un incremento considerable en las investigaciones acerca de la Didctica de la Matemtica, estas han estado ms dirigidas al estudio de problemas curriculares y metodolgicos en el tratamiento de los contenidos objeto de estudio en la Matemtica Escolar, que al perfeccionamiento de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, disciplina que juega un papel fundamental en la formacin y superacin del profesorado de Matemtica cubano y que requiere de metodologas ms acordes a las exigencias de estos tiempos para la formacin inicial y permanente de este profesional.

1.3 Caracterizacin de la dinmica del proceso docente educativo en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Para el anlisis del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y especficamente de su dinmica, se utilizar el Modelo de la Dinmica del Proceso Docente Educativo en la Educacin Superior, el cual se sustenta en el Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior (Fuentes y cols, 1998). El Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior: Parte del reconocimiento de la Didctica de la Educacin Superior como ciencia y de que los procesos universitarios, su objeto, constituyen el fenmeno que de modo consciente se desarrolla en la Universidad a travs de las relaciones de carcter social que se establecen entre sus participantes, con el propsito de preservar, desarrollar y difundir la cultura acumulada por la humanidad, para dar respuesta con ello a las demandas de la sociedad. Considera el proceso de formacin de los profesionales como un sistema de procesos conscientes, de naturaleza holstica y dialctica.

Considera el proceso de formacin de los profesionales como una configuracin de orden superior.

Asume como objetivo fundamental la formacin y superacin de los componentes personales participantes en dicho proceso y como mtodo el instructivo educativo desarrollador. En correspondencia con ello introduce: Las funciones del proceso: instructiva, educativa y desarrolladora. Componentes del proceso docente educativo: acadmico, laboral e investigativo. Configuraciones del proceso docente educativo: problema, objetivo, objeto, contenido, mtodo y resultado.

Eslabones del proceso docente educativo: diseo y proyeccin del proceso docente educativo, motivacin del contenido, sistematizacin del contenido, y evaluacin del proceso docente educativo.

Reconoce como leyes generales de la Didctica: Ley de la relacin de la escuela con la vida, con el medio social. Ley de las relaciones entre los componentes del proceso.

El Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior es contentivo del sistema de categoras y leyes generales que desde el punto de vista didctico permiten modelar y explicar la dinmica del proceso docente educativo. El Modelo de la Dinmica del proceso de formacin del profesional en la Educacin Superior Fuentes y lvarez (1998) toma en consideracin: El proceso de formacin del profesional como configuracin. Las relaciones entre configuraciones como regularidades del proceso. Los eslabones del proceso como estadios en los que estas regularidades se expresan. La dinmica del proceso docente educativo es definida por la investigadora Ilsa lvarez (1999) como el movimiento del proceso, es el momento de este donde cobran vida los problemas, objetivos, contenidos y mtodos, por lo que se ha dado en llamar por muchos, el currculo vivido. Por una parte, es donde los sujetos implicados se entregan a la labor de ensear unos y de aprender otros, poniendo en juego sus recursos personales, y por otra parte es un complejo sistema de procesos de naturaleza consciente, contradictoria y holstica que incluye en franca interaccin dialctica momentos de motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido y que es retroalimentada por el control y la evaluacin.

La definicin de dinmica del proceso docente educativo aportada por Ilsa lvarez caracteriza con mayor precisin este estadio del proceso que la definicin de ejecucin del proceso docente educativo que Carlos lvarez aporta en la monografa La escuela en la vida. Aunque la definicin de dinmica del proceso docente educativo que presenta la investigadora Ilsa lvarez (1999) en su Tesis de Doctorado resulta vlida para cualquier profesin de la Educacin Superior, para el caso de la formacin del profesorado el autor considera que es necesario precisar en una definicin de este concepto, que los sujetos implicados en el proceso formativo deben poner su mirada con la misma intensidad en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza, con la finalidad de que los profesores en formacin aprendan a aprender y enseen a aprender, rasgo que no tiene que estar presente necesariamente en la formacin de otro tipo de profesional. Atendiendo a lo anteriormente sealado, el autor define la dinmica del proceso docente educativo para la formacin del profesorado como el estadio del proceso donde cada uno de los participantes y especficamente el profesor formador y profesor en formacin, centran su mirada con la misma intensidad, tanto en la lgica de la enseanza como en la lgica del aprendizaje y en cmo contribuir al desarrollo y educacin del profesional en formacin. Es en este espacio tiempo en que los sujetos implicados ponen en juego sus recursos personales y donde cada elemento que conforma el proceso toma vida y adquiere sentido para ellos. El autor comparte los resultados aportados por lvarez (1999) relativos a la dinmica del proceso docente educativo como complejo sistema de procesos de naturaleza consciente, contradictoria y holstica, que incluye en forma de interaccin dialctica momentos de motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido y que es retroalimentada por el control y la evaluacin. Adems, por su naturaleza interactiva, vivencial y contradictoria, ejerce una influencia determinante en los resultados del proceso, en especial en el desarrollo de niveles de

asimilacin, de habilidades, de potencialidades, de modos de actuacin, de rasgos de la personalidad, actitudes, conductas y valores. Tomando como punto de partida el papel de la dinmica del proceso docente educativo en la formacin del profesional y reconociendo que una direccin cientfica del proceso de formacin del profesorado de Matemtica requiere del desarrollo de habilidades profesionales tales como: la planificacin del proceso docente educativo, el diagnstico y caracterizacin de la personalidad de los estudiantes y el grupo, con nfasis en el aprendizaje, la organizacin del proceso docente educativo, la ejecucin (dinmica) del proceso docente educativo, la evaluacin de los resultados del proceso docente educativo y la investigacin del proceso docente educativo, las cuales tienen que ser formadas y desarrolladas en el proceso de formacin del profesional y en especial en la dinmica de dicho proceso, resulta necesario profundizar en el estado actual de la dinmica del proceso docente educativo en la formacin del profesorado de Matemtica Investigaciones realizadas por Feria y cols (1998 y 2000) relativas a la formacin inicial del profesorado de Matemtica, demuestran la alta incidencia de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en el desempeo profesional de los profesores de Matemtica egresados de la carrera de MatemticaComputacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Las insuficiencias en el desempeo profesional que se identificaron en estas investigaciones tambin fueron constatadas por Santana (1998) y Nines (1999) en estudios realizados con egresados del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona de Ciudad de la Habana. Un anlisis ms profundo de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica posibilit reconocer que la misma se ha ejecutado tradicionalmente centrada en la preparacin del profesor en formacin para el trabajo con las funciones didcticas, el tratamiento de las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica, el tratamiento de los diferentes complejos de materia y en el desarrollo explcito de

una instruccin heurstica para el trabajo en las diferentes situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica, sin embargo, la labor de formacin de este futuro profesional ha sido limitada en funcin de prepararlo para: Que dirija un proceso colectivopersonalizadoproblmico en el cual se atiendan las necesidades e intereses individuales y grupales de acuerdo con la caracterizacin de cada estudiante y del grupo. Que aprenda a aprender y ensee a aprender. Que emplee mtodos activos, participativos y problmicos en la direccin del proceso docente educativo que dirige. Que utilice mtodos investigativos para perfeccionar el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Que emplee las nuevas tecnologas de la informacin y los medios tecnolgicos a su alcance para elevar la eficiencia del aprendizaje y la formacin laboral de sus estudiantes. Que a lo largo del proceso desarrolle una cultura matemtica en sus educandos de acuerdo con sus intereses y necesidades de cada uno y propicie que se apropien del mtodo y de la lgica de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. Estas limitaciones unido a la no existencia de alternativas metodolgicas, acorde a los documentos consultados y entrevistas realizadas, que faciliten lograr una eficiente preparacin del profesor en formacin para aprender a aprender y ensear a aprender, as como para dirigir un proceso docente educativo en el cual el estudiante juegue un papel protagnico en su formacin, dejan claro la necesidad del perfeccionamiento de dicha dinmica, con el fin de contribuir a la solucin de las insuficiencias que presentan los profesores en formacin y egresados de la carrera de Matemtica en su desempeo profesional y con ello, ayudar a cambiar la imagen que de la Matemtica poseen los estudiantes de los diferentes niveles de enseanza, lo cual debe facilitar el logro de niveles superiores en el aprendizaje de esta ciencia.

Por tanto, el perfeccionamiento de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe estar dirigido a que el profesor en formacin: Tenga un elevado protagonismo en los diferentes momentos del proceso docente educativo. Aprenda haciendo, aprendiendo a hacer en el proceso lo que luego tiene que hacer como docente. Debe aprender explorando, elaborando conjeturas, demostrando o refutando las conjeturas formuladas, razonando, comunicndose, resolviendo y formulando problemas, etc. Centre su mirada con la misma intensidad en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza, haciendo especial nfasis en la formulacin y resolucin de problemas intramatemticos y extramatemticos, en las matemticas como comunicacin, como razonamiento y como portadora de una cultura general y preparacin de acuerdo con los intereses y necesidades de los participantes en el proceso formativo. Estructure el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar a partir de las dimensiones matemtico educativa y tecnolgicoinformtica desde una mirada pedaggica. Domine las potencialidades de los diferentes paquetes de programas informticos y utilice la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo. Domine estrategias de aprendizaje que faciliten su desarrollo autodidacta, crecimiento personal y profesional. Adquiera una amplia cultura matemtica, que le posibilite ofrecer a sus estudiantes opciones acerca de qu matemticas le interesa y necesita aprender. Dirija el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar con un enfoque problmico e investigativo. Critique su propia prctica y la del resto de sus compaeros de aula. Transfiera conocimientos y habilidades a nuevos contextos.

Se desarrolle y eduque y aprenda a desarrollar y educar a sus estudiantes. Para alcanzar estos resultados, la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe ser participativa y desarrolladora, lo cual requiere que est caracterizada por niveles adecuados de: Comunicacin e interaccin entre los sujetos participantes en el proceso formativo. Significacin y motivacin por el aprendizaje. Individualizacin del aprendizaje. Socializacin del aprendizaje. Problematicidad del aprendizaje. Transferencia de los contenidos para la solucin de nuevas situaciones problmicas. Independencia y creatividad. Estimulacin del desarrollo de las habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. Estimulacin del desarrollo de las habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El desarrollo de esa dinmica participativa y desarrolladora, exige de la utilizacin de metodologas o estrategias que faciliten la formacin del modo de actuacin del futuro profesional y el desarrollo de las habilidades profesionales previstas en los componentes acadmico, laboral e investigativo de forma integrada. En tal sentido, la dinmica de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica como rectora de la carrera, requiere que se asuma el aprendizaje y el desarrollo como procesos de construccin social e individual de significados, logrando que cobren vida los problemas, los objetivos, los contenidos y los mtodos de la ciencia, de la profesin y los mtodos de enseanza aprendizaje.

La dinmica del proceso docente educativo del objeto que nos ocupa, va dirigida, en especial, a resolver el problema de las insuficiencias que presentan los profesores en formacin en su desempeo profesional, sobre todo en lo relacionado con sus habilidades profesionales, pues stas constituyen la base fundamental en que se sustentan sus modos de actuacin profesional para la direccin del proceso docente educativo. En nuestro caso, la disciplina de la profesin, tiene un lugar importante en este proceso, por cuanto las habilidades que aporta se identifican con las habilidades y modos de actuacin, en relacin con una lgica de actuacin profesional. Por tales razones, la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe prestar especial atencin a la formacin y desarrollo de habilidades en los profesores en formacin, tanto de carcter intelectual, especficas como profesionales. Los principales estudios que abordan la problemtica de la formacin y desarrollo de las habilidades coinciden en dos aspectos claves: los conocimientos se manifiestan mediante habilidades y ambos se adquieren en un mismo proceso, el proceso docente educativo (Lpez (1990), Labarrere (1996), Rico (1996), lvarez (1997), Zilberstein (1998) y lvarez (1999a) y Silvestre y Zilberstein (2000)). La asimilacin de los conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculadas a ellos son dos aspectos de un nico proceso. Si habilidad es conocimiento en accin (Danilov y Skatkin, 1980), el conocimiento tiene una vida til cuando el alumno es capaz de operar con el para la solucin de los problemas escolares y de la vida cotidiana. La habilidad es el modo de interaccin del sujeto con el objeto, el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y se asimilan en el propio proceso de interaccin (Fuentes, 1997).

Carlos lvarez de Zayas (1999a) las considera un elemento del contenido que expresan en un lenguaje didctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo. Para A. V. Petrovski (1981), el trmino habilidad significa el dominio de un sistema complejo de acciones psquicas y prcticas necesarias para la regulacin consciente de la actividad. Mercedes Lpez (1990) define la habilidad como un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulacin de la actividad que se encuentran presentes tanto en el proceso de obtencin de la informacin y la asimilacin de los conocimientos como en el uso, expresin y aplicacin de estos conocimientos, en tanto, Rita Marina lvarez de Zayas (1997) las define como estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. La inexistencia de contradicciones en las diferentes definiciones presentadas obedece a que la base terica en que se sustentan es esencialmente la misma: La Escuela Histrico Cultural de L. S. Vigotsky y en particular, la Teora de la Actividad de A.N. Leontiev que precisa la relacin entre el desarrollo de la personalidad y la actividad. As, las habilidades, concebidas como el contenido de las acciones que el sujeto realiza (Fuentes, 1997) y como accin dominada se encuentran integradas por un conjunto de operaciones, lo cual implica que el anlisis de su estructura psicolgica parta del anlisis de la estructura psicolgica de la actividad. A.N. Leontiev (1979) plantea que el hombre interacta con el objeto a travs de la actividad. Las tcnicas de esta interaccin son las habilidades. Al constituir las habilidades el dominio de las tcnicas de la actividad, tienen igual naturaleza que la accin. As los conceptos de accin y operacin, ntimamente asociados (Leontiev (1975 y 1986), Talzina (1984 y 1992), Gonzlez y cols (1995) y Bermdez y Rodrguez (1996)) se asumen segn las definiciones clsicas dadas por Leontiev, el cual plantea: ...Denominamos accin al proceso que se subordina a la representacin de aquel resultado que deba ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente. Los trminos de accin y operacin, fundamentalmente

no se diferencian, no obstante en el contexto de los anlisis psicolgicos de la actividad, su clara distincin se hace absolutamente imprescindible. Las acciones se correlacionan con los objetivos, las operaciones con las condiciones. El objetivo de cierta accin permanece siendo el mismo en tanto que las condiciones entre las cuales se presenta la accin varan, entonces variar precisamente slo el aspecto operacional de la accin (Leontiev, 1979). La formacin de las habilidades transcurre en dos etapas de acuerdo con el criterio de varios autores (Lpez (1990), Bermdez y Rodrguez (1996) y lvarez (1999a)): Formacin de la habilidad. Desarrollo de la habilidad. La Doctora Ilsa lvarez (1999) plantea que se desarrollan habilidades en el acto de aprender conocimientos y se aprenden conocimientos en el acto de desarrollar habilidades. Las habilidades profesionales constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto orientadas a la transformacin del objeto de la profesin (Fuentes y cols, 1996). Constituyen el tipo de habilidad que a lo largo del proceso debern sistematizarse hasta convertirse en una habilidad con un grado de generalidad tal que le permita aplicar los conocimientos, actuar y transformar su objeto de trabajo y por lo tanto resolver los problemas que se presenten en sus diferentes esferas de actuacin, es decir los problemas profesionales. Las habilidades profesionales constituyen la esencia de la actuacin del profesional y descansan sobre la base de conocimientos tericos y prcticos adquiridos por el sujeto. Son aportadas fundamentalmente por disciplinas y asignaturas del ejercicio de la profesin y al ser sistematizadas y generalizadas a lo largo de la carrera se convierten en lo que se denomina invariante de habilidad (Fuentes, 1989), como expresin didctica de los modos profesionales de actuar.

Atendiendo al profesional que se prepara y a su encargo social, el proceso formativo debe encargarse tanto de la formacin como del desarrollo de habilidades intelectuales, especficas y profesionales. Para ello es necesario utilizar indistintamente a lo largo del proceso: El modelo centrado en la representacin previa de las acciones por parte del profesor formador (Talzina, 1984). El mismo requiere de la representacin de modelos de actuacin, la prctica o ejercitacin por parte del profesor en formacin hasta lograr su automatizacin y la transferencia y generalizacin para aplicar a contextos nuevos los conocimientos y habilidades, y El modelo de la estructura funcional de la habilidad aportado por Ulises Mestre (1996) y perfeccionado por Homero Fuentes (1998). Este modelo exige la construccin de las acciones por parte del profesor en formacin, integrando de manera flexible, por una parte, la estructura operacional de la habilidad a formar y por otra, las posibles etapas de sistematizacin previstas en la formacin de stas, las cuales se materializan en los eslabones del proceso. Aunque a lo largo del proceso formativo se utilicen ambos modelos, en los aos superiores debe predominar la utilizacin del modelo de la estructura funcional de la habilidad. Esta labor de desarrollo de las habilidades intelectuales y especficas, as como de formacin y desarrollo de habilidades profesionales por la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, requiere de la utilizacin de situaciones de enseanza aprendizaje que posibiliten que a la vez que el profesor en formacin se apropie del conocimiento y desarrolle la habilidad, centre la mirada con la misma intensidad en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza. En tal sentido, la utilizacin de sistemas de tareas profesionales favorece el logro de tales objetivos. Los sistemas de tareas profesionales el autor los define como el conjunto de tareas docentes interrelacionadas, cuya solucin y no la solucin de un subconjunto de ellas, contribuye al desarrollo de habilidades profesionales

y a la formacin del modo de actuacin del profesional, a partir de la integracin de los conocimientos, habilidades y valores desarrollados en los tres componentes del proceso de formacin del profesional. En esta definicin se destacan dos elementos fundamentales que condujeron al autor a formular este concepto y no a asumir alguno aportado por otros autores: La solucin de las tareas constituye punto de partida y resultado, inicio y fin en la interrelacin e integracin de los conocimientos y habilidades desarrollados en los componentes acadmico, laboral e investigativo. Las tareas se construyen de forma tal que la solucin de todas contribuye a la apropiacin y aplicacin de nuevos conocimientos y al desarrollo de habilidades que no se logran o se logran parcialmente con la solucin de un subconjunto de ellas. La tarea docente el autor la concibe como el conjunto de actividades que planifica el profesor para que sean ejecutadas por el alumno de forma individual o grupal, en la clase o fuera de esta y que exige la bsqueda de la informacin, la construccin del conocimiento y la formacin y aplicacin de habilidades, conocimientos y valores a la solucin de una o varias situaciones problmicas. Cada sistema de tareas profesionales debe contribuir a la formacin pedaggica, matemtico educativa y tecnolgicoinformtica del profesor en formacin, debe ser explotado por el profesor formador para que el profesor en formacin explicite la lgica de la profesin, de la cultura y de la enseanza aprendizaje. Mediante la solucin de cada sistema de tareas profesionales, el profesor en formacin se instruye, desarrolla y educa. La solucin de un sistema de tareas profesionales posibilita al profesor en formacin apropiarse de un sistema de conocimientos y de una habilidad con la cual logra el objetivo propuesto.

Esta apropiacin de un sistema de conocimientos y de una habilidad para resolver una familia de problemas, no es posible lograr en un breve espaciotiempo, por tal motivo se asume el tema como el nivel de sistematizacin del proceso en que se desarrolla la dinmica, la cual tiene por clula el sistema de tareas profesionales. El autor comparte con Ilsa lvarez (1999) que es en este nivel de sistematizacin del proceso donde es posible alcanzar la formacin de alguna habilidad trascendente (una habilidad de aplicacin de un invariante o una habilidad generalizada, las cuales favorecen la formacin de modos de actuacin profesional), donde se pueden apreciar los cambios cualitativos en el modo de actuar y de pensar de los profesores en formacin y donde se pueden lograr objetivos de largo alcance, aspecto que no se logra en una clase ni sistema de clases. Para el desarrollo de estas habilidades que favorecen la formacin de modos de actuacin profesional, la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe sistematizar el trabajo desarrollado por las disciplinas que le anteceden, de manera especial en lo relativo a la preparacin de los estudiantes para resolver y formular problemas matemticos, para que aprendan a comunicarse mediante las matemticas, para que aprendan a razonar matemticamente, para que aprendan a apreciar el papel que cumplen las matemticas en el desarrollo de nuestra sociedad actual y para que aprendan a aprender. Esta disciplina, como disciplina integradora, tambin tiene la misin de ofrecer los fundamentos cientficos y metodolgicos a los profesores en formacin para que dirijan un proceso docente educativo desarrollador, un proceso docente donde el profesor en formacin aprenda a ensear, aprenda a dirigir un proceso donde los participantes desarrollen habilidades para aprender a aprender. Lo hasta aqu analizado, presupone reconocer el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica como un sistema de procesos conscientes, de naturaleza dialctica, holstica y configuracional.

En este sentido, la investigacin se ubica en tendencias que de modo comn le conceden un papel protagnico a los profesores en formacin, como constructores constantes del proceso docente, lo cual es posible desde las condiciones de un aprendizaje activo, un aprendizaje desarrollador. La Teora HistricoCultural se constituye en el referente terico principal desde el punto de vista psicolgico, ella permite fundamentar el aprendizaje, enfocndolo como proceso guiado, dialctico, que se yergue sobre toda la potencialidad del ser humano para transformarse sistemticamente, posicin que cristaliza en el concepto de zona de desarrollo prximo, evidencindose el carcter precedente de la enseanza con respecto al desarrollo. Desde los postulados de Vigotsky y seguidores, se asume la relacin aprendizajesubjetividad, teniendo en cuenta el papel de la esfera motivacional, afectiva y cognitiva instrumental en su estrecho vnculo como condicin para el aprendizaje. En la investigacin tambin se tienen en cuenta posiciones defendidas por algunos representantes del Paradigma Constructivista, dado el papel del profesor formador y profesor en formacin en la construccin del conocimiento. Se asume el Constructivismo Humano de Novak, la Teora de los Mapas Conceptuales y la V Heurstica. (Ausubel y cols (1983), Novak y Cowin(1990), Ontoria (1993), Prez (1993) y Prez (1994) y Baicoa (1996)). La Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, cuyos pilares bsicos lo constituyen los conocimientos previos y una actitud significativa del estudiante hacia el contenido del aprendizaje (Pozo, 1998) y el Humanismo, al reconocer que el sujeto se autorrealiza si el aprendizaje le satisface, no como obligacin institucional o presin, sino como opcin elegida con gusto y facilitada por el profesor (Rogers, 1983). Sustentado por estas teoras, el aprendizaje se entiende como un proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos, habilidades y valores por parte del sujeto, un proceso personalizado que le permite enfrentar y resolver con xito cada problema escolar y de la vida cotidiana. Al respecto, Rita Marina lvarez de Zayas (1997)

expresa que en un mundo donde no existe la linealidad en el contexto social ni en el natural, donde se vive entre problemas (familiares, polticos, ecolgicos, cientficos, profesionales, etc.) la escuela debe educar para esa realidad. Teniendo en cuenta todo lo analizado hasta el momento, el perfeccionamiento de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe estar dirigido a que esta adquiera un carcter participativo y desarrollador, propicie el protagonismo de los profesores en formacin en la construccin y reconstruccin del conocimiento y a que cada uno de los sujetos participantes en el proceso docente educativo, centren su mirada con la misma intensidad tanto en la lgica de la enseanza como en la lgica del aprendizaje.

1.4 El desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de Matemtica Computacin y la dinmica del proceso docente educativo en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica La valoracin de las principales insuficiencias que presentan los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de MatemticaComputacin, relacionadas con la preparacin que poseen para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, se realiza a partir de los resultados de investigaciones ejecutadas por: el Grupo de Educacin Matemtica Superior del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero Feria y cols (1998) y Feria y cols (2000), la Direccin Nacional de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico del Ministerio de Educacin (DNFPPP, 2000), Feria (1996), Estrada y Feria (1996), Garcs (1997), Santana (1998), Gort (1999) y Borges (2000), sobre la calidad de los egresados de esta carrera en el perodo comprendido entre los aos 1996 y 2000. Con el objetivo de complementar la informacin acerca del desempeo profesional del profesorado de Matemtica (incluye profesores en formacin) durante el ao 2001 se acometi un proceso de:

Encuesta: A un total de 11 jefes de departamentos que dirigen la carrera de MatemticaComputacin, 9 profesores principales de la Disciplina de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, 8 profesores que imparten la Disciplina de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en diferentes Institutos Superiores Pedaggicos del pas, 21 metodlogos responsabilizados con la atencin a la Matemtica en la provincia de Holgun, 12 presidentes de la Comisin Municipal de Matemtica de sus respectivos territorios, 28 egresados de la carrera de Matemtica Computacin que imparten la asignatura de Matemtica y 27 profesores que trabajan en la formacin del profesorado de MatemticaComputacin. (Ver Anexo 2) Entrevista: A un total de 6 jefes de departamentos que dirigen la carera de MatemticaComputacin, 3 profesores principales de la Disciplina de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, 4 profesores que imparten la Disciplina de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en diferentes Institutos Superiores Pedaggicos del pas, 11 metodlogos responsabilizados con la atencin a la Matemtica en la provincia de Holgun, 8 presidentes de la Comisin Municipal de Matemtica de sus respectivos territorios, 13 egresados de la carrera de Matemtica Computacin que imparten la asignatura de Matemtica y 12 profesores que trabajan en la formacin del profesorado de MatemticaComputacin. (Ver Anexos 3) Toda esta labor posibilit precisar la existencia del problema objeto de investigacin, sus principales causas y la actualidad del mismo. Los resultados ms significativos, se resumen a continuacin: 1. Aunque se reconoce, de forma generalizada, que la formacin de profesores de Matemtica en aspectos tericos es superior a la de los egresados de planes de estudio anteriores y principalmente en el dominio de los contenidos de la Matemtica y la Computacin Escolar, estos manifiestan limitaciones en: La planificacin y ejecucin de un proceso docente educativo desarrollador de la Matemtica Escolar. La capacidad de transferencia y generalizacin para aplicar a contextos nuevos sus conocimientos y habilidades.

El dominio de tcnicas para utilizar y procesar la informacin y mantenerse actualizado cientficamente. El desarrollo de habilidades investigativas, para resolver por la va de la investigacin los problemas que se le presentan en el proceso docente educativo que dirige. El desarrollo de habilidades comunicativas y en el dominio de estrategias para desarrollarlas en sus estudiantes. El conocimiento de estrategias o de cmo utilizarlas, para que los estudiantes aprendan a resolver problemas y no slo a comprender soluciones explicadas por el profesor. La preparacin para ensear a aprender a sus estudiantes. La preparacin para dirigir con un enfoque problmico y donde se utilicen las potencialidades de la Computacin como medio de enseanza en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. La atencin a las formas de orientacin y control de la actividad de aprendizaje, que propicien eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar, sin que medien los procesos de anlisis y razonamiento requeridos. 2. En lo relativo a la preparacin del claustro que labora en la formacin del profesorado de Matemtica, es caracterizado como un personal comprometido con la poltica, enamorado de la tarea que realiza, con una amplia cultura matemtica y con elevada preparacin y amplios intereses cientficos, pero: Con limitada experiencia en la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Necesitado de una preparacin pedaggica y psicolgica superior en funcin de ofrecer modelos de actuacin profesional en el proceso docente educativo que dirige para: La utilizacin de mtodos de enseanza aprendizaje activos y desarrolladores. La codireccin de las actividades docentes.

La utilizacin de la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

Le falta preparacin para dirigir y preparar a sus estudiantes para que dirijan el proceso de formacin de habilidades de forma planificada y consciente. Presenta limitaciones para explotar las posibilidades que ofrece el mtodo problmico para generar conflictos cognitivos y aprendizajes significativos. No explota las potencialidades que ofrece el mtodo instructivo educativo desarrollador, como mtodo que establece las relaciones entre el mtodo de la ciencia, el mtodo de la enseanza y el mtodo de la profesin para que los profesores en formacin aprendan a aprender y enseen a aprender desde el propio componente acadmico de la asignatura que desarrollan. Utiliza de manera limitada tareas dirigidas a la formacin de habilidades profesionales que exijan de la integracin de las habilidades y conocimientos desarrollados en los componentes acadmico, laboral e investigativo. No realiza un trabajo planificado e intencional en funcin de que los estudiantes aprendan a aprender y aprendan a ensear. 3. Adems de los aspectos sealados, que son comunes a todas las disciplinas que se imparten en la carrera, resultan caractersticos del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y de la dinmica del mismo los siguientes: El proceso docente educativo no se estructura hacia la bsqueda de los procesos matemticoeducativo y tecnolgicoinformtico desde una mirada pedaggica.

La insuficiente preparacin de los profesores en formacin para la utilizacin de paquetes de programas informticos como medio de enseanza y herramienta de trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. La limitada preparacin de los profesores en formacin para que acten como facilitadores directores del proceso docente educativo. El limitado alcance de las tareas profesionales, principalmente para preparar al futuro docente para que dirija un proceso docente educativo de carcter investigativo. La insuficiente preparacin de los docentes en formacin para disear y dirigir un proceso evaluativo que facilite identificar los logros y dificultades en el aprendizaje, sus posibles causas, as como trazar la estrategia ms efectiva que contribuya a la solucin de los problemas identificados. La limitada preparacin de los profesionales en formacin para que critiquen su propia prctica y la de los dems, reflexionen sobre sus modos de pensar y hacer, as como sobre los modos de pensar y hacer de sus estudiantes y para trabajar de forma cooperada en el diseo y direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. El no haber logrado la utilizacin sistemtica de situaciones de enseanza aprendizaje tales como mesas redondas, paneles y conversatorios que incentiven la exposicin, confrontacin y reflexin sobre diversos temas relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. El no haber logrado niveles superiores en el desarrollo de habilidades profesionales que permitan a los profesores en formacin dirigir con independencia y creatividad un proceso docente educativo participativo y desarrollador de la Matemtica Escolar.

La inexistencia o existencia limitada de recursos materiales que afectan el desarrollo del proceso docente educativo. Entre los de mayor dficit se encuentran: Material bibliogrfico sobre Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Materiales que aborden los resultados de investigaciones y experiencias de avanzada en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. Paquetes de programas y metodologas para utilizarlos en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Orientaciones Metodolgicas y otros documentos de carcter metodolgico que son necesarios utilizar en la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. La tecnologa informtica. Los aspectos sealados revelan limitaciones del currculo, del proceso docente educativo de las diferentes disciplinas de la carrera y en particular del proceso docente educativo y la dinmica de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, lo cual limita la preparacin del profesional para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar e incide negativamente en el aprendizaje de la Matemtica por los escolares de los niveles medio y medio superior. Expuesta la problemtica existente y sus principales causas, se ha puesto en evidencia que para contribuir a la solucin de este complejo problema, resulta necesario perfeccionar la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. CONCLUSIONES DEL CAPTULO 1. Las reformas curriculares realizadas en la formacin del profesorado de Matemtica en Cuba a lo largo de 39 aos, han transitado por cinco etapas fundamentales y aunque se reconocen avances cualitativos en cada etapa,

an se manifiestan limitaciones en el desarrollo de habilidades profesionales bsicas que reclaman de un trabajo ms profundo en cada eslabn del proceso de formacin de este profesional y en especial en el eslabn de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. 2. La caracterizacin del desempeo profesional de los profesores de Matemtica egresados de la carrera de Matemtica Computacin y de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica posibilit: Identificar las principales insuficiencias en el proceso formativo y en particular en lo correspondiente a la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Precisar los presupuestos psicolgicos y didcticos en los que se debe sustentar una propuesta dirigida a transformar el estado actual del problema objeto de estudio. Evidenciar que el Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior ofrece un adecuado marco terico desde el cual es posible explicar las regularidades que se dan en la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. 3. La dinmica del proceso docente educativo para la formacin del profesorado de Matemtica, requiere de que cada uno de los sujetos participantes en el proceso formativo, centren su mirada con la misma intensidad en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza y debe propiciar el protagonismo de los profesores en formacin en la construccin y reconstruccin del conocimiento, as como el desarrollo de los mismos de acuerdo con sus potencialidades. 4. Las alternativas metodolgicas utilizadas para la formacin del profesorado de Matemtica no han propiciado en toda la dimensin que se requiere la formacin de modos de actuacin profesional que posibiliten elevar la

eficiencia en la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar y con ello alcanzar resultados superiores en el aprendizaje de esta ciencia.

CAPTULO II

CAPTULO II. MODELO PARA EL DESARROLLO DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA INTRODUCCIN En el captulo se presenta un modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, el cual es contentivo de las dimensiones del contenido de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, las relaciones dialcticas entre las tres dimensiones y entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo y las funciones bsicas del profesor de Matemtica, todo lo cual permite caracterizar el mtodo instructivo educativo desarrollador, como mtodo que facilita la implicacin de todos los sujetos participantes en el proceso en la formacin del modo de actuacin del profesional en formacin. El modelo terico sirve de sustento a una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, la cual se configura en cada uno de los eslabones de dicho proceso.

La metodologa posibilita establecer una relacin, a travs de los sistemas de tareas profesionales, entre las actividades que realiza el profesor formador, los profesores en formacin, tutores y expertos a lo largo de todo el tema, en funcin de que los profesores en formacin se apropien de modos de actuacin profesional que les faciliten dirigir con mayor independencia y creatividad el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

2.1 Modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica El modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, tiene sus bases en el Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior, el cual no reduce el anlisis del proceso docente educativo a su carcter sistmico, sino que considera el proceso de formacin de profesionales como un sistema de procesos de carcter consciente, de naturaleza holstica, dialctica y configuracional. Para la construccin del modelo se parti del resultado del diagnstico realizado acerca del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin y egresados de la carrera de Matemtica Computacin as como de la caracterizacin del objeto y campo de investigacin. El modelo que se propone est dirigido a la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debido a la responsabilidad de esta disciplina como rectora en la formacin del profesorado de Matemtica y en la preparacin de este profesional para dirigir el proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica. Tomando como punto de partida el modo de actuacin del profesor de Matemtica: dirigir el proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica, el papel de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica dentro del Plan de Estudio y las exigencias que se formulan en el modelo del profesional, se seleccion la parte de la

cultura que en calidad de contenido debe ser llevada al proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, de forma tal que esta representara una cualidad de carcter trascendente y un modo de ser del proceso. De tal forma, en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, como proceso formativo, se identificaron tres cualidades fundamentales que expresan la naturaleza del mismo: pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica. Estas maneras de manifestacin del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en lo pedaggico, matemticoeducativo y tecnolgicoinformtico de acuerdo con el Enfoque Holstico Configuracional se constituyen en dimensiones del contenido para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica. Las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica estn presentes y se desarrollan a la vez en un proceso nico, el proceso docente educativo, a pesar de que cada una tiene un objetivo bien determinado, una intencin bien marcada. Las tres dimensiones como expresiones de la totalidad, dan cuenta del movimiento, de la transformacin del proceso y posibilitan caracterizar con una mayor precisin el proceso de formacin del profesorado de Matemtica a travs de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, as como modelarlo a partir de ellas. DIMENSIONES DEL CONTENIDO DE LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. La dimensin pedaggica, reconocida como la cualidad del proceso de formacin del profesorado de Matemtica que expresa a travs del contenido su naturaleza pedaggica, est determinada

por la relacin dialctica entre las configuraciones objetivo, contenido, mtodo y contribuye a la direccin de dicho proceso y al desarrollo de los sujetos participantes. El contenido que caracteriza esta dimensin y que debe ser trabajado en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica incluye como ncleos bsicos los conocimientos, habilidades y valores para que el futuro profesional pueda: Dirigir cientficamente el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, a partir del diagnstico y caracterizacin de cada estudiante y su grupo y el desarrollo de un proceso colectivo-personalizado, crtico y problmico. Dirigir un proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en el cual desarrolle la capacidad de sus estudiantes para investigar y dar sentido a situaciones nuevas y construir el conocimiento a partir de ellas, para formular argumentos que posibiliten sostener sus conjeturas y para emplear estrategias de resolucin de problemas, tanto dentro como fuera de las matemticas. Desempearse como facilitador director del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, minimizando el papel de trasmisor de conocimientos y procedimientos previamente elaborados por el profesor, dando amplias posibilidades al estudiante para construir el conocimiento. Seleccionar y utilizar teoras del aprendizaje de las matemticas coherentes con los objetivos del currculo, las potencialidades de los estudiantes y el contenido objeto de estudio. Preparar a los estudiantes para aprender a aprender los conocimientos matemticos que les sean necesarios. Emplear y formular estrategias didcticas que promuevan una amplia actividad cognoscitiva en los alumnos. Desarrollar habilidades generales, especficas e investigativas en los escolares.

Planificar, ejecutar y evaluar clases, sistemas de clases y temas, de acuerdo con las exigencias de la dinmica participativa y desarrolladora propuesta. Realizar el tratamiento metodolgico a los diferentes sistemas de conocimientos y situaciones tpicas de la Matemtica Escolar objeto de estudio en la escuela cubana. Presentar y trabajar los nuevos contenidos a partir del planteamiento y solucin de problemas, dando especial importancia a la aplicacin de la Matemtica para resolver problemas de la vida, pero sin restar importancia a los problemas intramatemticos. Sistematizar los contenidos y procedimientos dentro de cada tema, a lo largo de las diferentes ramas de las matemticas (lgebra, Geometra, etc.) y su utilizacin para resolver problemas de otras asignaturas y/o disciplinas (relacin interdisciplinaria). Buscar soluciones mediante la investigacin a los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica Escolar, actuando en todo momento como profesor investigador. Asumir protagnicamente su proceso de profesionalizacin, a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje que le posibiliten su desarrollo autodidacta as como la posibilidad de ensear a aprender a sus alumnos. Caracterizar, sobre la base del diagnstico sistemtico al adolescente y su grupo as como proyectar acciones educativas dirigidas a la formacin de su personalidad, a partir de la preparacin sociolgica, psicolgica, pedaggica y didctica. Promover sentimientos, actitudes y convicciones revolucionarias, patriticas y antiimperialistas en sus alumnos, que tengan como base la ideologa de la revolucin cubana. Formar una concepcin cientfica del mundo en sus estudiantes que se corresponda con los lineamientos trazados por la mxima direccin del partido y el estado cubano.

El objetivo en esta dimensin, expresa la necesidad de formar un profesor de Matemtica capaz de dirigir cientficamente un proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en las enseanzas media y media superior que contribuya al desarrollo intelectual y educacin de los escolares y a encontrar soluciones creadoras a travs de la investigacin y el trabajo metodolgico a los diferentes problemas de la prctica escolar. En esta dimensin el mtodo se vincula a la solucin de los problemas pedaggicos en la propia medida en que los mtodos que el profesor utiliz en su formacin para aprender a aprender y para la investigacin, los convierte en mtodos para actuar, en mtodos de trabajar, de ensear y aprender y en mtodos para la investigacin cientfica del proceso docente educativo que dirige. La dimensin matemticoeducativa, reconocida como la cualidad del proceso de formacin del profesorado de Matemtica que expresa a travs del contenido su naturaleza matemtico educativa, est determinada por la relacin dialctica entre las configuraciones objetivo, contenido, mtodo y contribuye a la direccin de dicho proceso y al desarrollo de los sujetos participantes. El contenido que caracteriza esta dimensin y que debe ser trabajado en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica incluye como ncleos bsicos los conocimientos, habilidades y valores para que el futuro profesional pueda: Preparar a los estudiantes para que utilicen estrategias generales y especficas para resolver problemas pertenecientes a las diferentes ramas de la Matemtica. Formular y resolver problemas no matemticos mediante la utilizacin de modelos matemticos. Expresar ideas matemticas de forma oral y escrita, leer comprensivamente presentaciones matemticas escritas y apreciar la economa, potencia y elegancia de la notacin matemtica as como el papel que cumple en el desarrollo de ideas matemticas.

Formular y demostrar proposiciones matemticas utilizando diferentes mtodos de demostracin. Elaborar y comprobar conjeturas, formular contraejemplos, juzgar la validez de un argumento y construir argumentos. Reconocer los aspectos axiomticos de la Matemtica, la estructura conceptual de un sistema axiomtico y diferentes tipos de Geometras. Definir conceptos, identificar y generar ejemplos y contraejemplos as como utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos y para pasar de un modo de representacin a otro. Reconocer procedimientos correctos e incorrectos, ampliar o modificar los ya conocidos y generar nuevos procedimientos. Utilizar la Historia de la Matemtica como herramienta didctica para la motivacin y construccin de los conocimientos matemticos. Apropiarse de diferentes visiones de la Matemtica y construir la visin personal. Favorecer el desarrollo del pensamiento probabilstico, geomtrico, algebraico, aritmtico, etc. Formular alternativas de solucin a los principales problemas del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar mediante la utilizacin de mtodos cientficos. Disear, desarrollar y evaluar propuestas didcticas coherentes con el carcter interdisciplinar y constructivo del conocimiento matemtico. Buscar, consultar, analizar, contrastar y seleccionar aspectos generales sobre la Educacin Matemtica en funcin de perfeccionar el proceso docente educativo que dirige.

Investigar y comprender los resultados de investigaciones realizadas en los diferentes campos de la Educacin Matemtica, as como incorporar a su labor profesional las experiencias de avanzada. El objetivo en esta dimensin expresa la necesidad de preparar un profesor de Matemtica capaz de dirigir un proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en los niveles de enseanza media y media superior en el cual se potencie la preparacin de los estudiantes para aprender a formular y resolver problemas intramatemticos y extramatemticos, comunicarse mediante las matemticas, razonar matemticamente y apropiarse de diferentes visiones de la Matemtica y construir la visin propia. El objetivo se orienta en esas direcciones debido a que resulta necesario que el profesorado de Matemtica centre su labor en funcin de que los estudiantes tomen conciencia del papel de la Matemtica para resolver los problemas que se le presentan en el quehacer cotidiano, en la vida diaria, de su contribucin para razonar correctamente, para comunicarse y en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, contribuyendo de esta forma a borrar la imagen que se ha ido conformando de la Matemtica como un conjunto de conceptos, teoremas y procedimientos necesarios de dominar para utilizarlos en la solucin de ejercicios de poco valor y significado para ellos. Este objetivo encierra tambin la necesidad de formar un profesional con una preparacin matemtica y metodolgica que le posibilite dirigir cientficamente el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en los niveles de enseanza media y media superior de acuerdo con las exigencias del desarrollo de la Matemtica Educativa a nivel mundial. En esta dimensin el mtodo se vincula a la formulacin y solucin de problemas matemticoeducativos, este mtodo exige entre los aspectos fundamentales, la necesidad de plantear problemas con las expresiones adecuadas, conocer diferentes estrategias para resolver y formular problemas, comprender las implicaciones matemticas de un problema, trabajar en grupo para encontrar la solucin de un problema y estar preparado para resolver problemas abiertos, pues la mayora de los problemas reales no estn bien formulados.

La dimensin tecnolgicoinformtica, reconocida como la cualidad del proceso de formacin del profesorado de Matemtica que expresa a travs del contenido su naturaleza tecnolgico informtica, est determinada por la relacin dialctica entre las configuraciones objetivo, contenido, mtodo y contribuye a la direccin de dicho proceso y al desarrollo de los sujetos participantes. El contenido que caracteriza esta dimensin y que debe ser trabajado en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica incluye como ncleos bsicos los conocimientos, habilidades y valores para que el futuro profesional pueda: Utilizar la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo, mediante el uso de sistemas de expertos y software educativo con fines de autoaprendizaje as como de diagnosticar, motivar, comprender, sistematizar y evaluar diferentes contenidos. Elaborar, utilizar y modificar metodologas, alternativas metodolgicas y materiales didcticos dirigidos al uso de paquetes de programas matemticos que faciliten el perfeccionamiento del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en los niveles de enseanza medio y medio superior. Utilizar la computadora para elaborar y validar conjeturas y pruebas, para formular y resolver problemas, para descubrir definiciones y propiedades, construir modelos y contribuir a la exploracin visual y graficacin de diferentes problemas. Utilizar la computadora como medio de enseanza, como medio de aprendizaje y como medio para investigar y resolver problemas reales. Confeccionar medios de enseanza con fines de diagnosticar, motivar, comprender, sistematizar y evaluar diferentes contenidos.

Utilizar la televisin educativa y los videos con fines de autoaprendizaje y como medios para elevar la eficiencia del aprendizaje de la Matemtica Escolar. Explotar las potencialidades de materiales audiovisuales, softwares educativos, de toda la bibliografa a su alcance as como de otras tecnologas, en funcin de formar una cultura integral en el estudiantado y prepararlo para la vida. Hasta el momento, no ha constituido objeto de estudio de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica cmo utilizar la computadora, la televisin educativa y el vdeo para elevar la eficiencia del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Si bien como parte de la formacin pedaggica se trabaja la utilizacin de los medios de enseanza, esta labor es insuficiente y no responde a las exigencias aqu formuladas, por lo cual se considera que la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica como mxima responsable en la formacin del modo de actuacin de este profesional, debe incorporar a su objeto de estudio las acciones de carcter tecnolgicoinformtico con el fin de preparar al profesor en formacin para poner la tecnologa en funcin de elevar la eficiencia en el aprendizaje de la Matemtica. Adems de esta labor, la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe preparar al futuro profesional para explotar al mximo todos los recursos tecnolgicos e informticos que la mxima direccin del pas ha puesto en cada escuela, para que conozca los diferentes programas de la revolucin que se vinculan con su quehacer profesional y sepa aprovechar en el proceso docente educativo que dirige, las potencialidades de cada uno para formar al joven que se necesita en estos tiempos. El objetivo en esta dimensin expresa la necesidad de preparar un profesor de Matemtica capaz de utilizar la computadora (como medio de enseanza y herramienta de trabajo), la televisin educativa, el vdeo y otras tecnologas de la informacin como medios que facilitan alcanzar una mayor eficiencia en el aprendizaje de la

Matemtica Escolar y en la formacin integral del joven que demanda el desarrollo cientfico tcnico, cultural y poltico del pas. En esta dimensin el mtodo se vincula a la solucin de problemas tecnolgico-informticos, tales como los mtodos para utilizar la computadora (como medio de enseanza y herramienta de trabajo), la televisin educativa, el vdeo y otras tecnologas educativas, para confeccionar medios de enseanza, ya sea con fines de autoaprendizaje o de perfeccionamiento del proceso docente educativo y para explotar las potencialidades de los mismos en la formacin integral de los jvenes. Como se puede apreciar, estas tres dimensiones expresan la cualidad pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica del proceso y posibilitan que los sujetos participantes puedan dirigir y orientarse en el proceso formativo con mayor precisin para alcanzar el objetivo del mismo. Las dimensiones constituyen el punto de partida para la modelacin del proceso, facilitando que el mtodo para la direccin del mismo le imprima la naturaleza pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica que este requiere. Las dimensiones aportan los ncleos bsicos de la cultura pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico informtica que debe alcanzar el profesor en formacin para poder dirigir con xito el proceso docente educativo a partir de la asignatura de Matemtica. Estas tres dimensiones no slo posibilitan una mejor planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, una vez que el profesor en formacin se ha apropiado de estas, le facilitan orientar su preparacin, su autoperfeccionamiento profesional y dirigir con mayor cientificidad el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

El hecho de que estas tres dimensiones se den a la vez, en un solo proceso integrador, holstico, facilita que el profesor en formacin unido a la apropiacin de los conocimientos de cada una, desarrolle las habilidades previstas, fortalezca rasgos de la personalidad, forme y desarrolle valores, sentimientos, convicciones patriticas, etc., lo cual contribuye a su formacin integral y lo prepara para la imparticin de la Matemtica en la escuela. Estas tres dimensiones facilitan la preparacin del profesor en formacin para dirigir el proceso docente educativo, para enfrentar y resolver los problemas propios de dicho proceso, para transformar y enriquecer la direccin del mismo, en funcin de alcanzar resultados superiores en el aprendizaje como en la formacin de sus estudiantes. Atendiendo al carcter marcadamente pedaggico de la actuacin del profesor de Matemtica, la dimensin pedaggica constituye la esencia del proceso y las dimensiones matemticoeducativa y tecnolgico informtica fenmeno del mismo. Esta relacin dialctica ente las dimensiones del contenido de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se identifica como una regularidad de la dinmica del proceso formativo de esta disciplina. En cada dimensin, a pesar de que todas las configuraciones del proceso de formacin del profesional juegan un papel importante, las configuraciones objetivo, contenido y mtodo as como las relaciones dialcticas que se establecen entre ellas se constituyen en determinantes, permitiendo en cada caso caracterizar la naturaleza del proceso. La configuracin objetivo como elemento rector del proceso define su esencia, pues en l se precisan las aspiraciones, las transformaciones que pretendemos lograr en la personalidad de los profesores en formacin. El objetivo sintetiza el conjunto de conocimientos, habilidades y valores a lograr en cada profesor en formacin, lo cual se constituye en el contenido de cada dimensin. El mtodo es el modo de desarrollar el proceso, de implicar a los participantes en el mismo, en el logro del objetivo. El mtodo se convierte en el motor impulsor para alcanzar el objetivo, en el medio que facilita que el

profesor en formacin se apropie del contenido de cada dimensin, no slo utilizndolo para su preparacin, sino transfirindolo a la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. En la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, las configuraciones objetivo, contenido y mtodo as como las relaciones dialcticas que se establecen entre ellas, tambin adquieren un significado especial, caracterizando su naturaleza. El objetivo expresa la cualidad del proceso, el propsito que se quiere alcanzar en la formacin del profesorado de Matemtica, lo cual permite determinar los componentes del contenido objeto de estudio, precisar las dimensiones del contenido de la disciplina. El mtodo aunque est vinculado al objetivo y se subordina a este, muestra la dinmica del proceso, determina su movimiento. El mtodo, a partir del objetivo, facilita la implicacin del profesor formador, profesor en formacin, tutor y otros expertos en el proceso formativo, propicia la comunicacin en un proceso que debe ser altamente significativo, contextualizado, problmico y desarrollador. El mtodo facilita la implicacin en una dinmica participativa y desarrolladora de todos los sujetos participantes en el proceso formativo, posibilitando que cada quien desempee el rol que le corresponde, en funcin de que el profesor en formacin se constituya en el mximo protagonista de su formacin y desarrollo. A travs del mtodo se prepara al profesor en formacin para dar cumplimiento a las funciones que como docente debe desempear, las cuales han ido transformndose y enriquecindose en correspondencia con las exigencias cada vez ms elevadas del proceso docente educativo. Teniendo en cuenta las caractersticas de la dinmica que se propone y sin el nimo de minimizar el valor de las diferentes funciones del profesor en la direccin del proceso docente educativo, en el proceso formativo el profesor formador, tutor y expertos deben hacer especial nfasis en la preparacin del profesor en formacin para poder

cumplir tres funciones que el autor considera bsicas: la funcin de direccin, la funcin metodolgica y la funcin investigativa. Funcin de direccin: Caracterizada por el dominio de mtodos y tcnicas para la realizacin de un diagnstico integral del estudiante y su grupo, la familia y la comunidad, que le posibilite al docente planificar, organizar, ejecutar y controlar un proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica y en su papel de facilitador director, atender la diversidad en lo individual y colectivo, as como trabajar porque cada estudiante alcance el mximo desarrollo posible acorde a sus potencialidades. Funcin metodolgica: Expresada en que a partir del dominio de las ciencias pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, matemticas e informticas, enfrentar la solucin de los problemas del ejercicio de la profesin, con el objetivo de dirigir de forma creativa el proceso de educacin de la personalidad, tanto a nivel individual como grupal y posibilitar que los estudiantes aprendan a aprender. A travs del proceso docente educativo debe propiciar que sus estudiantes se apropien de estrategias de aprendizaje que favorezcan su crecimiento personal, que les faciliten enfrentar la resolucin y formulacin de problemas de forma individual y/o grupal, as como apropiarse de diferentes visiones de la matemtica y construir la suya propia. El profesor de Matemtica debe aprovechar las potencialidades de la televisin el vdeo, la computacin y otras tecnologas de la informacin para dirigir el proceso docente educativo con un enfoque interdisciplinario e investigativo, en funcin de favorecer la formacin laboral y la orientacin profesional de los estudiantes. Funcin investigativa: Determinada por el dominio de los fundamentos de la investigacin educativa que le posibiliten la bsqueda de soluciones cientficas a los principales problemas del proceso docente educativo que dirige para su perfeccionamiento continuo, as como investigar y comprender los resultados de investigaciones realizadas en los diferentes campos de la Educacin Matemtica e incorporar a su labor profesional las experiencias de avanzada.

Estas tres funciones principales de los profesores de Matemtica estn estrechamente vinculadas con las dimensiones del contenido de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y a travs del mtodo instructivo educativo desarrollador el profesor formador y tutor como mximos responsables en la formacin del profesional, posibilitan que el profesor en formacin se prepare a lo largo del proceso docente educativo para el cumplimiento exitoso de las mismas. Acorde a los anlisis realizados, en la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se identifica como regularidad, la relacin dialctica que se establece entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo, donde el mtodo deviene en sntesis de las configuraciones objetivo y contenido y adquiere como funcin esencial la de preparar a los profesores en formacin para: Aprender a aprender y ensear a aprender a partir del contenido de las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica. Ejecutar una dinmica participativa y desarrolladora del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Desempearse como profesor investigador del proceso docente educativo que dirige. En conclusin, el modelo para la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica (Ver figura 2.1.1) est formado por las dimensiones del contenido de esta disciplina para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica, donde las relaciones dialcticas entre las tres dimensiones y entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo, las cuales caracterizan la naturaleza de cada dimensin y de la dinmica del proceso formativo, se manifiestan con carcter de regularidad. A partir de estas dimensiones, de las relaciones que con carcter de regularidad se identificaron y de las funciones bsicas del profesor de Matemtica, se estructura el mtodo instructivo educativo desarrollador, el cual facilita la implicacin en la formacin del modo de actuacin de todos los sujetos participantes en el proceso.

2.2 El mtodo instructivo educativo desarrollador para la dinmica del proceso docente educativo en la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica El mtodo es la organizacin interna del proceso docente educativo, es el orden, la secuencia de las actividades que desarrollan los sujetos participantes en el proceso con el fin de alcanzar el objetivo. Como elemento dinmico del proceso, el mtodo se configura en la relacin procesosujeto. Se constituye en la va o el camino que se adopta en la ejecucin del proceso por los sujetos que lo llevan a cabo, para que haciendo uso del contenido, puedan alcanzar el objetivo. El mtodo es el elemento ms dinmico del proceso y tiene como esencia la actividad y la comunicacin, ordena y conduce la actividad a travs de la comunicacin (Fuentes, 1998). El mtodo como configuracin del proceso, como expresin de su totalidad, cumple con las funciones del proceso de formacin de los profesionales: funcin instructiva, educativa y desarrolladora. Como configuracin ms dinmica del proceso, el mtodo adquiere diferentes funciones a lo largo del mismo, su funcin en cada uno de los eslabones de la dinmica del proceso de formacin de profesionales es caracterizada por lvarez (1999): el mtodo en el eslabn motivacional del contenido, va encaminado a promover la motivacin por el contenido, en el eslabn comprensin del contenido tiene la funcin de favorecer la compresin del contenido y en el eslabn sistematizacin del contenido tiene la funcin de favorecer la sistematizacin del contenido. En el estado final del proceso, evaluacin del proceso docente educativo, la relacin entre el mtodo y el resultado del proceso, expresa la eficiencia del proceso. La dinmica del proceso de formacin del profesorado de Matemtica debe dirigirse a formar los modos de actuacin de este profesional, para ello se hace necesario establecer una relacin dialctica entre los mtodos profesionales, los mtodos de enseanzaaprendizaje y los mtodos de la cultura, haciendo que el mtodo general

del proceso docente educativo, mtodo instructivo educativo desarrollador sea sntesis de los anteriores, posicin defendida por Cruz (1996) citada por Leyva ( 2001), la cual se asume en el presente trabajo. El mtodo instructivo educativo desarrollador como mtodo que sintetiza en el proceso de formacin del profesorado de Matemtica las relaciones dialcticas entre los mtodos de la profesin la cultura y la enseanza aprendizaje, deviene en expresin didctica de la relacin entre la lgica de la profesin, la lgica de la enseanza y la lgica de la cultura. El mtodo que caracteriza la actuacin del profesor de Matemtica (mtodo de la profesin) es el de dirigir el proceso docente educativo, el mismo sigue la lgica siguiente: diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo, con nfasis en el aprendizaje, planificar el proceso docente educativo, organizar el proceso docente educativo, ejecutar el proceso docente educativo y evaluar los resultados del proceso docente educativo (Ver figura 2.2.1). El profesor formador a lo largo del proceso docente educativo debe tener en cuenta, entre las exigencias principales: Estructurar el proceso a partir del protagonismo del profesor en formacin en los diferentes momentos de la actividad de aprendizaje, logrando que ponga su mirada con la misma intensidad en el aprendizaje como en la enseanza desde posiciones autocrticas y reflexivas. Desarrollar el proceso a partir de los resultados del diagnstico y las potencialidades, intereses y necesidades de los profesores en formacin y el grupo. Potenciar el desarrollo de la comunicacin a travs de las diferentes formas de organizacin del proceso, as como la realizacin de juegos profesionales, donde el profesor en formacin modele frente a sus compaeros las actividades que luego desarrollar ante sus alumnos.

Estimular la formacin de conceptos, el trabajo en formulacin y resolucin de problemas y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento. Facilitar a lo largo de todo el proceso y aprovechando las potencialidades de cada situacin de enseanza aprendizaje y actividad, cmo el profesor en formacin aprende a aprender y ensea a aprender. Propiciar la vinculacin de los contenidos de las diferentes ramas de la Matemtica, la relacin interdisciplinaria y su importancia y necesidad para resolver problemas de la vida y el desarrollo cientfico tcnico. En el proceso de formacin del profesional es necesario trabajar intensamente en el papel que le corresponde a la Matemtica en el desarrollo de la personalidad del estudiante, as como el rol de la actividad y la comunicacin en tal empeo. El anlisis del mtodo de la cultura y de enseanzaaprendizaje, se realizar en estrecha relacin con el mtodo de la profesin, pues el proceso es nico al igual que su fin: la formacin del hombre como ser social. La precisin del mtodo de la cultura no resulta una tarea fcil, pues la cultura matemtica a raz del desarrollo vertiginoso de las tecnologas de la informacin y de la Educacin Matemtica, no ha mantenido sus fronteras inalterables. Para realizar esta tarea, criterios de prestigiosos investigadores matemticos sern utilizados como marco de referencia. En su artculo The two cultures of Mathematics W.T. Gowers profesor del Departamento de Matemtica Pura y Estadstica de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, al referirse a cul debe ser la cultura matemtica necesaria a dominar por el ser humano seala: hacer matemticas como punto de partida para resolver problemas o resolver problemas para ampliar la cultura matemtica; valorando la importancia de ambas posiciones para el desarrollo de la cultura matemtica (Arnold y cols, 2000).

Otro matemtico, Michael Athiyah en el prefacio del libro Matemticas: fronteras y perspectivas se pregunta: Hacia qu Matemtica nos movemos en el siglo XXI; hacia una Matemtica Pura o una Matemtica Aplicada? (Arnold y cols, 2000). Fausto Toranzos en su ponencia Aporte del matemtico terico a la Matemtica Educativa presentada en la XV Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa celebrada en Buenos Aires, Argentina, en julio del 2001 tambin se pregunta: Qu Matemtica hace el matemtico profesional? y Cmo acercar la Matemtica que hacen los profesionales a la Matemtica Educativa? (Toranzos, 2002) Muchos criterios, reflexiones, preocupaciones de prestigiosos matemticos profesionales y educadores matemticos pueden ser analizados, continuar con esta tarea slo podra aumentar un listado que pudiese ser interminable. A partir de los criterios referidos y otros no sealados pero tambin de alto valor, se asume una posicin acerca de la transposicin didctica de la Matemtica Pura y Aplicada a la Matemtica Educativa. El asumir una posicin exige de la reflexin acerca de: Qu hace el matemtico profesional?, Cul es el camino que utilizan los matemticos profesionales para resolver los problemas de la Matemtica Pura y la Matemtica Aplicada?, Ser posible transferir los mtodos que utilizan los matemticos profesionales a la Matemtica Educativa?, muchas ms seran posible formular, pero estas servirn de punto de partida. Los matemticos profesionales trabajan en investigaciones tericas, las cuales producen nuevas matemticas, es decir, nuevos conceptos, teoremas, se resuelven los problemas tericos de la Matemtica etc., y en la aplicacin de la Matemtica a la solucin de diferentes problemas de la ciencia y la tcnica (Matemtica Aplicada), para ello el matemtico profesional pone sus conocimientos al servicio de las necesidades de cientficos y/o tecnlogos de otras reas del conocimiento humano. La solucin de estos problemas, debido a las exigencias de la ciencia y la tecnologa requieren de trabajo en grupos interdisciplinarios, formados por especialistas de diferentes reas del

conocimiento, que ponen su talento en funcin de resolver grandes problemas y donde el matemtico trabaja generalmente en la bsqueda de modelos matemticos que expliquen el comportamiento de ciertos procesos. Como se puede apreciar, las soluciones de los problemas de las matemticas puras y aplicadas no transitan por caminos conocidos y trillados, ello exige de una formacin con una alta creatividad, a la vez, hace difcil el precisar de un solo mtodo, no obstante, la comunidad matemtica coincide en reconocer que el matemtico terico cuando hace Matemtica plantea hiptesis, resuelve problemas y obtiene consecuencias con ayuda de la deduccin y el razonamiento lgico, por eso se identifica la ciencia matemtica como una ciencia hipottico deductiva. En la Matemtica Educativa el profesor formador y profesor en formacin o el profesor y el estudiante, no proceden siempre de la misma forma para que se produzca un aprendizaje de la Matemtica, pero s es necesario que se impliquen, cosa que ha sucedido poco hasta el momento, en un proceso de formulacin de conjeturas, experimentacin y demostracin de estas, en funcin de que los educandos puedan apropiarse de la lgica de esta ciencia, puedan disfrutar de las iluminaciones que disfruta un matemtico terico cuando como resultado de un largo proceso de elaboracin, aparece de forma inesperada la solucin del problema que se trabaja. La apropiacin del mtodo de la cultura por parte del profesor en formacin, exige del redescubrimiento del conocimiento matemtico objeto de estudio, exige del disfrute de la iluminacin repentina, pues el verdadero aprendizaje de la Matemtica tambin suele aparecer en forma de iluminacin repentina. El mtodo de la cultura tambin requiere del dominio de la tecnologa informtica, pero en este caso como herramienta de trabajo y como medio de enseanza, en funcin de utilizarla para construir y aplicar los nuevos conocimientos. De acuerdo con lo analizado hasta el momento, el mtodo de la cultura matemtica es el mtodo hipottico deductivo el cual sigue la lgica siguiente: identificacin del problema, formulacin del problema, determinacin de

los conocimientos y tecnologa necesaria para enfrentar la solucin del problema, formulacin de hiptesis, demostracin de hiptesis, formulacin de conclusiones y aplicacin de los resultados (Ver Figura 2.2.1). La apropiacin del mtodo de la cultura por parte del profesor en formacin, no ha estado en el centro del proceso formativo del profesorado de matemtica, ni en el de la dinmica de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Los mtodos tradicionales utilizados en la formacin del profesorado han incidido ms en que el profesor en formacin se apropie de la visin que de la Matemtica poseen sus formadores, a que l construya su propia visin de la Matemtica a partir de sus intereses, potencialidades, necesidades, en lo cual ha influido negativamente el predominio a lo largo del pasado siglo y con gran influencia an, del modelo de trasmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados (Freudenthal (1992), Brousseau (1993), Gil y Guzmn (1993), Garca y cols (1994), Gil (1994), Hitt (1996) y Feria (1996)). El proceso de formacin del profesorado de Matemtica debe contribuir ms a que el profesor en formacin construya su propia imagen de la ciencia, a desterrar la incomunicacin existente entre las diferentes ramas de la Matemtica, demostrando que hay nociones comunes a las diferentes ramas y otras que se pueden vincular de forma muy interesante, propiciar cmo trabajar para explotar en toda su dimensin el valor del error, facilitar el desarrollo del pensamiento probabilstico, geomtrico, numrico, algebraico, analtico, etc., lo cual no tiene por qu desarrollarse de la misma forma en cada estudiante, ni todos presentar una misma motivacin, inclinacin y nivel de desarrollo por cada uno. En fin, se trata de una concepcin diferente del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, no sustentada en el modelo tradicional de transmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados, donde no se introduzcan dogmticamente teoras abstractas y el profesor en formacin pueda satisfacer sus preferencias por la Matemtica:

hacia una matemtica centrada en la resolucin de problemas, o hacia una matemtica ms dirigida a la construccin del conocimiento matemtico, o hacia una matemtica ms aplicada, o hacia una matemtica ms cultural. Estas exigencias para una formacin ms amplia y cercana a los intereses, motivos y necesidades del profesor en formacin, requiere de la preparacin para buscar el conocimiento, reconstruirlo, para descubrir lo nuevo para l, requiere de la preparacin para seguir la lgica de la investigacin. El mtodo de enseanzaaprendizaje problmico, introduce al estudiante, guiado por el profesor, en un proceso de bsqueda y solucin de problemas y lo prepara para la resolucin independiente de problemas, para la bsqueda del conocimiento. La ejecucin del proceso de formacin con un enfoque problmico, no slo desarrolla intelectualmente al profesor en formacin, sino que contribuye a la formacin de valores y rasgos de conducta, que dejan una amplia huella en la personalidad del profesional. A pesar de que esta forma de estructurar el proceso de enseanzaaprendizaje exige de mayor tiempo y preparacin del docente, as como sus resultados no son observables en perodos de tiempos cortos, sus ventajas para la preparacin de un profesional que sea capaz de autodesarrollarse son innegables. Por tal motivo, el mtodo de enseanzaaprendizaje que debe prevalecer en la formacin del profesorado de Matemtica es el mtodo problmico, el mismo sigue la lgica siguiente: formulacin de la situacin problmica; surgimiento de la contradiccin (al no poder resolver el problema con los conocimientos, procedimientos y tecnologa que domina); formulacin de hiptesis y construccin del nuevo conocimiento, procedimiento o tecnologa (o bsqueda de la tecnologa) que contribuya la demostracin o refutacin de la(s) hiptesis formulada(s); aplicacin del nuevo conocimiento o tecnologa a la solucin de nuevas situaciones problmicas y surgimiento de una nueva situacin problmica (Ver Figura 2.2.1).

El predominio de los mtodos problmicos en el proceso de formacin del profesional, donde sern trabajados de acuerdo con las caractersticas del contenido, el grado de desarrollo y motivacin de los estudiantes, la preparacin del profesor formador y el tiempo, como aspectos fundamentales, no niega la utilizacin de otros mtodos, pues no se debe restar valor a la obtencin del conocimiento por la va receptiva, ya que la asimilacin productiva requiere de la asimilacin reproductiva y en el proceso docente educativo estas se dan en estrecha relacin, por tal motivo, en el proceso formativo debe prepararse al profesor en formacin para que tambin utilice otros mtodos. En la formacin del profesorado de Matemtica, dada la cultura heurstica que necesita y que tienen que aportar las disciplinas bsicasespecficas y de ejercicio de la profesin, la utilizacin de los mtodos que estimulan la actividad productiva favorece la preparacin integral del futuro profesional. La introduccin de los mtodos problmicos: exposicin problmica, bsqueda parcial (dentro de este la conversacin heurstica como una de sus manifestaciones ms difundidas y utilizadas), investigativo y juegos de rol profesional, deben tener en cuenta para su puesta en prctica los criterios ya sealados. Los juegos de rol profesional constituyen una va muy productiva para que el profesor en formacin modele el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar ante el resto de sus compaeros de grupo, pues la asignacin de roles a diferentes miembros del grupo, contribuye a su preparacin profesional y a observar el proceso desde diferentes ngulos, como por ejemplo, Jefe de Departamento, Metodlogo, Profesor Principal de la Disciplina, etc. La utilizacin de mesas redondas, paneles, discusiones temticas, etc., tambin favorece la profesionalizacin de los profesores en formacin. Para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, se propone la utilizacin de sistemas de tareas profesionales, las cuales contribuyen al desarrollo de habilidades profesionales y a la formacin del modo de actuacin del profesional, a partir de la integracin de los conocimientos y habilidades desarrolladas en los tres componentes del proceso de formacin del profesional.

Cada sistema de tareas profesionales debe contribuir a la formacin pedaggica, matemtico educativa y tecnolgico informtica del profesor en formacin. El mtodo instructivo educativo desarrollador como mtodo para la direccin del proceso docente educativo, debe ser explotado en cada sistema de tareas profesionales por el profesor formador para que el profesor en formacin explicite la lgica de la profesin, de la cultura, de la enseanza y el aprendizaje. El profesor en formacin a lo largo del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe interrelacionar saberes y conocimientos, aprender a aprender, aprender a ensear y reconocer el valor de los sistemas de tareas para la direccin del proceso docente educativo, adems de desarrollar habilidades en el trabajo con las diferentes situaciones tpicas y complejos de materia de la Matemtica, aspectos necesarios para la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe preparar mejor al profesor en formacin para que acte como facilitadordirector e investigador del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, para que bajo una concepcin ms comprensiva e integradora exista ms cabida para la pregunta, el cuestionamiento, el error, que para las certezas o certidumbres, debe crear todos los espacios necesarios para la reflexin, para la discusin, para la confrontacin de saberes, propiciando la consolidacin del binomio formacininvestigacin. La Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe propiciar la vinculacin entre el conocimiento matemtico y el contexto cultural (la Etnomatemtica) con el fin de que el profesorado de matemtica pueda identificar de forma clara la problemtica actual de la enseanza de las matemticas y ofrecer diferentes opciones de qu matemticas son las que le interesa aprender a cada estudiante y grupo. El mtodo instructivo educativo desarrollador como mtodo para la formacin del profesional, es el mtodo para la direccin del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica sobre la base de las

dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica y como configuracin ms dinmica del proceso, debe centrar la atencin del profesor en formacin tanto en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza. En resumen, el mtodo instructivo educativo desarrollador como mtodo para dirigir el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se estructura sobre la base de la modelacin de los procesos pedaggico, matemticoeducativo y tecnolgicoinformtico, sintetiza la relacin entre los mtodos de la profesin, de la cultura y enseanzaaprendizaje y se pone en funcin de que los sujetos participantes en el proceso, centren su mirada con la misma intensidad, tanto en la lgica de la enseanza como en la lgica del aprendizaje (Ver Figura 2.2.1). El mtodo instructivo educativo desarrollador no slo posibilita perfeccionar el proceso formativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, sino que propicia que el profesor en formacin en la misma medida que se apropia del contenido objeto de estudio en la disciplina, haga suyas las dimensiones y mtodos para la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, lo cual se convierte en modo de actuacin que sirve de base para el mejoramiento de su desempeo profesional.

2.3 Metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica La metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica posibilita establecer una relacin, a travs de los sistemas de tareas profesionales, entre las actividades que realizan el profesor formador, tutores, expertos y los profesores en formacin a lo largo de todo el tema, en funcin de que los profesores en formacin se apropien de modelos de

actuacin profesional que les faciliten dirigir con mayor independencia y creatividad el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. La dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica debe estar caracterizada porque el profesor en formacin y el profesor formador centren su mirada con la misma intensidad tanto en la lgica de la enseanza como en la lgica del aprendizaje a partir del contenido de las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica en funcin de contribuir a la formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica y al mejoramiento de su desempeo profesional. El objetivo de la metodologa es estructurar, organizar y desarrollar una dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, que ofrezca a los profesores en formacin modelos de actuacin profesional que los prepare para dirigir el proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica donde: Exista un elevado protagonismo del estudiante en los diferentes momentos de la actividad de enseanza y aprendizaje. Se promueva un aprendizaje autorreflexivo y autotransformador (un aprendizaje metacognitivo). Se prepare a los educandos para resolver problemas intramatemticos y extramatemticos, donde el aprendizaje est guiado por la bsqueda de solucin a los problemas que se le han planteado, ya sea en el mbito grupal o individual. Se promueva la capacidad para razonar lgicamente. Se propicie un desarrollo cognitivo del lenguaje y simbolismo matemtico para comunicar ideas (matemticas o no matemticas).

Se utilice la tecnologa informtica (calculadoras y ordenadores), la televisin educativa y el vdeo as como otras tecnologas de la informacin al alcance del profesor en formacin para que realice demostraciones en las clases y los estudiantes (de forma individual o grupal) resuelvan diferentes tipos de tareas, trabajen en la formulacin y demostracin de conjeturas, establezcan conexiones entre los diferentes temas estudiados, resuman datos, desarrollen investigaciones, elaboren sus trabajos, etc. Se utilicen diferentes mtodos de direccin del proceso docente educativo, con el fin de que los alumnos puedan construir estrategias especficas, y a partir de estas, estrategias generales para resolver problemas, tanto matemticos como no matemticos. REQUERIMIENTOS DE LA METODOLOGA: Dirigir el trabajo del profesor formador y profesor en formacin en cada uno de los eslabones del proceso docente educativo hacia la bsqueda de las dimensiones matemticoeducativa, tecnolgicoinformtica desde una mirada pedaggica Dominar las potencialidades de diferentes paquetes de programas informticos (matemticos) con el objetivo de preparar a los estudiantes para que los utilicen en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El profesor formador debe desempearse no solo como dirigente del proceso docente educativo, sino como un facilitador de este, ello implica que contribuye a esclarecer los propsitos y tareas de cada grupo y profesor en formacin, organiza y pone a disposicin de los futuros profesionales la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje y para la solucin de sus tareas tales como: libros, materiales, personas, conocimientos, ayuda psicopedaggica, as como est presto a brindar el tipo de ayuda que le solicite el grupo, lo mismo como conferencista, asesor, consejero, etc. Facilitar el proceso de comunicacin entre todos los participantes en el proceso, constituye uno de los grandes retos del docente para garantizar el xito de la metodologa.

Partiendo que el primer lugar de prctica profesional del profesor en formacin es su propia aula, en el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, resulta necesario centrar la mirada con la misma intensidad tanto en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza en cada momento del proceso, tomando como punto de partida las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico-informtica. El profesor formador, sobre la base de los conocimientos, habilidades y vivencias de los profesores en formacin, formular sistemas de tareas profesionales que propicien la sistematizacin de los contenidos objeto de estudio por las disciplinas que le anteceden a la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y que garanticen la preparacin profesional de los alumnos para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Los profesores en formacin tendrn un papel protagnico a lo largo de las cinco etapas que conforman la metodologa, el cual se ir incrementando en la misma medida que se van desarrollando los diferentes temas de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. FUNCIONES BSICAS DE LA METODOLOGA: 1. DESARROLLADORA: Caracterizada por la formacin de la facultad de educar, a travs de la sistematizacin de los conocimientos adquiridos en las diferentes disciplinas, el desarrollo de las habilidades y motivacin profesional necesaria para dirigir un proceso docente educativo participativo y desarrollador de la Matemtica Escolar, donde el trabajo metodolgico y la investigacin cientfica se constituyan en las herramientas fundamentales de trabajo para perfeccionar la direccin del proceso y en especfico el aprendizaje de sus estudiantes y por la preparacin del futuro profesor para la formacin de valores y convicciones en el proceso docente educativo.

2. MODELACIN: Caracterizada porque mediante el desarrollo de cada tema se ofrecen modelos de actuacin pedaggica a los profesores en formacin, con el objetivo de prepararlos para la direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar de acuerdo con las exigencias del desarrollo tecnolgico, cultural y social. 3. CONTROL: Caracterizada por la determinacin del estado actual del nivel de conocimientos, habilidades, hbitos y valores as como por la proyeccin del trabajo, a partir de la potencialidad de cada profesor en formacin y su grupo, en funcin del desarrollo y la transformacin de ese estado, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. La metodologa se caracteriza por la interrelacin entre las cinco etapas que la componen, por su carcter integral y de sistema, por el papel activo y la comunicacin que facilita establecer entre todos los participantes en el proceso formativo a partir de sus vivencias y por su flexibilidad para disear y ejecutar el proceso a partir de los intereses y potencialidades de los participantes en el mismo, lo cual facilita el carcter desarrollador del proceso y el comprometimiento en el autoperfeccionamiento de su desempeo profesional. (Ver Figura 2.3.1). METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LA DINMICA DEL TEMA EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.

La metodologa consta de cinco etapas: ETAPA I: Diagnstico y orientacin de la actividad. ETAPA II: Comprensin de los aspectos fundamentales a tener en cuenta para la ejecucin de la dinmica del proceso docente educativo. ETAPA III: Modelacin de la dinmica del proceso docente educativo.

ETAPA IV: Ejecucin de la dinmica del proceso docente educativo. ETAPA V: Evaluacin de la actividad. La etapa de diagnstico y orientacin de la actividad est interrelacionada con los eslabones diseo y proyeccin del proceso docente educativo y motivacin del contenido, en ella el profesor formador a partir del estado actual de la preparacin que poseen los profesores en formacin para enfrentar el tema objeto de estudio, planifica y orienta el trabajo tomando como punto de partida la habilidad a desarrollar en el tema, los intereses y las potencialidades de cada uno de los futuros profesionales y del grupo. La etapa de comprensin de los aspectos fundamentales a tener en cuenta para la ejecucin de la dinmica del proceso docente educativo se relaciona con los eslabones motivacin y comprensin del contenido, se caracteriza por el establecimiento de una amplia comunicacin entre todos los sujetos participantes en el proceso en funcin de la compresin de los contenidos objeto de estudio para poder dar solucin al sistema de tareas profesionales encomendado a cada profesor en formacin y/o grupo. En las etapas de modelacin y ejecucin de la dinmica del proceso docente educativo estn presentes todos los eslabones del proceso, aunque se manifiestan con mayor fuerza los eslabones de motivacin, comprensin y sistematizacin del contenido. En ellas se modela frente al grupo de profesores en formacin o grupo de profesores del Departamento de Ciencias Exactas y se ejecutan frente al grupo donde el profesor en formacin realiza su prctica laboral, las soluciones ofrecidas a las tareas profesionales orientadas. Estas etapas al igual que la anterior, se caracterizan por una amplia comunicacin, protagonismo de los profesores en formacin y por el marcado papel de facilitador director del profesor formador. Por ltimo la etapa de evaluacin de la actividad, la cual est estrechamente vinculada al eslabn evaluacin del proceso docente educativo y est dirigida a valorar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y la

efectividad del proceso desarrollado en funcin de proyectar las medidas que posibiliten a cada profesor en formacin y grupo alcanzar un estadio superior en su preparacin profesional. La evaluacin vista como proceso nos proporciona informacin de todos los factores que inciden en la formacin del profesional y est presente a lo largo de cada uno de sus eslabones, con un predominio de sus funciones diagnstica y formativa sobre la funcin sumativa en todos sus estadios. ETAPA I: DIAGNSTICO Y ORIENTACIN DE LA ACTIVIDAD. El objetivo de esta etapa es la determinacin de estado actual de la preparacin que poseen los profesores en formacin para enfrentar el tema objeto de estudio, con el fin de planificar y orientar el trabajo a partir de los intereses y las potencialidades de cada uno de los futuros profesores y del grupo. El inicio de la etapa se caracteriza por el diagnstico del aprendizaje con un enfoque integral, donde se inserta lo cognitivo, lo afectivo, lo motivacional y lo volitivo. Para ello, el profesor formador debe orientar previamente a los profesores en formacin un sistema de tareas que recojan los aspectos fundamentales que estos deben dominar para iniciar el estudio del tema, las cuales sern objeto de debate en una actividad destinada a que los futuros profesores expongan sus ideas, esto adems de motivarles, constituye un buen instrumento de diagnstico, que permitir conocer el estado actual de los conocimientos, habilidades, hbitos, motivaciones y creencias de los futuros profesionales acerca de la enseanza y aprendizaje de estos contenidos y proyectar el trabajo a partir de las potencialidades y necesidades de cada uno de los futuros profesores y del grupo. La planificacin del proceso docente educativo del tema se realiza teniendo en cuenta como aspectos fundamentales, los resultados del diagnstico, los cuales se complementarn a lo largo del proceso, la habilidad y objetivo a lograr en el tema y los criterios de los profesores en formacin, en funcin de ello el profesor formador:

Formula los sistemas de tareas profesionales a resolver por cada miembro del grupo, pequeos grupos y por todo el grupo. Disea el objetivo, los contenidos, mtodos y medios a utilizar en cada clase as como las formas y tipologas de actividades docentes, en las cuales deben predominar las clases prcticas y seminarios. Las concepciones de la investigadora Ilsa lvarez (1999) acerca de la planificacin de formas y tipologas de actividades en correspondencia con el objetivo del tema constituyen punto de partida, donde: Las clases prcticas y seminarios se conviertan en espacios de colaboracin, confrontacin y discusin entre los profesores en formacin, entre los profesores en formacin y otros expertos y entre los profesores en formacin y el profesor formador. La extensin temporal de las actividades acadmicas debe ser de cuatro a seis horas, de acuerdo con el contenido de las mismas, en funcin de poder valorar los cambios que se producen en el proceso de construccin de los conocimientos y las habilidades y en correspondencia con esto, facilitar su retroalimentacin as como ofrecer modelos de actuacin profesional y/o reflexionar acerca de estos. Se realicen y defiendan proyectos, donde se integren los contextos acadmico, laboral e investigativo. Estn presentes otros tipos de situaciones de enseanzaaprendizaje tales como mesas redondas, paneles, conversatorios, que incentiven unas relaciones de comunicacin abiertas, caracterizadas por una diversificacin de las fuentes de informacin, por la confrontacin y reflexin sobre los temas objetos de discusin y por el desarrollo de una comunicacin profesional. Planifica un sistema de evaluacin que sea coherente con el objetivo a alcanzar en el tema, que se constituya en un instrumento de aprendizaje para los profesores en formacin y que permita retroalimentar al profesor

formador y a los propios profesores en formacin, acerca de los logros y las dificultades que an se manifiestan en el proceso docente educativo. Luego de realizar el diagnstico y planificar la dinmica, el profesor formador: Orienta el objetivo del tema y reflexiona acerca de este con los profesores en formacin, con el propsito de que lo conviertan en objetivos de cada uno de ellos y del grupo. Orienta los contenidos objeto de estudio, los tipos y cantidades de actividades a realizar, los sistemas de tareas profesionales a desarrollar, los momentos y las formas de la evaluacin, todo ello en funcin de los intereses, ideas, conocimientos y habilidades, dificultades y potencialidades detectadas en el diagnstico. Realiza una presentacin del contenido objeto de estudio lo ms amplia posible, para lo cual toma la prctica profesional como punto de partida, como medio, para elaborar situaciones problmicas de inters para los profesores en formacin, tambin se puede auxiliar de la propia Historia de la Matemtica, por constituir una herramienta didctica de gran valor para crear situaciones problmicas, lo cual contribuye a la motivacin de los mismos. De ser posible utilizar algn material audiovisual, software educativo, bibliografa especializada, etc. que propicie que el tema a tratar sea los ms ameno posible y que los nuevos objetos de conocimiento no queden demasiado alejados de las construcciones cognitivas que ya poseen los profesores en formacin. Expone la presencia del contenido objeto de estudio en los diferentes niveles de enseanza, sus potencialidades educativas, el nivel de profundidad con que se deben abordar, los objetivos a lograr y las habilidades a desarrollar en cada una de ellas, las insuficiencias que presentan los estudiantes de la red escolar en el dominio de los mismos, las causas que inciden en ellas y las exigencias del Programa Director de la Matemtica referente a este conocimiento en cada nivel de enseanza, a partir de su experiencia vivencial y el dominio profesional de las enseanzas

Fundamenta el carcter matemticoeducativo y tecnolgicoinformtico del tema objeto de estudio, desde una mirada pedaggica. Los profesores en formacin se familiarizan con el contenido, con los materiales y tareas que les orienta el profesor formador, formulan preguntas, manifiestan sus opiniones, inquietudes, creencias y se implican en el aprendizaje, centrando su mirada tanto en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza. ETAPA II: COMPRENSIN DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES A TENER EN CUENTA PARA LA EJECUCIN DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. El objetivo de esta etapa es la compresin, por parte de los profesores en formacin, de los contenidos objeto de estudio en funcin de darle solucin al sistema de tareas profesionales orientadas por el profesor formador. En la etapa el profesor formador dirige todo el accionar a concretar lo planificado, creando las condiciones necesarias para favorecer la disposicin del profesor en formacin para aprender a aprender y aprender a ensear. Ella se caracteriza por el protagonismo del futuro profesional en la construccin de los conocimientos, por la familiarizacin, apropiacin y aplicacin por parte de los profesores en formacin de la lgica de la profesin, de la cultura y de la enseanzaaprendizaje y por el establecimiento de una amplia comunicacin a lo largo de todo el proceso entre los expertos (metodlogos, jefes de departamento, profesores de experiencia, investigadores, etc.) que intervienen en el. Para el logro del objetivo de esta etapa, el profesor formador debe propiciar una amplia comunicacin entre todos los participantes en el proceso docente educativo, es por ello que debe poner en prctica la realizacin de diferentes tipos de situaciones de enseanzaaprendizaje tales como mesas redondas, paneles, conversatorios, visitas a clases, etc., que incentiven la exposicin, confrontacin y reflexin, las cuales pueden trabajarse por pequeos grupos o de forma individual y luego socializar los resultados en el grupo.

Los profesores en formacin deben: Realizar una profunda revisin bibliogrfica sobre el contenido matemticoeducativo, tecnolgicoinformtico y pedaggico que le permitan comprender y sistematizar la nueva informacin e integrarla con la que l ya domina, para ampliar su horizonte cultural, su preparacin profesional y comenzar a delimitar el objeto de la cultura a trabajar y sus peculiaridades en cada enseanza, de acuerdo con las exigencias de los documentos rectores de cada nivel de enseanza, grado y la asignatura. Exponer las estrategias didcticas que utilizaron para apropiarse de los contenidos, pues del mismo modo que desde el punto de vista cognitivo es necesario tener en cuenta las ideas de los profesores en formacin, desde el punto de vista afectivo es necesario considerar sus motivos como caractersticas internas que son y que se traducen en preferencias por distintas estrategias didcticas. Apropiarse (ya sea por el descubrimiento o por el conocimiento del modelo previamente) de las acciones y operaciones de la habilidad y lograr el objetivo. Trabajar en la solucin de los sistemas de tareas profesionales orientados por el profesor formador. El profesor formador y/o tutor a lo largo de toda esta etapa propicia: La presentacin de las soluciones a las tareas planteadas, la comparacin de las diferentes soluciones propuestas, la argumentacin de las mismas, el intercambio de pareceres, introduce soluciones alternativas o variantes que no hayan sido analizadas por los profesores en formacin para que sean evaluadas por estos y utiliza contraejemplos en los casos que sea necesario cuestionar las soluciones formuladas por los mismos. La formulacin de nuevas tareas por los profesores en formacin o por l mismo. La reflexin individual y colectiva acerca de la enseanza y aprendizaje del contenido objeto de estudio.

La necesidad de que los profesores en formacin reflexionen sobre su propia manera de aprender y les ayuda a desarrollar estrategias metacognitivas. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, en funcin del afianzamiento y profundizacin de los mismos, poniendo nfasis especial en la relacin ciencia, tecnologa y sociedad que enmarca el desarrollo cientfico. La profundizacin en diferentes aspectos matemticos, tecnolgicoinformticos, pedaggicos, psicolgicos, didcticos, metodolgicos que sean necesarios a travs de la presentacin de los mismos, para ello puede auxiliarse de material audiovisual, de softwares educativos, bibliografa especializada, de otros expertos, etc. La reflexin profunda acerca del establecimiento de una relacin dialctica entre los mtodos profesionales, los mtodos de enseanza aprendizaje y los mtodos de la ciencia (mtodo instructivo educativo desarrollador) como mtodo para la direccin del proceso docente educativo. La utilizacin de diferentes medios de enseanza aprendizaje a la hora de presentar y defender las tareas, con el fin de que desarrollen habilidades en su confeccin y utilizacin y que reflexionen acerca de las potencialidades de los mismos para ser usados en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El conocimiento ms profundo de las insuficiencias que presentan los profesores de la red escolar al trabajar estos contenidos y sus manifestaciones en el aprendizaje de los estudiantes, para ello se pueden aprovechar: las visitas a clases, la aplicacin de entrevistas y encuestas a metodlogos y otros dirigentes del proceso docente educativo, la revisin de documentos que aborden esta problemtica, el resultado de investigaciones realizadas acerca de esta temtica, etc. ETAPA III: MODELACIN DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

El objetivo de esta etapa es la modelacin y fundamentacin, por parte del profesor en formacin o grupos de estos frente al grupo y profesor formador, de la propuesta de solucin parcial o total de las tareas profesionales orientadas. En este estadio el profesor en formacin o grupos de estos, modelan y fundamentan ante el grupo y profesor formador la propuesta de solucin a las tareas profesionales orientadas, con el fin de recoger los criterios de todos los participantes, en funcin de su perfeccionamiento y luego presentarlas en el departamento o colectivo de profesores de Matemtica del centro donde realiza su prctica laboral o poder ejecutar con la mayor calidad posible la dinmica del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en el grado en que trabaja. Cada miembro del grupo jugar un papel protagnico en toda la etapa, pues es en ella donde las tareas profesionales les exigirn la sistematizacin del contenido y la aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas. Debido a ello, es necesario que estas logren en los profesores en formacin una alta motivacin, para lo cual deben resultar altamente significativas para cada uno, lo que exige que tengan en cuenta sus intereses y necesidades profesionales y que estn planificadas de acuerdo con las potencialidades de cada miembro del grupo y grupo. La motivacin que se logre, se constituir en la fuerza motriz del trabajo de los profesores en formacin y el profesor formador, pero con ello no basta, es necesario que el mtodo facilite el establecimiento de la comunicacin entre todos los elementos que intervienen en el proceso, para lo cual debe ajustarse a la preparacin, intereses, necesidades de cada miembro del grupo y del grupo y a las caractersticas del contenido objeto de estudio. La comunicacin que se establezca debe propiciar que los futuros profesores desde el propio proceso de formacin profesional, aprendan a ensear e integren las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico informtica en funcin de un aprendizaje altamente significativo y problmico. En la modelacin de la dinmica, debe prestrsele especial atencin a estos dos aspectos. La presentacin de los proyectos elaborados por los profesores en formacin o grupos de estos, puede hacerse en actividades correspondientes al componente laboral o acadmico, pero las mismas no deben tener una extensin

temporal inferior a las cuatro o seis horas clases, en funcin de poder debatir y llegar a conclusiones que puedan ser generalizadas o utilizadas por cada miembro del grupo en diferentes situaciones. Es recomendable la utilizacin de juegos didcticos de tipo profesional (lvarez, 1999a), donde el estudiante desempee diferentes roles que debe ejecutar en su actividad como profesional, ello incrementa el nexo entre la actividad docente y la actividad profesional y prepara a los futuros egresados para la tarea que desempea y desempear una vez graduado. Las acciones fundamentales del profesor en formacin en esta etapa se centrarn en: La presentacin y defensa frente al grupo y profesor formador (resulta importante la participacin de tutores y otros expertos invitados) de las propuestas de solucin al sistema de tareas profesionales que le correspondi. El perfeccionamiento, de acuerdo con las sugerencias realizadas en la presentacin, de las soluciones ofrecidas al sistema de tareas profesionales. El profesor formador y el resto de los participantes centrarn su trabajo en: El debate y la reflexin colectiva e individual acerca de las propuestas de solucin presentadas. El perfeccionamiento de las soluciones propuestas y la estimulacin de los mejores resultados. El anlisis de las diferentes variantes de solucin para un mismo problema profesional. La modelacin personal de situaciones especficas que requieran de la demostracin de modelos de actuacin profesional, con el objetivo de favorecer la preparacin de los profesores en formacin. La atencin diferenciada al trabajo de cada profesor en formacin y equipo, de acuerdo con sus potencialidades y necesidades, tanto de orden cognitivo como afectivo. Esta labor debe hacerse durante la solucin de las tareas que conforman el sistema, a la hora de la exposicin y defensa de las soluciones propuestas, as como despus de expuestas y defendidas las mismas; ello estar en funcin de que los profesores en formacin adquieran confianza y el dominio necesario, adems del perfeccionamiento de las soluciones propuestas, para presentar los

resultados posteriormente en el departamento del centro donde realiza su prctica laboral o en el grupo donde dirige el proceso docente educativo. De acuerdo con el nivel de desarrollo de cada profesor en formacin y equipo, el profesor formador propondr nuevas tareas en funcin de que estos alcancen niveles superiores. La presentacin de la gua de observacin de la actividad, la cual ser analizada y enriquecida por todo el grupo. Atendiendo a que la invariante de habilidad de la carrera y la disciplina es dirigir el proceso docente educativo, el autor considera necesario lograr una slida preparacin de los futuros profesionales en tal direccin, por lo que varios sistemas de tareas profesionales deben estar dirigidos a la planificacin y estructuracin metodolgica de temas, sistemas de clases y clases. En tal sentido la labor de los profesores en formacin estar caracterizada por: La planificacin y defensa del diagnstico inicial a aplicar. La estructuracin y defensa de la planificacin del tema, para ello se deben tener en cuenta los siguientes indicadores: Determinar la habilidad de tema, sistema de clases y de cada clase que conforma el sistema de clases. Seleccionar la familia de problemas que el estudiante debe ser capaz de resolver al finalizar cada clase, sistema de clases y el tema, de acuerdo con el objetivo del tema, sistema de clases y la clase, los resultados del diagnstico, las caractersticas del grupo, el tiempo disponible y el tipo de enseanza. Planificar formas y tipologas de clases en correspondencia con los objetivos del tema. Aqu resulta importante la extensin temporal de las clases, utilizando de dos a tres horas clases de acuerdo con el objetivo y contenido a trabajar en la misma y que al finalizar cada tema se realicen seminarios con el fin de propiciar que los estudiantes integren los contenidos objeto de estudio y el desarrollo continuo del lenguaje y el simbolismo para comunicar ideas matemticas, tanto oralmente como por escrito.

La planificacin y defensa de clases y sistemas de clases, donde no se debe dejar de tener en cuenta los siguientes indicadores: La derivacin del objetivo realizada (clasesistema de clasestema). Cmo tiene proyectado desarrollar, de acuerdo con la tipologa de las clases, las funciones didcticas para la estructuracin de las clases de Matemtica. Cmo a travs de los sistemas de clases se prepara a los estudiantes para resolver problemas (de forma individual o grupal), se promueve la capacidad para razonar lgicamente, se propicia un desarrollo continuo del lenguaje y simbolismo matemtico para comunicar ideas (matemticas o no matemticas) y cmo se proyecta la utilizacin de la tecnologa, tanto por el profesor como por los estudiantes. La utilizacin de otros medios de enseanza y aprendizaje. Las dinmicas grupales o individuales proyectadas para el cumplimiento de las diferentes tareas. La orientacin y control del trabajo independiente de acuerdo con las potencialidades y necesidades del grupo y de cada estudiante, tanto de orden cognitivo como afectivo. La planificacin y defensa del sistema de evaluacin (frecuente, parcial y del tema), el cual debe estar dirigido principalmente a: La motivacin y diagnstico de los estudiantes. Ser percibido por los estudiantes como una ayuda real, mediante la cual el profesor lo estimula a seguir esforzndose y a alcanzar resultados superiores, que sea generadora de expectativas positivas. Fortalecer las relaciones entre estudiantegrupo de estudiantes, estudiantegrupo, estudianteprofesor y grupo profesor.

Constituir una va para estimular el aprendizaje, iniciando con un ritmo pausado, revisando cuidadosamente que los prerequisitos no sean un obstculo para el aprendizaje.

Abarcar todos los aspectos del proceso docente educativo, tales como funcionamiento de los equipos, el trabajo en el procesamiento de la informacin, el uso de los recursos informticos, etc. en funcin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el grupo y prepararlos para la vida.

El profesor formador y el resto de los participantes dirigirn su labor hacia: Otros indicadores que los profesores en formacin deben tener en cuenta a la hora de planificar, estructurar metodolgicamente las clases, sistemas de clases y el tema, as como en el momento de ejecutar los mismos y que no deben estar ausentes en el debate: El dominio del contenido objeto de estudio El dominio del programa del nivel de enseanza y las interrelaciones de este contenido con otros objeto de estudio en el nivel (relacin interdisciplinaria). La visin panormica que tengan los futuros profesores del programa de la Disciplina en la Educacin General, Politcnica y Laboral. La planificacin del proceso en funcin de que los alumnos se apropien y utilicen la metodologa cientfica. La problematizacin de los conocimientos como base para el surgimiento de los conflictos cognitivos. La utilizacin, siempre que sea posible, de la Historia de la Matemtica como herramienta didctica, para motivar a los estudiantes y ampliar su cultura. Sistematizar la preparacin que se ha venido desarrollando por las disciplinas que anteceden a la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, para que el profesor en formacin aprenda a aprender, mostrndole cmo a

partir de las necesidades de la prctica se adquiere la teora y como l debe prepararse para mostrar a sus estudiantes en el proceso docente educativo que dirige, cmo aprender a aprender. ETAPA IV: EJECUCIN DE LA DINMICA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. El objetivo de esta etapa es la ejecucin frente a un grupo de estudiantes o colectivo de profesores de la escuela (preferiblemente del Departamento de Ciencias Exactas) de las tareas modeladas frente al grupo y el profesor formador. Este es el momento donde cada profesor en formacin o grupo de estos concretan ante un colectivo de profesores, principalmente del Departamento de Ciencias Exactas, o en un aula, frente a sus estudiantes, lo planificado y modelado en etapas anteriores. De acuerdo con el tipo de tarea, esta puede ser presentada ante un grupo de docentes y directivos de la escuela, el Departamento de Ciencias Exactas o los profesores de Matemtica del centro. Ello depender del contenido de las mismas y de las potencialidades del profesor en formacin o grupo de estos en caso de la tarea ser colectiva. Las actividades realizadas por los profesores en formacin sern visitadas por el profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica o por otro profesor del Departamento de Matemtica del Instituto Superior Pedaggico, por el tutor que lo atiende en la escuela y por estudiantes del grupo, con el objetivo de luego analizarlas y ofrecer las sugerencias necesarias en funcin de que cada uno contine perfeccionando su modo de actuacin profesional. Los participantes en las actividades que ejecutan los profesores en formacin se prepararn previamente, en el caso de los miembros del grupo, en la etapa de modelacin de la dinmica. La observacin la realizarn teniendo en cuenta los indicadores que contiene la gua elaborada previamente por el profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, la cual es discutida, enriquecida y aprobada por el grupo.

En estas actividades resulta importante evaluar cmo cada profesor en formacin de acuerdo con sus potencialidades, es capaz de integrar los contenidos matemticoeducativo, tecnolgico informtico y pedaggicos recibidos en la carrera y cmo es capaz de preparar a sus estudiantes para que aprendan a aprender. ETAPA V: EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD. El objetivo de esta etapa es valorar el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y la efectividad del proceso desarrollado en funcin de proyectar las medidas que posibiliten a cada profesor en formacin y grupo de estos alcanzar un estadio superior en su preparacin profesional. Concebimos la evaluacin como un proceso continuo, dinmico, encaminado a establecer el estado actual del aprendizaje y de la preparacin de los profesores en formacin para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, a determinar la efectividad de los mtodos empleados, en fin como la va fundamental mediante la cual valoramos la eficiencia y eficacia del proceso docente educativo desarrollado. Cuando nos referimos al establecimiento del estado actual del aprendizaje, entindase por la identificacin de los logros y dificultades en la asimilacin de los contenidos (complejo sistema de conocimientos, habilidades y valores diseados para la formacin integral del profesional) y las necesidades de aprendizaje para cada uno de ellos y el grupo. La evaluacin vista como proceso, nos proporciona informacin de todos los factores que inciden en el proceso docente educativo y forma parte de cada uno de sus eslabones, con un predominio de sus funciones diagnstica y formativa sobre la funcin sumativa en todos sus estadios. Entendida la evaluacin ms como proceso que como resultado y adems como etapa importante de la metodologa, la misma debe centrarse en conocer la preparacin que poseen los profesores en formacin para:

Resolver y formular problemas matemticos y extramatemticos donde se apliquen los contenidos matemticos para su solucin. Utilizar el lenguaje matemtico para comunicar ideas. Aplicar diversas estrategias para resolver problemas. Integrar diferentes aspectos del conocimiento matemtico. Realizar razonamientos lgicos y generalizar soluciones, procedimientos, estrategias, teoremas definiciones, etc. Utilizar el razonamiento para desarrollar argumentos, juzgar la validez de un argumento, verificar conclusiones, etc. Definir conceptos, ejemplificarlos, identificar sus propiedades y condiciones necesarias y suficientes, as como comparar y sistematizar conceptos. Construir un procedimiento, ampliar o modificar los ya conocidos, aplicarlos a la solucin de situaciones nuevas y reconocer la naturaleza y el papel de estos dentro de las matemticas. Formular y demostrar teoremas matemticos, particularizarlos o generalizarlos y utilizarlos en la solucin de problemas. Utilizar las matemticas para resolver problemas, comunicar ideas y razonar de forma flexible de acuerdo con el tipo de situacin que se enfrente, pero a la vez con confianza, perseverancia y creatividad. Reflexionar acerca de su aprendizaje, de sus potencialidades para autoandamiarse, para desarrollar un aprendizaje metacognitivo, es decir un aprendizaje autorreflexivo, autotransformador (Labarrere, 1996).

Utilizar la tecnologa informtica (calculadoras y ordenadores) para resolver diferentes tipos de problemas, ya sea de forma individual o grupal. Dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar a partir de la integracin de las dimensiones matemticoeducativa, tecnolgicoinformtica y pedaggica como sntesis de las dos anteriores, en funcin de lograr en sus estudiantes una cultura matemtica caracterizada por los indicadores anteriormente sealados. Preparar a sus estudiantes para que aprendan a aprender. Como estamos evaluando la preparacin que va adquiriendo este futuro profesional a lo largo del tema, tiene que existir en cada uno de los momentos del proceso docente educativo, un mismo nivel de exigencia en lo relativo a la lgica del aprendizaje como a la lgica de la enseanza, este adecuado balance contribuir al desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para enfrentar con xito las tareas que debe desarrollar una vez egresado de la carrera. En este estadio resulta de gran valor preparar a los profesores en formacin no slo para su autoevaluacin, lo cual es muy productivo, sino tambin para la coevaluacin de los resultados, tanto del proceso docente educativo desarrollado por ellos en sus centros de prctica como del ejecutado en el tema objeto de estudio, esto fortalece su preparacin profesional y el grado de compromiso con el proceso en que ellos actan como estudiantes. La evaluacin facilitar realizar un balance retrospectivo y perspectivo del proceso desarrollado y posibilitar introducir las correcciones necesarias para lograr el continuo perfeccionamiento del mismo. Para el caso del proceso docente educativo que los profesores en formacin desarrollan en sus centros de prctica, el rediseo y posterior anlisis con el grupo y profesor formador de las tareas que tuvieron problemas, constituye un punto muy importante para su autoperfeccionamiento, pues no debe esperarse a nuevas tareas para resolver los problemas que se presentaron, sino debe aprovecharse las potencialidades de las tareas ya ejecutadas para el

profesor formador orientar nuevas tareas que le posibiliten alcanzar a cada profesor en formacin y al grupo un nivel superior en su preparacin profesional. Al final del proceso, se debe hacer reflexionar a cada profesor en formacin y al grupo sobre cmo se han transformado sus ideas y creencias acerca de la enseanza y aprendizaje de la Matemtica, realizando comparaciones entre su pensamiento actual y el inicial. Conviene, por tanto, recoger y guardar las ideas primitivas de cada miembro del grupo y del grupo, para que al concluir el tema estos puedan realizar dichas comparaciones de forma individual y grupal. CONCLUSIONES DEL CAPTULO 1. El modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica reconoce: Las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica como dimensiones del contenido para la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica y teniendo en cuenta el carcter marcadamente pedaggico de la actuacin de este profesional, la dimensin pedaggica deviene en sntesis de las dimensiones matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica. Las relaciones entre las configuraciones contenido, problema y objetivo como determinantes en cada dimensin del proceso formativo y en la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, donde el mtodo deviene en sntesis de las configuraciones objetivo y contenido y teniendo en cuenta las funciones bsicas del profesor de Matemtica adquiere como funcin esencial la de preparar a los profesores en formacin para: Aprender a aprender y ensear a aprender a partir del contenido de las dimensiones pedaggica, matemtico educativa y tecnolgicoinformtica.

Ejecutar una dinmica participativa y desarrolladora del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Desempearse como profesor investigador del proceso docente educativo que dirige. 2. La metodologa propuesta se sustenta en el modelo terico, est conformada por cinco etapas interrelacionadas entre s y estrechamente vinculadas a los eslabones del proceso docente educativo, se concreta en el tema como nivel de sistematizacin del proceso en que se desarrolla la dinmica y utiliza los sistemas de tareas profesionales como situacin de enseanza aprendizaje para su desarrollo. 3. La metodologa en el orden epistemolgico es considerada como una espiral (Ver Figura 2.3.2), que tiene su centro en las dimensiones del contenido de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica e involucra al profesor formador, profesor en formacin, tutor y expertos en la formacin del futuro profesional, de forma tal que la sucesin de etapas se repiten en un estadio ms elevado, donde se revelen niveles de conocimiento, habilidades y valores cualitativamente superiores, lo cual posibilita el enriquecimiento del objeto de estudio, una preparacin profesional superior y facilita la comprensin, sistematizacin y transferencia del mtodo para la direccin del proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica.

CAPTULO III

CAPTULO III. APLICACIN DE LA METODOLOGA EN LA PRCTICA ESCOLAR INTRODUCCIN En este captulo se exponen los resultados alcanzados con la introduccin de la metodologa a lo largo de cuatro cursos escolares en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, as como el criterio de los expertos consultados relativo a su pertinencia, lo cual permiti validar los presupuestos tericos y metodolgicos de la investigacin. Se ejemplifica su aplicacin en la dinmica de un tema en la asignatura Metodologa de la Enseanza de la Matemtica IV.

3.1 Etapas de la investigacin Los primeros intentos que realiza el autor por contribuir a la solucin de las insuficiencias en el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin aparecen reflejados en la Tesis de Maestra Modelo didctico orientado a la formacin de un Licenciado en Educacin especialidad de MatemticaComputacin. (Feria, 1996). Aunque con la puesta en prctica del modelo didctico se reconocieron avances cualitativos en la formacin de este profesional y en el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de las disciplinas del ciclo de formacin bsica especfica y de la profesin fundamentalmente, el centrar el accionar en el componente acadmico sin atender en toda la dimensin necesaria el desarrollo de las habilidades profesionales previstas en los otros dos componentes, limit su alcance. Como resultado de la validacin de este modelo, en el ao 1999 el investigador presenta en el Grupo de Educacin Matemtica Superior una primera versin del modelo y la metodologa que aparece en este documento, donde se aprueba su introduccin en la prctica escolar a partir del curso 20002001. La metodologa se comienza a utilizar para impartir la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en el curso escolar 19992000 en un grupo de 23 profesores en formacin del tercer ao de la carrera. En esta primera rplica se lleva a la prctica por dos profesores de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica del Departamento y por los tutores de la prctica laboral de los profesores en formacin, los cuales fueron asesorados por el investigador. Una segunda rplica se realiza con un grupo de 10 profesores en formacin que arriban al tercer ao de la carrera en el curso escolar 20002001. Con ambos grupos se utiliz la metodologa para la imparticin de las cuatro asignaturas que conforman la disciplina y en la segunda rplica, adems de los profesores de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica del

Departamento y tutores de la prctica laboral de los profesores en formacin, laboraron directamente profesores adjuntos, a raz de la municipalizacin de la enseanza universitaria y el propio investigador. Los profesores en formacin estaban ubicados en Secundarias Bsicas, Preuniversitarios y Politcnicos en diferentes municipios de la provincia, lo cual posibilit que pudiera observarse el desempeo profesional de estos en diferentes niveles y tipos de enseanza. Los resultados que se fueron alcanzando se discutieron con una frecuencia semestral en el Grupo de Educacin Matemtica Superior, lo cual posibilit el perfeccionamiento del modelo y la metodologa, tomando en cuenta para ello los criterios de los profesores en formacin, de los profesores formadores, tutores que pusieron en prctica la propuesta as como los de diferentes miembros del grupo de investigacin. Con la finalidad de ampliar los criterios referentes a la pertinencia de la metodologa, en el ao 2002 se aplic una encuesta a expertos, la cual arroj criterios de mucho valor que se tuvieron en cuenta a la hora de conformar la versin de la metodologa que se recoge en este documento.

3.2 Diseo y aplicacin en la prctica La determinacin de la efectividad de la metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se verific mediante la realizacin de una intervencin en la prctica con dos grupos de la carrera de Matemtica Computacin del Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun pertenecientes a las cohortes que concluy y concluye en los aos 2002 y 2003. Objetivo de la aplicacin en la prctica: Determinar la influencia de la metodologa para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en el mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin.

Variable Independiente: La metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Variable Dependiente: El desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. Muestra: Se tomaron dos grupos intactos con una matricula total de 33 estudiantes, 23 que cursaron del tercero al quinto ao de la carrera entre los cursos escolares 19992000 y 20012002 y 10 que culminan el quinto ao de la carrera en el presente curso escolar. Con ambos grupos se trabaj desde el tercero al quinto ao. Diseo de la intervencin en la prctica: Caracterizacin del estado inicial del desempeo profesional de cada miembro del grupo y el grupo, para ello se utilizaron los siguientes mtodos (Ver Anexo 4): Entrevista individual con cada profesor en formacin durante el primer mes del tercer ao de la carrera. Observacin de diferentes clases durante los tres primeros meses del tercer ao de la carrera. Entrevista a los tutores para recoger sus criterios acerca del desempeo profesional de sus tutorados. Entrevista a profesores que trabajaron en su formacin durante los dos primeros aos de la carrera, con el fin de recoger criterios acerca del desempeo de cada miembro del grupo y el grupo en su asignatura. Entrevista a coordinadores de ao para recoger criterios acerca del cumplimiento de los objetivos de ao por el grupo y cada profesor en formacin. Con la informacin obtenida mediante la aplicacin de los diferentes mtodos, se conforma la caracterizacin del desempeo profesional de cada uno de los profesores en formacin y del grupo en general. Preparacin de tutores, profesores y adjuntos que impartieron la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en lo relacionado con el modelo y la metodologa a emplear. Aplicacin de la metodologa durante cuatro cursos escolares consecutivos en dos grupos no equivalentes, donde laboraron diferentes profesores de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica del Instituto Superior

Pedaggico y profesores adjuntos de seis municipios de la provincia. La metodologa se utiliz en ambos grupos para impartir las cuatro asignaturas que conforman la disciplina. Caracterizacin del estado final del desempeo profesional de cada miembro del grupo y el grupo al concluir cada curso escolar, para ello se utilizaron los siguientes mtodos (Ver Anexo 5): Observacin de clases y sistemas de clases que imparti el profesor en formacin tanto frente al grupo de estudiantes con el cual trabaj en su prctica laboral como ante sus compaeros de estudio en la etapa de modelacin de la dinmica. Discusin de la planificacin de clases, sistemas de clases, temas y sistemas de evaluacin. Estas actividades se realizaron indistintamente en la etapa de modelacin de la dinmica, en la etapa de ejecucin de la dinmica as como en la etapa de evaluacin de la actividad, en ellas participaron el tutor, profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y compaeros de grupo en el caso de que la actividad se desarrollase en la etapa de modelacin de la dinmica. Presentacin y defensa de la planificacin y la concepcin para la imparticin de clases, sistemas de clases y sistemas de evaluacin como parte de la evaluacin final de las asignaturas de la disciplina. Talleres semestrales con los tutores con el fin de evaluar el desempeo profesional de cada profesor en formacin, la metodologa, la estrategia seguida en cada caso y prepararlos para el prximo semestre. Con toda la informacin obtenida mediante la aplicacin de los diferentes mtodos, se conforma la caracterizacin del desempeo profesional de cada uno de los profesores en formacin y del grupo en general. Determinacin del nivel de avance mediante la comparacin entre el estado inicial y final del desempeo profesional de los profesores en formacin en cada curso escolar. Clasificacin de los profesores en formacin de acuerdo con su nivel de avance:

Si el profesor en formacin evoluciona favorablemente entre el estado inicial y final se clasifica con signo positivo. Si el profesor en formacin no evoluciona entre el estado inicial y final se clasifica con signo negativo. anteriormente, para verificar si hay diferencias significativas en el desempeo profesional de los profesores en formacin entre el estado inicial y el final despus de haber aplicado la propuesta.

Aplicacin de la prueba estadstica no paramtrica de los signos, tomando como base la clasificacin sealada

Estas etapas fueron similares para los dos grupos con los cuales se aplic la propuesta. Resultados de la intervencin en la prctica. El diagnstico aplicado a los dos grupos permiti identificar como regularidad que las principales limitaciones que presentaron los profesores en formacin para iniciar el estudio de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica se localizaron en: El dominio de contenidos fundamentales de la Didctica, tales como: formulacin de objetivos, el trabajo en funcin del desarrollo de habilidades intelectuales (operacionalizacin, desarrollo y evaluacin), la utilizacin de diferentes mtodos para la direccin del proceso docente educativo y en especial el mtodo problmico y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. La cultura matemtica, lo cual no le facilita lograr que sus estudiantes se apropien del mtodo de la cultura matemtica y de la lgica del mismo, de diferentes visiones de la Matemtica y construyan la suya propia. La preparacin heurstica necesaria para ser utilizada en la estructuracin metodolgica de clases y sistemas de clases que promuevan la reflexin de los alumnos durante el aprendizaje. El dominio de estrategias para aprender a aprender y ensear a aprender.

La preparacin para desempearse como facilitadordirector del proceso docente educativo, propiciando el protagonismo de los estudiantes en el proceso y el desarrollo de un proceso colectivopersonalizado, crtico y problmico. La formulacin y resolucin de problemas intramatemticos y extramatemticos, el dominio de estrategias particulares y generales para tales empeos y la utilizacin de los problemas tanto para introducir como para desarrollar el nuevo contenido. La preparacin para formular y demostrar proposiciones matemticas utilizando diferentes mtodos. La bsqueda de soluciones mediante la investigacin a los problemas del aprendizaje de la Matemtica Escolar. La utilizacin de la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo. De forma particular mediante la utilizacin de paquetes de programas para elevar la eficiencia del aprendizaje de la Matemtica. La utilizacin de la televisin educativa y el vdeo como medio para elevar la eficiencia del aprendizaje de la Matemtica. Simultneamente a la labor de caracterizacin de cada profesor en formacin y su grupo, se procedi a la preparacin de los profesores de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y adjuntos que impartieron la asignatura, as como a los tutores para la implementacin de la Metodologa, adems se analiz la caracterizacin realizada al grupo y a cada profesor en formacin. El prximo paso, el cual result muy provechoso segn el criterio de los propios profesores en formacin, consisti en el anlisis por parte del profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y el tutor con el profesor en formacin de las fortalezas, debilidades y potencialidades de cada uno, lo cual posibilit trazar la estrategia de desarrollo individual. El concientizar al profesor en formacin de su estado actual de desarrollo, no slo constituy una herramienta de trabajo muy provechosa para el profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y el tutor, sino que en el caso del profesor en formacin se constituy en un modo de actuacin que le facilit el trabajo con sus estudiantes.

Al concluir cada semestre se realiz este encuentro entre el profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, el tutor y el profesor en formacin, el cual permiti redisear la estrategia de desarrollo individual y sobre la base de ello, hacer lo mismo con la estrategia de desarrollo grupal en un encuentro con todo el grupo. La puesta en prctica de la metodologa durante los cuatro cursos escolares no slo posibilit elevar la preparacin profesional de los profesores en formacin, sino que se logr que cada uno construyera su propia estrategia de direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, aspecto que de forma general present una evolucin positiva en cada medicin. Resultados alcanzados con la puesta en prctica de la metodologa en la primera rplica. (Ver Tabla 1).

Conjunto de hiptesis para las pruebas estadsticas: Hiptesis de investigacin: Hinv: Una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica contribuye al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. Hiptesis estadsticas: Hiptesis nula: H 0 :

p(+ ) p( ) Hiptesis alternativa: H1 :

p ( + ) > p( )

Nivel de significacin: = 0,05 Tercer ao: Al aplicar la propuesta a los 23 profesores en formacin matriculados en el tercer ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 8 signos negativos es igual a 0,105. Al contrastar este valor con el de = 0,05, no se rechaza la

hiptesis nula. Conclusin: La muestra no proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Cuarto ao: Al aplicar la propuesta a los 23 profesores en formacin matriculados en el cuarto ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 6 signos negativos es igual a 0,017. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Quinto ao: Al aplicar la propuesta a los 23 profesores en formacin matriculados en el quinto ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 4 signos negativos es igual a 0,001. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza.

TABLA 1: RESULTADOS DE LA PRIMERA RPLICA.

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

CLASIFICACIN POR CURSOS ACADMICOS Tercer ao + + + + + + + + + + + Cuarto ao + + + + + + + + + + + + + + Quinto ao + + + + + + + + + + + + + +

Clasificacin final de la evolucin del desempeo profesional + + + + + + + + + + + + + +

18 19 20 21 22 23

+ + + +

+ + +

+ + + + +

+ + + + +

Evolucin final: La evaluacin general de los resultados de la intervencin en la prctica durante tres cursos escolares en esta rplica, posibilit agrupar los resultados en cuatro clases: Una primera clase integrada por 12 profesores en formacin que evolucionaron progresivamente en los tres perodos de trabajo, estos se caracterizaron por un alto nivel de desarrollo de las habilidades profesionales y por un desempeo profesional que evolucion progresivamente en cada curso escolar. Una segunda clase integrada por 7 profesores en formacin que se consider que evolucionaron, pero a lo largo de los tres cursos escolares existieron perodos de estancamiento e inclusive de involucin, sin embargo al comparar los resultados del estado inicial del desempeo profesional contra los del final, existieron suficientes elementos que indicaron la evolucin. Entre las causas principales del estancamiento e involucin en esta clase se reconocieron principalmente la insuficiente preparacin matemtica en algunos contenidos objeto de estudio en la escuela, las preconcepciones que a lo largo del estudio de la Matemtica se formaron y la persistencia del uso del modelo de enseanza aprendizaje por trasmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados. La tercera clase est conformada por 2 profesores en formacin que se consider que de forma general no evolucionaron, aunque se reconocen avances en determinados perodos. Al comparar el estado inicial y final del desempeo profesional de los estudiantes, existieron razones que indicaron la no evolucin. Aunque a ambos estudiantes se les otorg la misma categora, las situaciones son diferentes. El alumno nmero 1 que durante el tercero y cuarto aos evolucion positivamente, se presentaron factores externos que contribuyeron a una prdida de inters por la profesin que implic que de forma general se considerara que su desempeo profesional no evolucionara. En el caso del alumno nmero 15, existi un perodo de evolucin en el cuarto ao pero su estancamiento e involucin fue significativa en el quinto ao, entre las causas principales de este estancamiento e involucin se reconocieron principalmente: la insuficiente preparacin matemtica y metodolgica para trabajar algunos

contenidos de la Matemtica Escolar, el uso desmedido del modelo de enseanza aprendizaje de trasmisin recepcin de conocimientos ya elaborados y su implicacin en la poca posibilidad de que los estudiantes se apropiaran de mtodo de la cultura matemtica, de la lgica del mismo, de diferentes visiones de la Matemtica y que construyeran la suya propia, el poco inters, aunque reconoca la necesidad, de desarrollar un proceso docente educativo colectivopersonalizado y problmico a partir de la caracterizacin de cada estudiante y su grupo y la limitada preparacin e inters por desempearse como investigador del proceso docente educativo que dirigi. La cuarta clase est compuesta por dos profesores en formacin que no evolucionaron en ningn perodo de trabajo. Unido a la limitada preparacin matemtica y metodolgica de ambos, se reconoci la falta de motivacin por impartir esta asignatura, pues sus intereses profesionales estaban dirigidos al rea de informtica y su aspiracin era desempearse como profesores de Computacin, pero la necesidad de fuerza profesoral en el territorio se encontraba en esta asignatura, lo cual implic que realizaran la prctica laboral como profesores de Matemtica. Por tanto, al aplicar la propuesta a los 23 profesores en formacin durante tres cursos escolares, el estadgrafo de la tabla para una muestra de 23 sujetos y 4 signos negativos es igual a 0,001. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Resultados alcanzados con la puesta en prctica de la metodologa en la segunda rplica. (Ver Tabla 2). Conjunto de hiptesis para las pruebas estadsticas: Hiptesis de investigacin:

Hinv: Una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica contribuye al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. Hiptesis estadsticas: Hiptesis nula: H 0 :

p(+ ) p( ) Hiptesis alternativa: H1 :

p ( + ) > p( )

Nivel de significacin: = 0,05

TABLA 2: RESULTADOS DE LA SEGUNDA RPLICA.

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CLASIFICACIN POR CURSOS ACADMICOS Tercer ao + + + + + + + + + Cuarto ao + + + + + + + + + Quinto ao + + + + + + + + + +

Clasificacin final de la evolucin del desempeo profesional + + + + + + + + + +

Tercer ao: Al aplicar la propuesta a los 10 profesores en formacin matriculados en el tercer ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 1 signo negativo es igual a 0,011 Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Cuarto ao:

Al aplicar la propuesta a los 10 profesores en formacin matriculados en el cuarto ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 1 signo negativo es igual a 0,011. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza.

Quinto ao: Al aplicar la propuesta a los 10 profesores en formacin matriculados en el quinto ao, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 0 signo negativo es igual a 0,001. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Evolucin final: La evaluacin general de los resultados de la intervencin en la prctica durante tres cursos escolares en esta rplica, posibilit agrupar los resultados en dos clases: Una primera clase integrada por 8 profesores en formacin que evolucionaron progresivamente en los tres perodos de trabajo, estos se caracterizaron por un alto desempeo profesional, una fuerte motivacin por la profesin y por su preocupacin constante por su autoperfeccionamiento. La segunda clase estuvo integrada por dos profesores en formacin, la alumna nmero 3 que en el cuarto ao tuvo una involucin, debido al limitado dominio del contenido matemtico que le correspondi trabajar en el grado donde realiz la prctica laboral en ese curso escolar, lo cual se conjug con problemas personales que le imposibilitaron tener una mayor dedicacin a su autopreparacin, una vez resueltos los mismos logr una

evolucin significativa y el alumno nmero 6, que ingres al tercer ao con limitaciones en su formacin cultural, matemtica y metodolgica, lo cual exigi trazar un riguroso plan de desarrollo que posibilit su evolucin paulatina en el cuarto y quinto aos. Por tanto, al aplicar la propuesta a los 10 profesores en formacin durante tres cursos escolares, el estadgrafo de la tabla para esta muestra y 0 signo negativo es igual a 0,001. Al contrastar este valor con el de = 0,05, se rechaza la hiptesis nula. Conclusin: La muestra proporciona evidencias suficientes para afirmar que la propuesta favorece el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin con un 95% de confianza. Como se puede apreciar, los resultados de ambas rplicas son favorables, lo cual posibilita concluir que la metodologa contribuye al mejoramiento del desempeo profesional. Sin embargo, desde el punto de vista cualitativo existen habilidades que su desarrollo exigen de mayor intensidad y sistematicidad en el trabajo entre el profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, el tutor y el profesor en formacin, las fundamentales son: El desempeo como investigador del proceso que dirige. El desarrollo de un proceso docente educativo colectivopersonalizado y problmico a partir de los resultados de la caracterizacin de cada estudiante y su grupo. La direccin de un proceso docente educativo que favorezca que los estudiantes se apropien de diferentes visiones de las matemticas y puedan construir la suya propia. 3.3 Valoracin de la aplicacin del Criterio de Experto Con la finalidad de obtener consenso en cuanto a la pertinencia de la metodologa propuesta para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, se aplic el Criterio de Experto con el empleo del Mtodo Delphi en su procesamiento. La seleccin de los 143 especialistas a

los cuales se les envi la Encuesta No 1 (Ver Anexo 6) para la determinacin del coeficiente de competencia de los posibles expertos se realiz teniendo en cuenta: Experiencia profesional en relacin con la temtica que se investiga. Realizacin de tareas relacionadas con la formacin de profesores de Matemtica. Dominio terico de la temtica. De los 143 especialistas respondieron la encuesta 112, de los que se seleccionaron 84 por tener un coeficiente de competencia (K) superior a 0.8 (0.8 K 1). (Ver Anexo 7). La segunda encuesta dirigida a buscar consenso en cuanto a la pertinencia de la metodologa propuesta, (Ver Anexo 8) se les envi a los 84 expertos seleccionados, conjuntamente con un material que resumi los aspectos fundamentales acerca de los cuales se les solicitaba criterios. La misma result respondida por 81 expertos, quedando conformada la relacin de estos de la siguiente forma: 1 Metodlogo Nacional. 3 Decanos de Facultad en la cual se forma al profesorado de Matemtica. 7 Jefes de Departamento de Matemtica de diferentes I.S.P. del pas. 9 Profesores de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica de diferentes I.S.P. del pas. 16 Profesores que trabajan en la formacin del profesorado de Matemtica en diferentes I.S.P. del pas. 4 Metodlogos Provinciales que atienden el rea del Conocimiento de Ciencias Exactas y son egresados de la carrera de MatemticaComputacin o Matemtica. 11 Metodlogos Municipales de Matemtica que atienden el rea del Conocimiento de Ciencias Exactas y son egresados de la carrera de MatemticaComputacin o Matemtica. 17 Jefes de Departamento que atienden el rea del Conocimiento de Ciencias Exactas, son egresados de la carrera de MatemticaComputacin o Matemtica y tienen 10 o ms aos de experiencia en la tutora de practicantes de Matemtica.

16 Tutores, egresados de la carrera de MatemticaComputacin o Matemtica y que tienen 10 o ms aos de experiencia en la tutora de practicantes de Matemtica. De los 81 expertos que respondieron la segunda encuesta, 8 son Doctores en Ciencias, 37 Mster en Ciencias, 3 Profesores Titulares, 15 Profesores Auxiliares y 18 Profesores Asistentes. En la encuesta de valoracin se someti a consideracin de los expertos: La correspondencia de las acciones a realizar en cada etapa de la metodologa por el profesor formador y profesor en formacin con el objetivo de la etapa. Las habilidades profesionales bsicas que propicia desarrollar la metodologa. Las caractersticas fundamentales de la dinmica participativa y desarrolladora que promueve la metodologa. Adems se ofreci a los expertos la posibilidad de incluir nuevos aspectos que consideraran importantes tener en cuenta para enriquecer o evaluar la metodologa. En caso que incluyeran aspectos para evaluar la metodologa, se solicit que sealaran el grado de relevancia que le otorgaba a cada uno. Los resultados de la aplicacin y procesamiento de la encuesta nmero dos por el mtodo Delphi fueron los siguientes: 1. Referente a la correspondencia de las acciones a realizar en cada etapa de la metodologa por el profesor formador y el profesor en formacin con respecto al objetivo de la etapa. ETAPAS DE LA METODOLOGA Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad. RESULT. DE LA CONSULTA -1.03 0.38 0.20 0.23 0.21

0,6

1,21

1,91

2,05

MR

BR

PR

NR

Puntos de Corte
2 Referente a cmo la metodologa a lo largo del proceso docente educativo propicia: RESULT. DE LA CONSULTA La integracin de las dimensiones pedaggica, matemtico 0.25 educativa y tecnolgicoinformtica. -0.25 El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada. La preparacin para aprender a aprender y ensear a 0.13 aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de 0.15 la enseanza aprendizaje. 1,21 1,94 2,09 3,17

MR

BR

PR

NR

Puntos de Corte
3 Referente a cmo la dinmica participativa y desarrolladora que promueve la metodologa propuesta se caracteriza por: RESULT. DE LA CONSULTA -0.87 -0.42

La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje.

La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

-0.01 -0.28 0.45 0.47 0.65

1,19

1,63

2,07

2,66

MR

BR

PR

NR

Puntos de Corte
Como se puede apreciar, la ubicacin de los puntos de corte en el rayo numrico, permite reconocer que cada uno de los aspectos consultados a los expertos fueron evaluados de muy relevantes (MR). (Ver Anexo 9). A pesar de ello, los expertos realizaron un conjunto de sugerencias muy valiosas que permitieron enriquecer la metodologa, las ms significativas estuvieron dirigidas a: La inclusin de acciones a realizar por el profesor formador y profesor en formacin, fundamentalmente en las etapas de comprensin y socializacin y modelacin de la dinmica. Incluir y/o modificar algunas caractersticas de la dinmica participativa y desarrolladora.

3.4 Aplicacin de la metodologa a la dinmica del tema Tratamiento metodolgico a la Geometra del Espacio La disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica como disciplina rectora, tiene la mxima responsabilidad en la formacin y desarrollo de las habilidades profesionales y en la formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica. Como disciplina del ejercicio de la profesin, debe garantizar que los profesores en formacin aprendan haciendo, aprendan a actuar como profesionales desde el mismo proceso formativo y que se identifiquen a lo largo del desarrollo de cada uno de los componentes del proceso docente educativo con la actividad que como profesionales les corresponde realizar.

Para cumplir este exigente reto, se requiere de una concepcin curricular de la disciplina, de una dinmica y una evaluacin que favorezcan la preparacin del profesor en formacin a lo largo de toda la carrera y en especial del tercero al quinto ao, espaciotiempo que ocupa la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en el currculo de la carrera. Con el objetivo de contribuir a superar las insuficiencias en el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin, se realizaron modificaciones curriculares a la disciplina, las cuales aunque no constituyen aportes de la investigacin, se exponen brevemente, pues facilitan la puesta en prctica de la metodologa y el logro del fin de la misma. (Ver Anexo 10). Estas modificaciones adems de facilitar la puesta en prctica de la metodologa, contribuyen a la preparacin de los profesores en formacin para enfrentar el trabajo en la escuela con mayor calidad, pues el orden de los contenidos responde al estado actual de la preparacin de los docentes en formacin, a la presencia de estos en la Matemtica Escolar y al grado de complejidad que presentan en su tratamiento, adems posibilita un mayor desarrollo de las habilidades profesionales necesarias para enfrentar el trabajo en la escuela de acuerdo con las exigencias actuales. El tema seleccionado para ilustrar la aplicacin parcial de la metodologa, es el nico tema del programa de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica IV, asignatura que cierra la disciplina. El mismo tiene amplias posibilidades para sistematizar los principales contenidos objeto de estudio en las asignaturas que antecedieron a esta en la disciplina y su contenido se constituye en uno de los que presenta mayores dificultades para los profesores a la hora de trabajarlo en la escuela. La primera etapa de la metodologa est dirigida a la determinacin del estado actual de la preparacin que poseen los profesores en formacin para enfrentar el tema objeto de estudio, a la orientacin del contenido y de las tareas profesionales a realizar por los profesores en formacin. Como los conocimientos objeto de estudio en este tema fueron abordados por la disciplina de Geometra, adems de algunos estudiantes o todos haber trabajado una parte de ellos en su prctica laboral debido a su alta presencia en el

currculo de Matemtica Escolar, es factible utilizar tareas profesionales que introduzcan rpidamente a los profesores en formacin en su tratamiento metodolgico, pues no slo facilitan diagnosticar los aspectos fundamentales que deben conocer los profesores en formacin para iniciar el estudio de tema, sino que posibilitan lograr una mayor y mejor motivacin por el estudio del tema e implicar a cada miembro del grupo en el conocimiento de los principales problemas que se presentan en el tratamiento de estos contenidos en la escuela. Las tareas profesionales 1, 2, 3, 4 y 5 del sistema de tareas profesionales (Ver Anexo 11) para el estudio de este tema, facilitan el diagnstico y posibilitan al profesor tener una idea ms clara del estado actual de la preparacin de cada estudiante y el grupo para orientar el trabajo a realizar a lo largo del tema. En la conferencia que inicia el tema, el profesor formador si orient previamente la realizacin de las tareas anteriormente sealadas, debe centrar su labor en facilitar la presentacin de los resultados del trabajo realizado por los grupos y/o profesores en formacin a los cuales les correspondi cada tarea y en propiciar la discusin de las mismas. Agotado el debate, ampla la informacin presentada, en caso de ser necesario, formula nuevas situaciones problmicas, orienta nuevas tareas profesionales de acuerdo con la preparacin y necesidades de cada estudiante y resume los aspectos fundamentales abordados. En caso de no ser posible la orientacin de estas tareas anteriormente, se llevan los materiales al aula, se forman cuatro equipos de trabajo y se orienta la realizacin de las tareas 1, 2, 3 y 4. La tarea 5 quedara orientada para el prximo encuentro. Luego de dar un tiempo para la preparacin de cada equipo, en el cual el profesor en formacin colabora en la preparacin y ofrece las ayudas necesarias, se procedera de forma similar al caso anterior. En esta primera conferencia, la cual se aleja de la frmula tradicional, el profesor formador debe dejar muy claro a los profesores en formacin los objetivos fundamentales a lograr con el desarrollo de esta unidad en la escuela y los contenidos de los cuales deben apropiarse los estudiantes, entre los principales se encuentran: Las ideas bsicas sobre los sistemas axiomticos, su papel en el desarrollo del conocimiento matemtico y especficamente en el desarrollo de la Geometra.

El Sistema de Axiomas de Incidencia y el Axioma de las Paralelas y su papel en el desarrollo de la Geometra. Los Conceptos Bsicos de la Geometra Eucldea. El papel de las demostraciones en el desarrollo de la Geometra y de la Matemtica de forma general. El papel de la Geometra del Espacio en el desarrollo del pensamiento espacial. Las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico.

Por tal motivo todos los esfuerzos a la hora de trabajar esos conocimientos deben dirigirse en esas direcciones, cosa que hasta el momento no ha ocurrido, lo cual contribuye a que los estudiantes no construyan una idea acertada acerca de la Matemtica luego de 12 aos de estudio de esta. La extensin temporal de esta primera actividad no debe ser nunca menor de 6 horas clase, con el fin de poder desarrollar con la calidad requerida las acciones previstas para esta etapa en la metodologa. Especial atencin debe prestarle el profesor formador a lo largo de toda la metodologa, pero en especial en esta etapa, a la configuracin del objetivo en cada profesor en formacin y a cmo cada uno de estos pone su mirada con la misma intensidad en la lgica de la enseanza como en la lgica del aprendizaje. La orientacin del sistema de tareas profesionales para el resto de las actividades del tema de acuerdo con los intereses, necesidades y potencialidades de cada estudiante constituye otro momento importante de la etapa, pues aunque el profesor planifica de antemano las tareas profesionales, estas se enriquecen de acuerdo con los resultados del diagnstico, la ubicacin de los profesores en formacin en la prctica laboral y los aspectos anteriormente mencionados. En ambas rplicas de la intervencin en la prctica escolar, las 18 horas restantes del tema se distribuyeron de la siguiente forma: FORMA ORGANIZAC. Semin. 1 (Grupo Disc) No. HORAS. 6 CONTENIDO FUNDAM. DE LA ACTIVIDAD Discusin de las tareas 68.

Semin. 2 (Grupo Disc) Semin 3 (Mesa Red.)

6 6

Discusin de las tareas 9-12 Discusin de la tarea 13.

La etapa interencuentro constituye un eslabn fundamental para la bsqueda y procesamiento de la informacin, la sistematizacin, profundizacin y la formacin profesional del profesor en formacin, por ello las tareas deben quedar muy bien orientadas en cada momento y cada miembro de grupo muy claro de qu se espera de l. La segunda etapa de la metodologa inicia en la etapa interencuentro, pues es en esta donde cada miembro del grupo inicia la labor de comprensin de los contenidos tratados, su profundizacin y trabaja en la solucin de las tareas profesionales asignadas. En ella el papel del tutor es muy importante, pues en ausencia del profesor formador se constituye en el experto que brinda las ayudas necesarias. Al trabajo realizado por cada profesor en formacin se le da continuidad en el aula mediante el debate de los aspectos fundamentales a tener en cuenta para la ejecucin de la dinmica del proceso docente educativo. La discusin de cada una de las tareas frente al grupo se constituye en un momento clave, pues es en este momento donde el profesor en formacin aclara todas sus dudas, perfecciona su propuesta y gana en seguridad y confianza para luego desarrollar el proceso docente educativo en su grupo. Aunque no siempre se logra hacer coincidir el tratamiento de los contenidos de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica con el momento en que estos se tratan en la escuela, se trabaja en funcin de que el profesor en formacin pueda transferir los mtodos, procedimientos, modos de actuacin etc, y siempre que es posible, se prepara con anterioridad al profesor en formacin para que luego ejecute el proceso en su grupo. La tareas 12 y 13 tienen un especial significado dentro del sistema, pues obligan al profesor en formacin al anlisis del proceso en su totalidad y con un espritu crtico y transformador, y a la reflexin de cmo perfeccionar el mismo, adems de prepararlo como profesorinvestigador desde el propio proceso formativo.

El exigir que la ponencia rena los requisitos que se piden para el evento de Pedagoga, prepara al profesor en formacin para la confeccin de este tipo de documento, les abre la posibilidad de participacin en el mismo y desarrolla habilidades investigativas para la confeccin de su Trabajo de Curso y Trabajo de Diploma. Para la evaluacin no existe un momento determinado, pues la misma est presente en cada una de las etapas y siempre en funcin de contribuir al desarrollo del profesor en formacin, la discusin de cada tarea constituye el mejor momento para poder apreciar el nivel de desarrollo alcanzado por cada miembro del grupo y el grupo. Como se expres al inicio, slo se presentaron aspectos fundamentales a tener en cuenta en la aplicacin de la metodologa en este tema, pues ella toma vida y se enriquece en la interaccin entre los sujetos participantes en el proceso. El sistema de tareas profesionales presentado, constituye una muestra de las tareas profesionales que es posible utilizar en este tema, las mismas se enriquecen de acuerdo con las potencialidades y necesidades de cada grupo y estudiante. Con este epgrafe no se ha pretendido modelar toda la dinmica, slo ofrecer elementos que posibilitan esclarecer el alcance de la metodologa. CONCLUSIONES DEL CAPTULO 1. La metodologa propuesta facilita:

La utilizacin de las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica para la


direccin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. El desarrollo de manera integrada de las habilidades profesionales previstas en los componentes acadmico, laboral e investigativo. La preparacin de los profesores en formacin para aprender a aprender y ensear a aprender.

Que los profesores en formacin se apropien de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. Que los profesores en formacin se preparen para el desempeo de las tres funciones bsicas en la direccin del proceso docente educativo a travs de la asignatura de Matemtica. con lo cual se favorece la formacin de modos de actuacin y el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. 2. 3. Los resultados de la intervencin en la prctica escolar permitieron constatar la pertinencia de la metodologa para favorecer el desempeo profesional del profesorado de Matemtica. Existe consenso entre los expertos encuestados en que la metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, favorece el mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin.

CONCLUSIONES 1. Investigadores a nivel internacional y nacional han trabajado en la bsqueda de posibles soluciones a los principales problemas de la Matemtica Educativa, sin embargo el nmero de trabajos dirigidos al perfeccionamiento de la formacin del profesorado y en especial de la Didctica de la Matemtica en funcin de contribuir al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin es limitado. 2. El Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior constituy un marco terico adecuado que facilit revelar y explicar las dimensiones del contenido para la formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica. 3. El modelo para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica contentivo de las dimensiones pedaggica, tecnolgicoinformtica y matemtico educativa, las relaciones dialcticas que con carcter de regularidad se manifiestan entre ellas y entre las configuraciones objetivo, contenido y mtodo y las funciones bsicas del profesor de Matemtica, lo cual posibilita estructurar el mtodo instructivo educativo desarrollador y su concrecin a travs de la metodologa propuesta, contribuye a la formacin de modos de actuacin profesional y al mejoramiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. 4. El mtodo instructivo educativo desarrollador para la direccin del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, exige de que los sujetos participantes en el proceso formativo centren su mirada con la misma intensidad en la lgica del aprendizaje como en la lgica de la enseanza, en funcin de que los profesores en formacin: Aprendan a aprender y enseen a aprender a partir del contenido de las dimensiones pedaggica, matemtico educativa y tecnolgicoinformtica.

Ejecuten una dinmica participativa y desarrolladora del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Se desempeen como profesor investigador del proceso docente educativo que dirige. 5. La metodologa propuesta como aporte prctico fundamental de la tesis, se constituye en una alternativa que posibilita desarrollar a los profesores en formacin modos de actuacin profesional, los prepara desde el propio componente acadmico y en estrecha relacin con los componentes laboral e investigativo, para dirigir un proceso docente educativo participativo y desarrollador de la Matemtica Escolar e implica al profesor en formacin, profesor formador, tutor y expertos, con un elevado protagonismo del profesor en formacin, en el proceso formativo. 6. La intervencin en la prctica escolar y el criterio de los expertos consultados permiti constatar que la metodologa propuesta contribuye a la formacin del modo de actuacin del profesor de Matemtica en formacin y al mejoramiento de su desempeo profesional, con lo cual se le da cumplimiento al objetivo propuesto en la presente investigacin

RECOMENDACIONES 1. Investigar cmo disear los programas del resto de las disciplinas para la formacin del profesorado de Matemtica sobre la base de las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica que se aportan en esta tesis. 2. Incluir entre las formas de superacin que ofrece el Departamento de Matemtica a profesores y metodlogos de la provincia, los nuevos resultados que se aportan en esta tesis, con la finalidad de perfeccionar las concepciones con que se disea, ejecuta y evala el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. 3. Investigar la presencia y manifestacin de estas dimensiones en la formacin del profesor integral de Secundaria Bsica y del profesor de Ciencias Exactas de Preuniversitario.

BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA DEL AUTOR SOBRE EL TEMA DE LA TESIS Feria, F (1996): Modelo didctico dirigido a la formacin del profesor de Matemtica Computacin. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Feria, F (1996): Modelo didctico para la formacin del profesor de Matemtica Computacin. I Taller Cientfico Provincial sobre la enseanza de la Matemtica y la Computacin. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Feria, F (1996): La formacin inicial del profesorado de Matemtica Computacin: propuesta metodolgica para su perfeccionamiento. Evento Provincial Pedagoga 97. Holgun. Feria, F y cols (1997): El perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje en la formacin del profesorado de Matemtica. Actas de COMPUMAT 97. Universidad de Cienfuegos. Cuba.Universidad de Oviedo. Espaa. Garcs, W y F. Feria (1998): La evaluacin como medio para estimular el aprendizaje en la formacin del profesorado de Matemtica. COMAT 98. ISP Juan Marinello. Matanzas. Feria , F (1997): La enseanza aprendizaje de la geometra en la formacin de profesores. II Encuentro Taller sobre la Enseanza de la Matemtica y la Computacin. Ctedra Dulce Mara Escalona. ISP Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana.

Feria, F (1998): La formacin de profesores de Matemtica Computacin. Una experiencia en la Universidad Pedaggica de Holgun. II Taller Internacional sobre la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior. Universidad de la Habana. Ciudad de la Habana. Feria, F y cols (1999): La dinmica del proceso docente educativo en la formacin de profesores de Matemtica Computacin. Evento Provincial Pedagoga 99. Holgun. Feria , F y W. Garcs (1999): La evaluacin en la formacin inicial de profesores de Matemtica Computacin. Un enfoque para la formacin integral. III Encuentro Taller sobre la Enseanza de la Matemtica y la Computacin. Ctedra Dulce Mara Escalona. ISP Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Feria , F y W. Garcs (1999): La evaluacin en la formacin inicial de profesores de Matemtica Computacin. Un enfoque para la formacin integral. Revista Electrnica rbita. ISP Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Feria, F y cols (1999): Factores que inciden en la baja eficiencia de la formacin del profesor de Matemtica Computacin en el ISP Jos de la Luz y Caballero de Holgun. I Taller Provincial Reto a la Creatividad Pedaggica. Universidad de Holgun. Feria, F y cols (1999): Estudio de los factores que inciden en la baja eficiencia de la formacin del profesor de Matemtica Computacin en el ISP Jos de la Luz y Caballero de Holgun. Informe de Investigacin. ISP Jos de la Luz y Caballero de Holgun. Feria, F y cols (1999): Cmo perfeccionar el proceso docente educativo en la formacin del profesor de Matemtica Computacin?. I Taller Provincial Didctica de las Ciencias. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Feria, F y M. Estrada (1999): El papel de la Geometra en la formacin de profesores de Matemtica Computacin. Actas de la XII Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Feria, F y cols (2002): Estrategia para la formacin inicial del profesor de Matemtica Computacin. Informe de Investigacin. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun.

Feria, F (2000): Influencia de la dinmica del proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la enseanza de la Matemtica en la escuela media. I Simposio Nacional Grandes Pedagogos Iberoamericanos. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Feria, F y cols (2000): Estrategia para el desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la formacin del profesorado de Matemtica Computacin. Evento Provincial Pedagoga 2001. Holgun. Feria , F y cols (2000): la dinmica del proceso docente educativo en la formacin inicial del profesorado de Matemtica Computacin. Actas de COMPUMAT 2000. Universidad Pedaggica de Manzanillo. Cuba. Universidad de Cuenca del Plata. Argentina. Garcs, W y F. Feria (2001): Hacia una nueva concepcin de la evaluacin en la formacin inicial del profesorado de Matemtica Computacin. Evento Internacional Pedagoga 2001. Ciudad de la Habana. Feria, F (2001): La formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica: metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Evento Provincial de Didctica de la Matemtica. I.S.P Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Feria, F (2001): Cmo favorecer el desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin?. IX Conferencia Cientfico Metodolgica de los CES y III Jornada de la Asociacin de Pedagogos de Cuba. Universidad de Holgun. Feria, F (2002): Modelo didctico dirigido a la formacin del profesor de Matemtica Computacin. Biblioteca Virtual de los ISP. No 1. Ministerio de Educacin. Ciudad de la Habana. Feria, F; Garcs, W y M. Mario (2002): El modelo de evaluacin formativa: una alternativa para la formacin de modos de actuacin en el profesorado de Matemtica. XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. Ciudad de la Habana.

Feria, F; Garcs, W y M. Mario (2002): El modelo de evaluacin formativa: una alternativa para la formacin de modos de actuacin en el profesorado de Matemtica. Por aparecer en : Actas de la XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Feria, F e I. Concepcin (2002): Cmo diagnosticar y caracterizar el aprendizaje?. Revista Electrnica Ciencias Holgun. CIGET. Holgun. Feria, F e I. Concepcin (2003): Cmo diagnosticar y caracterizar el aprendizaje?. Convencin Internacional de Psicologa y otras Ciencias Afines. Universidad de Cienfuegos.

BIBLIOGRAFA Algarabel, S. (1996): Solucin de problemas: una revisin de la importancia del uso de heursticos y una evaluacin de su utilizacin en matemticas. En: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 554, No. 203, EneroAbril. Madrid. Espaa. Almeida, B. (2000): La integracin de los componentes organizacionales del proceso docente educativo en la direccin del aprendizaje. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Ciencias. Instituto Superior Pedaggico de Matanzas. Cuba. lvarez, C. (1989): Fundamento terico de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana. Material en Soporte Magntico La Habana. Cuba. _______. (1995): Conferencias de Didctica. Folleto de la Ctedra Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. _______. (1995): La escuela en la vida. Editorial Universidad de San Francisco. Javier Sucre. Bolivia. _______. (1999a): La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. lvarez, I. (1999): El proceso y sus movimientos: Modelo de la dinmica del proceso docente educativo en la Educacin Superior. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. CeeS "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. lvarez, R.M. (1997): Hacia un currculum integral y contextualizado. Editorial Flix Varela. La Habana. Cuba. lvarez, M. (1996): Taller de Matemtica con computadoras como materia optativa: una alternativa para el nivel medio y/o superior. En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin

de profesores e investigacin en Matemtica Educativa, p.588594, Universidad Interamericana de Puerto Rico. Puerto Rico. Andriev, I. (1984): Problemas lgicos del conocimiento cientfico. Editorial Progreso. Mosc. Aorga, J (2000): El proceso formativo universitario y el desempeo profesional. En: Revista Investigacin Educativa en la Escuela, Universidad a Distancia. Espaa. Argiros, A. (1996): La integracin de los conocimientos. En: Revista Reencuentro, Serie Cuadernos, No.17, Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico. Arnol, V. y cols. (2000): Mathematics: Frontiers and Prspectives. American Mathematical Society. USA. Arredondo, M y A. DazBarriga.(1989): Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico. UNAM. Mxico. Asencio, M.. (1996): Enfoque interdisciplinar en el diseo curricular. En: Revista de Investigacin Educativa en la Escuela, Universidad a Distancia. Espaa. Astolfi, J. P. (1998): Desarrollar un currculo multirreferenciado para hacer frente a la complejidad de los aprendizajes cientficos. En: Revista Enseanza de las Ciencias, Volumen 16, Barcelona. Espaa. Ausubel, D y cols. (1983): Psicologa educativa. Editorial Trillas. Mxico. Avedao, R y A. Minujn. (1987): Hacia una escuela diferente. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Azcrate, P y J.M. Cardeoso (1998): La formacin inicial de profesores de matemticas. En: Revista Investigacin en la Escuela, No. 35, p.7586. Espaa.

Azinian, H. (1998): Capacitacin docente para la aplicacin de tecnologas de la informacin en el aula de Geometra. En: Memorias IV Congreso RIBIE. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Bacaicoa, F. (1996). La construccin de conocimientos. Editorial Universidad del Pas Vasco. Espaa. Barcia, R. (1999): La enseanza de la Geometra en la Licenciatura en Educacin Primaria. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Cienfuegos. Cuba. Barrn, A. (1993): Aprendizaje por descubrimiento. Principios y aplicaciones inadecuadas. En: Revista Enseanza de las Ciencias, No. I y No. II. Espaa. Bermdez, R. Y M. Rodrguez (1996): Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. _________ (1998): Psicologa del pensamiento cientfico. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Benitez, C. F. (1997): La calidad de la Educacin Superior Cubana. En: Revista Cubana de Educacin Superior, No 1, Vol. XVII, La Habana. Cuba. Bertoglia, L.(1990): Psicologa del aprendizaje. Universidad de Antofagasta. Chile. Borges, J.T. (2000): La integracin de los componentes organizacionales en las tareas docentes de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Ciencias. Matanzas. Cuba. Bronce, Ma. T. (1995): Temas de psicologa pedaggica para maestros. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba, Bremer, G (1995) Preparacin y evaluacin de proyectos educativos. Convenio Andrs Bello. Colombia.

Brousseau, G. (1993): Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica. Universidad de Crdova. Espaa. Bueno, N. (1993): Por los caminos de la excelencia. En: Revista Educacin, Nro. 15, Segundo Semestre, Cali. Colombia. Campanario, J. M. (1999): Cmo ensear ciencias?. Principales tendencias y propuestas. En: Revista Enseanza de las Ciencias, Volumen 17, No. 2, p. 172 192. Barcelona. Espaa. Campistrous, L. (1992): Lgica y procedimientos lgicos del aprendizaje. Material elaborado por el Centro de Documentacin e Informacin del ICCP. La Habana. Cuba. Canfux, V. y cols. (1991): Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. Universidad de La Habana. Cuba. Cantoral, R. (2000): Desarrollo del pensamiento matemtico. Editorial Trillas. Mxico. Caadas, M.C y cols. (2001): La imagen como recurso didctico. En: Investigacin en el Aula de Matemtica: Retos de la Educacin Matemtica del siglo XXI, p. 127130, Universidad de Granada. Espaa. Capella, R. J. (1994): Educacin y sociedad desde la perspectiva de la investigacin educacional. En: Educacin Superior Nmero III. Cuba. Carnicer, J. (1998): El cambio didctico en el profesorado de ciencias mediante tutoras en equipos cooperativos. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia. Espaa. Cascn, P. (l992) El juego cooperativo en la educacin. En: Revista Aula de Innovacin Educativa, p. 11l6, Barcelona. Espaa. Castaeda, M. y P. Figueria. (1994): Tcnicas psicoeducativas y contextos de ensear. En: Revista Tecnologa y Comunicacin Educativa, No. 23, AbrilJunio. Mxico.

Castillo, M. (2001): Formacin de profesores de Matemtica: Una experiencia en Guatemala. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. RELME XV, Volumen 15, Tomo 2, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Castro, E. (2001): El vdeo como mediador del currculo. En: Investigacin en el Aula de Matemtica: Retos de la Educacin Matemtica del siglo XXI, p. 137140, Universidad de Granada Espaa. CEPESDFP (1998): Resultados generales del estudio sobre el desarrollo general de los jvenes egresados desde 19911995. La Habana. Cuba. Ceresal, J. y cols. (2000): La formacin laboral de los alumnos en los umbrales del siglo XXI. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Chvez, J. (1995): Principales tendencias de las teoras educativas en Amrica Latina y su periodizacin. En: Revista Educarte, No. 18, Primer Semestre, Cali. Colombia. Chivs, F. (1994): La motivacin para crear en los marcos de la educacin. Algunas reflexiones y apuntes crticos. En: Revista Cubana de Educacin Superior, Vol. l4, No. 2, La Habana. Cuba. Colectivo de autores. (1988): La teora de los juegos. Los juegos profesionales en la Educacin Superior Cubana. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Colas, M. (1994): Investigacin Educativa 2da Edicin. Editorial. ALFAR. Espaa. Coll, C (1990): Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas. En: Antologa de Lecturas, M.E.S, La Habana. Cuba. Collazo, B. (1992): La orientacin en la actividad pedaggica. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba.

Contreras, I. (1995): Qu aspectos ofrece la investigacin ms reciente sobre aprendizaje para fundamentar nuevas estrategias didcticas?. En: Revista Educacin, Universidad de Costa Rica, Vol. l9, No. 1, Costa Rica. Cortijo, R. (1996): Didctica de las ramas tcnicas: una alternativa para su desarrollo. ISPETP. Ciudad de la Habana. Cuba. Cooney, T.J. (1986): The contribution of theory to mathematics teacher education. Paper prepared for sesions on Theory in Mathematics Educations. V ICME. Adelaida. Australia. Cooney, T.J. (1994): Reseerch and teacher education: in search of common ground. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 25, No 6, p.608636. Lisboa. Danilov, M. y N. Skatkin. (1980): Didctica de la escuela media. Editorial Libros para la Educacin. La Habana. Cuba. Del Rio, J (1992): Anlisis comparado del currculo de Matemticas en Iberoamrica. Ediciones Didcticas. Mare Nostrum. Madrid. Espaa. De la Torre, C y cols. (1904): Manual o gua para los exmenes de maestros cubanos. Primero, segundo y tercer grados. Tomo I. La Habana. Cuba. DFP (1998): La calidad en la formacin del profesional en los centros del MES. Informe presentado por la Direccin de Formacin del Profesional del MES. La Habana. Cuba. DNFPPP (2000): Informe sobre los resultados de la validacin del Plan de Estudio C. Presentado en la Reunin de las Comisiones de Carreras de los Instituto Superior Pedaggico. Ciudad de la Habana. Cuba. Donald. P. (1992): Investigaciones sobre tecnologa educativa. Sus aplicaciones en el aula. En: Revista Tecnologa y Comunicacin Educativa. Marzo. Mxico.

Dorfler, W y cols. (1986): Action Group 6: Preserviceteacher education. Proceedings of the V Intenational Congress on Mathematical Education. Adelaida. Australia. Dorfler, W y cols. (1990): Action Group 6: Preserviceteacher education. Proceedings of the V Intenational Congress on Mathematical Education. Budapest. Hungra. Dossey, A y cols (1994): Preservice and inservice teacher education. Proceedings of the VII Intenational Congress on Mathematical Education. Quebec. Canad. EMPECS. (1993): Algunas consideraciones sobre los mtodos de enseanza en la Educacin Superior. Direccin Docente Metodolgica. Ciudad de la Habana. Cuba. Estrada, M y F. Feria (1996) Resultados y perspectivas en la formacin curricular de profesores de MatemticaComputacin en el Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero de Holgun. Ponencia presentada en COMPUMAT 97. Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. Cienfuegos. Cuba. Farfn, R.M. (2001): Paradigmas y tendencias de la investigacin en Matemtica Educativa. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XV, Vol. 15, Tomo II, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamericana. Mxico. Farfn, R.M. (2002): Matemtica Educativa: de la investigacin a la realidad en el aula. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XV, Volumen 15, Tomo 2, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Farias L. G. (1995): Maestro: Una estrategia para la enseanza. Ediciones Academia. La Habana. Cuba.

Feria, F. (1996): Modelo didctico orientado a la formacin de un Licenciado en Educacin especialidad de MatemticaComputacin. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba. Feria, F y cols (1998): Factores que inciden en la baja eficiencia del proceso de formacin de profesores de MatemticaComputacin. Informe de investigacin. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba. Feria, F y cols (2000): Estrategia para la formacin inicial de profesores de Matemtica Computacin. Informe de investigacin. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba. Feria , F y cols(2002): El modelo de evaluacin formativa: una alternativa para la formacin de modos de actuacin en el profesorado de Matemtica. En: Resmenes de la XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XVI, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Ferrera, M (1994): La computacin en la formacin de profesores de Matemtica. En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa, p. 570575, Universidad Interamericana de Puerto Rico. Puerto Rico. Fernndez, J. (1999): Una propuesta para perfeccionar el componente acadmico en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Cuba. Flores, P (1995): Concepciones y creencias de los futuros profesores sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje. Evolucin durante las prcticas de enseanza. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias. Universidad de Granada. Espaa.

Fourez, G. (1997): Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias. CLIUHUE. Buenos Aires. Argentina. Freudenthal, H. (1992): Problemas mayores en la Educacin Matemtica. En: Antologa de la Educacin Matemtica, p. 2227, DMECINVESTAD. Mxico. Fuentes, H. (1990): Perfeccionamiento del sistema de habilidades de la disciplina Fsica General para estudiantes de Ciencias Tcnicas. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H y cols. (1996): Dinmica del proceso de enseanza aprendizaje. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H y cols. (1997): Fundamentos didcticos para un proceso de enseanzaaprendizaje participativo. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H. (1997): Modelo Holstico de los procesos universitarios. Monografa. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H. e I. lvarez (1998): Dinmica del proceso docente educativo de la Educacin Superior. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H y cols. (1998): Modelo Holstico Configuracional, como una aproximacin a la didctica. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. _____________. (1999): Didctica de la Educacin Superior. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba.

_____________. (1999): Los procesos de Diseo Curricular en la Educacin Superior: desde una perspectiva de un modelo de actuacin profesional. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H y cols (2000): La formacin por la contemporaneidad: Modelo Holstico Configuracional de la Didctica de la Educacin Superior. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Fuentes, H y cols (2000): Modelo curricular con bases en competencias profesionales. Material en soporte magntico. CeeS "Manuel F. Gran" Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Ganilin I. (1980): La asimilacin consciente en la escuela. Coleccin Pedaggica. Editorial Libros para la Educacin. La Habana. Cuba. Garcs W. (1997): El sistema de tareas como modelo de actuacin didctica en la formacin del profesor de MatemticaComputacin.Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba. Garca, M y M. Martnez (1991): Ciencia Cognitiva. En: Revista Espaola de Pedagoga, No. l88, Enero Abril. Espaa. Garca, M. y cols. (1994): Aprender a ensear Matemtica: una experiencia en la formacin matemtica de los profesores de primaria. En: Revista psilon, Vol. 10, No. 30, Cdiz. Espaa. Gascn, J. (2002): El problema de la Educacin Matemtica y la doble ruptura de la Didctica de la Matemtica. Conferencia Plenaria. En: Resmenes de la XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XVI, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.

Gil, D. y M. Guzmn. (1993): Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e Innovaciones. Editorial Popular. S.A. Madrid. Espaa. Gil, D. (1994): Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico. En: Revista Investigacin en la Escuela, No. 23, Universidad de Valencia. Espaa. Gonzlez, F. (1985): Psicologa de la personalidad. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. _________. (1995): Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba.

_________. (1994): Psicologa Humanista. Actualidad y Desarrollo. Editorial de Ciencias Sociales. La Habana. Cuba. _________. (1989): Psicologa principios y categoras. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Gonzlez, F y A. Mitjans. (1989): La personalidad, su educacin y desarrollo. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Gonzlez, V. y cols (1995): Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Gonzlez, I. (1990): Aspectos metodolgicos de la Investigacin Cientfica. Editorial Universidad de Murcia. Murcia. Espaa. Gonzlez, R.A. (1998): El rediseo curricular de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para la carrera de Matemtica Computacin en los Institutos Superiores Pedaggicos. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba.

Gort, M. (1999): Una propuesta para perfeccionar el componente acadmico en la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Cuba. Guetmanova, A. (1991): Lgica: En forma simple sobre lo complejo. Editorial Progreso. Mosc. Hernndez, H. (1989): Una propuesta metodolgica para el perfeccionamiento de la enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Matemticas. La Habana. Cuba. Hernndez, H. (1990): Algunas caractersticas de los procedimientos lgicos del pensamiento de los alumnos del nivel superior. En: Revista Cubana de Educacin Superior, No 2, Vol. 10, p. 71101. La Habana. Cuba. Hernndez, H. (1993): La huella de la Matemtica en el pensamiento. Folleto de Didctica de la Matemtica. Artculos a debate. EPN. Quito. Ecuador. Hernndez, H. (1996): Mover el pensamiento. Resmenes COMPUMAT 1996. Cienfuegos. Cuba. Hernndez, P. (2002): El uso de la televisin educativa y el vdeo en la escuela. En: III Seminario Nacional para Educadores, Tabloide, p.1214, Ciudad de la Habana. Cuba. Hitt, F(1996): Educacin Matemtica y uso de nuevas tecnologas. Departamento de Matemtica Educativa. CINVESTAD. IPN. Mxico. Kaput, J (1992): Technology and Mathematics Education. NCTM. Reston. V.A. USA. Labaino, C. (2002): El uso del sofware educativo en nuestras escuelas. En: III Seminario Nacional para Educadores, Tabloide, p.1214, Ciudad de la Habana. Cuba. Labarrere, G. y G. Valdivia (1988): Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba.

Labarrere, A. (1996): Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Leontiev, A. N. (1975): Actividad, conciencia y personalidad. Editorial. Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Leontiev, A. N. (1979): La actividad en la psicologa. Editorial Libros para la Educacin. La Habana. Cuba. Leontiev, A. N. (1986): Sobre los mtodos diagnsticos de la investigacin psicolgica de los escolares. En Antologa de la Psicologa Pedaggica de las Edades. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. Leyva, A. (2001): Modelo para la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Educacin Laboral. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. CeeS Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. Lpez, M. (1990): Sabes ensear a describir, definir y argumentar. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. Cuba. Lpez, E. (1997): Variante curricular de la Didctica de la Matemtica en el Instituto Superior Pedaggico Frank Pas. Ponencia presentada en COMPUMAT 97. Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. Cienfuegos. Cuba. Lpez, E y cols (2000): Variante curricular de la Didctica de la Matemtica en la formacin de profesores de Matemtica en los Institutos Superiores Pedaggicos. Ponencia presentada en COMPUMAT 2000. Sociedad Cubana de Matemtica y Computacin. Manzanillo. Cuba.

Llinares, S. (1993): Aprender a ensear matemticas. Conocimiento de contenido pedaggico y entornos de aprendizaje. En: Las didcticas especficas de la formacin del profesorado, Edicin Trculo, Santiago de Compostela. Espaa. Mart, J (1989): Maestros Ambulantes. La Amrica, p.6, New York. USA. Majmutov, M I. (1983): La enseanza problmica. Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Medina, R. A. (1991): DidcticaAdaptacin. Editorial Torn. UNED. Mxico. Mellado, V. (1998): The classroom practice of preservice teachers and their conceptions, of teaching and learning science. In: Science Education, Vol 82, p. 197214. USA. MINED (1990): Licenciatura en Educacin. Plan de Estudio "C". Carrera de Matemtica Computacin, p.3. La Habana. Cuba. Mitjns, M. A. (1995): Creatividad, personalidad y educacin. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Mumby, H and t. Russell. (1998): Epistemology and context in research on learning to tesch science. International Handbook of Science Education. USA. NCTM (1989): Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica. Thales. Sevilla. Espaa. NCTM (1995): Normas y estndares para la Matemtica Escolar. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Negrn, C y M. Estrada. (2000): Aprendiendo a descubrir con la computadora. Ponencia al evento Pedagoga 2001. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba.

Nines, T. (1999): Estudio diagnstico del manejo de la tcnica de preguntar y la conversacin heurstica en la enseanza de la Matemtica en el nivel medio. Ponencia presentada en el III Encuentro Taller sobre la enseanza de la Matemtica y la Computacin. Ctedra Dulce Mara Escalona. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Cuba. Novak, J. y D. Cowin (1990): Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca. Barcelona. Espaa. Nuez, R. (1999): La problematizacin del contenido en el proceso de formacin del Licenciado en Matemtica en Cuba. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Universidad de la Habana. Ciudad de la Habana. Cuba. Ontoria, A (1993): Mapas conceptuales. Una teora para aprender. NARCEA. S.A. Ediciones. Madrid. Espaa. Otte, M (1997): Formacin y vida profesional de los profesores de Matemtica. En: Revista Nuevas Tendencias de la Enseanza de la Matemtica. UNESCO. Montevideo. Uruguay. Prez, E. (1930): Metodologa de la Aritmtica Elemental. Cultural. S.A. La Habana. Cuba. Prez, G. (1993): La integracin entre conocimientos. Ediciones Morata. Madrid. Espaa. Prez, R. (1994): Corrientes Constructivistas. Coleccin Mesa Redonda. Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogot. Colombia. Pessoa, A. (1998): A pesquisa na practica de ensino. A formacao do professor e a practica de ensino. Editora Livraria Pioneira. Sao Paulo. Brasil. Petrovski, V. (1981): Psicologa General. Editorial Libros para la Educacin. La Habana. Cuba. Piaget, J. y cols. (1968): La enseanza de las matemticas. Coleccin Psicologa y Educacin. Editorial Aguilar. Madrid. Espaa.

Pozo, J.I (1998) Teoras cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid. Espaa. Rico, P (1996): Reflexiones y aprendizaje en el aula. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. _______ (1989): Cmo desarrollar en las escuelas las habilidades para el control y la valoracin de su trabajo docente. Experiencias pedaggicas de avanzada. La Habana. Cuba. Roca, A (2002): Modelo de mejoramiento del desempeo pedaggico profesional de los docentes que laboran en la ETP. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun. Cuba. Rodrguez, M.L (2002): La enseanza de la Matemtica y los problemas de su prctica docente. Grupo de Discusin. En: Resmenes de la XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XVI, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Rogers, C (1983) Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los 80. Ediciones Paids. Buenos Aires. Argentina. Roman, S (2001): El desempeo profesional y la eficiencia en la formacin de profesionales. Universidad de Crdova. Espaa. Rubinstein, S. L. (1967): Principios de Psicologa General. Ediciones Revolucionaria. La Habana. Cuba. Ruiz, J. (1992): Los mtodos de enseanza en la Educacin Superior. En: Revista Cubana de Educacin Superior, Vol. l4, No. 2, p. l2l l29, La Habana. Cuba. Santos, M. (1990): Estructuras de aprendizaje y mtodos cooperativos en educacin. En: Revista Espaola de Pedagoga, No. l85, EneroAbril, p. 53 78, Madrid. Espaa.

Santana, H. (1995): La Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la formacin de profesores de la enseanza media. En Publicacin de la IX Reunin Centroamericana y del Caribe de formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Ciudad de la Habana. Cuba. Santana, H. (1998): La validacin en la Licenciatura en Educacin de la Carrera de MatemticaComputacin en el perodo 1992 1997. Tesis en opcin al ttulo de Mster en Didctica de la Matemtica. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Ciudad de la Habana. Cuba. Savater, F (1977): El valor de educar. Editorial Arid. S.A. Colombia. Serres, V (2001): Influencias en la formacin de educadores matemticos en Venezuela. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XV, Volumen 15, Tomo 2, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico Silvestre, M. (2001): Seminario Nacional para Educadores. Tabloide editado por el peridico Juventud Rebelde, Noviembre del 2001, Ciudad de la Habana. Cuba. Silvestre, M. y J. Zilberstein. (2000): Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?. Ediciones CEIDE. Mxico. Siratov, V. (1991): Hoy estudiante, maana maestro. Editorial. Progreso. Mosc. Surez ,C (1996): Un abordaje metodolgico: la activacin de la enseanza. Apuntes de un libro de texto. CeeS Manuel F. Gran. Universidad de Oriente, Ao I, No. I, Santiago de Cuba. Cuba. ________: (1988) Algunas consideraciones sobre los mtodos de enseanza en la Educacin Superior. Direccin Docente Metodolgica MES. La Habana. Cuba. Suhith, G. (2001): Hacia un modelo de docente investigador. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XV, Volumen 15, Tomo 2, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.

Talzina, N. (1984): Conferencias sobre "Los fundamentos de la enseanza en la Educacin Superior". Folleto. La Habana. Cuba. __________: (1992): La formacin de la actividad cognoscitiva de los escolares. Editorial ngeles Editores. Mxico. Tejeda, S. E. (1987): Los mtodos activos: una alternativa para la enseanza aprendizaje de la Matemtica. En: Revista Educarte, Nro. 4, Cali. Colombia. Toranzos, F. (2002): Aporte del matemtico terico a la Matemtica Educativa. En: Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XV, Vol. 15, Tomo II, Ao 2002, Grupo Editorial Iberoamericana. Mxico. Torres, M. (1996): Integracin del conocimiento. Problemas de la Universidad?. En: Revista Reencuentro, Serie de Cuadernos Nro.6, Universidad Autnoma Metropolitana. Mxico. Torres, P. (2000): La enseanza de la Matemtica en Cuba en los umbrales del siglo XXI: logros y retos. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, p.15 Ciudad de la Habana. Cuba. Tuner, L. (1989): Se aprende a aprender. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. Vecino, F. (1996): Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Editorial Flix Varela. La Habana. Cuba. Velzquez, S.R y cols (2002): Desarrollo de habilidades Matemticas y formacin de profesores. Taller. En: Resmenes de la XVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, RELME XVI, Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Villarroel, A. (1995): La enseanza universitaria de la transmisin del saber a la construccin del conocimiento. En: Revista Educacin Superior y Sociedad, Vol. 6, Nro. 1, La Habana. Cuba.

Vigotski L. S. (1982): Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba. ________ .(1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Editorial Cientfico Tcnica. La Habana. Cuba. White, R. (1999): Condiciones para un aprendizaje de calidad en la enseanza de las ciencias, Vol. 17, No. 1, Barcelona. Espaa. Zilberstein, J. (1997): Aprendizaje del alumno. Responder a las preguntas del maestro es aprender?. En: Revista Iberoamericana Desafo Escolar, Vol. II, AgostoOctubre. Mxico. Zilberstein, J. (1998): Cmo contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes desde una concepcin didctica integradora?. En: Revista Iberoamericana Desafo Escolar, Ao 2, Primera Edicin Especial, Febrero. Mxico. Zweng, M y cols. (1983): Proceedings of the Fourth International Congress on Mathematical Education. Bekhauser. Boston. USA.

ANEXOS
Anexo 1: Resumen de los principales componentes del Plan de Estudio. Desde el Plan B hasta el Plan C modificado. PEB PE B1 82 83 89 90 PE C1 92 93 PE C11 PE C111 PE 99 00 01 02 1V PE C 91 92

0203

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Formac Pedag
Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Metodologa de la Enseanza de la Computacin Formac Matem Formac Inform Prob Sociales Leng Materna Idioma Extran Prep Pol Ideol y Defensa Met.Inv y Taller de Tesis Aprec. Artstica Form. Cultural Matemt y su Metodologa Informt y su Metodologa Formac Acad. Formac Lab

400 207 2402 255 377 72 240 68 4380

233 177 2000 198 357 132 240 20 52 3725

320 170 68 1494 729 289 48 187 3563 3000

416 170 40 1352 462 236 128 112 64 3136 3808

452 170 70 1270 462 232 216 112 584 42 58 3730

350 164 50 1135 356 200 176 160 250 50 100 3044

370 250 208 176 96 80 246 100 48 340 174 3010

Anexo 2: Encuesta para evaluar el desempeo profesional del profesorado de Matemtica. Estimado compaero (a), realizamos una investigacin con la cual pretendemos contribuir al perfeccionamiento del desempeo profesional de los profesores de Matemtica en formacin. Dada su experiencia y preparacin en esta temtica, lo seleccionamos para conocer sus valiosos criterios, para ello le solicitamos responda el cuestionario que contiene esta encuesta. Le agradecemos su cooperacin y le pedimos que responda con la mayor exactitud posible. Muchas Gracias. 1. Datos Generales. Cargo que desempea:______________ Asignatura que imparte: ________________

Aos de experiencia en la formacin del profesorado de Matemtica: ______ Aos de experiencia como profesor de Matemtica del nivel medio: ______

2. Cmo usted evala la preparacin de los egresados de la carrera de MatemticaComputacin para: (Utilice la siguiente escala: MA: Muy Alta, A: Alta, Me.A: Medianamente Alta, B: Baja y MB: Muy Baja.) MA 2.1 Impartir clases de calidad. 2.2 Diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo con nfasis en el aprendizaje. 2.3 Planificar el Matemtica Escolar. 2.4 Organizar el p.d.e p.d.e de de la la A MeA B MB

Matemtica Escolar. 2.5 Ejecutar el p.d.e de la Matemtica Escolar 2.6 Evaluar el p.d.e de la Matemtica Escolar

3. Cmo considera usted que el proceso docente educativo desarrollado en la formacin del profesorado de Matemtica, prepar a los egresados para: (Utilice la siguiente escala: E: Excelente, M.B: Muy Bien, B: Bien, R: Regular y M: Mal.) E 3.1 Dominar tcnicas que le permitan mantenerse actualizado en el dominio de la informacin cientfico tcnica de la Matemtica y la Informtica. 3.2 La aplicacin de los conocimientos a la solucin de diferentes problemas de la profesin. 3.3 La solucin de los problemas del p.d.e por la va investigativa. 3.4 Comunicarse competentemente con todas las personas que intervienen en el p.d.e. 3.5 Orientar y independiente. controlar el estudio MB B R M

3.6 Resolver y formular problemas de la Matemtica y la Computacin Escolar. 3.7 Motivar a sus estudiantes por el aprendizaje de la Matemtica. 3.8 Preparar a sus estudiantes para aprender a aprender. 3.9 La utilizacin de la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo.

3.10 Dirigir un p.d.e problmico. 3.11 Vincular la Matemtica a la solucin de problemas de la vida. 3.12 Dirigir actividades extraescolares y extradocentes en coordinacin con las organizaciones polticas y de masas. 4. Cmo usted evala la preparacin de los profesores de Matemtica en formacin para: (Utilice la siguiente escala: MA: Muy Alta, A: Alta, Me.A: Medianamente Alta, B: Baja y MB: Muy Baja.) MA 4.1 Impartir clases de calidad. 4.2 Diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo con nfasis en el aprendizaje. 4.3 Planificar el Matemtica Escolar. 4.4 Organizar el Matemtica Escolar. p.d.e p.d.e de de la la MeA A B MB

4.5 Ejecutar el p.d.e de la Matemtica Escolar 4.6 Evaluar el p.d.e de la Matemtica Escolar

5. Cmo considera usted que el proceso docente educativo que se desarrolla en la formacin del profesorado de Matemtica prepara a los profesores en formacin para: (Utilice la siguiente escala, E: Excelente, M.B: Muy Bien, B: Bien, R: Regular y M: Mal.) E 5.1 Dominar tcnicas que le permitan mantenerse actualizado en el dominio de la informacin cientfico tcnica de la Matemtica y la Informtica. 5.2 La aplicacin de los conocims a la soluc de diferentes problemas de la profesin. 5.3 La solucin de los problemas del p.d.e por la va investigativa. 5.4 Comunicarse competentemente con todas las personas que intervienen en el p.d.e. 5.5 Orientar y independiente. controlar el estudio MB B R M

5.6 Resolver y formular problemas de la Matemtica y la Computacin Escolar. 5.7 Motivar a sus estudiantes por el aprendizaje de la Matemtica. 5.8 Preparar a sus estudiantes para aprender a aprender. 5.9 La utilizacin de la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo. 5.10 Dirigir un p.d.e problmico.

5.11 Vincular la Matemtica a la solucin de problemas de la vida. 5.12 Dirigir actividades extraescolares y extradocentes en coordinacin con las organizaciones polticas y de masas. 6. La preparacin del claustro que labora en la formacin del profesorado de Matemtica es: MA___ A___ Me.A ____ B____ MB _____ (Marque con una x la opcin seleccionada).

7.

Marque con una x en qu direcciones debe ser superior la preparacin del claustro que labora en la

formacin del profesorado de Matemtica: ___ Poltico Ideolgica. ___ Psicolgica. ___ Matemtica. ___Para dirigir el componente investigativo. ___Para dirigir el componente laboral. ___Para vincular los contenidos de la disciplina que imparte con los de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Otras que considere necesario: ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________ ___Informtica. ___ Pedaggica. ___Metodolgica

8. La preparacin que aporta la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar es MA___ A___ Me.A ___ B___ MB___ Seale los aspectos en que debe perfeccionarse el proceso docente educativo de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica para elevar la calidad en la formacin del profesorado de Matemtica . ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _____________

9. Qu recursos materiales y bibliografa considera usted que no se encuentran en existencia en la cantidad necesaria y son imprescindibles para elevar la calidad del p.d.e de la Matemtica Escolar?. ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ____________________________

Anexo 3: Entrevista para evaluar el desempeo profesional del profesorado de Matemtica. La entrevista se aplic para corroborar, complementar y profundizar en la informacin obtenida en la encuesta (Anexo 2). GUA DE PREGUNTAS. 1. En los resultados de la encuesta se obtuvo la informacin que la preparacin de los egresados y de los profesores en formacin para impartir clases de calidad es medianamente alta y que la habilidad profesional ejecutar el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar es la que presenta un menor nivel de desarrollo. 1.1 Qu aspectos considera usted que inciden en ello?. 1.2 Qu sugerencias usted pudiera aportar para resolver esta problemtica?. 2. La preparacin del claustro que labora en la formacin del profesorado de Matemtica es evaluada de forma general de alta, sin embargo se reconoce que resulta necesario que ella se eleve en las direcciones pedaggica, informtica, en la vinculacin de los contenidos de la disciplina que imparte con los de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, as como en la direccin de los componentes laboral e investigativo. 2.1 Seale los aspectos en que debe perfeccionarse esta preparacin en cada una de las direcciones sealadas. 2.2 Qu relacin considera que debe existir entre la dinmica del p.d.e de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y de la Matemtica Escolar?. 3. En qu direcciones debe perfeccionarse el p.d.e de la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y especficamente la dinmica del mismo para contribuir a egresar un profesor de Matemtica con un desempeo profesional superior?.

4. Qu papel considera usted que le corresponde a la Metodologa de la Enseanza de la Matemtica en la preparacin del profesorado de Matemtica para incorporar los adelantos de la tecnologa educativa (televisin y vdeo) y la informtica al proceso docente educativo de la Matemtica Escolar?.

ANLISIS CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA Y ENTREVISTA PARA EVALUAR EL DESEMPEO PROFESIONAL DEL PROFESORADO DE MATEMTICA. El promedio de aos de experiencia al frente de la tarea que desempean los profesores encuestados es de 12 aos y de los entrevistados de 13 aos, promedio que disminuy debido a la corta experiencia de la mayora de los egresados de la carrera de Matemtica Computacin, los cuales promediaron 5 aos en el caso de los encuestados y 6 los entrevistados. De forma general el resto de los profesionales posean una experiencia superior a los 12 aos, lo cual resulta significativo para este tipo de trabajo. La preparacin de los profesores en formacin y egresados de la carrera se evalu por 91 encuestados como medianamente alta, lo cual representa el 81,8% de los participantes, 15 la evaluaron de alta (12,9%) y 6 de baja (5,2%). Las principales limitantes se identificaron en las habilidades profesionales ejecutar el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar (2 la consideran alta, 85 medianamente alta, 23 baja y 6 muy baja), diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo con nfasis en el aprendizaje, (3 la consideran muy alta, 9 la consideran alta, 89 medianamente alta, 16 baja y 2muy baja) y evaluar los resultados del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar (8 la consideran muy alta, 11 la consideran alta, 91 medianamente alta, 4 baja y 2muy baja). Estos datos se obtuvieron promediando los resultados de la evaluacin realizada por los encuestados acerca de la preparacin de los profesores en formacin y egresados, sin embargo, resulta significativo que para ambos grupos existe un alto grado de correspondencia entre las habilidades profesionales con mayores limitaciones en su desarrollo, lo cual denota que las transformaciones realizadas hasta el momento al proceso de formacin del profesorado de Matemtica no han contribuido en el grado que se requiere al mejoramiento de su desempeo profesional

En la tabla se resume como el proceso docente educativo que se desarrolla en la formacin del profesorado de Matemtica prepara al egresado para:

E Dominar tcnicas que le permitan mantenerse actualizado en el dominio de la informacin cientfico tcnica de la Matemtica y la Informtica. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de diferentes problemas de la profesin. La solucin de los problemas del p.d.e por la va investigativa. Comunicarse competentemente con todas las personas que intervienen en el p.d.e. Orientar y controlar independiente. el estudio 6

MB 11

B 23

R 61

M 15

13

35

58

1 3

15 9

10 25

69 62

21 17

14 2 13 9

17 9 37 11 8

55 22 49 11 24

21 68 15 71 67

9 15 2 23 8

Resolver y formular problemas de la Matemtica y la Computacin Escolar. Motivar a sus estudiantes aprendizaje de la Matemtica. por el

Preparar a sus estudiantes para aprender a aprender. La utilizacin de la Computacin como medio de enseanza y herramienta de trabajo. Dirigir un p.d.e problmico. Vincular la Matemtica a la solucin de problemas de la vida.

8 22

20 43

69 35

19 7

Dirigir actividades extraescolares y extradocentes en coordinacin con las organizaciones polticas y de masas.

18

19

62

17

La preparacin del profesorado que labora en la formacin del profesor de Matemtica es evaluada de muy alta por 46 encuestados (39,7%), alta por 57 encuestados (49,1%) y medianamente alta por 13 encuestados (11,2%), sin embargo reconocen que debe perfeccionarse la misma en las siguientes direcciones: Para vincular los contenidos de la disciplina que imparte con los de la MEM. 80,6% Informtica. 77,3% Pedaggica. 70,1% Para dirigir el componente investigativo. 69,6% Psicolgica. 59,3% Para dirigir el componente laboral. 49,3% La preparacin que aporta la MEM para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar es evaluada de muy alta por 8 encuestados (6,9%), alta por 17 encuestados (14,7%), medianamente alta por 63 encuestados (54,3%) y baja por 28 encuestados (24,1%). Referente a los recursos materiales y bibliogrficos los entrevistados consideran como los de mayor dficit: Textos y documentos que abordan contenidos relacionados con la MEM. 95,7% Orientaciones Metodolgicas y otros documentos de carcter metodolgicos necesarios para dirigir el proceso docente educativo. 90,5%

Documentos que tratan los principales resultados de investigaciones sobre el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. 78,4% Paquetes de programa informticos y metodologas para su introduccin en el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. 76,9

Anexo 4: Instrumentos utilizados para caracterizar el estado inicial del desempeo profesional de cada miembro del grupo y el grupo. Instrumento 1: Entrevista a profesores en formacin. GUA PARA REALIZAR LA ENTREVISTA. Dominio de los elementos a tener en cuenta para caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo con nfasis en el aprendizaje y la utilizacin de los resultados de esta labor para planificar, organizar, ejecutar y evaluar el proceso docente educativo. Dominio de diferentes mtodos para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en funcin de propiciar que los estudiantes aprendan a aprender, aprendan a resolver y formular problemas y a comunicarse matemticamente. Dominio de los conocimientos objeto de estudio en el grado y nivel que se desempea. Cultura matemtica que posee. Preparacin para utilizar la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo, la televisin educativa y el vdeo en funcin de favorecer el aprendizaje de la Matemtica. Preparacin para desempearse como profesor investigador. Preparacin para dirigir un proceso docente educativo desarrollador. Preparacin para dirigir actividades extraescolares y extradocentes.

Instrumento 2: Entrevista a tutores para recoger criterios acerca del desempeo profesional de los tutorados. GUA PARA REALIZAR LA ENTREVISTA.

Dominio de los elementos a tener en cuenta para caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo con nfasis en el aprendizaje y la utilizacin de los resultados de esta labor para planificar, organizar, ejecutar y evaluar el proceso docente educativo. Utilizacin de diferentes mtodos para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar en funcin de propiciar que los estudiantes aprendan a aprender, aprendan a resolver y formular problemas y a comunicarse matemticamente. Dominio de los conocimientos objeto de estudio en el grado y nivel que se desempea. Participacin en las actividades metodolgicas del Departamento. Cultura matemtica que posee. Utilizacin de la computadora como medio de medio de enseanza y herramienta de trabajo, la televisin educativa y el vdeo en funcin de favorecer el aprendizaje de la Matemtica. Competencias comunicativas para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Preparacin para desempearse como profesor investigador. Preparacin para dirigir un proceso docente educativo desarrollador. Preparacin para dirigir actividades extraescolares y extradocentes.

Instrumento 3: Entrevista a profesores que trabajaron en su formacin en cursos escolares precedentes. GUA PARA REALIZAR LA ENTREVISTA. Valoracin acerca del desempeo del estudiante en la asignatura que imparti.

En qu medida la asignatura que desarroll prepar al profesor en formacin para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

Instrumento 4: Entrevista a coordinadores de ao. GUA PARA REALIZAR LA ENTREVISTA. Valoracin del cumplimiento de los objetivos del ao por cada estudiante y el grupo. Caracterizacin de cada miembro del grupo y el grupo.

Instrumento 5: Gua de observacin a clases. INDICADORES PRINCIPALES A TENER EN CUENTA. 1. Anlisis del objetivo de la clase. Derivacin del objetivo de la clase del objetivo del sistema de clases, tema y programa. Formulacin correcta del objetivo. Orientacin que realiza del objetivo. 2. Anlisis del contenido de la clase. Introduccin de los nuevos conocimientos a partir de los conocimientos y experiencias precedentes de los estudiantes. Presencia del entorno social, la vida, as como de problemas intramatemticos como elemento motivacional al inicio y a lo largo de la clase.

Contribucin de la actividad al desarrollo de las habilidades previstas en el programa de la asignatura y Programa Director de la Matemtica. 3. Estructura didctico metodolgica de la clase. Diseo y direccin del proceso docente educativo teniendo en cuenta las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica. Desarrollo de la clase a partir de los intereses, necesidades y potencialidades de cada estudiante y el grupo. Estimulacin de la actividad mental de los estudiantes y la independencia cognoscitiva. Asignacin de tareas y/o sistemas de tareas diferenciados acorde a las potencialidades de cada estudiante o grupo. Control de estas. Grado en que la actividad contribuye a: La preparacin de los estudiantes para aprender a aprender. La apropiacin del mtodo de la cultura matemtica y de enseanza aprendizaje. La preparacin de los estudiantes para resolver y formular problemas, as como comunicarse matemticamente. La utilizacin de la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo, la televisin educativa y el vdeo en funcin de favorecer el aprendizaje de la Matemtica. La utilizacin de la Historia de la Matemtica como herramienta didctica y conocimiento que posibilita una mejor comprensin del contenido y ampliar el horizonte cultural de los estudiantes. Tratamiento metodolgico a las situaciones o situacin tpica de la enseanza de la Matemtica presente en la clase.

Trabajo heurstico en los tres momentos de la actividad de aprendizaje: anlisis, ejecucin y control. Explotacin de las potencialidades de la clase para el desarrollo de la comunicacin y la dinmica grupal. Utilizacin de diferentes mtodos y procedimientos para dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Utilizacin y distribucin del tiempo de la actividad. Utilizacin de formas de organizacin docente acorde al objetivo, contenido de la actividad, medios existentes y preparacin de los estudiantes. Preparacin de los estudiantes para la autoevaluacin y coevaluacin.

Anexo 5: Instrumentos y tareas realizadas para caracterizar el estado final del desempeo profesional de cada miembro del grupo y el grupo. Para la observacin de clases y sistemas de clases se utiliz la Gua de Observacin del Anexo 4. (Instrumento No 5). La discusin de la planificacin de clases, sistemas de clases, temas y sistemas de evaluacin se realiz teniendo en cuenta la metodologa que se propone en la presente tesis, con el fin de propiciar la transferencia de la misma. Los talleres semestrales con los tutores se realizaron para discutir el estado actual del desempeo profesional de cada profesor en formacin, para validar la metodologa, evaluar la efectividad de la estrategia seguida y preparar a los tutores para el trabajo a realizar en el prximo semestre. El contenido principal del trabajo de cada taller se dirigi a:

La caracterizacin por parte del tutor del desempeo profesional de cada uno de sus tutorados y la
propuesta de tareas para perfeccionar el trabajo tutortutorado.

Analizar los resultados de la validacin de la metodologa y proponer y aprobar alternativas metodolgicas


para enfrentar la solucin de las dificultades detectadas.

Evaluar la efectividad de la estrategia de desarrollo individual y colectiva seguida y enriquecer la misma


acorde a las necesidades de cada profesor en formacin y grupo.

La preparacin de los tutores por parte del profesor de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica
para enfrentar el trabajo en el prximo semestre.

Anexo 6: Encuesta para determinar posibles expertos. Encuesta 1. Determinacin del coeficiente de competencia del experto. Nombre y apellidos: ______________________________________________. Usted ha sido seleccionado como posible experto para ser consultado respecto al grado de relevancia de una metodologa que presumiblemente debe servirnos para desarrollar la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Necesitamos antes de realizarle la consulta correspondiente como parte del mtodo emprico de investigacin consulta a expertos, a los efectos de reforzar la validez del resultado, aplicarle la siguiente encuesta. Le rogamos que responda las preguntas de la forma ms objetiva posible. 1.- Marque con una cruz (X), en la tabla siguiente, el valor que se corresponde con el grado de conocimientos que usted posee sobre el tema la formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica y su desempeo profesional. Considere que la escala que le presentamos es ascendente, es decir, el conocimiento sobre el tema referido va creciendo desde 0 hasta 10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2.- Realice una autovaloracin del grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a continuacin, ha tenido en su conocimiento y criterio sobre la formacin del modo de actuacin del profesorado de Matemtica y su desempeo profesional. Para ello marque con una cruz (X), segn corresponda, en A (alto), M (medio) o B (bajo). Grado de influencia de cada una de las fuentes. A (alto) M (medio) B (bajo)

Fuentes de argumentacin.

Anlisis terico realizados por usted. Su experiencia obtenida. Trabajo de autores nacionales. Trabajo de autores extranjeros. Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero. Su intuicin. Muchas gracias.

Anexo 7: Tabla para la determinacin del coeficiente de competencia de los posibles expertos y su seleccin. Nmero del experto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

kc
0.9 0.8 0.8 0.6 0.9 1 0.8 0.9 0.9 0.9 0.5 0.5 0.8 0.7 0.9 0.9 1 0.9 0.8 0.9 0.6 0.8 0.9 0.9 0.7 0.5

ka
0.95 0.8 0.75 0.85 0.85 0.9 0.85 0.85 0.9 0.9 0.4 0.5 0.85 0.9 1 0.75 0.95 0.85 0.75 0.75 0.55 0.65 0.9 0.85 0.75 0.45

Kc
0.925 0.8 0.775 0.725 0.875 0.95 0.825 0.875 0.9 0.9 0.45 0.5 0.825 0.8 0.95 0.825 0.975 0.875 0.775 0.825 0.575 0.725 0.9 0.875 0.725 0.475

Experto seleccionado Si Si No No Si Si Si Si Si Si No No Si Si Si Si Si Si No Si No No Si Si No No

Nmero del experto 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55

kc
0.8 0.9 1 0.4 0.9 0.8 0.6 0.9 0.8 0.7 0.5 0.9 0.8 0.9 0.5 0.9 0.8 0.9 0.7 0.8 0.9 0.9 1 1 0.9 0.9 0.5 0.8 0.7

ka
0.85 0.9 0.95 0.55 0.95 0.85 0.65 0.8 0.85 0.95 0.55 0.9 0.8 0.9 0.8 1 0.8 0.7 0.95 0.9 0.85 0.8 0.95 1 0.85 0.85 0.6 0.85 0.95

Kc
0.825 0.9 0.975 0.475 0.925 0.825 0.625 0.85 0.825 0.825 0.525 0.9 0.8 0.9 0.65 0.95 0.8 0.8 0.825 0.85 0.875 0.85 0.975 1 0.875 0.875 0.55 0.825 0.825

Experto seleccionado Si Si Si No Si Si No Si Si Si No Si Si Si No Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si No Si Si

Nmero del experto 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85

kc
0.6 0.8 0.9 0.9 0.5 0.9 0.9 0.8 0.7 0.7 0.8 0.9 1 0.5 0.4 0.9 1 0.8 0.9 0.9 0.8 1 0.9 0.9 0.5 0.6 0.4 0.9 0.9 1

ka
0.8 0.85 0.85 0.9 0.65 0.8 0.8 0.8 0.85 0.95 0.85 1 1 0.75 0.65 0.85 0.95 0.8 0.9 0.9 0.9 0.9 0.85 0.8 0.6 0.75 0.45 0.85 0.75 0.95

Kc
0.7 0.825 0.875 0.9 0.575 0.85 0.85 0.8 0.775 0.825 0.825 0.95 1 0.625 0.525 0.875 0.975 0.8 0.9 0.9 0.85 0.95 0.875 0.85 0.55 0.675 0.425 0.875 0.825 0.975

Experto seleccionado No Si Si Si No Si Si Si No Si Si Si Si No No Si Si Si Si Si Si Si Si Si No No No Si Si Si

Nmero del experto 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105

kc
0.8 0.7 0.8 0.8 0.9 0.9 0.9 1 0.8 0.8 0.8 0.9 0.5 0.9 0.6 0.3 0.8 0.5 0.6 0.9

ka
0.85 0.9 0.65 0.85 0.9 1 0.85 1 0.8 0.85 0.85 0.85 0.45 0.85 0.35 0.45 0.85 0.6 0.65 0.95

Kc
0.825 0.8 0.725 0.825 0.9 0.95 0.875 1 0.8 0.825 0.825 0.875 0.475 0.875 0.475 0.375 0.825 0.55 0.625 0.925 0.875 0.85 0.875 0.95 0.875 0.825 0.825

Experto seleccionado Si Si No Si Si Si Si Si Si Si Si Si No Si No No Si No No Si Si Si Si Si Si Si Si 84

0.8 0.95 106 0.9 0.8 107 0.9 0.85 108 0.9 1 109 0.9 0.85 110 0.7 0.95 111 0.8 0.85 112 Cantidad de expertos seleccionados

Anexo 8: Encuesta a expertos Encuesta 2 Encuesta a expertos para buscar consenso en cuanto a la pertinencia de una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Nombre y Apellidos: _________________________________________________. Institucin a la que pertenece: _________________________________________. Cargo actual: ______________________________________________________. Calificacin profesional, grado cientfico o acadmico: Profesor: _____. Nivel de Enseanza:_____________ . Licenciado: _____. Mster: _____. Doctor: _____. Categora Docente: ____________. Aos de experiencia en el cargo: ________________. Aos de experiencia docente y/o en la investigacin: ________________. Como parte del tema de Tesis de Doctorado El perfeccionamiento de la dinmica del proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica, se est elaborando una metodologa para el desarrollo de la dinmica del tema en el proceso docente educativo de la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Atendiendo a su preparacin en la temtica, solicitamos sus criterios respecto a: La correspondencia de las acciones a realizar en cada etapa de la metodologa por el profesor formador y profesor en formacin con el objetivo de la etapa. Cmo la metodologa a lo largo del proceso docente educativo propicia: La integracin de las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica.

El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada. La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

Si la metodologa promueve una dinmica participativa y desarrolladora caracterizada principalmente por:

Considera que deben incluirse otros aspectos para enriquecer o evaluar la metodologa? Cules?. En caso de incluir aspectos para la evaluacin de la metodologa. Qu calificacin usted le propone a estos acorde a la escala que se utilizar?. INDICACIONES: A continuacin le presentamos una tabla que contiene los aspectos que solicitamos evale. A la derecha aparece la escala: MR: Muy relevante. BR: Bastante relevante. R: Relevante. PR: Poco Relevante. NR: No Relevante.

Marque con una cruz (X) en la celda que se corresponda con el grado de relevancia que usted otorga a cada aspecto. Le agradecemos anticipadamente el esfuerzo que har para responder con la mayor fidelidad posible a su manera de pensar la presente encuesta. Muchas gracias. 1. La correspondencia de las acciones a realizar en cada etapa de la metodologa por el profesor formador y el profesor en formacin con respecto al objetivo de la etapa es: ETAPAS DE LA METODOLOGA Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad. MR BR R PR NR

Cmo la metodologa a lo largo del proceso docente educativo propicia: MR La integracin de las dimensiones pedaggica, matemtica educativa y tecnolgicainformtica. El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada. La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. 1. La dinmica participativa y desarrolladora que promueve la metodologa propuesta se caracteriza por: MR La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. 2. Otros aspectos que usted considere que deben incluirse para enriquecer o evaluar la metodologa: MR BR R PR NR BR R PR NR BR R PR NR

Anexo 10: Principales modificaciones curriculares realizadas a la disciplina Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. DISCIPLINA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA CARRERA DE MATEMTICA-COMPUTACIN CURSO REGULAR DIURNO OBJETIVO DE LA DISCIPLINA: Dirigir el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar, teniendo en cuenta los lineamientos de los programas de esta asignatura para los diferentes complejos de materia, la estructuracin metodolgica de las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica y las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica del contenido, aplicando los conocimientos psicopedaggicos necesarios y sobre planificacin y direccin del proceso docente educativo . HABILIDADES A DESARROLLAR EN LA DISCIPLINA:

Planificar clases, sistemas de clases, unidades y de forma general el proceso docente educativo de la Matemtica
Escolar.

Utilizar programas, orientaciones metodolgicas, libros de textos, el programa director de la asignatura y


diferentes materiales e informacin, para la planificacin del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

Diagnosticar y caracterizar la personalidad de los estudiantes y el grupo. Organizar el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar acorde a los resultados del diagnstico del
aprendizaje y teniendo en cuenta las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica.

Fundamentar el empleo de los mtodos seleccionados en el tratamiento de un contenido determinado. Ejecutar el proceso docente educativo de la Matemtica Escolar acorde a la planificacin realizada. Evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes y del proceso docente educativo desarrollado.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA I AO: 3ro. TOTAL DE HORAS: 40 OBJETIVO: Planificar, bajo direccin, sistemas de clases a partir de la modelacin de aspectos metodolgicos esenciales relacionados con los objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de organizacin docente y evaluacin, considerando las exigencias de los programas escolares las dimensiones pedaggica, matemtico educativa y tecnolgicoinformtica y la caracterizacin del estudiante y el grupo. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: Tema I: Fundamentos psico-pedaggicos de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. Objetivo: Caracterizar el aprendizaje de la Matemtica Escolar de estudiantes y grupos de estudiantes, utilizando dimensiones e indicadores que me posibiliten alcanzar un alto nivel de fiabilidad en dicha caracterizacin.

Definicin de proceso de enseanza aprendizaje. Funciones. Rasgos. Unidad dialctica entre enseanza y
aprendizaje. Problemas actuales del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica. El proceso de enseanza aprendizaje desarrollador. Exigencias didcticas del proceso de enseanza aprendizaje desarrollador.

Enfoques actuales sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Enfoque Vigotskiano y personolgico del proceso
de enseanza aprendizaje. Principales enfoques acerca del aprendizaje de la Matemtica. La caracterizacin y diagnstico integral y del aprendizaje de la Matemtica (dimensiones, indicadores, mtodos y procedimientos).

Tema II: La planificacin del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. Objetivo: Planificar, bajo direccin, sistemas de clases a partir de la modelacin de aspectos metodolgicos esenciales relacionados con los objetivos, contenidos, mtodos, medios, formas de organizacin docente y evaluacin, considerando las exigencias de los programas escolares las dimensiones pedaggica, matemtico educativa y tecnolgicoinformtica y la caracterizacin del estudiante y el grupo.

Funcin, tareas, objetivos y contenidos de la enseanza de la Matemtica. Mtodos de trabajo con el Programa
de Matemtica.

Los objetivos. Definicin y funciones. Formulacin y derivacin de los objetivos. Los objetivos en la enseanza
de la Matemtica.

El contenido del proceso de enseanza aprendizaje. Los conocimientos, habilidades y valores en la enseanza de
la Matemtica. La seleccin y ordenamiento de la materia de enseanza de la Matemtica. Relacin objetivocontenido.

Los mtodos del proceso de enseanza aprendizaje. Definicin. Funciones. Mtodos lgicos. Mtodos para la
realizacin de las funciones didcticas. Principales mtodos presentes en la enseanza de la Matemtica. Relacin mtodos procedimientos. Relacin objetivo-contenido-mtodo.

Los medios del proceso de enseanza aprendizaje. Definicin. Funciones. Exigencias para su diseo,
elaboracin, seleccin y utilizacin. La utilizacin de la computadora como medio de enseanza y herramienta de trabajo. Relacin objetivo-contenido-mtodo-medio.

La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. Definicin. Funciones. Tipos y formas de evaluacin: la
autoevaluacin y la coevaluacin. La evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica Escolar. Relacin objetivo-contenido-mtodo-medio-evaluacin

Las formas de organizacin en el proceso de enseanza aprendizaje. Definicin. Funciones. Las formas de
organizacin en la enseanza de la Matemtica. Relacin objetivo-contenido-mtodo-medio-evaluacin-formas de organizacin.

Las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica para la direccin del proceso


docente educativo de la Matemtica Escolar.

Las tareas y sistemas de tareas. El sistema de clases.


METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA II AO: 3ro NMERO DE HORAS: 48 OBJETIVO: Dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica a travs del complejo de materia Geometra de la Secundaria Bsica, Geometra Analtica del Plano y Trigonometra, teniendo en cuenta las situaciones tpicas que en el prevalecen, las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico informtica a partir de una planificacin adecuada del proceso y sobre la base de la caracterizacin de cada estudiante y el grupo. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: Tema: El tratamiento metodolgico de la Geometra de la Secundaria Bsica, Geometra Analtica del Plano y Trigonometra.

Panormica de la lnea directriz Geometra. Puntos metodolgicos fundamentales. La Geometra de la


Secundaria Bsica.

La Trigonometra en la escuela cubana. La Geometra Analtica del Plano.

Tratamiento metodolgico a las situaciones tpicas: conceptos y sus definiciones, procedimientos de solucin,
teoremas matemticos y sus demostraciones y ejercicios de aplicacin y con textos.

Planificacin, modelacin, ejecucin y evaluacin de clases y sistemas de clases. Presentacin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la solucin de los principales problemas del
proceso de enseanza aprendizaje de este contenido METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA III AO: 4to NMERO DE HORAS: 48 OBJETIVO: Dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica a travs de los complejos de materia Dominios Numricos, Trabajo con Variables, Ecuaciones e Inecuaciones, Clculo con magnitudes y valores aproximados y Funciones, teniendo en cuenta las situaciones tpicas que en ellos prevalecen, las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica a partir de una planificacin adecuada del proceso, sobre la base de la caracterizacin de cada estudiante y el grupo. SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: Tema I: Tratamiento metodolgico de los Dominios Numricos y del Aproximados Clculo con Magnitudes y Valores

Panormica sobre el desarrollo de la lnea directriz. Puntos metodolgicos fundamentales. Planificacin, modelacin, ejecucin y evaluacin de clases y sistemas de clases. Presentacin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la solucin de los principales problemas del
proceso de enseanza aprendizaje de este contenido

Tema II: Tratamiento metodolgico del Trabajo con Variables, Ecuaciones e Inecuaciones.

Panormica sobre el desarrollo de las lneas directrices Trabajo con Variables y Ecuaciones e Inecuaciones.
Puntos metodolgicos fundamentales.

Planificacin, modelacin, ejecucin y evaluacin de clases y sistemas de clases. Presentacin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la solucin de los principales problemas del
proceso de enseanza aprendizaje de este contenido

Tema III: Tratamiento metodolgico de las funciones.

Panormica sobre el desarrollo de la lnea directriz Correspondencia, Transformacin , Funcin. Puntos


metodolgicos fundamentales.

Planificacin, modelacin, ejecucin y evaluacin de clases y sistemas de clases. Presentacin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la solucin de los principales problemas del
proceso de enseanza aprendizaje de este contenido

METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA IV AO: 5to. NMERO DE HORAS: 24 OBJETIVO: Dirigir el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica a travs del complejo de materia Geometra del Espacio, sistematizando las situaciones tpicas que en l prevalecen, teniendo en cuenta las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgicoinformtica, a partir de una planificacin adecuada del proceso y sobre la base de la caracterizacin de cada estudiante y del grupo.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS: Tema : Tratamiento metodolgico de la Geometra del Espacio.

Panormica de la lnea directriz Geometra. Puntos metodolgicos fundamentales de la Geometra del Espacio. Planificacin, modelacin, ejecucin y evaluacin de clases y sistemas de clases. Presentacin de alternativas metodolgicas que contribuyan a la solucin de los principales problemas del
proceso de enseanza aprendizaje de este contenido

Anexo 11: Sistema de tareas profesionales. TAREA No 1. En el Seminario Nacional para Educadores, editado en noviembre del 2001 por el peridico Juventud Rebelde, en la pgina 6, aparecen las principales dificultades en Matemtica que se detectaron en el quinto Operativo de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, donde se trabaj con una muestra de 12500 alumnos. 1.1 Estudie los problemas detectados en la enseanza y el aprendizaje de la Geometra. 1.2 Valore la manifestacin de estos en el proceso de enseanza aprendizaje que usted dirige. 1.3 Qu influencia considera usted que tiene el enfoque metodolgico, los mtodos y procedimientos para la direccin del proceso docente educativo en la presencia de estos problemas de grado en grado? TAREA No 2. En el artculo La enseanza de la Geometra en el Ciclo Secundario de 12 a 16 aos de edad el destacado matemtico espaol Luis A. Santal realiza profundas valoraciones sobre: La relacin de la Geometra con las otras ramas de la Matemtica. Los objetivos de la enseanza de la Geometra. La Geometra en los Ciclos de la Enseanza Media. Postulados para la enseanza de la Geometra. Un listado tentativo de contenidos a estudiar en Geometra en el Ciclo Secundario. La Geometra y la Computacin. 1.1 Analice los puntos de vista que el autor ofrece en cada parte del artculo y valore el estado actual de esa problemtica en el centro que usted realiza la prctica laboral.

1.2 Relacione los principales problemas relativos a conocimientos y procedimientos que deben dominar sus estudiantes para poder tener xito en el aprendizaje de los contenidos geomtricos objeto de estudio en el grado que usted desarrolla la prctica laboral. TAREA No 3. En los Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) aparecen los Estndares aceca del estudio de la Geometra: 3.1 Analice detalladamente el Estndar No 7 La Geometra desde una perspectiva Sinttica y responda: Considera que los conocimientos y habilidades relativos a la Geometra Sinttica que se recogen en este documento son los que debe dominar el estudiante al concluir la enseanza preuniversitaria?. Argumente su respuesta. Cmo la presentacin del contenido geomtrico en la escuela cubana propicia la formacin de la cultura geomtrica y matemtica a que hace referencia este documento?. Argumente su respuesta. 3.2 Analice detalladamente el Estndar No 8 La Geometra desde una perspectiva Algebraica y responda: Considera que los conocimientos y habilidades relativos a la Geometra Analtica que se recogen en este documento son los que debe dominar el estudiante al concluir la enseanza preuniversitaria?. Argumente su respuesta. Cmo la presentacin del contenido geomtrico en la escuela cubana propicia la formacin de la cultura geomtrica y matemtica a que hace referencia este documento?. Argumente su respuesta. TAREA No 4. En la Revista Aula No 22 del mes de enero de 1994, aparece el artculo Analizando las reacciones de los estudiantes en la clase de Geometra. El modelo de Van Hiele, de los autores Adela Jaime Pastor y Angel Gutirrez Rodrguez del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Valencia.

4.1 Valore por qu el modelo de Van Hiele puede constituirse en una valiosa herramienta de trabajo para perfeccionar el proceso docente educativo de la Geometra Escolar. 4.2 Qu aspectos debe tener en cuenta el profesor para aplicar dicho modelo?. Argumente su respuesta. 4.3 Valore qu relacin guardan las estrategias de aprendizaje de sus alumnos con los estilos de direccin del proceso docente educativo que usted utiliza. TAREA No 5. 5.1 Estudie los documentos normativos de la planificacin y otros materiales que aborden las exigencias y orientaciones para la direccin del proceso docente educativo de la Geometra del Espacio. 5.2 Investigue con los profesores de Matemtica, Jefe de Departamento de Ciencias Exactas de su escuela, Metodlogo que atiende la Matemtica en el municipio y miembros de la Comisin Municipal de Matemtica, cules son las principales insuficiencias que se manifiestan en los estudiantes en el aprendizaje de los contenidos correspondientes a la Geometra del Espacio. 5.3 Investigue con los compaeros referidos anteriormente, cules son los principales sealamientos realizados a los profesores de Matemtica cuando les han visitado clases en que han trabajado contenidos relativos a la Geometra del Espacio y qu lneas de trabajo ha trazado la Comisin Municipal y Provincial de Matemtica para resolver los problemas detectados. 5.4 De ser posible, visite clases donde se trabajen estos contenidos e identifique qu logros y dificultades se manifiestan en su tratamiento metodolgico. 5.5 Elabore un informe donde resuma el trabajo realizado, identifique los principales factores y causas que inciden negativamente en el aprendizaje de la Geometra del espacio y la incidencia en la asimilacin de estos contenidos de las insuficiencias de grados y niveles anteriores. Preprese para defenderlo ante sus compaeros de grupo. TAREA No 6.

6.1 Realice un corte vertical referido al estudio de la Geometra en cada nivel de enseanza. Subdivdalo por niveles: primaria, secundaria y preuniversitario. 6.2 Confeccione un medio de enseanza que le facilite la exposicin y defensa de sus ideas ante su grupo o colectivo de profesores del Departamento de Ciencias Exactas. Sugerencia: Para realizar este trabajo apyese en el estudio que aparece en el libro de texto Metodologa de la Enseanza de la Matemtica Tomo II, pginas 9296 aceca de la Lnea Directriz Geometra. TAREA No 7. 7.1 Realice un corte horizontal de la Unidad Geometra Sinttica del Espacio (Grado 12). 7.2 Confeccione un medio de enseanza que le facilite la exposicin y defensa de sus ideas ante su grupo o colectivo de profesores del Departamento de Ciencias Exactas. TAREA No 8. Para la subunidad Introduccin a la Geometra del Espacio (pgina 108113 Libro de Texto de 12mo grado). 8.1 Proponga un sistema de clases donde se facilite la comprensin por parte de los estudiantes de: Las ideas bsicas sobre los sistemas axiomticos, su papel en el desarrollo del conocimiento matemtico y especficamente en el desarrollo de la Geometra.

El Sistema de Axiomas de Incidencia y el Axioma de las Paralelas y su papel en el desarrollo de la Geometra. Lo Conceptos Bsicos de la Geometra Eucldea. El papel de las demostraciones en el desarrollo de la Geometra y de la Matemtica de forma general. El papel de la Geometra del Espacio en el desarrollo del pensamiento espacial. Las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico.

8.2 Utilizando el Cabri Geometry u otro paquete de programa, proponga un sistema de medios de enseanza que facilite el tratamiento de estos contenidos y el aprendizaje de los mismos.

8.3 Prepare una exposicin en la que demuestre cmo a travs del sistema de clases elaborado y con la propuesta de medios de enseanza se facilita el aprendizaje de estos contenidos. TAREA No 9. Para la sub-unidad Rectas y planos (pgina 113126 Libro de Texto de 12mo grado). 9.1 Realice un corte horizontal. Fundamente su propuesta. 9.2 Analice la relacin entre el objetivo de cada clase de la subunidad, el objetivo del sistema de clases de la sub unidad y el objetivo de la unidad. 9.3 Realice una propuesta de sistema de evaluacin de esta subunidad. Fundamente. 9.4 Planifique en detalles las dos primeras clases de la subunidad y una clase dirigida a sistematizar los contenidos objeto de estudio en la sub-unidad. Elabore los medios de enseanza a emplear en ellas. TAREA No 10. Planifique una propuesta de sistema de evaluacin para la unidad Geometra del Espacio. Fundamente su propuesta y la interrelacin entre la evaluacin sistemtica, parcial y final. TAREA No 11. Seleccionar la familia de problemas que el estudiante debe resolver a lo largo de la unidad en funcin del logro del objetivo de la misma. Fundamente su propuesta. TAREA No 12. Prepare una exposicin en la cual muestre: 12.1 Cmo tener en cuenta las dimensiones pedaggica, matemticoeducativa y tecnolgico-informtica a la hora de disear, ejecutar y evaluar esta unidad?. Ejemplifique. 12.2 Cmo trabajar estos contenidos de forma tal que se favorezca el desarrollo de la lgica de la ciencia y la lgica de la enseanza aprendizaje?. TAREA No 13.

Elabore una ponencia de no menos de 10 cuartillas, donde fundamente una alternativa de transformacin del estado actual de los problemas detectados a lo largo del estudio de este tema. Sugerencia: Revisar los requerimientos para la elaboracin de ponencias al Evento Pedagoga, los cuales se encuentran en el CDIP de su centro de prctica laboral. ANEXO 9: DETERMINACIN DE LOS PUNTOS DE CORTE. PRIMER ASPECTO:

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA


ETAPAS DE LA METODOLOGA
Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad.

MR
61 50 52 49 51

BR
10 12 14 10 9

R
2 3 2 10 10

PR
0 3 1 2 0

NR
0 5 4 2 3

TOTAL
73 73 73 73 73

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA


ETAPAS DE LA METODOLOGA
Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad.

MR
61 50 52 49 51

BR
71 62 66 59 60

R
73 65 68 69 70

PR
73 68 69 71 70

NR
73 73 73 73 73

TABLA DEL INVERSO DE LA FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA

ETAPAS DE LA METODOLOGA
Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad.

MR
0.8356 0.6849 0.7123 0.6712 0.6986

BR
0.9726 0.8493 0.9041 0.8082 0.8219

R
1 0.8904 0.9315 0.9452 0.9589

PR
1 0.9315 0.9452 0.9726 0.9589

TABLA DE DEREMINACIN DE LOS PUNTOS DE CORTES


ETAPAS DE LA METODOLOGA
Diagnstico y orientacin de la actividad. Comprensin y socializacin. Modelacin de la dinmica. Ejecucin de la dinmica. Evaluacin de la actividad. Suma Punto de corte

MR
0.98 0.48 0.56 0.44 0.52 2.98 0.6

BR
1.92 1.03 1.31 0.87 0.92 6.05 1.21

R
3.49 1.23 1.49 1.6 1.74 9.55 1.91

PR
3.49 1.49 1.6 1.92 1.74 10.24 2.05

Suma
9.88 4.23 4.96 4.83 4.92 28.82 5.76

Promedio N - Prom.
2.47 1.06 1.24 1.21 1.23 1.44 -1.03 0.38 0.2 0.23 0.21 =N

Clasificac in
MR MR MR MR MR

SEGUNDO ASPECTO:

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA


MR
La integracin de las dimensiones pedaggica, matemticaeducativa y tecnolgicainformtica. El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma 65

BR
5

R
2

PR
0

NR
1

TOTAL
73

68

73

integrada.

La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje.

62 63

7 9

1 0

3 1

0 0

73 73

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA


MR La integracin de las dimensiones pedaggica, matemticaeducativa y tecnolgicainformtica. El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada. La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. 65 BR 70 R 72 PR 72 NR 73

68

72

72

73

73

62 63

69 72

70 72

73 73

73 73

TABLA DEL INVERSO DE LA FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA MR BR 0.8904 0.9589 La integracin de las dimensiones pedaggica, matemticaeducativa y tecnolgicainformtica. 0.9315 0.9863 El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada.

R 0.9863

PR 0.9863

0.9863

La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje.

0.8493 0.863

0.9452 0.9863

0.9589 0.9863

1 1

TABLA DE DEREMINACIN DE LOS PUNTOS DE CORTES


MR La integracin de las dimensiones pedaggica, matemticaeducativa y tecnolgicainformtica. El desarrollo de las habilidades profesionales previstas en cada componente del proceso docente educativo de forma integrada. La preparacin para aprender a aprender y ensear a aprender. La apropiacin de la lgica de la profesin, de la ciencia y de la enseanza aprendizaje. Suma Punto de corte 1.23 1.49 1.03 1.09 4.84 1.21 BR 1.74 2.21 1.6 2.21 7.76 1.94 R 2.21 2.21 1.74 2.21 8.37 2.09 PR 2.21 3.49 3.49 3.49 12.68 3.17 Suma Promed N - Prom. 7.39 9.4 7.86 9 33.65 8.41 1.85 2.35 1.97 2.25 2.1 0.25 -0.25 0.13 -0.15 =N Clasifi cacin

MR
MR MR MR

TERCER ASPECTO:

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA


La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conoc.la soluc.de nuevas situaciones problmias. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. MR 70 68 66 65 60 59 BR 2 3 4 6 7 5 R 1 1 2 0 2 5 PR 0 1 0 2 1 2 NR 0 0 1 0 3 2 TOTAL 73 73 73 73 73 73

La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar.

57

73

TABLA DE FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA


La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. MR 70 68 66 65 60 59 57 BR 72 71 70 71 67 64 63 R 73 72 72 71 69 69 68 PR 73 73 72 73 70 71 68 NR 73 73 73 73 73 73 73

TABLA DEL INVERSO DE LA FRECUENCIA ABSOLUTA ACUNULADA


La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. MR 0.9589 0.9315 0.9041 0.8904 0.8219 0.8082 0.7808 BR 0.9863 0.9726 0.9589 0.9726 0.9178 0.8767 0.863 R 1 0.9863 0.9863 0.9726 0.9452 0.9452 0.9315 PR 1 1 0.9863 1 0.9589 0.9726 0.9315

TABLA DE DEREMINACIN DE LOS PUNTOS DE CORTES


La individualizacin del aprendizaje. La socializacin del aprendizaje. La problematicidad del aprendizaje. La aplicacin de los conocimientos a la solucin de nuevas situaciones problmicas. La independencia y creatividad. La estimulacin del desarrollo de habilidades para aprender a aprender y ensear a aprender. La estimulacin del desarrollo de habilidades para investigar la efectividad del proceso docente educativo de la Matemtica Escolar. Suma Punto de corte MR 1.74 1.49 1.31 1.23 0.92 0.87 BR 2.21 1.92 1.74 1.92 1.39 1.16 R 3.49 2.21 2.21 1.92 1.6 1.6 PR 3.49 3.49 2.21 3.49 1.74 1.92 Suma Promedio N - Prom. Clasificacin 10.93 2.73 -0.87 MR 9.11 2.28 -0.42 MR 7.47 1.87 -0.01 MR 8.56 5.65 5.55 2.14 1.41 1.39 -0.28 0.45 0.47 MR MR MR

0.77

1.09

1.49

1.49

4.84

1.21

0.65

MR

8.33 11.43 14.52 17.83 52.11 1.19 1.63 2.07 2.55 7.44

1.86

=N

MTODO

MTODO

MTODO

MTODO

DIRIGIR EL P.D.E

HIPOTTICO- DEDUCTIVO

PROBLMICO

LGICA DE LA PROFESIN Diagnosticar y caracterizar la

LGICA DE LA CULTURA

LGICA DE LA ENSEAPREND

PROBLEMAS PROFESIONALES

OBJETO DE PROFESIN

LA

OBJETIVO DEL PROFESIONAL

MODO DE ACTUACIN DEL PROFESOR DE MATEMTICA

DIMENSIONES DEL CONTENIDO DE LA MEM


TECNOLGICO INFORMTICA

MATEMTICA EDUCATIVA

PEDAGGICA

OBJETIVO

CONTENIDO

MTODO

FUNCIONES DEL PROFESOR DE MATEMTICA

MTODO INSTRUCTIVO EDUCATIVO DESARROLLADOR

PERFECCIONAMIENTO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA MEM Y LA MATEMTICA ESCOLAR

ETAPA V

ETAPA IV

D I M E N S I O N E S D E L C O N T E N I D O D E L A M E M
ETAPA I ETAPA III

ETAPA II

Figura 2.3.2 Forma caracterstica del desarrollo de la dinmica del proceso docente educativo de la MEM

ETAPA I: DISEO Y ORIENTACIN DE LA ACTIVIDAD ESLABONES DIAGNSTICO Y PROYECCIN DEL PDE. MOTIVACIN DEL CONTENIDO.

DIMENSIONES

PEDAGGICA MATEMTICA- EDUCAT

ETAPA II: COMPRENSIN

ETAPA V: EV

ESLABONES
MOTIVACIN DEL CONTENIDO. COMPRENSIN DEL CONTENIDO

DIMENSIONE S
PEDAGGICA MATEMTICAEDUCATIVA TECNOLGICA-

EXPERTOS TUTOR

ESLABON

PROFESOR EN FORMACIN

EVALUACI PDE

ETAPA III: MODELACIN DE LA DINMICA DEL PDE

ETAPA IV: EJECUCIN D

ESLABONES

DIMENSIONES

ESLABONES

DISEO Y PROYECCIN. PEDAGGICA MOTIVACIN DEL MATEMTICACONTENIDO. EDUCATIVA COMPRENSIN DEL TECNOLGICACONTENIDO. INFORMTICA SISTEMATIZACIN DEL CONTENIDO.

DISEO Y PROYECCI MOTIVACIN CONTENIDO. COMPRENSIN CONTENIDO. SISTEMATIZACIN CONTENIDO. EVALUACIN DEL PD

Figura 2.3.1: Etapas de la metodologa y su relacin con los eslabones, dimensiones y principal