Vous êtes sur la page 1sur 38

LA CONSTR

N DE LA PEDAGOGA CIEN TA DIFERENCIACIN INSTITUCIONAL Y DISCIPLINAR, FUNCIONES FORMATIVAS Y PRAXIS EDUCATIVA DE LA CIENCIA UNIVERSITARIA DE LA EDUCACIN EN ALEMANIA Y FRANCIA
JRGEN SCHRIEWER I*/

1. VERIFICACIN DE LOS PRINCIPIOS BSICOS O EXPERIENCIA DE LA CONTINGENCIA

Sobre la particular significacin de la pedagoga alemana en el marco de la historia de la educacin, de la ciencia y de la cultura en Alemania, as como sobre su especfica contextura epistemolgica engarzada en determinadas posiciones y tradiciones (pedaggico)filosficas, se pueden encontrar indicaciones dispersas o fundadas referencias tanto en lo que se refiere a la concepcin intelectual predominante de la disciplina (p. ej., Flitner, 1966, p. 11; Mollenhauer, 1970, p. 65) como en el anlisis de observadores forneos (as, p. ej., ya Breal, 1882a, p. 51; ms recientemente Hearnden, 1976, p. 20 y ss.). En ningn lado, sin embrgo, han sido abordadas sistemticamente y aprovechadas metodolgicamente para una reflexin en el nivel de los principios bsicos de la pedagoga alemana. En lugar de ello, y por razn de otras prioridades temticas (Schriewer, 1982a), la ciencia comparada de la educacin ha relegado prcticamente a un segundo plano el tratamiento de esta problemtica. De modo que, excepcin hecha de algunos informes de carcter documental y de antologas de textos sin pretensiones cientficohistricas y analticas (p. ej., Bhm y D'Arcais, 1980), o de ciertas aproximaciones colaterales a la temtica a travs de la investigacin didctica y curricular comparada (Hrner y Waterkamp. 1981; Tabachnik, Popkewitz y Szekely, 1980, o del anlisis de desarrollos cientficos divergentes en el mbito alemn (p. ej., Langewellpott, 1973), hasta el momento presente no existe una historia de la ciencia de la educacin planteada en trminos comparativos. Los estudios aqu ofrecidos, todava de una forma un tanto esquemtica, que corren paralelos con anlisis ms recientes referidos a diversos pases en concreto (Oelkers, 1982), quieren ser entendidos como un primer paso en esa direccin. De modo anlogo al propsito perseguido por una historia comparada de la filosofa (Copleston, 1980) y a base de indagar las caractersticas tpicas y dominantes de la
(*) Universidad Humboldt de Berln.
Revista de Educacin, nm. '29611991), pgs. 137-174.

137

pedagoga cientfica en Alemania y Francia, pretendemos por lo pronto abrir camino a una reflexin cientfico-pedaggica de principios libre de clichs dogmticos y al hilo de lo que son las aportaciones epistemolgicas fundamentales del estudio comparado internacional: la viabilidad de experiencias de contraste y contingencia, el desmoronamiento de planteamientos sociocentricos tomados como obvios, el dejar de creerse en el centro de todo (Piaget). Con este fin empezaremos por hacer, en una primera fase analtica (parte 2), una confrontacin que, por obvias razones de brevedad, quedar necesariamente estilizada en su forma entre los diferentes paradigmas y tradiciones significativos de la pedagoga universitaria en Alemania y Francia. Los esbozos de explicacin que a ella siguen, realizados a modo de una comparacin implcita y centrados sobre todo en el caso francs (partes 3 y 4), tienen como propsito insertar los resultados obtenidos en un plexo explicativo de ndole gentica y estructural, que permita pasar luego a una pertinente profundizacin en los mismos. Mediante la utilizacin selectiva de ofertas generalizables de explicacin, particularmente de las categoras abstractas de Luhmann y Schorr (1979), de por s suficientes para realizar un anlisis comparativo, dichos esbozos nos servirn para remontarnos desde los datos y nexos hallados a la problemtica cientfica de la pedagoga (parte 5). De lo que particularmente se trata es, asimismo, de una cuestin tan capital para la reflexin bsica de la ciencia alemana de la educacin como la de hasta qu punto la compleja textura especfica y la masiva institucionalizacin de la pedagoga cientfica en Alemania a) han de ser consideradas como un irrepetible-irreductible, como refraccin ejemplar en una disciplina cientfica particular del teorema histrico-social-poltico de la va peculiar alemana (1); o b) pueden ser relativizados, quedando como la variante comparativamente explicable de las exigencias de reflexin impuestas en cada caso por imperativos objeti-

vo-estructurales inherentes al proceso de diferenciacin funcional de las sociedades modernas (2). 2. EMPIRISMO CIENTFICO-SOCIAL FRENTE A HERMENUTICA DE LAS CIENCIAS DEL ESPRITU Las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Francia, respectivamente, presentadas en el Primer congreso internacional de pedago(1) Consltese en esta direccin, por ejemplo, la crtica de Dahrendorf (1972, p. 165 y ss.) frente a un concepto especficamente alemn de ciencia (esto es, especulativo-atiexpernnental, que fomenta el principio de autoridad e inhibe la critica) representado justamente por Humboldt y Dilthey. Sobre la discusin histrico-cientfica acerca de la va peculiar alemana, vase Blackbourn y Eley, 1980. (2) En este sentido, Bougle (1937), por ejemplo, con su hiptesis, referida a las ciencias del hombre y sociales en general, de la respectiva impronta especifica de las mismas en pases con una dilatada tradicin cientfica. De forma anloga, las tesis formuladas con fines heursticos poi Tyryakians (1971, p. 2 y ss.) y Tenbruck (1979, p. 74 y ss.) sobre la sedimentacin del pensamiento sociolgico en las culturas nacionales.

138

ga universitaria celebrado en Gante en 1953 (Plancke y Verbist, 1954)(3), pueden servir, en lo que sigue, de punto de partida pragmticamente til y heursticamente fructfero para contrastar las caractersticas dominantes de la ciencia universitaria de la educacin en Alemania y Francia. De una parte, ofrecen un denso concentrado de la concepcin intelectual predominante de la disciplina de la pedagoga que no slo puede ser vista, con razn, como la aceptada prcticamente sin restricciones en ambos pases durante las fases de expansin que se adentran hasta los aos sesenta (respecto a Alemania vase Mller y Tenorth, 1979; respecto a Francia, Karady, 1981), sino que, a pesar de los fraccionamientos y las diferenciaciones que empezaron a producirse a partir de entonces, todava sigui influyendo posteriormente (Mialaret, 1978; Scheuerl, 1978); con lo que permite sin dificultades extender cronolgicamente su documentacin hacia atrs y hacia delante. De otra parte, ambos exposs, por razn de su configuracin temtica, resultan de lo ms adecuados para ser agrupados, cada uno por su parte, en un todo homogneo y, simultneamente, contrastados entre s segn criterios globales de comparacin. 2.1. La comprensin terico-cientfica bsica La pedagoga alemana no slo no ha negado nunca su procedencia de la filosofa, sino que adems ha subrayado, por lo general, su cercana a la misma como un momento central y determinante de su autocomprensin como disciplina cientfica. La conocida y, en determinadas circunstancias, susceptible de amplio consenso caracterizacin de la misma mediante la triada conceptual acuada por Flitner de filosfica-hermenutica-pragmtica (Flitner, 1966) refleja esta bsica orientacin filosfica, como tambin lo hace estilizndola hasta el extremo la determinacin realizada por Petzelt (1954, p. 163 y ss.) de la pedagoga como una ciencia filosfica de principios que centra su atencin en el sentido de lo pedaggico. Tanto ms contrasta entonces y se destaca entre los restantes elementos definitorios de la frmula de Flitner este sesgo filosfico de la pedagoga alemana frente a la concepcin intelectual predominante de la pedagoga francesa, segn la expone Debesse. Esta se presenta decididamente como una ciencia experimental orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empricas, que se distancia tanto de una filosofa normativa de la educacin como de una doctrina pedaggica de corte tradicional. Es verdad que en su primera fase de institucionalizacin, en el umbral del presente siglo, surge, en cuanto tal, de la filosofia como resultado de un proceso de diferenciacin disciplinar. Sin embargo, en sus representantes ms destacados, Emile Durkheim y Alfred Binet, se lleva a cabo su desgajamiento

(3) Con la delimitacin temtica a la pedagoga universitaria, los organizadores del congreso siguieron intencionalmente la hiptesis cientfico-sociolgica plausible y confirmada por anlisis empricos de casos concretos (por ejemplo, Clark, 19731--, de que la constitucin y la consolidacin de la identidad disciplinar de toda ciencia van ligadas a su institucionalizacin en universidades (Verheyen, en Plancke y Verbist, 1954, p. 76).

139

consciente tanto de la filosofa como de la tradicin de las doctrinas pedaggicas de la accin de inspiracin filosfica, religiosa o poltica. Simultneamente se realiza su no menos consciente acercamiento al canon metodolgico de la sociologa y de la psicologa, manteniendo hasta el presente esta orientacin cientfico-social y psicolgica, explicable y documentable en trminos histrico-cientficos e histrico-institucionales. Al contrario del rechazo habitual en la pedagoga alemana de todo sociologismo o psicologismo (as tambin lo expone Petzelt, 1954, p. 160), en la pedagoga francesa, y ms tras el intervalo de la guerra, se convierte sobre todo la psicologa bajo la forma de psicologa infantil y del desarrollo en el componente ms importante del mbito cientfico cubierto por lo que cada vez ms se expresar en plural como las sciences de l'ducation (Debesse, 1954, p. 133 y ss.). As pues, en lugar de un deslinde del mbito propio, lo que tenemos s una apertura de propsito en direccin hacia las ciencias sociales y del hombre: De lo que se trata no es de defendernos con agresividad contra todo aquello que no pertenece a nuestro terreno, sino, al contrario, de abrir todos los canales de comunicacin que nos puedan ayudar a ponernos al nivel cientfico de las restantes disciplinas (Mialaret, 19766, p. 29). En lugar de una relativizacin de lo as llamado 'emprico' de la pedagoga (Petzelt, 1954, p. 159), formulado en una de las variantes sotto voce de la jerga de la peculiaridad (4), domina la preocupacin por encontrar un acceso metodolgicamente controlado a la experiencia a travs de la observacin y del experimento (Debesse, 1954, p. 130 y ss.). En lugar de seguir por el camino y de la triada de Dilthey de vivencia-expresin-comprensin, esta ciencia de la educacin se constituye en torno a las reglas de la explicacin y la demostracin de Durkheim y a la metodologa de la ciencia experimental de Claude Bernard (significativo es Buyse, 1935, en su Prface). En lugar de la interpretacin hermenutica de las manifestaciones de la vida, su programa apunta al anlisis objetivante en trminos de causalidad y de eficacia de la educacin como un autntico hecho social, en lugar de rudition science (Durkheim, 1915/1975, p. 114). En el marco de esta tradicin Debesse (1954, p. 31) subraya, como anttesis, la toma de partido de la pedagoga francesa por la exprience, por los mtodos de investigacin objetivantes de las ciencias empricas del hombre, frente al correspondiente distanciamiento de la pura rudition, del saber histrico-filolgico por motivos humanistas (5). En el polo
(4) El Yo no es emprico, sino posibilidad de realizacin de lo emprico. Es hecho como facticidad, vinculado dialgicamente con el T. Se objetiva a s mismo y por eso no puede ser tratado como un objeto (Petzelt, 1954, p. 159). (5) Sobre el continuo bajn de la pedagoga histrica n Francia tras el punto lgido alcanzado es. pecialmente por la historiografa pedaggica de sello poltico a finales del siglo xix, as como sobre el impresionante resurgimiento de la historia de la educacin a partir de los arios sesenta, si bien menos en el marco de la ciencia pedaggica que en el de la historia social y de la sociologa, vase la panormica informativa que ofrece Karady (1979). La monumental His(oire gnrale de l'Enseignement et de l'Educalion en France (Prias, 1981) hace una recopilacin de esta investigacin histrico-social de la educacin inspirada sobre todo en la escuela Annales. Frente a ello, el genero de investigaciones hechas al hilo de una historia de las teoras o de los temas problemticos, tpico de la historiografa pedaggica alemana y frecuentemente ligado al propsito de una legitimacin, tradicionalizacin o interpretacin transhis.

140

opuesto, Petzelt (1954, p. 159), que atribuye un lugar destacado a lo histrico de la pedagoga y ve toda la multiformidad histrica al servicio de las cuestiones sistemticas, pone de relieve el continuado desarrollo experimentado en la tradicin alemana por la hermenutica histrica en direccin a la forma de reflexin y argumentacin especfica del mtodo histrico-sistemtico (6). Frente a esta conciencia de la tradicin y a esta continuidad propias de la pedagoga alemana que se han mantenido intactas a pesar de toda una serie de cambios en los planteamientos temtico-metodolgicos resalta la clara ruptura de la ciencia francesa de la educacin con el bagaje conceptual acumulado a lo largo de la historia y considerado como precientfico (Planchard, 1967, p. 25). Frente a la continuidad de la reflexin filosfico-pedaggica, cuidada de manera tan singular por la pedagoga alemana desde Herbart hasta Mollenhauer (Mollenhauer, 1970, p. 65), desde Humboldt hasta Blankertz (Schriewer, 1975), desde Hegel hasta Heydorn (Benner et al., 1982), resalta la postergacin sufrida en Francia por la filosofa de la educacin a una posicin de lo ms perifrica en el espectro cientfico-pedaggico (cfr. ms adelante el punto 2.2). Frente a la ubicacin tan central de la didctica terico-pedaggicamente fundamentada dentro de la pedagoga alemana las preguntas bsicas de la pedagoga sobre contenido docente y cultura de Petzelt (1954, p. 164) resalta su ausencia en el marco de la ciencia universitaria de la educacin en Francia (Debesse, 1954, p. 133 y ss.; sobre la situacin actual vase por ejemplo, la exposicin, bajo el concepto de Didctica, en Groothoff y Stallmann, 1971; Mialaret, 1979). 2.2. Autonoma e integracin A pesar de toda su cercana a la filosofa, la pedagoga alemana procur no convertirse en un satlite de la misma (Petzelt, 1954, p. 161). Situada en un mundo intermedio (Flitner, 1966, p. 23), pleno de tensiones y relaciones entre el mbito de lo emprico y el de la interpretacin terica, entre ciencias y filosofa, trat de conservar su autonoma, necesitada de fundamentacin desde cada uno de esos ngulos, como disciplina independiente con un carcter peculiar, a la vez que de defenderse contra intrusiones e interferencias por parte de otras disciplinas. A trabajar este metaproblema se dedic un gran contingente de la capacidad disponible de reflexin y de la produccin literaria: Lo que ms preocupa y aquello en lo que mayor empeo se pone es el valor propio de la pedagoga, (...) su lugar lgico dentro de la validez, es decir, su relacin con todas las dems ciencias y esferas de aplicacin (Petzelt, 1954, p. 159).

trica (Schriewer, 1975; Tenorth, 1976), no slo est representado en Francia en mucha menor escala, sino que adems constituye preferentemente un dominio de los filsofos (Gaspard, 1981). (6) El importante tema de reflexin para la tradicin alemana de la relacin entre lo histrico y lo sistemtico en la pedagoga es, como manifiesta M. Tournier, del Instituto Francs de Investigacin Pedaggica (INRP), refirindose a Bhm y Schriewer (1975), algo demasiado especfico alemn, como para hacer el intento (...) de que el lector francs se interese por ello.

141

Para la ciencia francesa de la educacin, por el contrario, todos estos problemas de autonoma y de deslinde ocupan un lugar mucho ms secundario. Tanto la apertura de cara a todas las otras ciencias humanas y sociales, como la pluriforme utilizacin temtico-metodolgica de sus aportaciones cognoscitivas y ofertas explicativas poseen una connotacin fundamentalmente positiva: Debesse no conoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle restringida por el peso de la tradicin o se mantenga unitariamente a travs de las distintas instituciones; nicamente la gama pluridisciplinar de las diversas disciplinas de las ciencias de la educacin y, en lugar destacado entre ellas, la psicologa infantil y del desarrollo. Esta afirmacin basta ya por s sola para que el consabido discurso de una ciencia francesa de la educacin aparezca desde la perspectiva alemana como una etiqueta introducida por razones pragmticas. En la terminologa francesa, tras unos conatos iniciales todava discordantes (science de l'education en Durkheim, pclagogie exprtmehtale en Binet, science pdagogique en Cellerier), se impuso el consabido pluralismo que comporta la expresin sciences de l'ducation (que es la que utilizaremos a partir de aqu). Esta denominacin actual no es casual ni expresa tampoco consideracin por lo dems, bien limitada hacia la tradicin. Implcitamente remite a un programa basado en una argumentacin histrico-cientfica (Dottrens-Mialaret, 1969, p. 38; Mialaret, 1976a, p. 3) y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolucin ministerial relativa a la denominacin de la especialidad, de las ctedras y de la carrera. Segn esto, se entiende por ciencias de la educacin (...) el conjunto de disciplinas que estudian los presupuestos para la existencia, la funcin y el desarrollo de situaciones y hechos educativos (lb(d., p. 32). De manera anloga define Leon (1974, p. 88) como ciencias de la educacin (...) la totalidad de las perspectivas de investigacin que aportan diversas disciplinas, primordialmente las ciencias del hombre, con vistas al anlisis de los componentes de una situacin educativa y a la investigacin de los presupuestos, procedimientos y repercusiones de la accin educativa. Con otras palabras, las ciencias francesas de la educacin se entienden y ms desde la fase de expansin de finales de la dcada de los aos sesenta como
un conglomerado pluridisciplinar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas, en cuanto a sus temas, al mbito objetivo de la educacin (Filloux, 1971, p. 10). No consti-

tuyen, precisamente, un mbito cientfico en s cerrado y que vive de sus propios-. recursos, sino una famille scientifique (Mialaret, 1976a, p. 87), abierta por principio (y por ello tambin, por principio, ampliable) que representa probablemente el ejemplo ms acabado de pluridisciplinariedad cientfica (Juif y Dovero, 1972, p. 44). Su criterio determinante de delimitacin no es ni un canon de formas legitimadas de pensamiento y reflexin, ni una especfica problemtica pedaggica, ni un aglutinante planteamiento pedaggico z..ctor (Flitner, 1976), ni tampoco la referencia valorativa a un dato propia y sustancialmente pedaggico, sino exclusivamente la referencia temtica y de contenido al mbito objetivo de la educacin, que, por razn de su estructura en s enormemente compleja, slo resulta accesible, a travs de una investigacin interdisciplinar con un dilatado radio de incidencia (Mialaret, 1976a, p. 86).

142

Mialaret ofrece un catlogo de este conjunto interdisciplinar de ciencias de la educacin (1976a, p. 44 y ss.; vanse tambin Juif y Dovero, 1972, p. 43 y ss., y Avanzini, 1976, p. 68 y ss.), dividindolas en tres grupos por razn de sus distintos nivel analtico, alcance operativo y enfoque metodolgico: a) Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio-temporales de la educacin, esto es, las ciencias bsicas de la educacin que operan preferentemente en el nivel macro: historiografa, sociologa y demografa pedaggicas, as como economa de la educacin y ciencia comparada de la educacin. b) Disciplinas que abordan, en sentido estricto, la relacin y la accin educativa y que, situadas en el nivel micro, estn, por su temtica, ms cerca de la praxis y, por esta mayor concrecin, pueden ser distinguidas de las del grupo anterior bajo la denominacin de sciences pdagogiques: fisiologa de la educacin, psicologa pedaggica, psicologa social y de grupos, ciencias de la comunicacin, didctica y teora del plan de estudios, tecnologa pedaggica y tecnologa didctica, docimologa (o sea, teora y prctica de los exmenes y de la evaluacin). c) Disciplinas dedicadas a la reflexin terica y al desarrollo: planificacin del sistema educativo y filosofa de la educacin. Hay que sealar, no obstante, que la posicin asignada a la filosofa de la educacin dentro del mbito de las ciencias de la educacin resulta controvertido (Cormier, 1973, II, p. 319 y ss.). Mientras que a juicio de unos, y por razn del imprescindible tratamiento de los problemas relativos a fines y normas incluso a costa de imprecisiones epistemolgicas, se trata de una disciplina que pertenece al mbito general de las ciencias de la educacin, otros opinan que, por respeto al significado de los conceptos y a la claridad de pensamiento, debe ser excluida del terreno de las ciencias empricas de la educacin e integrada en el de la filosofa; aunque con ello se tenga que renunciar a un concepto comprehensivo que abarque la totalidad del saber pedaggico (Avanzini, 1976; Juif y Dovero, 1972, p. 30 y ss.). Por otro lado, la adscripcin cientfico-sistemtica de la filosofa de la educacin a la filosofa se ajusta a la concepcin intelectual predominante y a la ubicacin disciplinar de quienes se dedican a ella: La filosofa de la educacin no es ni pedagoga ni psicologa infantil. Es una rama de la filosofa (Reboul, 1976, p. 5; cfr. tambin Huber, 1956; Leveque y Best, 1969). De todos modos, la parte que cubre dentro de la totalidad de las actividades tericas e investigadoras referidas a la educacin es ms bien modesta (7) y adems est plagada de ambigedades. En consonancia

(7) En la lista de instituciones universitarias y extrauniversitarias de investigacin pedaggica en Francia aparecen en 1980 slo dos centros dedicados fundamentalmente a la filosofia de la educacin (junto a 17 dedicados a la investigacin pedaggica emprica, 10 a la psicologa pedaggica, 8 a la socio. logia de la educacin, 7 a la economa de la educacin, 5 a la tecnologa pedaggica, etc.). Ambos estn incorporados a las facultades de filosofia (Universidad de Pars I y de Estrasburgo 11) y solamente en un caso se cuenta con la colaboracin de un pedagogo (CDSH y INRP, 1981). Las bibliog-rafias pedaggicas

143

con el sentido tan amplio que habitualmente se le da a la filosofa en el lenguaje francs corriente, bajo el epgrafe de filosofa de la educacin y tambin por razn de sus pretensiones y de su alcance se incluyen estructuras argumentativas tan heterogneas como las que se ver ms adelante bajo conceptos de referencia tales como reflexin y pedagoga de la administracin; y junto a eso, proyectos y reflexiones de reforma de races poltico-sociales (p. ej., Legrand, 1981), exposiciones valorativas y orientadas hacia la accin del sistema educativo francs de sus predominantes lneas de desarrollo, factores categoriales determinantes y problemas de configuracin por solventar (como ejemplo Delvolve, 1932; Biancheri, 1972). Frente a eso, los intentos de reflexin que, por sus pretensiones de racionalidad y de argumentacin con un carcter filosficoacadmico, podran distinguirse de una tal filosofa del sistema educativo [de instruccin) francs (Biancheri, 1972) son numricamente muy escasos y ya slo por el marco en el que se producen nada representativos del contexto discursivo de las ciencias francesas de la educacin (8). A su vez, este emplazamiento de la filosofa de la educacin tiene una serie de implicaciones para su eventual eficacia resolutoria de cara a los problemas de integracin derivados de la diversificacin cientfico-interdisciplinar de las ciencias de la educacin, pues en razn de su diferenciacin a partir de un conjunto homogneamente integrado de las ciencias del hombre y sociales, las distintas ciencias particulares de la educacin quedan en una situacin de constante dependencia de sus disciplinas madres en lo que atae a su comprensin como ciencias, a sus mtodos de investigacin, a sus perspectivas de investigacin, a sus conceptualizaciones y empeos de sistematizacin terica, as como el encauzamiento implcitamente dado a la seleccin temtica (Mialaret, 1976a, p. 85, y 1976b; Marmoz, 1978). Esta dependencia y ms a la vista de la adicional diversificacin de las ciencias sociales mismas en paradigmas heterogneos sita a las ciencias de la educacin ante un problema cada vez ms espinoso de integracin: un problema de interconexin terico-sistemtica de conocimientos dispares, fragmentados como
de Juif y Dove,ro (1968) y Van Quang (1974), ambas con un volumen de alrededor de 300 pginas, reservan nicamente cinco pginas a la filosofa de la educacin en su sentido ms amplio. Examinados ms de cerca, los ttulos all recogidos pueden ser reducidos todava a la mitad. (8) Esto vale tambin para Rene Hubert y su obra traducida al alemn con el ttulo de Grundri der allgemeinen Pdagogik (1956). Significativo en esta traduccin alemana es el evidente influjo que tienen en ella las jerarquas de preferencia, que favorecen la recepcin selectiva de lo que en cada caso se ajusta mejor a las propias concepciones categoriales, a los horizontes de comprensin u orientaciones intelectuales, esto es, a lo que parece confirmar la pretendida universalidad de la propia posicin (consltese respecto a selecciones anlogas detectables en los informes internacionales propios de las primeras realizaciones de una ciencia comparada de la educacin Zymek, 1975). s tal sentido, es del todo evidente que la recepcin de Hubert en Alemania estuvo motivada por su cercana al paradigma filosficopragmtico de la pedagoga alemana, mientras que la mayor parte de los trabajos pedaggicos y tambin los sociolgicos, dicho sea de paso de Durkheim fue traducida al alemn slo en el decurso de la dcada pasada. Algo semejante ocurre, como informa Oelkers (1982, p. 460), con la historia de la recepcin en Alemania de la filosofa analtica de la educacin anglosajona: (a pesar de algunas traducciones) no se produjo una recepcin digna de mencin, porque no exista un ambiente intelectual preparado para ello. Desde este punto de vista, habra que decir que la reciente recepcin de Freinet en Alemania constituye ms un dato significativo de las preferencias tericas de la pedagoga alemana y menos algo que podra contribuir a la exploracin analtica de la pedagoga francesa.

144

un mosaico, y de interpretaciones concurrentes (Juif y Dovero, 1972, p. 23; Marmol, 1978, p. 106 y SS.; Avanzini, 1981, p. 515 y ss.); un problema de representacin substancial en la docencia (Berger et al., 1976). En tal sentido, se trata de una cuestin que guarda no pocas similitudes con los problemas de integracin (Herrmann, 1982) que tambin se le plantean a la pedagoga (ciencia de la educacin) alemana tras su salida de la tradicin filosfica y de las ciencias del espritu (Dahmer y Klaflii) y su correspondiente giro realista cientfico-social (Roth). Mutatzs mutandis, el anlisis de la situacin realizado a este respecto por Scheuerl (1975, p. 15 y ss.; cfr. tambin Flitner, 1976) sera igualmente transferible, sin ms, a la escena francesa (9). No menos significativa es, por otro lado, la distinta forma en la que, en consonancia con la respectiva tradicin cientfica, se aborda este problema derivado inevitablemente de la empirizacin, la especializacin y la interdisciplinarizacin cientfico-sociales. Mientras que la pedagoga alemana afronta el problema de la integracin recurriendo preferentemente a su tradicin terica, tanto disciplinar como filosfico-educativa si bien con distintas variantes: desde la tradicional afirmativa (Flitner, 1976) hasta la crtica cientfico-terica (Tenorth, 1983), a las ciencias francesas de la educacin les faltan las premisas al efecto. Sus tradiciones disciplinares no dan para ello, pues, al contrario de la pedagoga alemana, no conocen la aoranza de una unidad perdida (como reza el subttulo de Lenzen, 1982); concibindose a s mismas menos a partir de referencias a la tradicin y ms como intrpida marcha a la conquista de nuevas fronteras (Dottrens y Mialaret, 1969, p. 38). Aparte de eso, en Francia no ha existido nunca una similar tradicin filosfico-pedaggica tan elaborada y continuada como en Alemania (incluidas sus derivaciones inflacionarias y mistificadoras) (10). En esta tesitura los pedagogos franceses esperan solventar el problema terico-sistemtico de la integracin, en su mayor parte todava abierto, incluidas las implicaciones concomitantes relativas a la consolidacin de la identidad disciplinar de la especialidad (11), por la va de una transicin, hasta ahora ms proclamada

(9) La pedagoga en otro tiempo una subdisciplina filosfica unitaria lleva camino de convertirse en un colector multidisciplinar de cuestiones particulares acumulables, procedentes de ciencias aplicadas que no tienen otra cosa en comn que su dedicacin a aspectos ms o menos inmediatamente referidos al desarrollo de la persona, a la socializacin o al influjo en el comportamiento (Scheuert, 1975, p. 15 y ss.). La ciencea de la educacin alemana camino de la situacin francesa? (10) Sobre la sociogenesis tpicamente nacional del concepto de civilizacin en Francia, as como del concepto de cultura y de formacin en Alemania, vista en relacin con el desigual proceso de emancipacin de la burguesa en ambos pases, vanse los anlisis socio-histrico-semnticos comparados de Elias (1978, p. 1-64). Respecto a la diferencia de contenido de las tradiciones pedaggicas histricamente operantes en Francia y Alemania, vase las observaciones de Hrner (1978). (11) Sintomtico del problema todava abierto de la integracin es el Traili des sciences pdagogzques editado por Debesse y Mialaret entre 1969 y 1978, que constituye la autoexposicin ms representativa de las nuevas ciencias de la educacin en Francia. Los voluminosos tomos 2 al 8 estn dedicados a distintas disciplinas particulares o esferas de actividad (2: Historia del pensamiento pedaggico, 536 pp.; 3: Ciencia de la educacin comparada, 441 pp.; 4/5: Psicologa de la educacin, 251 y 386 pp.; 6: Sociologa de la educacin, 438 pp.; 7: Funcin del maestro y formacin del profesorado, 454 pp.; 8: Formacin complementaria y de adultos, 452 pp.). Contrariamente a lo que cabra esperar, el menos voluminoso tomo 1 (206 pp.) no ofrece, en cambio, ninguna perspectiva terica o sistemtica integrada de todo el

145

en los programas que realizada en la prctica, desde una multidisciplinariedaz1 externo-aditiva (pluridisciplinarit externe) a una interdisciplinariedad centrada en el objeto como su eje interno (pluridisciplinarit interne), a una complejidad simultnea de las ciencias de la educacin entre s (Marmoz 1978, p. 110), a un estadio transdisciplinar superior por utilizar la formulacin de Piaget de integracin terica (Avanzini, 1981, p. 515). Esta constituye el coronamiento de la unidad y de la autonoma de las ciencias de la educacin y remite con ello [como su correlato terico] a lo que hemos intentado exponer como complejidad condicionante de las situaciones educativas (Mialaret, 1976a, p. 88). Una solucin de tal ndole del problema de la integracin esperada con relativo optimismo todava se mantiene, sin embargo, en el plano de la ciencia. Por el contrario, las propuestas de solucin ofrecidas en el marco de la filosofa de la educacin (Leveque y Best, 1969), que presentan por su lado rasgos no menos de programa; siguen siendo propuestas filosficas. 2.3. Ciencia de la educacin y praxis educativa Las diferencias paradigmticas expuestas hasta ahora entre la pedagoga universitaria alemana y las ciencias de la educacin francesas se extienden, igualmente, al tercer miembro determinante de la frmula de Flitner de la pedagoga como disciplina filosfico-hermenutico-pragmtica. Frente al carcter expresamente pragmtico de la pedagoga alemana, tambin subrayado por Petzelt (1954, p. 158 y ss.) la pedagoga queda fijada como relacin entre teora y praxis (sic)---, Debesse (1954, p. 141 y ss.) slo puede concebir, en principio, esta relacin como un problema de mediacin, del todo difcil y necesitado siempre de renovada ponderacin, entre la investigacin objetivante y neutral en sus fines (recherche dsintresse) y la actuacin educativa prctica, entre el puro trabajo terico de la ciencia de la educacin y sus funciones sociales. La idea de construir la estructura metodolgica de una disciplina a partir de sus funciones sociales (Flitner, 1976, p. 4) idea que se propuso la pedagoga alemana con su programa de ciencia prctica entendida como reflxion engageera ajena a las tradiciones racionalistas y cientificistas presentes en el sistema cientfico francs; y ello, no slo en razn de la intencionalidad generadora de normas y de posturas valorativas, que son siempre elementos constitutivos de un tipo de teora de tal ndole. Se trataba de una idea que no se poda conciliar, sin ms, con las tradiciones laicistas an operantes en el sistema educativo estatal francs, ni con el consiguiente neutralismo valorativo incorporado al mismo. Resulta entonces que, frente a la interconexin 'e la investigacin de hechos objetivos y la verificacin de sentido, que subyace a la peculiar construccin

conjunto, sino que presenta bajo el ttulo, ms bien de compromiso, de Introduction una breve panormica general sobre el grado de institucionalizacin y el estado actual de las ciencias francesas de la educacin (Dottrens/Mialaret, 1969, ca. 60 pp.), un programa esquemtico desarrollado por dos filsofos de la especialidad, Para una filosofia de la educacin (Leveque y Best, 1969, 40 pp.) y un compendio abreviado de mtodos de investigacin emprica confeccionado por Mialaret (ca. 80 pp.).

146

epistemolgica de una teora de la praxis para la praxis, se alza la distincin generalmente sostenida entre juicios de valor, como mbito de la reflexin filosfica, y juicios objetivos, como esfera propia de la ciencia desarrollada de forma metdica (Mialaret, 1977, p. 13; Buyse, 1964, p. 99); entre normatividad filosfica y positividad cientfica (Avanzini, 1975, p. 347 y SS.; Bloch, 1968, p. 160 y ss.). La figura conceptual corriente en la tradicin alemana de una teora prctica, justamente a causa de su condicin mixta (Avanzini, 1975, p. 342; 1976, p. 20) embarazosa para el racionalismo cartesiano, despierta cuando es formulada desde el escepticismo indulgente hasta el sarcasmo apenas disimulado (12). Pero tambin resultan del todo evidentes los lmites de estas ciencias de la educacin como ciencias: se encuentran necesariamente en una relacin asimtrica con su mbito objetual; es decir, precisamente porque excluyen la reflexin filosfica de la intencionalidad, no le son coextensivas a ste en la totalidad de sus dimensiones, sino que resultan ms bien incompletas y llenas de lagunas, en el sentido de una abstinencia constitucional (Avanzini, 1975, p. 347 y ss.). Si la referencia prctica de la pedagoga filosfico-pragmtica germana se realizaba, sobre todo, por medio de la gnesis de la clarificacin de un talante pedaggico ticamente reflexionado y de la fundamentacin de una conciencia de posicin correspondiente, de consuno con la postergacin de todo lo meramente tcnico (Petzelt 1954; Flitner 1966, 1976), la referencia prctica de las ciencias de la educacin francesas se realiza segn el mtodo terico racionalista .ilustrado de la conversin del saber cientfico metdicamente controlado en ilustracin o aplicacin (Debesse, 1954, p. 142), en crtica o tecnologa (13). 0 sea, por un lado, el saber cientfico-pedaggico se hace relevante para la praxis educativa a travs de la destruccin de prejuicios, presupuestos ideolgicos e ilusiones pedaggicas; a travs de la relativizacin y la descentralizacin del pensamiento; a travs de la problematizacin de prcticas arraigadas y de la eliminacin de tpicos; a travs de la toma de conciencia de los problemas, nacida de un esclarecimiento, de una informacin y de un anlisis racionales, como momento desencadenante de los correspondientes cambios de conducta; a travs, por ltimo, de la cualificacin del personal docente, asesor y administrativo operante en el sistema educativo y, ms concretamente y sobre todo, en el sentido del desarrollo de una actitud afn a la ciencia crtico-experimental-cientfica, por parte de los actores, como

(12) Como dice Debesse (1976, p. 71), la frmula de una teora prctica, acuada por Durkheim para la pdagogie, formada por dos trminos ms o menos contradictorios, suple la falta de claridad con el mrito de la brevedad. La definicin de Rene Hubert, por el contrario, se abomba para dar cabida si es posible a todo: 'Hay que imaginarse, pues, el conjunto entero de la pedagoga como un edificio de varias plantas, de las cuales la una comunica con la ciencia, la siguiente con la moral o con la filosofa prctica, la tercera con las tcnicas y la tlima con la creacin artstica. As considerada, no se le puede aplicar ninguna definicin privativa: es ciencia y reflexin prctica, tcnica y arte a la vez'. iQu de cosas ms bellas en esta sola palabra de cuatro alturas, pero a la vez tan alta como ambigua! (Hubert, 1956, p. 23). (13) Vase la extremada imagen metafrica, no atenuada por ninguna tradicin (pedaggica)filosfica, ofrecida por Mialaret (19766, p. 28): La figura del `magister' de antao ha de ser sustituida por la del ingnieur en ducation, (..) con una competencia tanto terica como prctica, tanto cientfica como tcnica.

147

base del anlisis y del ordenamiento autnomos y segn los criterios cientficos de su campo de accin (Filloux, 1971; Leon, 1974 y 1978). Por otro lado, estas ciencias de la educacin adquieren una significacin prctica a travs de la deteccin de correlaciones, de la identificacin de posibles secuencias y modelos operativos (en funcin de decisiones valorativas de ndole poltica o filosfica tomadas desde fuera) y de sus eventuales repercusiones, as como mediante la puesta a disposicin de informaciones relevantes a la hora de tomar decisiones que afecten a la poltica educativa (Debesse, 1954; Mialaret, 1976a, p. 103 y ss.). No obstante, la eleccin entre los distintos fines educativos y los diversos modelos de accin, como problema de reflexin filosfica, constituye una decisin que queda siempre en manos de los propios actores y bajo su responsabilidad. Adems del paradigma de ilustracin y aplicacin existe todava un segundo: el de la conexin entre ciencia de la educacin y praxis educativa. Es un modelo de pensamiento que, situado entre ambos niveles, discurre por un sistema de enunciados con un valor propio y que, bajo la forma de una reflexin centrada en los problemas y orientadora de la accin, evala de forma selectiva los resultados de la investigacin (de las ciencias de la educacin) y los aplica a la praxis en cuestin, al hilo de un anlisis crtico de la situacin, de una interpretacin filosfica existencial y/o de un programa poltico. La distincin explcita de estos dos modelos tericos y, con ella, el concepto de una concatenacin trifsica que hay que especificar en cada caso en consonancia con los distintos mbitos de accin social de arte/praxis-reflexin/tecnologaciencia tienen sus orgenes en las discusiones cientfico-histricas y cientfico-tericas que tuvieron lugar en Francia en las postrimeras del siglo pasado (Espinas, 1897, 1901). Durkheim transpuso dicho concepto a la problemtica terica de la pedagoga bajo la forma de una conexin jerrquica entre arte prctico de la educacin, pdagogie y science de l'ducation (Durkheim, 1911 / 1973). El acento recae, en tal caso, sobre la distincin entre dos clases tan diferentes de configuracin terica, realizada segn unos puntos de vista lgico-metodol& gicos y problemtico-funcionales. La ciencia de la educacin es, para Durkheim, una ciencia emprica libre de fines intencionales y sometida a las exigencias universales de veracidad y a las metodolgicas del sistema cientfico, cuya legitimidad fundamental por ms que en su tiempo se encontrara todava en sus conatos iniciales le viene del mbito objetivo delimitable de la educacin practicada bajo diversas formas histrico-sociales y cuyo catlogo tericamente definido de probl .aas aparece relacionado con los anlisis de los presupuestos, las funciones y las repercusiones de este gnero de hechos sociales. La pedagoga, por el contrario, por su condicin de reflexin terica no sujeta a los criterios de la ciencia (emprica), hace referencia a los problemas prcticos de gestin y reforma del sistema educativo y a cuantos actan en l. A causa de esta diferente referencia objetual, conserva su carcter mixto en tanto que teo-

148

ra prctica; es, ciertamente, teora y no propiamente accin, pero no cientfica, sino inductora de accin una teora intermediaria entre la ciencia y la praxis educativas (dem, p. 79?. Como tal, se apoya en los resultados de la ciencia y es depurable y perfeccionable por medio de ella; fundamentalmente, sin embargo, no puede ser deducida de ella siguiendo el modelo de una ciencia aplicada, como es el caso, por ejemplo, de la qumica aplicada a partir de la pura. En lugar de ello, y tanto por razn de su deficiencia fundamental como ciencia por su naturaleza indeducible cuanto en atencin a la asimetra estructrual entre disciplinas cientficas particulares y mbitos de accin sociales, la pedagoga mantiene su independencia como corriente de pensamiento cualitativamente autnoma, que surge siempre de los procesos de autotematizacin y de los impulsos de autogestin de configuraciones complejas; consolidndose luego de manera duradera y como algo indispensable en pocas de cambio social acelerado, de progresiva divisin del trabajo y de creciente individualizacin ( (dem, pp. 82, 116 y 122). Por esta razn, Durkheim entiende la pedagoga como la reflexin que trasciende fundamentalmente el saber inacabado de la ciencia; que est construida con una apertura audaz hacia al futuro; que, en esa misma medida (al contrario de la ciencia), no es nada fcil de controlar metodolgicamente y que hace referencia, lo ms sistemticamente posible, a los asuntos educativos con el propsito de regular su desarrollo ((dem, p. 81). Esta distincin introducida por Durkheim, si bien no continuada en tradiciones de desarrollo unilineal y sometida a fluctuaciones tanto terminolgicas como tericas (Alphandery, 1933), constituye, no obstante, una estructura caracterstica y de gran trascendencia para la actual semntica pedaggica en Francia (Filloux, 1971; Vial, 1973). En este orden de cosas, puede ocurrir incluso que un mismo autor realice tanto una Introduccin a las ciencias de la educacin en el sentido ms arriba expuesto de espectro multidisciplinar de tematizaciones humansticas, cientficosociales-cientificistas sobre la educacin (Mialaret, 1976a), como tambin una Introduccin a la pedagoga en la lnea de una reflexin que argumenta a partir de puntos de referencia filosficos y conecta las investigaciones tericas generales con los presupuestos reales de la actividad educativa (Mialaret, 1977). Investigacin y reflexin son, por consiguiente, los respectivos parmetros decisivos para los dos tipos diferentes de teoras que Marmoz (Marmoz, 1978, p. 106; de modo anlogo tambin Langevin y Wallon, 1964, p. 180), recopilando en una amplia panormica el estado de la discusin actual y apoyndose claramente en el modelo escalonado de Durkheim, sita en una recproca relacin jerrquica para, precisamente con ello, solventar el especfico problema de relacin existente entre la ciencia y la accin prctica: a travs de la investigacin como su sello caracterstico y como documentacin por antonomasia de su razn de ser (Debeauvais, 1976, p. 25) las ciencias de la educacin o pedaggicas (segn la distincin vista por Mialaret en el apartado 2.2 ms arriba desarrollado) realizan la fundamentacin cientfica, el esclarecimiento o la revitalizacin de la pedagoga, que aparece referida a la praxis educativa denominada escuela como discurso sobre los asuntos de la escuela (14).
(14) Sobre el valor del discurso como equivalente semntico de reflexin consltese a Legendre, secretario de Estado para la formacin profesional en el ltimo gobierno bajo la presidencia de

149

Con sus diferenciaciones de tipos de teoras, los modelos escalonados de ciencia-reflexin-arte investigacin-discurso-praxis remiten entonces tambin a un proceso de diferenciacin disciplinar antittico al de la constitucin de la pedagoga cientfica en Alemania. Mientras que la pedagoga alemana busc la integracin de todos los modos de pensamiento que pudieran referirse al mbito objetivo de la educacin en una teora global de estructuracin en s compleja, que deba ser a la vez filosfica (pero sin quedarse en pura extensin de la filosofa a la temtica educativa), cientfica (pero deslindada de las autnticas)) ciencias) y pragmtica pero sin degenerar (...) en la investigacin de puras tcnicas (Flitner, 1966), la institucionalizacin de la ciencia francesa de la educacin como ciencia, por el contrario, supuso al mismo tiempo la diferenciacin de distintos sistemas analticos referidos a la problemtica educativa, atendiendo a su entidad lgica, a su pretensin de validez y a su referencia temtica. Junto a las disciplinas universitarias de filosofa de la educacin (en el sentido acadmico estricto) y ciencias de la educacin qued un tipo de teora enriquecido, consolidado o revitalizado por ellas, pero, en el fondo, paracientfico-reflexivo, que operara bajo el trmino tradicional y enormemente elstico de pclagogie (teora de la accin, la reflexin reformadora y la tecnologa educativas; todo ello, recopilado bajo una denominacin que se presta a malentendidos por no coincidir con lo que, por ejemplo, se entiende en Alemania como Pdagogik). Ms all de su contenido epistemolgico, esta diferenciacin adquiere su fisonoma peculiar de importantes consecuencias para la semntica pedaggica en su conjunto en Francia a travs de la distinta consolidacin institucional, coincidente por su tendencia con dicha diferenciacin, de los roles reflexivos subyacentes a ambos modelos tericos. Ella simboliza claramente la divergencia existente entre las referencias sistemticas determinantes en cada caso. Las ciencias de la educacin se rigen por criterios por el cdigo comunicativo 'verdad' especfico del sistema (Luhmann y Schorr, 1979) del sistema cientfico: La pedagoga en la universidad se hace ciencia y esta ciencia de la educacin es practicada como la filologa o la geografa (Alphandery, 1933, p. 60). La as operada ruptura con la praxis representa un paso decisivo hacia la madurez cientfica, anlogo al tpico camino seguido en su tiempo por la historia de la fsica, de la qumica o de todas las dems disciplinas bsicas (Avanzini, 1981, p. 516). Por el contrario, la Pdagogik alemana, ejercida como discurso reflexivo enraizado en la ciencia y orientado a la praxis, se mantiene como reflexin dentro del sistema educativo (Luhmann y Schorr, 1979). Ms adelante (en el epgrafe 4), como pedagoga de la administracin, habr que abordar todava el anlisis de esta reflexin, afincada en el sistema educativo a travs de sus distintos roles. 2.4. Institucionalizacin y funciones formativas No menos discrepantes que las acuriaciones concretas del talante cientfico de las pedagogas alemana y francesa son, por ltimo, el diferente grado de su instiGiscard D'Estaing, quien aludiendo a la extrapolacin de inferencias de relevancia poltico-educativa extradas de anlisis de cualificacin econmico-educativos y laboral-sociolgicos afirma: Cuando las conclusiones de la investigacin resultan equvocas, el anlisis presentado se convierte en un `discurso' (1981, p. 279).

150

tucionalizacin en las universidades y las consiguientes funciones desempeadas en el terreno de la formacin de pedagogos. Mientras que Petzelt (1954, p. 161) constataba, para el perodo abarcado por su informe, un florecimiento de la investigacin pedaggica y la creacin de ctedras y seminarios de pedagoga en casi todas las universidades, Debesse (1954, p. 136) slo poda nombrar tres ctedras y las tres de psychologie pdagogique creadas en el mismo perodo de tiempo. Una tradicin hasta cierto punto continuada en la representacin universitaria de la ciencia de la educacin bien con ctedras ordinarias propias, bien en el marco de ctedras auxiliares y/o de instituciones intrauniversitarias alternativas (coles o Instituts d'Universit) desde la inicial fase de institucionalizacin universitaria, a finales del siglo xtx, hasta el presente, pasando por la fase de carencia durante varias dcadas motivada por la guerra, no la pueden presentar ms que dos universidades. Por un lado, la Universidad de Pars, con Marion, Buisson y Durkheim; luego, con interrupciones o slo en forma de ctedras auxiliares, con Thamin, Millot y Cousinet; desde 1957 con Debesse y, a partir de la ampliacin en 1969 como Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Pars V, con IsambertJamati, Le Thanh Khoi, Leon y Snyders. Por otro, la Universidad de Lyon, con Thamin, Chabot y Bourjade; a partir de 1945, y bajo la gida de la psicologa, con Madinier, Housson y Guillaumin, y desde 1970 con Avanzini. Modestas desde la perspectiva alemana, pero comprensibles sobre este trasfondo, aparecen las demandas formuladas por Debesse en 1953: creacin de algunas ctedras de psicologa pedaggica, complementadas con una o varias ctedras de pclagogie exprimentale... Y tambin, por lo menos, una ctedra de historia de la educacin y otra de ciencia comparada de la educacin (1954, p. 140 y ss.). La ampliacin as exigida de la ciencia universitaria de la educacin en Francia vista por muchos como una autntica neoinstitucionalizacin comenz en 1967 con la aprobacin por parte del Ministerio de Educacin de una carrera autnoma de Ciencias de la educacin, que culminaba con los habituales diplomas universitarios franceses: licence (licenciatura), despus de tres aos; maitrise (magister), despus de cuatro, y doctorat de troisime cycle (doctorado), despus de seis, por regla general. Esta carrera (y con ella, una actividad docente y de investigacin regular en el terreno de las ciencias de la educacin) fue instituida primero en 1967 en tres universidades, en 1970 en ocho y despus de 1978, en diez. Tras las drsticas restricciones impuestas durante algn tiempo (por el ltimo gobierno bajo Giscard D'Estaing), en el curso 1982/1983 qued establecida en 14 universidades (de las cerca de 70 existentes). Para esa misma poca (invierno de 1982) registra Marmoz (1983) alrededor de 150 pedagogos en las universidades francesas ms del doble de los existentes hacia la mitad de los aos setenta; una cuarta parte de los mismos, como profesores universitarios. La representacin fragmentada de determinados sectores de estudios y de complejos temticos particulares de investigacin en algunas escuelas superiores especiales y elitistas, al margen de las universidades, o en centros de investigacin de igual carcter (por ejemplo, el Centre Audio-Visuel de estudios didcticos en la cole Normale Suprieure de Saint-Cloud o la formacin de asesores escolares y laborales en el seno del Institut National d'tude du Travail et d'Orientation Profession neue) sigui sin jugar ningn papel en la consolidacin de una identidad disciplinar de

151

las ciencias de la educacin; confirmando, de este modo, la premisa cientficosociolgica bsica del Congreso de Gante de 1953. Estos datos ofrecen un contraste del todo chocante no slo con la vieja tradicin de la pedagoga universitaria en Alemania, sino tambin y sobre todo con su impresionante expansin cuantitativa a partir de los aos sesenta: en 1976 Mller y Tenorth (1979, p. 864) contabilizan alrededor de 1.000 pedagogos en ms de 50 universidades y escuelas de profesorado de educacin general bsica germanooccidentales (con sus departamentos altamente especializados ubicados en lugares distintos), unos 25 institutos extrauniversitarios dedicados a la investigacin pedaggica. A este respecto hay que tener en cuenta, asimismo, las funciones formativas encomendadas en cada caso a la ciencia de la educacin: mientras que en Alemania el estudio pedaggico complementario se incluye como parte integral en el reglamento de exmenes para profesores de todos los niveles y de todas las clases de escuelas, en Francia no ocurre lo mismo. As sucede en la formacin de profesores de bachillerato, que hasta hoy cursan su respectiva especialidad sin estudiar asignaturas complementarias de pedagoga y cuya fase de preparacin prctica al trmino de la carrera universitaria apenas incluye algunos elementos terico-pedaggicos; realizndose directamente bajo la gida de la administracin escolar. Esto vale indirectamente tambin para la formacin del profesorado de enseanza general bsica, puesto que el personal docente de las Ecoles Normales es seleccionado directamente entre profesores de bachillerato de las correspondientes asignaturas (para las materias didcticas) y de filosofa (para pedagoga y psicologa pedaggica), que no estn preparados ni especializados en los estudios pedaggicos correspondientes para desempear dichas tareas (Toraille, 1974). Sealemos, finalmente, que la carrera de ciencias de la educacin, instituida en 1967, no se diferencia mucho de la licenciatura alemana en pedagoga una carrera sin perspectivas profesionales seguras tanto en el sector pblico como en el privado. Los planes determinantes de su perfil profesional no proceden de la parte receptora, sino que estn fuertemente influidos por supuestos hipotticos intrapedaggicos respecto a la demanda (Leon, 1971-1972). En este sentido, los estudiantes que cursan dicha carrera alrededor de 4000 durante el curso 1982-1983 (Marmoz, 1983) asocian a estos estudios motivos del todo subjetivos de desarrollo personal o de encontrarse a s mismos. Por otro lado, esta especialidad cumple unas funciones puramente individuales y voluntarias de perfeccionamiento para profesores ya en ejercicio; aunque prcticamente sin perspectivas de adquisicin de mritos o de promocin dentro del sistema educativo estatal (Berger el al., 1976). 3. NECESIDADES DE REFLEXIN ESTRUCTURAL Y CULTURAS
CIENTFICAS NACIONALES

Hasta aqu hemos expuesto, en un somero contraste, las caractersticas predominantes en la concepcin intelectual de la disciplina y en el grado de institucionalizacin de la pedagoga universitaria alemana y de las ciencias de la educa-

152

cin francesas, cuyas repercusiones siguen hacindose sentir incluso en los procesos de expansin y de diversificacin ocurridos en el pasado ms reciente. Dos son los hallazgos, de ningn modo insignificantes para la reflexin bsica de la pedagoga, que, en razn de las diferencias observadas de continuo, destacan sobre los dems y precisan de ulterior explicacin: a) la evidente contingencia puesta de manifiesto en esta comparacin por lo que atae a la fisonoma paradigmtica de la pedagoga hecha ciencia (en contraposicin a los intentos de llegar a una fundamentacin metaterica normativa, la pedagoga tambin podra ser de otra manera); b) el hecho de que, al parecer, la renuncia absoluta a la pedagoga universitaria sera compatible con la existencia de un sistema educativo totalmente diferenciado, capaz de funcionar con normalidad y hasta susceptible de reformas radicales. De ambos problemas se ocupan los esbozos de explicacin, comprimidos en forma de tesis, que siguen a continuacin. Su punto de arranque son las tipificaciones en trminos terico-evolutivos y de una sociologa del conocimiento desarrolladas y referidas por Luhmann y Schorr (1979) a la tradicin del pensamiento alemn; particularmente, la tesis heursticamente fecunda de la intercorrelacin entre semntica pedaggica y estructuras sociales, entre historia de la reflexin del sistema educativo e historia de la diferenciacin de este sistema ((dem, p. 7 y ss.). Pero este marco general de referencia requiere todava una precisin en dos direcciones. Por un lado, hay que conceder ms atencin de la que le prestan Luhmann y Schorr (p. 35) a la problemtica de la integracin en el nivel de la sociedad global, que, entre otras cosas, tambin se presenta como una consecuencia de los procesos de secularizacin, como un decisivo factor social determinante del sistema educativo y de su reflexin. Por otro lado, es indispensable puntualizar algo ms, en el marco de un anlisis comparativo concreto, los presupuestos especficos de partida, tanto los de las tradiciones semnticas como los de las estructuras sociales, en lo que atae a la autodeterminacin para el cambio, siempre inmanente en ellos. En lo que sigue sern abordados como especficos y especficamente .distintos presupuestos de partida y contextuales en los respectivos sistemas educativo, cientfico y poltico. Partiendo de los puntos de referencia tericos de este modo precisados, es posible reconstruir el proceso de institucionalizacin de la ciencia de la educacin en Francia, al hilo de su ubicacin temporal y de su orientacin paradigmtica, as como compulsarlo comparativamente cosa que aqu no nos es posible hacercon el desarrollo alemn, estructuralmente anlogo, pero dispar en cuanto a su contenido (15). El moderno sistema educativo francs naci encarnado en la Universal de France napolenica bajo premisas histrico-institucionales, polticas y semnticas del
(15) Sobre el desarrollo en Alemania, vanse las investigaciones guiadas por modelos anlogos de Tenorth: Sozialgeschichte der Erziehungswissenschaft in Preuen/Deutschland (un esbozo anterior en Tenorth, 1976).

153

todo distintas a las del sistema alemn con su muy temprana inclusin de todos los nios en el proceso escolar de educacin y enseanza, con su definitiva diferenciacin filosfico-educativa entre el ideal y la realidad, con la consiguiente dinamizacin de la produccin de teoras. En esencia se trataba de un sistema de enseanza secundaria sometido a la tradicin y al esprit de corps, prolongado hacia arriba, con un sistema universitario atrofiado del que fueron separadas sus partes ms dinmicas para ser asignadas a otros sistemas funcionales, e incomunicado hacia abajo, con un sistema primario totalmente descuidado y abandonado en manos de iniciativas eclesisticas y privadas (Aulard, 1911 ). Erigido segn el modelo de estructuracin de las organizaciones eclesisticas, militares y burocrticas, este sistema ofreci desde un principio un alto grado de conjuncin y coherencia. Por funcionar a base de mecanismos de gestin concatenados de modo jerrquico y autoritario y de simbolizaciones paramilitares y eclesisticas de marcada expresividad plstica (rdenes seglares con un gran maestre a la cabeza, celibato parcialmente obligatorio, uniformes en consonancia con el grado jerrquico, etc.), sus necesidades de reflexin explcita eran mnimas y, aparte de eso, de ndole menos filosfico-educativa y ms poltica. La historia de este sistema se convirti, en el decurso del siglo xlx, en la historia de su controvertida pretensin de ser un Etat enseignant (Gruson, 1978), as como de sus estrategias dilatorias de defensa frente a exigencias venidas del exterior, frente a la necesidad tanto de una formacin tcnico-profesional como de una especfica innovacin cientfico-metodolgica. Los planos de contacto intersectorial entre formacin profesional y universidad, que han cristalizado en el desarrollo alemn en simbiosis funcionales tan positivas, constituyeron y han venido constituyendo hasta el pasado ms inmediato sus sectores particularmente problemticos (Schrewer, 19826, 1983). A la larga, sin embargo, y habida cuenta de su creciente expansin, resultaba inevitable la incorporacin del sistema primario, la realizacin del principio de inclusin formulado en 1789. El sistema educativo, ya slo por las nuevas dimensiones adquiridas, qued sometido con ello a una fuerte presin de reestructuracin. Paralelamente a la masiva extensin cuantitativa del sistema escolar primario durante la poca del segundo imperio, aument la produccin de la semntica pedaggica, como se puede constatar por el brusco salto que experiment el nmero de revistas publicadas hacia finales de los aos sesenta del siglo xfx (Caspard et aL, 1981; Schriewer, 1983c). Por orden de importancia, fue al principio la semntica de la administracin, sobre todo, la que intent llevar la expansin hasta el ltimo municipio y, simultneamente, abrirle camino a la reflexin centrada en el sistema y prxima a la realidad. De decisiva importancia fueron entonces las amplias reformas escolares y universitarias llevadas a la prctica por la joven III Repblica en su fase militante triunfal. Su alcance se extendi a todos los sectores del sistema educativo estatal: a la universidad (1880-1896), a la enseanza secundaria (1880-1892), a la escuela de muchachas (1880-1882) y a la escuela de formacin profesional (1880-1892); pero, sobre todo y de manera central, a la escuela primaria (1879-1886) y a su definitiva organizacin tanto interna como externa, tanto administrativa como financiera, hecha sobre la base de una expansin fctica operada de modo en gran parte es154

pontneo. Reenlazando explcitamente con los principios formulados desde finales del siglo xvill de incorporacin (inclusin) universal de toda la poblacin en el proceso escolar de educacin y enseanza; de secularizacin sin excepciones de la inspeccin escolar, del personal docente y de las materias de enseanza; as como sistemtica definicin, jerarquizacin y coordinacin de los distintos tipos de escuelas y subsistemas, estas reformas, por un parte, llevaron a trmino los procesos de diferenciacin y estructuracin del sistema educativo francs, creando su marco institucional normativo para las siguientes dcadas. Por otra parte, las coaliciones reformistas, que cruzaban de un extremo a otro el sistema educativo, el cientfico y el poltico-administrativo, vincularon simultneamente a estas reformas la solucin de agudos problemas que afectaban a toda la sociedad en su conjunto. Particularmente la legislacin sobre la escuela primaria, estilizada en la conciencia de los contemporneos como la conquista ms valiosa de la III Repblica (Grande Encyclopedie XVII, p. 333), presentaba una referencia explcita a los problemas de reconstruccin nacional (compensacin de la derrota militar de 1870-1871 y de los dficits de las escuelas y universidades francesas atribuidos causalmente a la misma), de integracin poltico-estatal (estabilizacin de la repblica burguesa en el espectro de tensiones antagnicas entre repblica y monarqua, Iglesia y Estado, orden burgus y comuna), as como de cohesin sociomoral compensacin del desmoronamiento de tradicionales cdigos culturales como consecuencia de la secularizacin, la urbanizacin y la industrializacin (Legrand, 1961). La respuesta de los reformadores a este multiforme complejo problemtico fue la de universalizacin y secularizacin de la escuela primaria, esto es, la implantacin de la escolaridad general obligatoria, la total incorporacin de la enseanza primaria al mbito de servicios estatales gratuitos y su organizacin unitaria bajo el primado de una educacin moral-laicista en su contenido y en su concepcin. En este sentido, la inclusin y el laicismo de la escuela fueron de un lado, las consecuencias de una redefinicin explcita de los problemas sociales y polticos, en trminos de problemas educativos, operada por las reformas (con toda precisin Marion, 1895, p. 300 y ss.). De otro, la inclusin y el laicismo simbolizaban la reivindicacin de autonoma por parte del sistema social particular para la educacin y la enseanza, definitivamente diferenciado y apoyado exclusivamente en el Estado y en su organizacin: el sistema educativo formul sus pretensiones de autonoma tematizndolas a lo largo de decenios bajo el desafiante concepto de la laicit que, interpretado positivamente, significa en su esencia un humanismo redefinido en trminos cientificistas y racionalistas, un acto de fe en el poder del espritu humano (Bouisson, 1912, p. 12; Will, 1925). Ahora bien, en razn de esta noble referencia, el concepto de reforma centrado en torno a una educacin moral laicista se asemejaba, en cuanto a su contenido, al empeo imposible de demostrar la cuadratura del crculo. Pues, de un lado, la autonoma del sistema educativo alcanzada con ella se hallaba imbricada, por necesidad, en procesos de creciente secularizacin y de diferenciacin funcional que afectaban a toda la sociedad; por otro, sin embargo, los reformadores se proponan con este programa neutralizar las consecuencias cada vez ms apreciables de la secularizacin, detectadas en forma de descomposicin moral y decadencia po-

155

ltica (Pecaut, 1897, p. 38 y ss.), as como contrarrestar mediante una moralisation


nationale los problemas de orden, en el nivel de la sociedad global, surgidos como secuela de la diferenciacin funcional (Fouillee, cit., en Weill, 1925, p. 332). Estratgicamente, el concepto de educacin laicista y moral marcaba una posicin de equilibrio entre la negacin y la conciliacin. En tanto que laicista, este tipo de educacin representaba un cambio radical en la concepcin rectora de la educacin escolar, la recusacin de una tradicin escolar dominada por contenidos religiosos, la sustitucin de la doctrina moral dogmtico-religiosa, con fisuras en su contenido y comprometida por las opciones polticas de la iglesia oficial, por una tica laicista (esto es, natural universalista, racional, cientfica en definitiva), situada por encima de los segmentos hostiles entre s del cuerpo social. En tanto que educacin al mismo tiempo moral, este programa de reforma comportaba una solucin bajo perspectivas de continuidad, es decir, una solucin que intentaba evitar con la moralizacin de la religin una total reprobacin del Ancien leme escolar y de sus portadores y garantizar expresamente, como una tal continuidad posibilitadora de discontinuidades, la inclusin de los grupos de la poblacin confesionalmente comprometidos. La famosa Circular a los maestros de primera enseanza enviada el 17 de noviembre de 1883 por Jules Ferry formulaba con toda claridad el carcter de transigencia mantenido en el concepto de educacin laicista y moral, a pesar del decidido propsito de secularizacin que lo guiaba (Ferry, 1893; Buisson, 1887; en lo que atae, en general, a los problemas de sustitucin en la transicin a una diferenciacin funcional, vase Luhmann y Schorr, 1979, p. 103 y ss.). En tal sentido, y a despecho de todos los radicalismos verbales en los apasionados debates periodsticos y parlamentarios, este concepto de reforma centrado en torno a una educacin laicista y moral representaba un compromiso personificado por filsofos destas-espirituales (como Paul Janet y Henry Marion) y protestantes liberales (como Ferdinand Buisson, Jules Steeg y Felix Pecaut) y, en un sentido terico estricto, todava no cumplimentado entre la derecha y la izquierda, entre dogma y militancia, entre tradicin catlica e ilustracin radical y materialista (cfr. desde esta ltima perspectiva y crticamente al respecto Issaurat, 1886).

Como tema de reflexin dominante, el problema de la educacin laicista y moral le imprimi entonces a la reflexin en el sistema educativo ya en s inevitable por los tan trascendentales cambios estructurales ocurridos su impronta especfica, su urgencia excepcional y sus dimensiones globales. Si, por un lado, la reflexin sobre la funcin y la autonoma del sistema educativo se hallaba ligada en la conciencia crtica de la poca a este tema; por otro, guardaba dentro de este planteamiento una referencia directa a la semntica del sistema poltico y a la autodelimitacin de temas del sistema social en el mbito de la sociologa contempornea. Pues sobre el trasfondo del individualismo rad'-al de la Ilustracin y de la Revolucin francesas con su impacto ya muy sustancial en los niveles jurdico, social e ideolgico, as como de las tendencias hacia la atomizacin social por l desatadas, los temas comunes en la sociologa francesa desde Saint-Simon, pasando por Comte y Le Play, hasta Durkheim eran precisamente los problemas de la fundamentacin de la cohesin y la solidaridad sociales, del restablecimiento de estructuras de orden y normas sociales (Nisbet, 1971; Tiryakian, 1971). Como pone de manifiesto una literatura contempornea muy abundante, el tema de una moral

156

reformulada sobre principios racionales universales, susceptible de consenso y ge-

neradora de solidaridad, se convirti de esta manera en el comn denominador de la semntica poltica, de la cientfico-social, de la sociolgica y luego tambin de la pedaggica (Bureau, 1908). La cobertura y la complejidad temticas que de ese modo se impusieron a la reflexin en el sistema educativo, las funciones de mediacin y de conexin que se le exigieron superaron, sin embargo, las posibilidades de los roles, los medios y los niveles de reflexin de la administracin englobados bajo lo que se denominara pdagogze administrative (Alphandery, 1933, p. 60). En el sentido en que viene expuesto todo ello en Breal (18826, p. 1), en Pecaut (1897, p. 43 y ss.) o en Durkheim (1905-1973, p. 120), la problemtica propia de la reflexin durante la fase inicial de la III Repblica en Francia concordaba estructuralmente con la de los comienzos de la Repblica de Weimar en Alemania, que Eduard Spranger, refirindose a la institucionalizacin de la pedagoga como ciencia del espritu en las universidades prusianas, caracteriz diciendo que la administracin por s sola ya no est en condiciones de configurar la pedagoga y de darle una orientacin a toda la vida pedaggica (subrayado del autor)(16). Sometida a una presin reflexiva tal, la administracin francesa, espoleada igual en este aspecto que en todo el conjunto de las reformas escolares y universitarias por el ejemplo alemn (Digeon, 1959, p. 365), recurri a una nueva ciencia: la science de l'ducation. La creacin por iniciativa directa del Ministerio de Educacin de las primeras ctedras de pedagoga (en Pars, en 1833 como ctedra auxiliar, en 1887 como ctedra ordinaria; en Lyon, en 1884 como ctedra auxiliar, en 1900 como ctedra ordinaria; en Burdeos, en 1887 como ctedra ad personam para Durkheim en ciencias sociales y pedagoga; en Toulouse, en 1887), ocurrida en estrecha relacin temporal con la promulgacin de la ley de enseanza primaria, apuntaba en primer lugar no tanto a la formacin pedaggica del profesorado de enseanza secundaria, sino a la resolucin de los problemas globales de reflexin del sistema educativo, originados por la reorganizacin del sistema escolar primario. De lo que se trataba era de legitimar la obra de reforma, de cimentar su razn de ser y crear una tradicin, de ganarse a la opinin pblica y, con todo ello, de exponer tericamente la unidad y la homogeneidad del sistema educativo estatal (Dumesnil, 1885; Buisson, 1896; Durkheim, 1901-1976). No poco sintomtico de este encauzamiento de la reflexin hacia la unidad y la autonoma del sistema fue el hecho de que la financiacin de la primera y ms importante ctedra, la de la Sorbona, corriera a cargo conjuntamente de los tres departamentos enseanza primaria, enseanza secundaria y universidades de los que se compona el Ministerio de Educacin.
Tnbin en esta discrepancia entre las funciones generales de reflexin y las funciones profesionales de formacin, acentuada todava ms por la procedencia institucional de los docentes y estudiantes en cuestin, la institucionalizacin universitaria de la ciencia de la educacin en Francia concordaba con la distincin que luego se hizo del todo patente con la creacin de ctedras de pedagoga en

(16) La referencia a este pasaje tan significativo en Spranger se la debo a las investigaciones histrico-cientficas de Tenorth (cfr. nota 15).

157

Prusia entre la pedagoga como ciencia profesional para maestros y la pedagoga como medio para simbolizar la unidad de la autorreflexin del sistema educativo. La documentacin ofrecida al respecto por Schwenk (1977) demuestra bien a las claras esta contradiccin: en el mismo ao, 1917, en el que se reuni en el Ministerio de Cultura prusiano la Conferencia Pedaggica preparatoria, se elimin tambin la pedagoga como materia obligatoria para el examen cientfico destinado a profesores de instituto de segunda enseanza. Hasta en algunas de sus formulaciones ms seeras coinciden las expectativas puestas en la nueva ciencia, tal como las planteara Troeltsch (1917, en Schwenk, 1977, p. 139 y ss.) en esta conferencia, con las funciones que quince aos antes le asignara Durkheim (1901-1976, p. 186 y SS.; 1973, pssim). La diferencia significativa para las divergentes configuraciones paradigmticas de la nueva ciencia en Alemania y en Francia consisti en su vinculacin a distintas disciplinas y de referencia, en cuyo horizonte y con cuyo instrumental terico se abordaron los problemas de reflexin estructuralmente anlogos: la filosofa de la cultura en Alemania, la sociologa cientfico-emprica en Francia.J stamente en esta trabazn de la necesidad estructural de reflexin de las culturas cientficas nacionales junto con el planteamiento histrico-social e histrico-polticamente predeterminado de los problemas de reflexin mismos reside el punto cardinal del que arranca la apreciable contingencia de la estructura disciplinar de las ciencias de la educacin nacionales y de su reconstruccin histrica. El nacimiento de la ciencia de la educacin en Francia a partir de la conexin social problemtica entre secularizacin de la enseanza y renovacin de la moral, autonoma del sistema educativo y coherencia social global, diferenciacin funcional y solidaridad conciliadora de discrepancias, se reflej no slo en la produccin literaria de sus primeros representantes establecindose, de tal modo, una correlacin temtica, por ejemplo, entre De la solidaria morale de Henri Marion (1880), La Religion, la Morale et la Science et leur conflit dans l'ducation conternporaine de Ferdinand Buisson (1900), L'ducation morale de Emile Durkheim (1902-1903) y muchos otros trabajos. El nacimiento de la ciencia de la educacin en Francia a partir de este contexto problemtico explicara asimismo, el hecho de que Durkheim llegara a ocupar un lugar tan central en su proceso de institucionalizacin universitaria. Si fu Marion quien abord el problema de la educacin laicista y moral sobre una base filosfico-moral, dentro de la tradicin de la recepcin francesa de Kant mediada por Renouvier y Buisson, apoyndose adems en la filosofa social del solidarisme de Leon Bourgeois, fue Durkheim quien se convirti en el favorito indiscutible del momento, porque brindaba la oportunidad de plantear dicho problema sobre la base de una ciencia moral y social positiva despegada de la polmica sobre principios y posiciones, tanto en el nivel filo r ' fico como en el de la poltica cotidiana. Como dice Durkheim (1901-1976, p. 183 y ss.), esta disciplina, convincente porque argumenta con pruebas que cumplen todas las reglas del mtodo cientfico, es la nica capaz de hacer frente con eficacia al escepticismo moral proveniente de la Ilustracin y de una cultura intelectual altamente desarrollada: no de manera general y superficial, con aforismos filosficos, sino mediante la detallada constatacin de estas interdependencias (a saber, entre el individuo slo aparentemente autnomo y la sociedad que lo envuelve y penetra) en la realidad his-

158

trica. (...) Las convicciones y normas de conducta morales son autnticas formaciones sociales. En consecuencia, es tarea de la ciencia social investigar qu causas las han producido, a qu necesidades corresponden, qu funciones desempean. Apoyado en las tradiciones del racionalismo francs, Durkheim poda entonces enlazar, con esta cientificista transformacin del problema moral, la pretensin de relevancia para la accin prctica: La sociologa esclarece la actuacin prctica y la gua nicamente por cuanto ensea a comprender los hechos morales en todas sus particularidades, tanto en sus causas como en sus fines ((dem, p. 184; vase tambin Tenbruck, 1981, p. 344 y ss.). Igual que la pedagoga, como ciencia del espritu, consigui imponerse a partir de 1917 en Prusia/Alemania porque estaba en mejores condiciones que otras corrientes para satisfacer las expectativas del sistema cientfico, de las universidades y de la administracin educativa, as como tambin para ajustarse a las tendencias imperantes en la poltica educativa general (Tenorth, 1976, p. 500), de la misma manera pudo Durkheim atraerse todos los votos con su programa. Y ello por varias razones: a) porque abordaba el problema de la reflexin, central para el sistema educativo (educacin moral) que de por s ya ocupaba un lugar terico destacado en el marco de su sociologa; b) porque lo trataba en el sentido de las formas de reflexin aceptadas y deseadas en el sistema cientfico (en la tradicin del positivismo de COMTE y ajustndose, por tanto, a concepciones cientficas centradas en torno a la positividad, a la verificacin metodolgica y a la especializacin cientfica); c) porque encajaba las posiciones por l mantenidas (su alternativa cientificista frente a la filosofia kantiana, juzgada cada vez ms crticamente a partir de la dcada de 1890, y su opcin personal en el caso Dreyfus) en el paisaje intelectual general con sus correspondientes coyunturas poltico-ideolgicas; y d) porque, con todo ello, responda lo ms exactamente posible a las expectativas del sistema poltico-administrativo (tanto del Ministerio de Educacin como de las coaliciones reformistas de ideologa positivista-laicista y de los crculos dirigentes de los partidos republicanos mayoritarios) (17). Menos privilegiada en su fase de institucionalizacin que la escuela de Durkheim (aunque, a la larga, con ms xito en lo que respecta a la continuidad de su difusin) fue la segunda lnea terica de las ciencias francesas de la educacin, que parta de Alfred Binet y la Socit libre pour L'Elude Psychologique de L'Enfant (Avanzini, 1969; Pinell, 1977). Tambin esta corriente estaba condicionada en su gnesis,

(17) Con ello se pone tambin de manifiesto que (y cmo) la historia cientfica de la ciencia de la educacin puede ampliar y completar la historia de la institucionalizacin de la sociologa en Francia, hasta ahora investigada exclusivamente desde la perspectiva interna de la propia sociologa. La trama de relaciones aqu trazada entre problemas de reflexin en el sistema educativo, institucionalizacin de la ciencia universitaria de la educacin y nombramiento de Durkheim como sucesor de Ferdinand Buisson en la ctedra de ciencia de la educacin en la Sorbona se ve privada de su fundamentacin lgica objetiva en la exposicin hecha por Clark (1973), del todo notable por otros conceptos. Pues, como ya hizo notar Halbwachs en 1938 en su introduccin a Durkheim (1938-1969, p. 1), sin los especficos problemas de reflexin en el seno del sistema educativo habra resultado bastante ms dificil la institucionalizacin de la sociologa de Durkheim: Es un hecho (...) que la sociologa no consigui entrar ya al primer intento en la Sorbona, sino que se introdujo en ella por la angosta puerta de la pedagoga.

159

en sus planteamientos temticos iniciales y en sus posibilidades institucionales por la organizacin sistemtica de la escuela primaria: si la variante representada por Durkheim de ciencia de la educacin de inspiracin sociolgica centraba su atencin en los presupuestos y las funciones sociales de la educacin y, con ello, en los problemas globales de sentido y de reflexin del sistema educativo, la pclagogie exprzmental fundada por Binet apuntaba a los problemas tcnico-metodolgicos de realizacin derivados igualmente de la universalizacin de la enseanza elemental obligatoria y laicista. Pues la inclusin, asimismo, de los nios procedentes de las capas sociales ms bajas, hasta entonces prcticamente desatendidos en su escolarizacin, situ a los maestros y a la administracin frente a problemas imprevistos tanto en lo que tocaba al cumplimiento de un currculum de enseanza primaria, ahora con mayores exigencias de contenido, como a la realizacin de una educacin laicista y moral evidentemente marcada por representaciones propias de la clase media. Concretamente, el problema de la dificultad de aprendizaje y de la inadaptacin escolar, as como el de los mtodos diagnsticos y teraputicos adecuados para dichos casos, slo se convirtieron en tema de reflexin cientfica con un cierto retraso respecto a la legislacin de los aos 1879 hasta 1886 como consecuencia de la extensin a todos los nios de la obligatoriedad de la enseanza y sobre el trasfondo de los standards de normalidad definidos segn criterios escolares (sobre las circunstancias anlogas que acompaaron la gnesis de la paidologa en Blgica cfr. De Vroede, 1977). Las mltiples relaciones personales entre la Societ libre pour L'Elude psychologique de L'Enfant y los representantes de la ciencia universitaria de la educacin (Buisson, como fundador 118991 y presidente durante algn tiempo de la S.L.E.P.E.; Durkheim y Thamin, entre otros miembros) y de la administracin (el jefe del departamento de escuelas primarias en el Ministerio de Educacin y muchos altos funcionarios de la inspeccin escolar como miembros ordinarios o de honor) subrayaban todava ms esta afinidad en la investigacin estimulada por una idntica problemtica social, que posteriormente dara lugar a la confeccin de los tests de inteligencia de Binet-Simon (Binet y Simon, 1905) y que desempeara igualmente un papel en la concepcin e introduccin en el sistema escolar primario a partir de 1908 de cursos de educacin especial Con Durkheim y Binet se llev a cabo, sin embargo, la separacin entre una ciencia de la educacin entendida como ciencia emprica del hombre y de lo social y una filosofa y pura pdagogie pre o para cientfica. Merced a su aportacin modlica unos diez aos despus de su muerte poda Durkheim ser considerado, por razn de la importancia de sus trabajos, de la autoridad de su nombre y de su influjo como cabeza de escuela, (...) como maestro indiscutible de la pedagoga francesa (Dugas, 1928, p. 114), se haba hecho ineluctable la idea, ya prefigurada en el entorno intelectual de sus inmediatos precursores (Bain, 1879; Issaurat, 1886; Compayre, 1899; Pecaut, 1897), de que la ciencia de la educacin, como disciplina sistemtica, tena que ser practicada sobre la base de una ensambladura interdisciplinar de la psicologa, la fisiologa y la sociologa. En cambio, las variantes, tambin representadas en esta temprana fase de institucionalizacin por algunos (Georges, Dumesnil, Georges Lefevre, Raymond Thamin y otros), de una pedagoga predominantemente filosfica resultaron tan estriles, de cara a la confeccin de un paradigma alternativo, como el intento hecho por Lucien Cellerier y Ludo-

160

vic Dugas del crculo en torno a la revista de corta vida L'Arme' pidagogtque (1911-1913), de crear una ciencia de la educacin ni confesional ni poltica, ni sociolgica ni metafsica, sino autnoma (Cellerier y Dugas, 1911). La tradicin de una ciencia de la educacin de sesgo humano y cientfico-social-cientificista establecida hacia 1900, particularmente bajo la forma de una pedagoga emprica estrechamente vinculada a la psicologa experimental, pas luego en Francia por una larga y continuada fase de carencia y estagnacin, que se inici con el parntesis de la guerra y dur hasta finales de la dcada de los sesenta, para, a partir de entonces y de nuevo en relacin con impetuosas corrientes de expansin, de reforma y de reestructuracin de todo el sistema educativo afectado por un estado de crisis, experimentar un nuevo impulso y un mayor desarrollo (cfr. ms arriba, epgrafe 2.4).

4.

PEDAGOGA COMO CIENCIA VERSUS PEDAGOGA DE LA ADMINISTRACIN

En consideracin de lo anterior, se plantea el problema subsiguiente de buscar una explicacin al estado notoriamente raqutico de la ciencia universitaria de la educacin en Francia. Sin embargo, en lugar de calificar de deficitaria dicha situacin en contraste con el ejemplo alemn, es conveniente tambin aqu empezar buscando equivalentes funcionales. Libre de connotaciones peyorativas, la categora de establishment de Luhmann y Schorr (1979, p. 343 y ss.) encauza la atencin hacia la totalidad de los roles y sistemas de roles (...) adscritos al sistema [pedaggico] educativo, pero que no se ocupan directamente, sino slo indirectamente, de la marcha de la enseanza al nivel tcnico. Entre ellos hay que contar, por ejemplo, los roles para la formacin del profesorado; los roles de portavoz liara intereses pedaggicos, poltico-escolares y corporativo-profesionales (del profesorado); los roles para la investigacin pedaggica, para la administracin pedaggica, etc. Teniendo en cuenta toda esta variedad de posibles roles sociales para la reflexin en el seno del sistema educativo, es posible invertir la valoracin de la insuficiencia de la pedagoga de la administracin para perodos de mantenimiento de lo alcanzado puesta en evidencia en la fase de excepcional expansin y transformacin de finales del siglo xix, hasta el punto de decir que el sistema educativo francs dispone para tales situaciones de normalidad de una gama suficiente de roles que aportan, desde dentro del sistema mismo, el grado de reflexin necesario para su autogestin, y eso, sin necesidad de recurrir al sistema cientfico. El nivel tradicionalmente bajo de institucionalizacin de la pedagoga universitaria en Francia queda compensado, por decirlo en otras palabras, merced a la pedagoga de la administracin practicada dentro del propio sistema educativo (18). Ella encarna,
(18) De manera muy anecdtica, pero del todo plstica, queda ilustrada esta relacin de equivalen. cia con un suceso relatado por Majault (1980, p. 55), director adjunto durante muchos aos del Institut Pidagogique National, antecedente del posterior INRP., ocurrido en los aos sesenta. Habiendo tenido que legitimar ante el secretario general del Ministerio de Educacin la gran cantidad de publicaciones producida por su Instituto con vistas a fomentar la pedagoga moderna, recibi esta respuesta tajante y negativa: Yo no tengo conocimiento de otra pedagoga que de la contenida en las directrices ministe-

161

por encima de todo y frente a las ciencias de la educacin con un compromiso de investigacin y actividad segn los criterios que rigen dentro del sistema cientfico, el tipo terico intermedio anteriormente designado con el nombre de pidagogie, que opera en el plano de la interseccin entre la investigacin, la hermenutica filosfica, la normatividad poltica y la praxis educativa; pero sin ser ella misma ciencia. El substrato social de roles de esta teora, instalada en el aparato autorregulador del sitema [pedaggicol-educativo (Schorr, 1979, p. 886), se presenta afincado en distintas configuraciones institucionales y en niveles tambin distintos. Estos roles pueden ser agrupados en roles de institutos, de gremios e individuales; constituyendo en esta diferenciacin la base de partida de semnticas parciales del todo acomodadas a las funciones especficas de sus roles a funciones de anlisis, de innovacin, de documentacin, de enseanza, de regulacin, o a funciones generales de reflexin. Atendiendo a sus dimensiones, ocupan el primer lugar los roles de la Administracin, es decir, de los institutos agregados o subordinados al Ministerio de Educacin y, segn las competencias en cada ocasin (justicia, juventud, actividades culturales y recreativas, formacin profesional, etc.), tambin a otros Ministerios, que, con sus plantillas a veces muy numerosas de personal, se dedican, con una intensidad y en combinaciones en cada caso distintas, a tareas pedaggicas de investigacin, de desarrollo, de planificacin, de difusin y/o de formacin. Ocurre, de ese modo, que muchas veces desempean igualmente las funciones de investigacin y de formacin en los distintos mbitos de la actividad pedaggica, de las que se hacen cargo en Alemania las pedagogas parciales constituidas en disciplinas pedaggico-cientficas particulares dentro del sistema cientfico. Los ms importantes entre tales centros, que ya por su status jurdico como tablissernents publics caractre administratif se diferencian de forma significativa de las instituciones del sistema cientfico (con el status de tablissements publics caractre scientifique et culturel), son: Institut National de Recherche Pdagogique (INRP), indiscutiblemente el ms importante de todos los institutos estatales franceses de pedagoga, derivado, tras mltiples reformas, del Muse Pclagogique fundado en 1879. Centre National de Documentation Pclagogique (CNDP). Office National D'Information sur les Enseignements et les Professions (ON1SEP), con un centro adjunto de investigacin de las cualificaciones profesionales y del mercado laboral: Centre D'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ). Centre International D'Etudes Pclagogiques (CIEP).

riales. Sobre el trasfondo de esta autocomprensin de la Administracin resulta plausible, asimismo, el pomposo ttulo que detentaba en aquellos aos sesenta el director del Departamento General de Escuelas, creado provisionalmente en el seno del Ministerio de Educacin: Directeur de la pdagogie, des enseignements scolaires el de l'orientation.

162

Institut National D'Administration Scolaire (INAS). Centre National D'Etudes et de Formation pour L'Adaptation .5colaire et L'Education Spcialise, sucesor del antiguo Centre National de Pdagogie Spciale. Centre de Recherche de L'Education Spcialise et de L'Adaptation Scolaire (CRESAS).

Institut National D'Education Populaire (INEP).


Centre de Formation et de Recherche de L'Education Surveille (CFRES). A ellos ca-

bra aadir numerosas instituciones ms, en parte, altamente especializadas, y dependencias regionales de los centros nacionales mencionados. Junto a los anteriores existe, tambin, toda una serie de roles de portavoz al servicio de los intereses pedaggicos, tcnico-disciplinares, administrativos y corporativos referidos al sistema educativo, institucionalizados de forma estable en dos formas diferentes de gremios, con sus respectivas funciones especficas de reflexin y de coordinacin. De una parte,. en forma de gremios consultivos, tan caractersticos, por regla general, de la tradicin administrativa francesa y adscritos a cada Ministerio tcnico; con una dotacin proporcionalmente distinta en cada caso de maestros/profesores, funcionarios ministeriales y representantes de las organizaciones profesionales (portavoces autorizados de las mismas), estn estatuidos por derecho administrativo y consuetudinario como consejos, comisiones y juntas de consulta obligatoria y regular en el mbito del Ministerio de Educacin, tanto en el nivel del sistema global (Conseil suprieur de L'Education Nationale) como en el de los distintos subsistemas, desempeando en cada caso cometidos especficos (cfr. los artculos Comit y Conseil en Mialaret, 1979). De otra parte, en forma de comisiones ad hoc, nombradas habitualmente por la Administracin (Ministerio) para la elaboracin de proyectos de reforma y de las que forman parte especialistas, representantes de la vida pblica/econmica, de la Administracin y de asociaciones profesionales (cfr., por ejemplo, los datos detallados ofrecidos por Hrner 1979 sobre la composicin y el funcionamiento de las comisiones francesas de reforma curricular). Finalmente, los roles individuales, configurados en el marco de la Administracin para la reflexin pedaggica, conciernen sobre todo a los denominados Inspecteurs gnraux de L'Education Nationale, junto a los altos funcionarios ministeriales (que, por no existir en Francia un monopolio de juristas en este terreno, suelen ser antiguos maestros/profesores ascendidos) y al personal docente de las Ecoles Normales (que no son propiamente cientficos segn los criterios del sistema cientfico) (19). Se trata de un grupo altamente especializado en la materia, de alrededor de 130 antiguos pedagogos de procedencia para-acadmica (en su mayor parte, provenientes de las clases paralelas a los estudios bsicos universitarios de prepa-

(19) Este grupo intent oponerse a la creacin de una carrera universitaria de ciencias de la educa cin con la consigna de La priagogie, c'est nous! (Hermine, 1978, p. 232 y ss.). Vanse las publicaciones de Char-rier y Ozouf (1948) y Ferre (1949; con una edicin relativamente alta de ejemplares) como ejemplos caractersticos de esta pedagoga de Escuela Normal, que, con una orientacin fundamentalmente prctica, parafrasea durante captulos enteros los planes ministeriales de reglamentacin.

163

racin para los exmenes de ingreso en las renombradas escuelas elitistas), pero con rasgos de autocomprensin acadmica (reclutamiento por cooptacin, organizacin en grupos especializados que eligen a su respectivo decano, confirmado despus por el Ministro). Los inspectores generales, a cuya esfera de competencia pertenecen todas las cuestiones escolares, pedaggicas y didcticas, en sentido estricto, tanto en el nivel del contenido como en el metodolgico, son responsables en gran medida del funcionamiento interno del sistema escolar francs: trazan los planes de estudios para las distintas asignaturas (programmes), elaboran las normas metodolgicas y didcticas detalladas (mstructions) para su puesta en prctica y, como autores de libros de texto, tienen un peso decisivo en la diseminacin de los planes de estudios (Hrner, 1979, p. 37 y ss.). Con su posicin clave, garantizan en la formacin prctico-pedaggica del profesorado (a travs del nombramiento de los directores y mentores de instruccin), en el reclutamiento de maestros (a travs de las comisiones de exmenes para las pruebas selectivas centrales CAPES y Agrgation) y en las continuas evaluaciones del personal docente (a travs de las consiguientes posibilidades de control y de sancin) la continuidad de ese tipo de pedagoga implcita, estabilizada mediante la referencia valorativa y la creacin de hbitos (Bourdieu) y que, en ese sentido, constituye una explcita elaboracin filosfico-educativa de una pedagoga menos indigente, encarnada en las propias instituciones (Biancheri, 1972, p. 43), que le ha deparado tradicionalmente al sistema escolar francs su notable cohesin. Adems de esto, redactan las auto-exposiciones enciclopdicas e histricamente no poco prolijas del sistema educativo francs; se dedican a reflexionar, a partir de ah tambin en el nivel tericosistemtico (Geminard, 1973) sobre posibles reformas, procurando encauzar, sin cambios bruscos, la tradicin hacia el futuro (20); y controlan la investigacin pedaggica, que est sometida a la Administracin y ha de ser autorizada por ella (Guyot et al., 1974, p. 62). En parte ocupan, asimimo, posiciones claves o de direccin en los anteriormente referidos institutos y gremios consultivos adscritos a la Administracin, de manera que con todas estas actividades, y en razn de su elevado rango dentro de la jerarqua administrativa, salvan el molesto hiato entre la teora y la praxis con la que tiene que vrselas constantemente la pedagoga alemana, a pesar de su orientacin en sus programas como ciencia prctica. En este sentido, constituyen el grupo ms influyente en todo el mbito de la educacin (Hrner, 1979, p. 47). En la esfera de esta pedagoga de la administracin, con la pluriforme diferenciacin de su trama social de roles, se halla incluido igualmente, de una manera crtica y contrafctica y con no pocas convergencias personales de competencias, un gran nmero de grupos, movimientos, crculos y centros libres de re(20) Vanse por ejemplo, Encyclopdie Francaise, vol. XV: Instruction et Education, 1939; Encyclopdie Genrale de Liducation Francaise, 1952; Encyclopdie Pratique de L'Education en France, 1960. En el vol. 3 del Trait des Sciences pidagogiques (cfr. nota 11), dedicado a la ciencia comparada de la educacin, Debesse y Vexliard los nicos profesores universitarios franceses que lo hacen abordan cuestiones de programacin acerca de una geografa pedaggica del sistema educativo de la URSS. Mientras que las seis contribuciones dedicadas al sistema educativo francs estn firmadas, con una sola excepcin, por inspectores generales, los otros siete autores extranjeros son todos ellos docentes o profesores universitarios.

164

forma que actan como representantes de una reflexin apoyada en investigaciones psicolgicas y (sociales) (Cros et al., 1970; Mouvements, 1972). Estos grupos se diferencian del procesamiento de problemas abocado a la prctica propio de una pedagoga de la administracin integrada en el mundo de la realidad escolar, por sus conceptos de contraposicin, entre comprometidos y utpicos, que casi siempre parten del estado deficitario de la realidad escolar dada. Con sus negaciones y secesiones, sus construcciones ideales y manifiestos, sus series de publicaciones y boletines, sus coloquios e iniciaciones, sus ritos y siglas, sus reuniones y estatutos, vienen a demostrar de la manera ms palpable aquello hacia lo cual tiende, segn Luhmann y Schorr (1979, p. 338 y ss.), la teora en el sistema: no hacia la verdad, sino hacia la dinmica.

5. CIENCIA, REFLEXIN, ORGANIZACIN: REFERENCIAS Y EQUIVALENTES Como un tpico obvio se repiten, desde finales del siglo xix hasta comienzos de la dcada de los ochenta (desde Compayre 1899 hasta Majault 1980), las constataciones y los comentarios pesimistas sobre las dificultades de implantacin, la pobreza y la escasa presencia de la pedagoga acadmica en Francia. Con ellos se completan los datos anteriormente aducidos (apartado 2.4) respecto a la endeble base personal e institucional de la ciencia de la educacin como disciplina universitaria ordinaria. Las comparaciones con la diferente situacin en los pases francfonos vecinos (Suiza occidental y Blgica), con su relativamente dilatada, continuada y en proporcin a sus dimensiones geogrficas suficientemente amplia institucionalizacin de la pedagoga acadmica (Planchard, 1967, p. 155 y ss.), acenta todava ms el contraste: por lo que se ve, no se trata de un fenmeno caracterstico del rea lingstica y cultural francfona en absoluto, sino ms bien de un fenmeno peculiarmente francs en el que no influye esencialmente la base de comunicacin lingstica comn. Habr, pues, que invertir de pronto la pregunta formulada en el encabezamiento del presente trabajo y considerar la representacin evidentemente floja de la pedagoga acadmica en Francia como un especfico sndrome francs? Sin embargo, este tipo de asignaciones idiogrficas de deficiencias, tambin re. cogidas en su crestomata por Bhm y D'Arcais (1980, p. 8), no aporta ni una explicacin analtica ni una ganancia terica. En esto resultara ms indicado recurrir al enfoque alternativo de una estrategia comparativa que no se quede en pura constatacin de estructuras conceptuales homlogas, sino que proceda a indagar con un acercamiento terico correlaciones y equivalentes funcionales (Schriewer, 1982a, p. 211 y ss.). Los modelos desarrollados en trminos terico-evolutivos y de una sociologa del conocimiento por Luhmann y Schorr (1979), de los que estn tomadas las categoras analticas utilizadas en los anteriores esbozos de explicacin del momento actual en lo que atarle a la forma y al alcance de la institucionalizacin de la ciencia francesa de la educacin, aportan con su idea cardinal de la autorreferencia de los sistemas sociales las perspectivas conceptuales, para profundizar ms en esta esposicin y para elucidar el resto, an no esclarecido, de lo 165

que inesperadamente se presenta como un sndrome. La consecuencia de esta ida es que, igual que ocurre generalmente con la semntica, hay que ver el notorio dficit de la pedagoga francesa no como una estructura cualquiera, sino como producto y elemento integrante del sistema social mismo (dem, p. 20). La pregunta acerca de las propiedades de la semntica se ampla, de esa forma, en direccin a un anlisis de mayor profundidad del sistema. Como se ha hecho patente en la somera explicacin anterior, este sistema educativo francs (por lo menos, hasta la poca ms reciente) se caracteriza por unas formas de organizacin de gran eficacia gestora y de formacin de hbitos, por una tradicin y por una textura simblica que reducen, en no poca medida, las necesidades de reflexin explcita. Por consiguiente, hay que suponer que estas configuraciones duraderas de organizacin, tradicin y simbolismo son, para el sistema educativo francs, tpicos equivalentes funcionales de una semntica elaborada sobre la base de planteamientos tericos. Justamente estas relaciones de equivalencia son las que ya tena en la mente Lorenz Von Stein al formular aquella lcida observacin con la que refirindose concretamente al respectivo sistema educativo contrapuso a la omnipresencia de la actividad legisladora y reglamentadora del Estado en Francia la potencia normativolegal creadora de la ciencia alemana; concluyendo, de manera un tanto enftica: Nuestra verdadera legislacin es nuestra literatura pedaggica (Stein, 1868, p. 41 y ss. subrayado en el original). Este pensamiento heursticamente fecundo, que no podemos exponer aqu con mayor detalle (21), no slo sirve de puente para pasar a subsiguientes anlisis de la estructura ntima de la semntica pedaggica en Francia; adems de ello, permite reinterpretar de modo plausible esa serie de peculiaridades organizativo-institucionales del sistema educativo francs que en la literatura tradicional slo podan ser expuestas de manera predominantemente aterica y anecdtica. Con una perspectiva terico-comparativa tambin se puede especificar analticamente el complejo carcter de la pedagoga alemana. Por lo pronto, ya se ha puesto de manifiesto la existencia de planteamientos heursticamente fecundos en la comparacin implcita, en lo que atae a la dimensin gentica en trminos histrico-cientficos (cfr. Tenorth, 1976, y nota 15)(21). Sobre el trasfondo de la constelacin francesa se puede identificar entonces toda una serie de planteamientos correspondientes referidos a la dimensin estructural. Lo que caracterizaba la constelacin francesa eran las en su tendencia coincidentes diferenciaciones de estructuras pedaggicas del saber, sus referencias sistemticas y sus roles sociales de base; as pues, las diferencias percibida ms claramente que en Alemania y mantenida de manera constante tanto en el nivel terico-metodolgico como en el institucionll entre teoras cientficas y de reflexin, entre investigacin y discurso, entre ciencias de la educacin universitarias, segn el cdigo de medios del sistema cientfico, y pedagoga de

(21) En el marco de un proyecto de investigacin de historia cientfica comparada de la pedagoga, actualmente en fase de preparacin en el Instituto de Ciencia General de la Educacin de la Universidad de Francfort/M., en cooperacin con Tenorth y otros, van a realizarse investigaciones en esta lnea.

166

la administracin, en tanto que reflexin dentro del sistema educativo. Frente a ello, la pedagoga cientfica adquiri en Alemania su especfica impronta terica precisamente por el hecho de que, si bien reclam expresamente ser la teora del sistema dentro del sistema, tendi siempre, sin embargo, a trascender de manera contrafctica y en trminos Filosfico-educativos la realidad de este mismo sistema; a la vez que pretendi realizar todo esto bajo los imperativos funcionales del sistema cientfico. Mas ocurre que, partiendo de una tal inflacin del concepto de ciencia (Luhmann y Schorr, 1979, p. 8) que se salta las diferencias sistemticas ya establecidas socio-estructuralmente, no sera posible resolver estructuralmente el dilema de esta va intermedia entre configuracin terica y orientacin a la praxis (Tenorth, 1983), que resulta del todo insatisfactoria para ambas partes. Por el contrario, las ciencias de la educacin francesas, con su orientacin bsica de ndole cientfico-social y cientificista, quedaron a salvo (de momento) de los metadebates y las crisis de principios epistemolgicos, perpetuados con tanta continuidad como disentimiento, que le nacieron a la pedagoga alemana de su status singular tericamente hbrido. Junto a esto, la pedagoga de la administracin ya slo por los roles de base institucionalmente separados de su personal de reflexin se mantuvo ceida a los mundos escolares dados y a un procesamiento de problemas prximo a la realidad (Luhmann y Schorr, 1979, p. 327; fijaciones anlogas de reflexin prctica se encuentran ya en Durkheim, 1911-1973, p. 84), de modo que, precisamente por su integracin en la Administracin, no cedi a las seducciones de traspasar sus fronteras temticas. Al mismo tiempo, su sector cientfico ms cercano, el Institut National de Recherche Pclagogique (1NRP), con sus polmicas disputas provocadas por la antinomia entre la autonoma intelectual y el control administrativo, entre el instituto de investigacin cientfica y el gabinete ministerial de estudios, ofreca una prueba evidente de la existencia de conatos de traspasar dichas fronteras temticas, originados por una creciente cientifizacin de la reflexin. Por ltimo, la reflexin reformadora por libre, que apostaba con su crtica y sus concepciones de contraste por mundos escolares alternativos, pudo desarrollarse siguiendo su dinmica propia, pero se vio condenada a la ms absoluta inoperancia y, como consecuencia de ello, acab por deshacerse del lastre de unas exigencias de cientificidad errneamente entendida, dedicndose a un discurso argumentativo abierto, tambin polticamente.

BIBLIOGRAFIA

Alphandery, H. La pdagogie franaise contemporaine. Internationale Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 3, 1933/34, pp. 56-64. Aulard, A. Napoleon I." et le monopole universitaire. Pars, A. Colin, 1911. Avanzini, G. La contribution de Bine l'laboration d'une pclagogie scientifzque. Pars, Vrin, 1969.

167

La Pidagogie au xx siecle. Toulouse, 1975 (La pedagoga del siglo xx. Madrid, Narcea, 1977). Introduction aux sciences de l'ducation. Toulouse, 1976.

Le dveloppement des sciences de l'ducation, en G. Mialaret y J. Vial (Eds.) Histoire mondiale de l'ducation, vol. 4, De 1945 nos jou rs, Pars, PUF, 1981, pp. 509-518. Bain, A. La Science de l'ducation (trad. franc.). Pars, Alcan, 1879, 1903'' (La Ciencia de la educacin. Madrid, Fco. Beltrn, s.a.). Benner, D.; Brggen, F. y Gstemeyer, K. F. Heydorns Bildungstheorie. Zeitschrift fr Pdagogik, 28, 1982, pp. 73-92. Berger, G. et. al. Ce que font les universits. L'iducation, 286, 1976, pp. 19-22. Biancheri, A. Philosophie et volution du systerne franais, en Debesse y Mialaret, Trata.. vol. 3, Pars, PUF, 1972, pp. 39-70. Binet, A. y Simon, Th. Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L'Anne psychologilue, 11, 1905, pp. 191-244. Blackbourn, D. y Eley, G. Mythen deutscher Geschichtsschreibung. Francfort (M.)/ Berln/Viena, 1980. Bloch, M. A. Philosophie de liducation Nouvelle. Pars, PUF, 19682 (Fundamentos y finalidades de la educacin nueva. Buenos Aires, Kapelusz, 1965). Bhm, W. y D'Arcais, G. F. (Eds.) Die Pdagogik der frankophonen Lnder. Stuttgart, 1980. Bhm, W. y Schriewer, J. (Eds.) Geschichte der Pdagogik und systematische Erziehungswissenschaft. Stuttgart, 1975. Bougl, C. Les sciences sociales en France. Zeitschrift fr Sozialforschung 6, 1937, pp. 400-404. Breal, M. Artculo Allemagne. Dictionnaire de Pdagogie et d'instruction primaire, 1 partie, vol. 1. Pars, Hachette, 1882a, pp. 51-53. Excursions pdagogiques. Pars, Hachette, 1882b. Buisson, F. Artculo Laicit. Dictionnaire de Pclagogie et d'instruction primaire, l" partie, vol. 2. Pars, Hachette, 1887, pp. 1469-1474. Leon d'ouverture du cours de Science de l'ducation, faite la Sorbonne le 3 dcem bre 1896. Revue Internationale de L'Enseignement, _32 ( 1 6), 1896, pp. 481-503. L'Ecole et la Nation en France. L'Anne pdagogilue, 2 1912, pp. 1-16. Bureau, P. La crise morale des temps nouveaux. Pars, Bloud, 1908. Buyse, R. L'exprimentation en pdagogie. Bruselas, Lamertin, 1935 (La experimentacin en pedagoga, Barcelona, Labor, 1937).

168

L'Organisation de l'expriment pdagogique, en G. Mialaret (Ed.) L'Enseignement mathmatzques. Eludes de pdagogte exprtmentale, Pars, PUF, 1964, pp. 99-116.

des

Caspard, P. L'Histoire de l'Ecole et la Recherche historique, en Caspard et al. Cent ans d'cole, Seyssel, Champ Vallon, 1981, pp. 7-13. et. al. La Presse d'Educat ion et d'Enseignement. km, sicle 1940, vol. 1. Pars, INRP/CNRS, 1981. C.D.S.H. (Centre de Documentation Sciences Humaines)/INRP. Repertoire des Organismes franfais de recherche en Sciences de l'ducation. Pars, CDSH/INRP, 1981. Cellerier, L. y Dugas, L. Notre programme. L'Anne pdagogique, I 1911, pp. 5-8. Charrier, C. y Ozouf, R. Pd,agogie vcue. Pars, Nathan, 1948. Clark, T. N. Prophets and Patrons. The French University and (he Emergence of Social Sciences. Cambridge/ Mass., Harvard UP, 1973. Compayr, G. Artculo Pdagogie. La Grande Encyclopdie, vol. 26. Pars, ca. 1889, pp. 211-220. Copleston, F. C. Phil osophies and Cultures. Oxford, Oxford UP, 1980. Cormier, D. Philosophies et Sciences de l'Education. Burdeos, Universit Bourdeaux II, 1973, tesis doctoral, 2 vols. Cros, L. et. al. L'Ecole nouvelle tmoigne. Pars, Colin-Bourrelier, 1970. Dahrendorf, R. Gesellschaft und Demokratie in Deutschland Munich, 19722. Debeauvais, M. Formations et statuts sans cloisons. L'Education, 267, 1976, pp. 23-26. Debesse, M. L'Enseignement des Sciences pdagogiques dans les Universits franaises, en Plancke y Verbist, 1954, pp. 125-143. Dfi aux Sciences de l'ducation? L'Apport des sciences fondamentales aux sciences de l'ducation, vol. 1. Pars, Epi, 1976, pp. 70-78. Debesse, M. y Mialaret, G. (Eds.) Trait des Sciences pdagogiques. Pars, PUF, 1969-1978, 8 vols. (Tratado de Ciencias Pedaggicas. Barcelona, Oikos-Tav, 1972 y ss. 9 vols.). Devolv, J. La philosophie de l'ducation franaise. Internationale Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 1, 1931 . 1932, pp. 325-337. De Vroede, M. Die Anfnge der 'wissenschaftlichen Pdagogik' in Belgien von etwa 1895 bis 1914. Zeitschrift fr Pdagogik, suplen 14, 1977, pp. 159-174. Digeon, C. La Croe allemande de la pense franaise. 1870-1914. Pars, PUF, 1959.

169

Dottrens, R. y Mialaret, G. Le dveloppement des sciences pdagogiques et leur tat actuel, en Debesse y Mialaret, Trata_ vol. 1, Pars, PUF, 1969, pp. 1979. Dugas, L. Frankreich. Internationale Jahresberichte fr Erziehungswissenschaft, 2, 1924-1925, Breslau, 1928, pp. 109-130. Dumesnil, G. La prparation pdagogique des professeurs en Allemagne. Revue Internationale de L'Enseignenient, 9 (5), 1885, pp. 221-231. Durkheim, E. Rle des Universits dans l'ducation social du pays (1901). Revue franaise de sociologie, 1 7, 1976, pp. 181-189. - Nature et mthode de la pdagogie (1911). Education et sociologie. Pars, PUF, 19732 (Educacin y Sociologa, Barcelona, Pennsula, 1976). La Sociologie (1915), en V. Karady (Ed.) Textes, vol. 1, Pars, Minuit, 1975, pp. 109-118. L'Evolution pdagogique en France. Introduction de M. Halbwachs. Pars, PUF, 1938, 1969 2 (Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia. Madrid, La Piqueta, 1982). Elias, N. ber den Proze der Zivilisatzon, vol. 1. Francfort/ M., 1978 (El proceso de la civilizacin. Madrid, FCE, 1988). Espinas, A. Les Origines de la technologie. Pars, Alcan, 1897. Confrence de M. A. Espinas au College libre de Sciences sociales. Revue Internationale de l'Enseignement, 42(21), 1901, pp. 552-553. Ferr, A. Morale professionelle de l'instituteur. Pars, SUDEL, 1949. Ferry, J. Lettre adresse aux instituteurs, 17 novembre 1883, en P. Robiquet (Ed.)Discours et opinions de Jules Ferry, Pars, A. Colin, 1893, 7 vols; vol. IV, p. 260 y ss. Filloux, J. C. Des sciences pdagogiques aux sciences de l'ducation. Orientations, 37, 1971, PP. 5-23. Flitner, W. Das Selbstverstndni der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, 19666. Rckschau auf die Pdagogik in futuristischer Absicht. Zeitschrift fr Pdagogik, 22, 1976, PP. 1-8. Geminard, L. L'Enseignement clat. Tournai, Casterman, 1973.
La Grande Encyclopledte. 31 vols. Pars s.d., 1885-1902.

Groothoff, H. H y Stallmann, M. (Eds.) Neues pdagog_sches Lexikon. Stuttgart/Berln, 1971. Gruson, P. L'Etat enseignant Pars/La Haya/Nueva York, EHES/Mouton, 1978. Guyot, Y. et. al. La recherche en ducation. Pars, ESF, 1974. Hearnden, A. Education, Culture and Politics in West Gerntany. Oxford, Pergamon, 1976.

170

Hermine, S. Les Sciences de l'Education (Thse de 3' cycle). Pars, Universit de Pars V, 1978. Herreweghe, M. L. van (Ed.) Actes du VII' Congrs Mondial de l'Association Internationale des Sciences de l'Education. Gante, 1978. Contribuciones dentro del tema general Ralisation de la personnalit par l'ducation. Herrmann, U. Zur Systematik und Vielfalt erziehungswissenschaftlicher Theorien, en Lenzen, 1982, pp. 60-77. Hrner, W. L'volution de la notion de culture dans la discussion pdagogique franaise. Paedagogica Historica, 18, 1978, pp. 342-355. Curriculumentwicklung in Frankreich. Weinheim /Basilea, 1979. Hrner, W. y Waterkamp, D. (Eds.) Curriculumentwicklung im internationalen Vergleich Weinheim/Basilea, 1981. Hubert, R. Grundri der allgemeinen Pdagogik Meisenheim a.G. 1956. (Tratado de pedagoga generat Buenos Aires, El Ateneo, 1970). Issaurat, C. La pdagogie. Son volution et son histoire. Pars, Reinwald, 1886. juif, P. y Dovero, F. Manuel Bibliographique des Sciences de l'Education. Pars, PUF, 1968. Guide de l'Etudiant en Sciences pdagogiques. Paris, PUF, 1972. Karady, V. Das Studium der Geschichte der Erziehung und der Pdagogik in Frankreich, en M. Heinemann (Ed.) Die historische Pdagogik in Europa und den USA, Stuttgart, 1979, pp. 61-83. - The Prehistory of Present-Day French Sociology (1917-1957), en C. C. Lernen t (Ed.) French Sociology, Nueva York, Columbia UP, 1981, pp. 33-47. Langevin, P. y Wallon, H. Le Plan Langevin/Wallon de Reforme de L'Enseignement. Pars, PUF, 1964. Langewellpott, C. Erziehungswissenschaft und pdagogische Praxis in der DDR. Dsseldorf, 1973. Legendre, J. Allocution, en CEREQ, L'Evolution des systmes de travail dans l'Economie moderne, Paris, CNRS, 1981, pp. 279-281. Legrand, L. L'Influence du positivisme dans l'oeuvre scolaire de Jules Ferry. Pars, Rivire, 1961. L'Ecole unique: quelles conditions? Pars, Scarabe/CMEA, 1981. Lenzen, D. (Ed.) Erziehungswissenschaft im bergang. Verlorene Einheit, Selbstteilung und Alternativen.fahrbcherfr Erziehungswissenschaft, 4, Stuttgart, 1982. Leon, A. Les Sciences de l'ducation dans les universits franaises. Bulletin de psychologie, 295 (25), 1971-1972, pp. 191-198. La formatin des enseignants et les sciences de l'ducation, en G. Georges et. al., La Formation des maitres, Paris, ESF, 1974, pp. 87-110.

171

L'Apport des Sciences de l'ducation la formation des ducateurs, en Debesse y Mialaret, Trait..., vol. 7, Pars, PUF, 1978, pp. 407-430. Leyeque, R. y Best, F. Pour une philosophie de l'ducation, en Debesse y Mialaret, Trait.., vol. 1, Pars, PUF, 1969, pp. 81-120. Luhmann, N. y Schorr, K. E. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Stuttgart, 1979. Majault, J. Comptes, mcomptes, dcomptes. Au Service de la pd,agogie: Une institution (1940-1980). Tournai, Casterman, 1980. Marion, H. Lettre Henri Brenger. De l'Ecole au rgiment. Enqute sur l'ducation des adultes. Revue politique et littraire, 32. 1895, pp. 298-301. Marmoz, L. La notion de sciences de l'ducation (France, 1967-1977). Revue francaise de pidagogie, 43, 1978, pp. 104-113. Note sur les tudes en sciences de l'ducation. Revue francaise de pdagogie, 62, 1983, pp. 105-107. Mialaret, G. Les Sciences de l'ducation. Pars, PUF, 1976a. (Ciencias de la educacin. Barcelona, Oikos-Tav, 1977). - Expos d'introduction aux travaux du Congrs. L'Apport des sciences fondamentales aux sciences de l'ducation, vol. 1. Pars, Epi, 197613, pp. 22-29. Introduction la pdagogie. Pars, PUF, 1977 2 (Introduccin a la pedagoga, Barcelona, Vicens Vives, 1971). -Action pdagogique. Mthode ducative et dveloppement de la personalit, en M. L. Van Herreweghe, 1978, pp. 83-106. - Vocabulaire de l'ducation. Pars, PUF, 1979. Mollenhauer, K. Erziehung und Emanzipation. Munich, 1970. Les Mouvements de rnovation pdagogique par eux-mimes. Pars, ESF, 1972. Mller; S. F. y Tenorth, H. E. Erkenntnisfortschritt und Wissenschaftspraxis in der Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fr Pdagogik, 25, 1979, pp. 853-881. Nisbet, R. A. The French Revolution and the Rise of Sociology in France, en E. A. Tiryakian (Ed.) The Phenomenon of Sociology, Nueva York, Meredith, 1971, pp. 27-36. Oelkers, J. Die analytische Erziehungsphilosophie: Eine Erfolgsgeschichte. Zeitschrift fr Pdagogik, 28, 1982, pp. 441-464. Parias, L. H. Histoire gnrale de l'enseignement et de l'ducation en France. Pars, Nouvelle Librairie de France, 1981, 4 vols. Pcaut, F. L'Education publique et la vie nationale. Pars, Hachette, 1897. Petzelt, A. Bericht ber Deutschland, en Plancke y Verbist, 1954, pp. 157-169.

172

Pinell, P. L'cole obligatoire et les recherches en psychopdagogie au dbut du xx sicle. Cahiers internationaux de sociologrie, 24, 1977, pp. 341-362. Planchard, E. La recherche en pclagogie. Lovaina/ Paris, Nauwelaerts, 1967. (La Pedagoga Contempornea. Madrid, Rialp, 1950). Plancke, R. L. y Verbist, R. (Eds.) Premier Congrs International de L'Enseignement Universitaire des Sciences Pdagogiques (Gang 1953). Compte rendu et Rapports. Gante, 1954. Reboul, O. La Philosophie de l'ducation. Paris, PUF, 1976 2 . (Transformar la sociedad? iTransformar la educacin?. Madrid. Narcea, 1972). Scheuen, H. Probleme einer systematischen Pdagogik. Pdagogik als Wissenschaft. Erziehungswissenschaftliches Handbuch, 4, Berlin, 1975, pp. 13-88. Probleme der 'Selbstverwirklichung' in der pdagogischen Diskussion der Bundesrepublik Deutschland, en M. L. Van Herreweghe, 1978, pp. 175-197. Schorr, K. E. Wissenschaftstheorie und Reflexion im Erziehungssystem. Zeitschrift fr Pdagogik, 25, 1979, pp. 883-891. Schriewer," 'Rckfhrung der Bildung zu sich selbst'. Zur Humboldt-Rezeption in neueren bildungstheoretischen Anstzen. Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, 51, 1975, pp. 237-259. WErziehung' und 'Kultur'. Zur Theorie und Methodik vergleichender Erziehungswissen. achaft, en W. Brinkmann y K. Renner (Eds.) Die Pdagogik und ihre Bereiche, Paderborn, 1982a, pp. 185-236. Alternativen in Europea: Frankreich. Lehrlingsausbildung unter dem Anspruch von Theorie und Systematik, en Enzyklopdie Erziehungswissenschaft, 9 (1), Stuttgart, 19826, pp. 250-285. Geschichte des Hochschulwesens: Frankreich, en Enzyklopdie Erziehungswissenschaft, vol. 10, Stuttgart, 1983a. Ein Repertorium pdagogischer Semantik in Frankreich. Francia. Forschungen zur westeuropischen Geschichte, 10, 1982. Munich/Zurich, 1983b. Schwenk, B. Pdagogik in den philosophischen Fakultten. Zur Entstehungsgeschichte der 'geisteswissenschaftlichen' Pdagogik in Deutschland. Mit einer Dokumentation. Wissenschaft im Reformproze Aufklrung oder Alibi? Jahrbuch fr Erziehungswissenschaft, 2, Stuttgart, 1977, pp. 103.157. Sprangen, E. Die Bedeutung der Wissenschaftlichen Pdagogik fr das . Volksleben, en (dem, Erziehung und Kultur, Leipzig, 19253 , pp. 138-158. Stein, L. von. Die Verwaltungslehre. Fnfter Theil: Die innere Verwaltung. Zweites Hauptgebiet: Das Bildungswesen. Erster Theil: Das Elementar und das Berufsbildungswesen in Deutschland, England, Frankreich und anderen Lndern. Stuttgart, 1868. Tabachnik, R. B.; Popkewitz, T. S. y Szekely, B. B. (Eds.)Studying, Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. Nueva York, Preager, 1981.

173

Tenbruck, F. H. Deutsche Soziologie im internationalen Kontext, en G. Lschen (Ed.) Deutsche Soziologie seit 1945 (Sonderheft 21 der KZISS), Opladen, 1979, pp. 71-107. Emile Durkheim oder die Geburt der Gesellschaft aus dem Geist der Soziologie. Zeitschrift fr Soziologie, 10, 1981, pp. 333-350. Tenorth, H. E. Geschichte und Traditionalisierung. Bildung und Erziehung, 1976, pp. 494-508. Die Krisen der Theoretiker sind nicht die Krisen der Theorie. Zeitschrift fr Pdagogik, 29, 1983, pp. 347-358. Tiryakian, E. A. Introducsion to the Sociology of Sociology, en (dem, (Ed.) The Phenomenon of Soczology, Nueva York, Meredith, 1971, pp. 1-15. Toraille, R. Les coles normales et leur avenir, en G. Georges et al, La forrnation des maitres, Pars, ESF, 1974, pp. 111-138. Van Quang, j. P. Sciences et Technologie de l'Education. Tournai, Casterman, 1974. Vial, j. La Pclagogie au ras du sol. Pars, ESF, 1973. Weill, G. Histoire de Tide lalque en France au xlx, sicle. Pars, Alcan, 1925. Zymek, B. Das Ausland als Argument. Ratingen, 1975.

Traduccin: Manuel Canet.

174