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Octobre 2006
Copyright Rgion Bretagne Conseil conomique et social de Bretagne 7 rue du Gnral Guillaudot 35069 RENNES Cedex Octobre 2006 Les rapports du CESR peuvent faire lobjet dune prsentation orale publique par les rapporteurs. Les demandes doivent tre adresses au Prsident du Conseil conomique et social de Bretagne. Pour mieux connatre le fonctionnement et les activits du CESR, venez visiter le site Internet de la Rgion Bretagne : http://www.region-bretagne.fr
Avant-propos
Soucieux de lvolution des jeunes en Bretagne et attentifs leurs situations, les membres de la Commission Formation ont souhait enrichir la rflexion du CESR sur cette population jeune de notre Rgion en sinterrogeant sur leurs processus dorientation, ses enjeux et ses dfis, prolongeant ainsi les dernires tudes du CESR : - Les stages en milieux professionnels, - Les jeunes, une chance pour la Bretagne. La commission intgrait une curiosit supplmentaire : comment ce processus tait vcu dans une Acadmie dite de toutes les russites scolaires avec un fort taux de jeunes diplms, de jeunes qualifis mais aussi de jeunes demandeurs demploi. Les travaux du Conseil Rgional des Jeunes lycens et apprentis et notamment de sa commission Orientation mais aussi les dbats lors des forums de la formation continue prparatoire au Schma Rgional de lEmploi et de la Formation (SREF) nous ont conforts dans notre choix. Si les proccupations principales abordes dans dautres tudes de CESR taient laccs linformation, les questions personnelles des jeunes, les initiatives nombreuses pour les accompagner (salons, forums, ) la commission souhaitait rpondre la question : Dans une socit qui volue trs vite et au devenir incertain, quels sont les lments intervenant aujourdhui dans notre Rgion, dans les processus dorientation des lves et dans une Acadmie de toutes les russites, y a-t-il russite de lorientation ? Et enfin, quelles prconisations peut-on formuler pour rendre encore plus pertinentes toutes les dmarches au service de la jeunesse bretonne ? Nous tenons remercier chaleureusement : - les membres de la Commission Formation pour leur travail assidu sur cette problmatique et particulirement la Prsidente pour son investissement personnel dans ce travail, - toutes les personnes, tablissements et instances auditionns, - tous ceux qui ont contribu lenrichissement des propositions notamment par leurs apports crits ou autres, - nos conseillres techniques, Janick BEREL qui a russi accoucher, en mme temps, dune belle tude et dun beau bb, Ccile COTTEREAU qui a repris ltude au bond pour la terminer de fort belle manire et Ccile GANDON pour l'exploitation de l'enqute cite dans l'tude. - le Prsident et le Directeur du CESR qui nous ont donn le temps ncessaire et suffisant pour mener cette tude son terme. Les rapporteurs, Michel PERON et Jean-Yves SAVIDAN
Composition de la commission
1.
Mme Annyvonne ERHEL M. Jean-Paul MARTIN M. Raymond QUINTIN M. Ren ARIBART M. Jean-Pierre BARTHLMY M. Jean-Claude BODR M. David BUAN M. Guy CANU M. Frdric CHEVALIER M. Bernard FVRIER M. Jean-Franois GARREC Mme Annie KERHAIGNON M. Claude LABIT M. Pierre-Jean LAMBERT
M. Grard LE CAM M. Jean-Luc LE GUELLEC M. Olivier LE PICHON M. Yves MORVAN M. Herv MOULINIER M. Jean-Claude MOY M. Michel NUSIMOVICI M. Michel PERON M. Jean-Claude PIERRE M. Rmy QUENET M. Etienne REHEL M. Pierre-Yves ROYER M. Jean-Yves SAVIDAN Mme Marie-Pierre SINOU
2.
Assistance technique Mme Janick BREL, conseillre technique Melle Ccile COTTEREAU, conseillre technique (en remplacement) Mme Valrie PLANCHAIS, secrtaire Melle Ccile GANDON, stagiaire
Sommaire
SYNTHESE
INTRODUCTION ............................................................................................. 1
PREMIERE PARTIE LE CONTEXTE ET LES ACTEURS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE .................... 5 CHAPITRE 1. CONTEXTE ET EVOLUTION DES POLITIQUES D'ORIENTATION .......................... 9 1. 2. 3. 4. Des politiques d'orientation lies l'volution de l'conomie, de la socit et du systme ducatif ............................................................13 D'une approche dterministe une approche ducative de l'orientation .............17 Description des procdures d'orientation.......................................................28 Les politiques d'orientation en Europe ..........................................................33
CHAPITRE 2. LES ACTEURS ET LES O UTILS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE .................... 37 1. 2. L'orientation, une dmarche partage par plusieurs acteurs .............................41 Des sources d'informations multiples dont la matrise ncessite une grande prcaution dans leur utilisation .........................................................74
DEUXIEME PARTIE OBSERVATION DES PARC OURS SCOLAIRES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR......................................................................... 81 CHAPITRE 1. APERU DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR EN BRETA GNE ..... 85 1. 2. 3. Les principales caractristiques de l'enseignement secondaire dans l'acadmie de Rennes ...............................................................................89 Les principales caractristiques de l'enseignement suprieur en Bretagne ................................................................................................97 Les niveaux de qualification atteints dans l'acadmie de Rennes ..................... 101
Composition de la section
CHAPITRE 2. DESCRIPTION DES PARC OURS DES ELEVES DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE .................................................................. 103 1. 2. 3. 4. L'orientation L'orientation L'orientation L'orientation au en en en collge............................................................................ 107 lyce gnral et technologique ............................................ 116 formation professionnelle ................................................... 123 apprentissage .................................................................. 128
CHAPITRE 3. ELEMENTS DESCRIPTIFS DES PARCOURS DES ETUDIANTS DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR .............................................. 133 1. 2. 3. Prsentation des filires d'tude dans l'enseignement suprieur ...................... 137 La rpartition des effectifs par filire .......................................................... 138 Les parcours dans l'enseignement suprieur universitaire .............................. 140
TROISIEME PARTIE ANALYSE DES PROCESSUS D'ORIENTATION DANS L'ACADEMIE DE RENNES.. 149 CHAPITRE 1. LES FACTEURS SOCIAUX, ECONOMIQUES ET CUL TURELS INFLUANT SUR L'ORIENTATION DES JEUNES ...................................................................... 153 1. 2. 3. 4. Des orientations diffrencies selon le genre ............................................... 157 Des orientations lies l'origine sociale ...................................................... 166 Des orientations qui varient selon les territoires ........................................... 173 Linfluence de la vie sociale et pr-professionnelle des jeunes sur leur orientation ........................................................................................... 179
CHAPITRE 2. LE ROLE DES FAC TEURS INSTITUTIONNELS................................................. 181 1. 2. 3. 4. De la ncessit de simplifier, clarifier et modifier les modalits de l'orientation .......................................................................................... 185 De bonnes performances acadmiques qui ne doivent pas masquer certaines difficults ................................................................................ 189 De l'importance de l'laboration concerte d'un projet d'tablissement intgrant l'ducation l'orientation ........................................................... 196 Amliorer le traitement de l'information...................................................... 201
Synthse
Synthse
A laune des volutions conomiques, sociales et culturelles survenues dans les socits occidentales au cours du XXme sicle, lorientation ne peut plus tre considre comme un choix ponctuel et dfinitif dun mtier. Lventail des possibilits apparat plus ouvert que pour les gnrations prcdentes, mais galement plus flou et incertain. Si lorientation est soumise un ensemble de procdures aux diffrents stades des tudes, elle correspond principalement un processus continu dlaboration dun projet individualis de formation, auxquels prennent part une grande diversit dacteurs. Cette auto-saisine du Conseil conomique et social de Bretagne sur les processus dorientation des jeunes fait cho aux proccupations affiches par le Conseil rgional de Bretagne dans la nouvelle Stratgie Rgionale Emploi-Formation (SREF) pour la priode 2006-2010. Elle sinscrit galement dans le prolongement dtudes rcentes, ralises au sein du CESR : Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne (2003) et Les stages en milieu professionnel en Bretagne (2004). Ces tudes ont soulign les bonnes performances globales de la rgion en terme de russite scolaire, mais elles ont galement mis en vidence que cette russite nest cependant pas encore la russite de tous 1. A travers ce constat, se profile un des principaux enjeux de lorientation : comment faire en sorte que les choix dorientation des jeunes ne soient pas que le reflet des ingalits existant dans la socit ? La scolarisation et notamment lorientation scolaire ayant galement acquis un poids sans prcdent sur les itinraires des lves et sur leur insertion professionnelle2, dans quelle mesure le fonctionnement de l'institution scolaire favorise-t-il ces ingalits ? Lcole ne peut effectivement pas tre considre comme le lieu dune simple projection denjeux extrieurs. Dans le but de permettre aux jeunes de librer leur choix dorientation, les politiques ducatives sont passes dune logique daffectation une logique dorientation active des jeunes : ce changement conceptuel se traduit-il dans les pratiques dorientation? Le CESR a souhait tudier les diffrents facteurs intervenant sur les processus dorientation des jeunes en Bretagne et, sur la base de ce diagnostic, dfinir des prconisations, dont lessentiel est repris dans cette synthse. Si le Conseil rgional de Bretagne en est le principal destinataire, les autres acteurs intervenant dans le processus dorientation et qui sont en relation avec les comptences de la Rgion, seront galement concerns. Nous verrons dabord que lorientation des jeunes est en partie dtermine par leur environnement socio-conomique et culturel, mais que des actions sont possibles pour favoriser lgalit des chances en Bretagne (I). Puis nous constaterons que si linstitution scolaire favorise certaines disparits et peine parfois mettre en pratique une orientation active, elle dispose de leviers daction pour librer les choix dorientation des jeunes (II).
1 2
Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne , (2003). Cette tude ne traite pas spcifiquement de la relation emploi-formation qui relve du schma rgional des formations, ni du contenu pdagogique des programmes.
Synthse
1.
Une acadmie de toutes les russites , o lorientation des jeunes reste soumise des facteurs socio-conomiques et culturels
Lacadmie de Rennes, caractrise par de bonnes performances et une offre diversifie de formation
1.1.
1.1.2. Une offre de formation diversifie et homogne, des parcours scolaires globalement proches de la moyenne nationale
Lacadmie de Rennes bnficie dune offre de formation diversifie, intgrant notamment l'enseignement agricole et, dans une moindre mesure, l'enseignement maritime . Lenseignement priv y est galement trs fortement reprsent. On notera que les parcours et lorigine sociale des jeunes tudiant dans des tablissements privs et publics sont relativement similaires. En outre, loffre de formation est largement dissmine sur le territoire ; cest particulirement vrai pour les sites de l'enseignement suprieur. Les parcours des jeunes Bretons semblent se rapprocher des parcours moyens observs en gnral chez les jeunes franais. La voie gnrale et technologique est privilgie lissue de la classe de 3me, la srie scientifique est fortement plbiscite en srie gnrale, tout comme la srie sciences et technologies de la gestion pour lenseignement technologique. Les effectifs dans lenseignement
II
Synthse
maritime et, dans une moindre mesure, dans lenseignement agricole priv sont en augmentation. Concernant l'apprentissage, si la part des jeunes bretons concerns est un peu plus faible que la moyenne nationale, les effectifs ont assez fortement augment depuis 10 ans ; ils restent cependant principalement masculins et concentrs sur quelques secteurs, notamment lagro-alimentaire. Quant aux formations de l'enseignement suprieur, elles sont occupes en majorit par des bacheliers gnraux, qui y russissent mieux. Cest particulirement vrai dans les filires courtes (IUT), ce qui rvle leur slectivit, contrairement leur vocation initiale. La russite affiche par lacadmie de Rennes nest cependant pas la russite de tous : des facteurs extrieurs lcole agissent sur lorientation des jeunes et compromettent lgalit des chances.
1.2.
Limpact persistant du sexe et de lorigine sociale sur les choix dorientation des jeunes
Lingal accs des filles et des garons aux diffrentes formations : des barrires qui restent abattre
Dans lacadmie de Rennes, comme dans les autres acadmies franaises, on constate des diffrences de parcours scolaires entre les filles et les garons. En effet, les filles enregistrent de meilleures performances dans les enseignements secondaire et suprieur et elles se distinguent par les types de formations suivies. Elles sont majoritaires dans les filires littraires, sociales et tertiaires, les garons tant surreprsents dans les filires scientifiques et techniques. Ces diffrences d'orientation ont des consquences importantes, notamment lors de leur entre sur le march du travail. Elles ont ainsi tendance se diriger vers des formations o les conditions d'insertion sont souvent moins aises et elles s'excluent galement des filires les plus prestigieuses . Plusieurs interprtations sociologiques se compltent pour expliquer ce phnomne. Les filles intrioriseraient ds le plus jeune ge le destin traditionnellement dvolu leur sexe (pouse, mre) et opteraient donc p our des tudes et des mtiers prolongeant ces fonctions. Elles se limiteraient dans leurs ambitions et adapteraient leurs choix aux attentes de la socit. Subissant une pression moins forte que les garons, leur orientation sexpliquerait galement par une plus grande libert de choix et daffirmation de leurs gots. La problmatique de lorientation se situe donc linterface entre la vie familiale et lcole : ces disparits de choix ne font que reflter des ingalits et des strotypes prexistant, que lcole ne parvient pas contrecarrer et contribue mme reproduire. Lcole, de par sa fonction de socialisation et dducation, a un rle primordial jouer pour rompre avec ces pratiques discriminantes. La sensibilisation de lensemble des acteurs m i pliqus dans lorientation des jeunes, ainsi que celle des jeunes euxmmes, aux questions de lgalit homme femme doit tre poursuivie, dans les milieux scolaire et professionnel.
1.2.1.
III
Synthse
Prconisations pour favoriser l'galit d'accs des filles et des garons aux diffrentes formations, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des quipes pdagogiques 1 ? Intgrer systmatiquement la problmatique de lgalit homme femme dans la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que dans tous les projets d'tablissement, pour des actions pdagogiques concertes. 2 ? Amliorer la mixit dans les formations et les entreprises en poursuivant les actions d'information, ainsi quen favorisant la cration de conditions d'accueil favorables aux hommes et aux femmes, avec le soutien financier de la Rgion.
1.2.2. La rduction des ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes : une ncessit toujours dactualit
Si la massification de lcole a entran une amlioration gnrale du niveau de formation des jeunes, elle na pas conduit une rduction des ingalits selon lorigine sociale : lallongement global de la dure des tudes na fait que dplacer quelques annes plus tard dans les cursus les ingalits entre catgories sociales. En Bretagne comme ailleurs, les ingalits sociales sont visibles ds la maternelle et ont, en primaire, un effet cumulatif. En fin de 3me, les lves issus des familles les plus favorises sorientent davantage vers la filire gnrale que vers la filire professionnelle et redoublent moins que les lves les moins favoriss. Ces disparits persistent dans lenseignement suprieur, o les enfants de cadres sont beaucoup plus nombreux que les enfants douvriers et ont de meilleurs rsultats. De nombreux facteurs peuvent expliquer ces disparits. Les ingalits de performances constates sont notamment le rsultat dun environnement matriel et culturel moins propice la russite des tudes. Les familles les moins favoriss auraient galement de moindres ambitions pour leurs enfants et se censureraient quant aux vux dorientation les concernant. De plus, la ralisation dun calcul cot bnfice par ces familles, en terme de poids financier et dincertitude de la russite, conduirait exclure frquemment la poursuite dtudes longues. Or, lcole ne semble pas freiner ce phnomne, dans la mesure o les enseignants auraient tendance intgrer les handicaps sociaux de certains jeunes, lheure de se prononcer sur leur orientation. Dans le cadre dune dmarche visant soutenir la russite scolaire de leurs enfants, les familles effectuent, partir du collge, des choix doptions et dtablissements qui sont galement marqus socialement. Le choix des options est stratgique car il prfigure souvent les choix ultrieurs de formation ; mais seules les familles dinitis connaissent le fonctionnement parfois implicite de lappareil scolaire, ainsi que les exigences et les dbouchs des filires. Cest pourquoi certains parents, estimant subir lorientation de leurs enfants et la vivant comme une sanction, sengageraient moins dans leur scolarit. Par ailleurs, la concentration des lves issus des catgories favorises dans certains tablissements contribue crer des contextes ducatifs diffrencis. Les conditions dapprentissage et de
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russite ny tant pas identiques, les ingalits initiales se creusent encore davantage. Cela sexplique par le regroupement de populations dans certains quartiers, mais aussi par les tentatives de drogations la carte scolaire3. La mise en place dune politique ducative cible sur les ingalits sociales doit permettre dagir sur le contexte informationnel, culturel et financier des jeunes, source de ces disparits. Prconisations pour rduire les ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autres collectivits locales et des quipes pdagogiques 3 ? Soutenir la russite scolaire des jeunes issus des familles les moins favorises, travers une prparation plus en amont du choix dorientation effectu en 3me et une meilleure information des lves et de leurs parents sur le contenu, les exigences et les dbouchs des options et enseignements facultatifs. 4 ? Amliorer les conditions matrielles des tudes des jeunes issus des familles les moins favorises : concernant les bourses, les prts dhonneur et laide au logement pour les tudiants, le Conseil conomique et social de Bretagne rappelle lintrt des prconisations du rapport les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne (2003). La Rgion, en liaison avec les autres collectivits territoriales concernes, doit poursuivre la rflexion engage sur laccompagnement la scolarit, en favorisant le bnvolat et en apportant une aide au transport.
1.3.
Des ingalits persistantes dans lorientation des jeunes, lies leur localisation territoriale et leur environnement
1.3.1. De la ncessit de prendre en compte les effets de territoire dans les processus dorientation des jeunes
Bien que, globalement, les parcours des jeunes bretons se rapprochent des parcours moyens des jeunes franais, on constate lchelle locale une htrognit des parcours scolaires en fonction des territoires. On peut expliquer ces disparits de parcours par la structure socio-conomique des territoires, qui va elle-mme dterminer une demande et donc une offre spcifique de formation disponible localement. Ainsi, Brest, Quimper, Rennes et St-Brieuc correspondent des zones tertiaires urbaines, dans lesquelles les lves sorientent en nombre vers les filires gnrales et technologiques. Symtriquement, peu de jeunes choisissent les filires
Dcoupage gographique du territoire visant dterminer le rattachement des lves chaque tablissement
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professionnelles, mais pour ces derniers, le taux de poursuite des tudes est lev. Les activits tertiaires y tant dveloppes, la part des formations tertiaires, des ples universitaires et des lyces prestigieux y est importante, tout comme la population de cadres. Les zones de Carhaix-Morlaix et de Fougres-Vitr sont rurales, agricoles et/ou industrielles. Les jeunes sy orientent massivement vers les voies professionnelles et dlaissent les poursuites dtudes gnrales, car les dbouchs vers les emplois peu qualifis sont nombreux ; cela incite les jeunes sortir tt du systme ducatif, tout comme loffre dveloppe de filires professionnelles. Ces effets de territoire, auxquels on peut ajouter les diffrences de conception pdagogique, en termes de pratique de redoublement et de niveau dexigence des conseils de classe, agissent selon un mcanisme circulaire. Celui-ci entrane la reproduction des ingalits sociales dans les territoires car il contribue rapprocher les jeunes de la position sociale de leurs parents. En effet, l'origine sociale des parents et l'environnement conomique pr-dterminent la formation des jeunes se prsentant sur le march du travail, alors que lenvironnement conomique agit son tour sur le volume des emplois disponibles. Ce mcanisme, moins marqu que dans d'autres rgions franaises, pose la question de la pertinence dune adquation entre formation et emploi. A lheure o la mobilit professionnelle est amene saccentuer, il est indispensable de ne pas concevoir loffre de formation dans une logique strictement ?adquationniste? par rapport loffre demploi, tout en veillant simultanment ne pas totalement dconnecter loffre de formations des dbouchs existants. Lcole doit dabord transmettre aux jeunes des savoirs et des comptences de base, leur permettant de sadapter dans des situations professionnelles diverses et de sinscrire dans un processus de formation tout au long de la vie.
Prconisations pour une meilleure prise en compte des effets du territoire dans les processus dorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des autres acteurs concerns 5 ? Adopter en rgion une approche territorialise et cohrente de l'orientation, en encourageant les jeunes les moins favoriss la mobilit et/ou en enrichissant loffre de formation, selon les problmatiques locales, pour permettre ceux qui le souhaitent de poursuivre leurs tudes, avec laide de la Rgion. 6 ? Poursuivre la coordination de l'offre de formation des rgions du grand ouest (notamment les formations rares et les formations post bac), afin de conserver sa diversit.
1.3.2. La vie sociale et pr-professionnelle des jeunes : un paramtre mieux considrer pour leur orientation
Lenvironnement amical et familial des jeunes, ainsi que les stages, les activits associatives et les petits boulots quils ralisent ont une importance non
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ngligeable dans la construction de leur identit personnelle et dans leurs choix dorientation. Le groupe de pairs constitue le creuset des valeurs et le lieu privilgi des exprimentations pour les jeunes, ainsi quune source dinformation sur lorientation. Il arrive aussi que le jeune soit tiraill entre les dsirs de ses parents , le souhait de lcole et ses propres attentes vis--vis de lavenir. Enfin, les activits socio-professionnelles exerces par les jeunes peuvent les conduire dfinir un projet professionnel, modifier ou abandonner un choix dorientation. Les activits associatives, les emplois occasionnels ou saisonniers et les stages leur permettent parfois daffirmer des intrts et des aptitudes que le cadre scolaire navait pas permis de rvler et qui devraient davantage tre pris en compte pour leur orientation. Prconisations pour mieux tenir compte de la vie sociale et prprofessionnelle des jeunes dans leur orientation, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des professionnels de lorientation 7 ? Prendre davantage en compte et valoriser, dans le processus dorientation, les comptences acquises par les jeunes dans lensemble de leurs expriences, et notamment dans les emplois occasionnels et/ou saisonniers, les stages et les expriences associatives. 8 ? Dvelopper la pratique des stages tout au long de la formation. Dans son rapport Les stages en milieu professionnel en Bretagne (2004), le Conseil conomique et social de Bretagne avait notamment prconis la scurisation juridique des stages ainsi que la meilleure indemnisation des lves et tudiants. Des rformes structurelles et une volution des mentalits sont donc ncessaires pour contribuer placer tous les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Dans quelle mesure le fonctionnement de l'institution scolaire favorise-t-il ces ingalits et comment lcole peut-elle aider les lves sorienter plus librement ?
2.
Un systme ducatif en volution, qui favorise encore les ingalits et peine placer le jeune au cur de son orientation
Lenjeu pour linstitution scolaire consiste intgrer lorientation dans tous les projets dtablissements de manire concerte et faire voluer les modalits de lorientation et de linformation. La conception de la russite doit galement tre rinterroge afin de mieux tenir compte de la difficult scolaire, des parcours atypiques et de la voie professionnelle.
VII
Synthse
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
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place d'une politique d'orientation efficace dans les tablissements. Ces difficults s'expliquent par diffrents facteurs : le manque de temps, de formation et de moyens humains, et la trop faible association des parents au projet ducatif. L'organisation du temps scolaire laissant gnralement peu de place aux activits d'orientation, les enseignants et notamment les professeurs principaux privilgient souvent leurs programmes disciplinaires. Leur manque de formation la problmatique de l'orientation les empche parfois de rpondre adquatement aux besoins volutifs et divers exprims par l'lve. Les conseillers d'orientation psychologues ptissent, quant eux, des contraintes lies leur activit clate entre le CIO et les tablissements et leur nombre insuffisant, qui ne leur permet pas toujours de rpondre aux demandes des lves et dtre suffisamment associs au projet d'tablissement. Les lacunes en matire d'orientation sont galement notables l'universit, et ceci dans tous les pays dEurope. Elles sont en partie dues au manque de moyens humains et financiers dans les services dorientation universitaires. Ces fonctions sont ainsi souv ent assures par des personnes dont ce n'est pas la mission premire et linformation transmise nest pas toujours suffisante. Enfin, les parents dlves ne sont pas assez associs la vie de ltablissement et lorientation de leurs enfants. Prconisations pour llaboration dune politique dorientation concerte dans les tablissements, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques, des chefs dtablissement et des autres acteurs de lorientation concerns 9 ? Inclure systmatiquement une politique dorientation permanente dans les tablissements, en lintgrant leur projet global. 10 ? Poursuivre la mise en synergie des diffrents acteurs de lAccueil, Information, Orientation et Accompagnement (AIOA), comme le prvoit la Stratgie Rgionale Emploi Formation, par la mise en place rapide des Maisons de la formation. 11 ? Intgrer la problmatique de lorientation dans la formation de tous les enseignants et formateurs, dans le cadre de lIUFM et des autres centres de formation, mais aussi lors de la formation continue, travers des squences rgulires dactualisation des connaissances. 12 ? Favoriser une meilleure connaissance mutuelle entre les milieux professionnels et lensemble des quipes pdagogiques, travers notamment la ralisation de stages dans les autres secteurs dactivits. 13 ? Permettre aux Conseillers dOrientation Psychologues, en augmentant leurs effectifs, dtre plus prsents dans les collges et lyces. 14 ? Favoriser une implication plus forte des parents dlves dans llaboration des diffrentes tapes du processus dorientation de leurs enfants, notamment par des exprimentations dans le cadre des projets dtablissements.
IX
Synthse
2.2.
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16 ? Doter systmatiquement chaque lve dun passeport orientation formation ds la classe de 4me afin quils puissent anticiper et formaliser leur projet personnel. 17 ? tablir un bilan de perspectives pour chaque lve aux moments stratgiques de son parcours de formation, qui tiendrait compte des rsultats scolaires et de lensemble des comptences acquises hors du milieu scolaire.
2.2.2.
XI
Synthse
Prconisations pour optimiser lutilisation de linformation sur lorientation, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques, des chefs dtablissement et des autres acteurs de lorientation concerns 18 ? Mobiliser et mutualiser les ressources et les outils dinformation disponibles sur lorientation ; mieux communiquer sur les outils existants mais peu connus du public, comme par exemple NADOZ. 19 ? Accompagner les jeunes et leur famille dans le tri, lappropriation et la prise de distance par rapport linformation disponible sur lorientation : former la recherche par Internet ; privilgier des outils pdagogiques, gratuits et adapts aux jeunes ; prparer avec eux les rencontres type portes ouvertes et les forums. 20 ? Amliorer le suivi statistique des parcours des jeunes, dans le systme scolaire et aprs leur sortie de formation, travers la ralisation dun tude chiffre sur laffectation des jeunes dans toutes les formations (que le GREF pourrait piloter) et la poursuite du soutien aux institutions qui organisent des suivis de cohortes.
2.3.
Une conception de la russite qui stigmatise la difficult scolaire, les parcours atypiques et la voie professionnelle
De limportance de mieux prendre en compte la difficult scolaire et de soutenir les parcours atypiques dans lacadmie de Rennes
La conception de la russite, telle quelle est vhicule notamment dans linstitution scolaire, stigmatise la difficult scolaire et les parcours atypiques, en associant un parcours russi un parcours linaire. Si lacadmie de Rennes reste statistiquement une des plus performantes de France, elle se caractrise galement par un taux de redoublement suprieur la moyenne nationale, notamment lissue des classes de 5me et de 2nde. Le redoublement ne peut constituer la seule rponse la difficult scolaire, d'autant plus que lorsqu'il intervient tt dans la scolarit, il peut hypothquer les chances de russite ultrieure de l'lve et aboutir un dcrochage scolaire. Les causes des dcrochages sont diverses et difficiles reprer. Si les quipes pdagogiques et les parents doivent tre particulirement vigilants, le suivi individualis des lves est concrtement difficile mettre en place. Dans les universits franaises, le dcrochage est un phnomne trs marqu, notamment lors des deux premires annes. Bien quen Bretagne, le dcrochage reste un phnomne la marge dans les tablissements secondaires, il reste trs proccupant et ne doit pas tre masqu par les bonnes performances acadmiques. La lutte contre lchec scolaire et le soutien aux parcours atypiques implique de ddramatiser la difficult scolaire et de travailler sur les reprsentations sociales de la russite. Cela ncessit galement de redonner du sens et des perspectives aux jeunes en formation, en introduisant notamment plus de souplesses dans leurs parcours scolaires.
2.3.1.
XII
Synthse
Prconisations pour une meilleure prise en compte de la difficult scolaire et des parcours atypiques dans lorientation des jeunes, destination du Conseil rgional, des autorits acadmiques et des autres acteurs de lorientation concerns 21 ? Faciliter la rorientation et introduire plus de souplesse pour les jeunes en difficult scolaire ou/et ayant un parcours atypique, en dveloppant des passerelles entre les diffrentes formations, notamment travers les amnagements de parcours (classes passerelles, quivalences). 22 ? Renforcer les liens entre dune part les collges et les lyces et dautre part, les lyces et lenseignement suprieur pour : faciliter ladaptation des lves ; amliorer la connaissance des enseignants sur les filires existantes et les procdures dorientation, ainsi que sur les exigences et les pratiques denseignements. 23 ? Conforter les tablissements, la Mission gnrale d'insertion (MGI) et la Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique (MIJEC) dans leur mission de prvention des dcrochages, des sorties prmatures et daide la rescolarisation ou linsertion des jeunes sortant de l cole sans solution. 24 ? Reprer et faire connatre des dispositifs innovants de dtection des lves susceptibles dabandonner lcole et mettre en place les solutions adaptes.
Prconisations pour favoriser linsertion des jeunes sortis sans qualification du systme scolaire, destination du Conseil rgional et des autorits acadmiques 25 ? Organiser un bilan de comptences financ par la Rgion pour chaque jeune sorti sans qualification du systme scolaire, afin de faciliter leur rorientation. 26 ? Permettre aux Missions locales de disposer doutils plus ractifs et plus souples pour rpondre aux besoins des jeunes, en rduisant notamment les dlais daccs aux Prestations dOrientation Professionnelles (POP) et en sinspirant dexpriences conduites par dautres Rgions, comme par exemple en Ile de France (dispositif mis en place sur trois semaines comprenant une aide au projet, une dcouverte des mtiers et un stage en entreprise).
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Synthse
Prconisations pour valoriser la voie professionnelle, destination des acteurs de lorientation concerns 26 ? Valoriser la formation professionnelle et technologique par des actions innovantes et attractives ; maintenir la communication sur le baccalaurat professionnel, en particulier au dbut des preuves. 27 ? Elargir loffre de formations en alternance, notamment pour les formations suprieures 28 ? Soutenir le dveloppement des contrats de professionnalisation et le suivi des bnficiaires.
XIV
Synthse
Dans lacadmie de toutes les russites , peut-on rellement parler de la russite de tous ? Les bonnes performances affiches depuis une vingtaine danne par lacadmie de Rennes ne doivent pas masquer les ingalits persistantes, qui sincarnent dans les choix dorientation des jeunes. Comme ailleurs en France, les jeunes Bretons restent soumis, dans leur orientation, des critres socio-conomiques et culturels extrieurs lespace scolaire. Le Conseil rgional, les autorits acadmiques et les autres acteurs concerns par lorientation des jeunes ont dores et dj engags des actions visant agir sur le contexte financier, informationnel, culturel des jeunes. Ces actions sont poursuivre et prolonger, dans le but de placer les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Mais les ingalits dans les choix dorientation ne sont pas que le strict reflet des disparits qui existent dans la socit : le fonctionnement de linstitution scolaire contribue parfois les renforcer. De part son rle primordial de socialisation, lcole doit au contraire contribuer librer les dcisions dorientation des jeunes, leur permettre de dcouvrir de nouvelles perspectives et de faire des choix autonomes. Si les politiques publiques ont volu vers une conception ducative de lorientation, ce changement conceptuel nest pas toujours ais mettre en pratique au quotidien. Le Conseil rgional et les autorits acadmiques peuvent agir pour aider linstitution scolaire placer les lves au cur de leur orientation, afin quils choisissent leur voie en toute connaissance de cause. Au final, ce travail sur les proc essus dorientation des jeunes en Bretagne invite chacun remettre en cause les reprsentations sociales de la russite qui sont luvre dans la socit ; lheure o les comptences requises dans le monde du travail sont plus larges et diversifies que celles qui sont values lcole, une intgration sociale et professionnelle russie nest pas toujours synonyme dun parcours scolaire linaire. Le concept dorientation tout au long de la vie s'inscrit en phase avec la thmatique de la mobilit professionnelle, caractristique des volutions contemporaines de l'emploi, qui font de la flexibilit, des transitions professionnelles, voire des ruptures, les nouvelles rgles du jeu. Ce concept suppose de donner aux personnes la possibilit dune mobilit choisie, mais aussi, pour certains, de relativiser les checs scolaires, de se donner une seconde chance. A lheure o la notion de scurisation des parcours professionnels prend forme dans des exprimentations pionnires qui prvoient de nouvelles garanties pour accompagner les individus dans les mobilits entre emploi et formation, il apparat indispensable de repenser les processus dorientation en tenant compte de ce nouveau contexte.
XV
Introduction
Introduction
Premire partie
Introduction
L'objectif de cette premire partie est de prsenter le contexte et les acteurs de l'orientation en Bretagne. Le terme "orientation" est un terme ambigu. D'une part, il peut tre assimil l'affectation des lves dans des formations. D'autres part, il peut tre interprt comme l'aide la construction d'un projet personnel. Ces deux conceptions peuvent tre historiquement situes. En effet, jusqu'au dbut du XXme sicle, les pratiques de l'orientation taient relativement simples. Dans une socit dominance rurale, l'orientation tait largement pr-dtermine par l'appartenance sociale de la famille et les contraintes pesant sur elle (et plus particulirement en Bretagne). Les volutions conomiques, sociales, culturelles, scolaires au cours du XXme sicle vont bousculer cette vision de l'orientation. L'orientation deviendra ainsi professionnelle dans les annes 30, afin de faire face aux besoins conomiques de la socit. Puis dans la seconde moiti du XXe sicle, l'orientation sera institutionnalise dans l'enseignement, pour devenir une orientation scolaire et professionnelle. Nanmoins, son traitement par l'Education nationale restera cette poque trs dterministe, la logique d'affectation des lves prvalant sur l'information et le conseil. Il faudra ainsi attendre les annes quatre-vingt et notamment la Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989 pour que soit fix implicitement dans la Loi, un droit au conseil en orientation et l'information. L'objectif est de passer d'une orientation passive, par l'chec, une orientation active, rsultat d'un processus continu d'laboration d'un projet individualis de formation. Cette conception de l'orientation relve d'une approche ducative, dans le cadre d'une formation tout au long de la vie. Ces ambitions ont-elles t atteintes ? Quelle situation observe-t-on dans l'acadmie de Rennes ? Quels enseignements peut-on ventuellement tirer des pratiques d'orientation exerces dans les autres pays europens ? Le premier chapitre de cette premire partie tente d'apporter ces questions des lments de rponses. Si les politiques d'orientation ont considrablement volu au cours du XXme sicle, elles ont ncessit une adaptation des diffrents acteurs de l'orientation ce contexte. Ces derniers sont multiples. D'une part, on compte les lves et leur famille qui vivent parfois difficilement ce processus, qui est parfois interprt comme une reconnaissance ou une sanction. D'autre part, exercent les quipes ducatives (enseignants, chefs d'tablissement, conseillers d'orientation psychologues, mdecins scolaires), les partenaires de l'Education nationale et hors Education nationale. En Bretagne, comment ces acteurs vivent-ils l'orientation ? Comment sont-ils per us ? Quelle est leur implication dans ce processus ? Le second chapitre a pour objectif de contribuer rpondre ces diffrentes questions.
Chapitre 1
1.
13
13 15 15
1.1. L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail 1.2. L'individu dstabilis 1.3. Les mutations de l'cole et de ses missions
2.
17
17 18 19
2.1. De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle 2.2. De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire 2.3. Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi L'ducation l'orientation en Bretagne d'aprs le projet acadmique Ralits et difficults rencontres dans la mise en uvre de l'ducation l'orientation L'enseignement suprieur dlaiss ? L'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
19 22 23 25 27
3.
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.
28
29
30 30 31
4.
33
33 34
34 34
4.1. Les initiatives de l'Union europenne en matire d'orientation 4.2. L'orientation, un concept multiforme qui implique diffrentes pratiques
4.2.1. 4.2.2. L'orientation-rpartition et l'orientation-conseil Tentative de classification des politiques d'orientation
36
11
Les problmatiques de l'orientation sont fortement lies aux c ontextes conomiques, technologiques, sociaux, culturels et ducatifs. Au cours du XXe sicle ces derniers ont connu, notamment en Bretagne, une volution rapide qui a soulev de nouveaux enjeux d'orientation (1). Les politiques ducatives mises en place ces diffrentes poques sont fortement tributaires de ce contexte (2).
1.
1.1.
Cette industrialisation plus lente a eu galement pour effet de maintenir les jeunes dans le milieu scolaire, contrairement certaines rgions o les dbouchs existant dans l'industrie les a incits sortir plus rapidement de l'cole. 5 Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 6 Jean GUICHARD et Michel HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod, Paris. 7 Alain TOURAINE, 1955, L'volution du travail ouvrier aux usines Renault, CNRS, Paris. 8 Claude DUBAR, 1998, La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles, Armand Colin, Paris.
13
d'organisation du travail qui sont apparus progressivement au XXe sicle, sans toutefois se substituer totalement les uns aux autres : "Le systme professionnel du travail" : il domine au dbut du XXe sicle. Il est proche du mode d'organisation de l'artisanat. Dans ce systme " le travailleur doit possder des tours de main, du mtier. Sa qualification constitue un capital de savoirs et de savoir -faire constitutifs de son identit professionnelle : il EST menuisier, avocat etc". Dans cette perspective, l'enjeu socital de l'orientation est de dterminer quelle formation, quel apprentissage offrent le plus de chance de russite. "Le fordisme" : Dans ce systme , qui apparat en Europe la fin de la seconde guerre mondiale, les agents n'ont pas rellement de mtier, ils sont oprateurs. La qualification n'est plus dfinie en rfrence au travailleur, mais au poste occup et ses caractristiques (degr de complexit, pnibilit). Dans ce contexte, l'enjeu socital de l'orientation est de dterminer si l'individu saura se conformer ces conditions de travail et l'environnement qu'il implique (communaut professionnelle constitue de codes, langages particuliers). "Le systme technique" : ce systme est li au dveloppement, au dbut des annes quatre-vingt, de l'informatique, de l'automatisation et de l'intensification de la concurrence mondiale (recherche d'adaptabilit des contraintes croissantes par des comptences renouveles). Ce mode d'organisation correspond au modle de la comptence, c'est--dire la capacit d'un individu montrer un certain nombre d'aptitudes dans un contexte professionnel particulier. Ces aptitudes sont davantage d'ordre relationnel (facilit communiquer, sens des responsabilits). "Les travailleurs sont dsormais perus comme capables de construire collectivement de nouvelles comptences, en fonction de l'volution des contextes techniques et relationnels dans lesquels ils interagissent : on parle ainsi d'entreprise apprenante et de formation tout au long de la vie "9. L'enjeu socital de l'orientation dans ce contexte est la formalisation et l'organisation du transfert de ces comptences, ainsi que son renouvellement. De plus, dans ce mode d'organisation, la sphre professionnelle est en interaction avec d'autres sphres d'activits (familiale, associative notamment), ce qui donne lieu des arbitrages. La problmatique de l'orientation dpasse ainsi le champ professionnel et s'inscrit dans un cadre plus large sur le sens que l'on souhaite donner son existence.
Mais si de nos jours le "systme technique" du travail prdomine pour un certain nombre d'individus, le fordisme n'a pas totalement disparu pour certains emplois de la production et des services.
Jean GUICHARD et Michel HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle, Dunod, Paris.
14
1.2.
L'individu dstabilis
Les socits occidentales actuelles valorisent l'individu et en mme temps le dstabilisent. "Quel que soit le domaine envisag (entreprise, cole, famille) le monde a chang de rgles. Elles ne sont plus obissance, discipline, conformit la morale, mais flexibilit, changement, r apidit de raction, etc. Matrise de soi, souplesse psychique et affective, capacits d'action, font que chacun doit endurer la charge de s'adapter en permanence un monde qui perd prcisment sa permanence, un monde instable, provisoire, fait de flux et de trajectoires en dents de scie"10. On attend effectivement de l'individu qu'il russisse sa vie scolaire, professionnelle, familiale, personnelle, alors mme que leurs supports sont mouvants. Dans ce contexte, l'orientation des adolescents soulve certaines difficults. Cultiver cette image de la russite l'adolescence, un ge o l'individu est en pleine mutation, peut tre dstabilisant. En effet, comment permettre chacun de surmonter ses difficults ? Quelle place les lves les plus timides, les plus rservs ou l'inverse les plus rvolts ou en marge des critres dominants peuvent-ils trouver ? L'enjeu de l'orientation dans ce contexte est ds lors de permettre chaque individu d'acqurir par ses choix une certaine estime de soi. Cette ambition suppose d'aider l'adolescent construire ses propres repres.
1.3.
10 11
Ehrenberg cit in L'avenir n'est pas vendre , de Francis VERGNE, 2005, Syllepse, Paris. Pierre MERLE, 2002, La dmocratisation de l'enseignement, La Dcouverte, Paris.
15
compte des aspirations individuelles ne se pose pas. En revanche, en contrepartie, l'avenir semble assez prvisible. L'orientation des lves est donc largement prdtermine par leur origine sociale. Aprs la seconde guerre mondiale, sous l'effet de la pression sociale et pour satisfaire les besoins de l'conomie, une premire vague de massification dbute sur l'ensemble du territoire franais. Elle s'accompagne de la rforme Berthouin, en 1959, qui instaure la scolarit obligatoire jusque 16 ans (contre 14 auparavant) et le collge pour tous. De sorte que, entre 1954 et 1963, le taux de scolarisation dans le secondaire augmente de faon spectaculaire : de 149% en moyenne en France et de 135.9% dans l'acadmie de Rennes12. Ainsi, en 1960, le taux de scolarisation des 11-17 ans s'tablit en moyenne en France 40.7% de cette classe d'ge et pour l'acadmie de Rennes 40.5%. Une seconde phase d'acclration de la scolarisation dbute la fin des annes soixante-dix. Elle est encore plus importante dans l'acadmie de Rennes. Elle correspond la priode d'essor conomique qu'a connu la Bretagne. De plus, il est noter en Bretagne, la forte croyance des familles dans l'cole13. Elle a toujours constitu pour elles un moteur puissant d'ascension sociale. Les familles ont ainsi mis sur l'cole pour permettre leurs enfants de sortir de leur milieu originel (agricole, maritime) et donc de rejoindre l'volution de la socit qui s'tait industrialise et tertiarise. Ainsi, le taux de scolarisation des 11-17 ans en 1992 est en moyenne de 90.7% pour la France et de 95.7% dans l'acadmie de Rennes. Depuis, les taux de scolarisation se sont stabiliss. Cet accs gnralis l'enseignement secondaire, et au-del l'enseignement suprieur (entre 1960 et 2000, les effectifs tudiants en France ont t au moins multiplis par 6), fait apparatre de nouveaux enjeux pour l'orientation. En effet, si autrefois l'accs (restreint) au secondaire garantissait un emploi la sortie des tudes, dsormais la massification de l'enseignement a dplac les enjeux au sein de l'institution scolaire. Le clivage n'oppose plus les lves qui accdent aux tudes secondaires et ceux qui n'y parviennent pas, mais ceux dont les performances conduiront, aprs le collge, vers le lyce d'enseignement gnral et technologique ou vers le lyce professionnel. De mme, au sein du lyce d'enseignement gnral et technologique, les filires se sont multiplies et se sont hirarchises de faon trs prononce. Le type de baccalaurat, les options choisies sont autant de facteurs qui crent une slection au sein de l'cole et soulvent des enjeux forts d'orientation. L'cole prsente donc une situation paradoxale : si elle fait partager une culture commune des lves d'origines sociale, culturelle, sexue diffrentes, elle cre galement une hirarchie entre eux puisque certains diplmes n'auront pas la mme valeur sur le march du travail et donc induiront une rmunration et une reconnaissance sociale diffrentes.
12 13
Ministre de l'Education nationale, 2000, Evaluation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes. Jean OLLIVRO, 2005, "Le tournant ducatif breton", revue ARMEN, n146.
16
2.
2.1.
14 15
Francis DANVERS, "Les dimensions culturelles de l'orientation", Pour, n183, septembre 2004. Jacques Sncat, 2004, "Historique de l'orientation scolaire et professionnelle en France", actes du colloque organis par la DESCO, L'orientation en Europe : des approches diffrentes pour une question commune", 2 avril 2004. 16 Ibid .
17
adquation sans difficult. Il n'est pas de ce fait envisag que les aptitudes sont ducables et qu'une adquation formation/emploi peut s'avrer non spontane.
2.2.
Cette orientation s'avre trs contraignante et souvent insatisfaisante pour les familles. En effet, la dmocratisation de l'enseignement a fait natre des ambitions de promotion sociale. Or ce systme est davantage vcu comme une "machine liminer" en effectuant une slection par l'chec.
18
2.3.
Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
Cette vision dterministe de l'orientation qui a domin aprs la seconde guerre mondiale va tre conteste la veille du XXIme sicle pour diffrentes raisons : Tout d'abord, elle repose sur une vision fige de l'individu en mettant l'accent sur l'inn, plutt que sur l'acquis. Les aptitudes des jeunes ne sont pas censes voluer dans ce schma. De plus, elle suppose de disposer de tests d'aptitude fiables et d'un personnel form pour les interprter. Or ces tests se limitent gnralement des critres pureme nt scolaires (principalement aux notes) et des tests psychotechniques (abandonns depuis), les enseignants n'tant pas forms pour proposer des mthodes alternatives. Ensuite, elle implique une socit stable pour laquelle une dmarche prospective sur les mtiers est possible. Or, s'il est probablement exagr d'envisager une rvolution totale des mtiers l'avenir (les nouveaux mtiers cres par les technologies de l'information et de la communication constituant un cas particulier), il n'en demeure pas moins que ces derniers voluent fortement et qu'il est sans doute hasardeux de fonder une dcision d'orientation uniquement sur ce critre. De plus, comme nous l'avons vu (1.1), l'organisation du travail s'est modifie et dsormais pour certains mtiers, les employeurs ne raisonnent plus uniquement en terme de formation initiale, mais aussi en terme de comptences et d'adaptabilit un environnement. En effet, d'aprs une enqute mene par le Ministre de l'Education nationale auprs de jeunes actifs sortis de formation initiale depuis moins de 10 ans, seuls la moiti d'entre eux exercent un mtier pour lequel ils ont t forms17. Les familles vivent mal cette orientation contrainte dans un contexte conomique qui les proccupe.
C'est ainsi que progressivement va natre le concept d'ducation l'orientation qui a pour ambition de replacer l'individu au cur de la problmatique de l'orientation (2.3.1 et 2.3.2). Nanmoins, au-del des intentions officielles, dans quelle mesure peut-on considrer que les pratiques ont rellement volu (2.3.3, 2.3.4 et 2.3.5)?
17
Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, 2004, Liens formations/mtiers, Direction de l'valuation et de la prospective. 18 http://eduscol.education.fr.
19
tablissements scolaires de l'enseignement public et priv (hors enseignement agricole). L'arrt du 14 novembre 1985 : Programme et instruction des classes de collges ; La Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989 ; Le Dcret n90-484 du 14 juin 1990 relatif l'orientation et l'affectation des lves; La Loi de programmation du "nouveau contrat pour l'cole" du 13 juillet 1995. Les Circulaires 96-204 du 31 juillet 1996 et 96-230 du 1er octobre 1996 concernant respectivement la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges et les lyces. La Loi n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. Ces diffrents textes dcrivent les principes de bases, les objectifs, les contenus, la mise en uvre et le pilotage de l'ducation l'orientation (les textes fondateurs tant les circulaires de 1996) : Les principes de base de l'ducation l'orientation. L'ducation l'orientation doit tre une dmarche : - Continue 19: chaque lve doit faire des choix autonomes dans l'optique d'une insertion sociale et professionnelle russie. L'ducation l'orientation doit aider le jeune dvelopper une comptence, s'orienter et faire des choix et ce, tout au long de son parcours scolaire (du collge l'enseignement suprieur) et tout au long de sa vie ; - Cohrente : le projet d'tablissement doit proposer une dmarche structure d'orientation qui prvaudra pendant tout le parcours scolaire dans l'tablissement ; - Collective20 : l'ducation l'orientation doit tre une dmarche mise en place par l'ensemble de l'quipe ducative et de ses partenaires. Les objectifs de l'ducation l'orientation. L'ducation l'orientation doit permettre chaque lve : - De dvelopper des connaissances et des comptences dans les domaines des formations et de l'environnement conomique et professionnel ; - D'largir le champ des reprsentations des jeunes en introduisant notamment une rflexion sur la complexit et les dbouchs des activits professionnelles, ainsi que sur les questions de genre21.
19
"La dcision d'orientation est prpare par une observation continue de l'lve", Loi d'orientation sur l'ducation du 10 juillet 1989. 20 La construction du projet individuel d'orientation est un processus complexe susceptible d'volution et d'adaptation permanente. Il est prpar au sein de la communaut ducative", Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges. 21 "L'ducation l'orientation ne constitue pas une discipline nouvelle qui viendrait se juxtaposer aux autres avec ses spcialits. Elle prend appui sur l'ensemble des apprentissages pour dvelopper chez le jeune des reprsentations plus justes " ibid.
20
- De dvelopper l'autonomie du jeune et d'identifier les freins ventuels la ralisation de ses projets, afin que l'quipe ducative puisse lui proposer des solutions. Contenus de l'ducation l'orientation : il s'agit de dvelopper une dmarche active de l'lve. Lors des activits menes avec les enseignants, les conseillers d'orientation psychologues, les reprsentants du monde professionnel, l'lve va apprendre s'informer, analyser cette information, la trier et la hirarchiser. Ces activits ralises de faon individuelle, collective et selon diffrentes mthodes, ncessitent d'investir sur trois champs : les parcours de formation, la dcouverte des environnements professionnels et la connaissance de soi22. Concernant la dcouverte des formations et des mtiers, ces trois champs doivent tre abords de faon transversale afin de permettre aux lves d'effectuer des comparaisons, d'analyser les uns par rapport aux autres. Il est noter la mise en place de l'option de dcouverte professionnelle d'une dure de 3 heures, applicable depuis la rentre 2005 et qui vise apporter aux lves une premire connaissance du monde professionnel par une dcouverte des mtiers, du milieu professionnel et de l'environnement conomique et social ( travers des stages notamment)23. Le lien formation-emploi doit faire l'objet d'une attention particulire24. La rflexion sur soi, la construction d'une image positive de soi sont des actions menes partir d'actions collectives, mais aussi individuelles. L'objectif est d'amener l'lve prendre conscience de ses points forts et de ses points faibles, dans un environnement prsentant certaines contraintes. La mise en uvre de l'ducation l'orientation : Les modalits pdagogiques sont diverses : sances en classe et au CDI, visite du CIO, participation des forums, organisation de stages, entretiens individuels, partenariat avec les professionnels Elles reposent donc sur des dmarches individuelles et collectives. Il est ainsi ncessaire d'identifier un temps institutionnel pour l'ducation l'orientation, intgr au temps scolaire. Celui-c i est mis en place partir de la classe de 5me et jusque dans les classes terminales25. Le pilotage, l'animation et le suivi de l'ducation l'orientation : Dans le cadre rglementaire et mthodologique fix au niveau national, le niveau acadmique est le lieu de dfinition, d'impulsion, de pilotage et de suivi des actions d'ducation l'orientation. Les instances rgionales et dpartementales sont galement des partenaires en permettant notamment l'organisation d'actions, tels les forums ou des rencontres avec les professionnels.
22
"Le choix d'orientation des lves rsulte de l'interaction de la reprsentation de soi et de celle de l'environnement socio-professionnel", Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges. 23 Arrt du 14 fvrier 2005, Orientations pdagogiques relatives l'enseignement de l'option facultative de dcouverte professionnelle (trois heures hebdomadaires) en classe de troisime 24 "L'orientation et les formations proposes aux lves tiennent compte de leurs aspirations, de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles lies aux besoins prvisibles de la socit et de l'conomie", LOI n 2005380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. 25 "La prparation de l'orientation devient une mission part entire de l'cole. Elle trouve sa place dans les horaires ds le classe de 5 ime ", Loi de programmation du "nouveau contrat pour l'cole" du 13 juillet 1995.
21
Les dispositifs pdagogiques et d'valuation des actions peuvent tre intgrs dans les chartes acadmiques pour l'ducation l'orientation et tre intgrs au projet acadmique, voire faire l'objet de l'un des axes de la contractualisation entre l'acadmie et le ministre. L'tablissement est le niveau p ertinent d'laboration, d'organisation et de ralisation des actions d'ducation l'orientation, dans le cadre du volet "information-orientation" intgr son projet 26.
La responsabilisation : l'augmentation des conduites addictives (dpendance diffrentes substances : alcool, drogues) et le nombre important de suicides dans l'acadmie ncessitent la mise en place de politiques de prvention. Les actions envisages sont le renforcement des partenariats ducatifs, de sant et sociaux pour prvenir ces conduites risques. L'internationalisation : dans le cadre de cette priorit, l'acadmie de Rennes souhaite mettre l'accent sur la qualit de l'enseignement des langues et favoriser la mobilit des lves, des tudiants et des enseignants.
26
Circulaire 96-204 du 31 juillet 1996 concernant la mise en uvre de l'ducation l'orientation dans les collges, LOI n 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole. 27 Audition de Mme Marie-Andre Lhermitte par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 6 juillet 2005.
22
Afin de permettre un travail de proximit ncessaire la cohrence de la politique ducative dfinie dans le projet acadmique, l'acadmie de Rennes est divise en 12 Bassins dAnimation de la Politique Educative (BAPE). Cette division est en principe fonde sur le parcours de llve, de la maternelle au post-baccalaurat. Toutefois, dans un souci de cohrence des logiques ducatives et de formation, pour mieux articuler les comptences de lEtat et de la Rgion, il a t dcid de tenir compte, dans la mesure du possible, du dcoupage du territoire rgional en 22 pays. Ainsi les BAPE peuvent recouvrir le territoire dun pays, ou plus gnralement regrouper plusieurs pays (ex. BAPE des pays de Fougres et Vitr). Chaque bassin a pour responsable un inspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux, dsign par le recteur. Il est noter que cette charte acadmique ne concerne pas l'enseignement agricole o la problmatique de l'orientation est aborde de faon diffrente. En effet, en lyce agricole, il est estim que le choix d'orientation a dj t effectu. C'est pourquoi l'accent est mis davantage sur l'insertion. Ainsi, depuis 2002, une mission Insertion a t cre dans l'enseignement agricole. Elle se dcline en trois volets : l'insertion sociale, l'insertion scolaire et l'insertion professionnelle. L'objectif est de favoriser ces diffrentes tapes. Ainsi, le Ministre de l'agriculture a mobilis des fonds europens afin d'encourager le travail en rseau des tablissements sur ces diffrents volets (changes d'informations, de bonnes pratiques). Le service rgional de la formation et du dveloppement de la DRAF Bretagne est particulirement mobilis sur ce thme.
28
Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche, avril 2003, Les politiques en faveur de l'ducation l'orientation en collge et lyce gnral et technologique, Direction de l'valuation et de la prospective.
23
diffrents stades de la vie et selon les situations individuelles, attnue certainement ce message. L'intgration de la formation professionnelle initiale au sein du systme ducatif initial29. En France, l'enseignement professionnel initial peut s'effectuer en tablissement scolaire temps plein (dpendant de diffrents ministres selon l'enseignement suivi) ou par alternance (temps partag entre une entreprise et un centre de formation). Nanmoins on observe que l'essentiel de la formation professionnelle initiale s'effectue au sein d'tablissements dpendant de l'Education nationale. Cette situation est assez exceptionnelle par rapport d'autres pays et n'est pas sans consquence sur le fonctionnement de l'orientation. Cette intgration de l'enseignement professionnel dans le systme ducatif initial prsente des avantages : accs des enseignements gnraux, possibilit de continuer son cursus jusqu'en bac professionnel ou au-del. Cependant , un effet pervers possible est le dtournement des objectifs initiaux de la formation professionnelle (attribution d'une formation qualifiante) au profit d'une orientation par dfaut, puisque la mme institution pilote l'amont et l'aval. L'lve qui n'est pas admis poursuivre dans le cycle de formation gnral ou technologique est ainsi "relgu" en formation professionnelle. Dans ce contexte, quelle crdibilit possde l'ducation l'orientation, sense apprendre l'lve faire des choix, si in fine les structures dcident pour lui ou le conduisent progressivement choisir des options qu'il aurait refuses si elles lui avaient t proposes initialement ? De plus, la notion de projet professionnel dvelopp dans le cadre de l'ducation l'orientation, peut tre vcue comme "une injonction destine aux lves en difficult ne pouvant tirer profit d'un enseignement gnral"30. Il existe un risque de "terrorisme du projet " selon l'expression de M. Leaut31, surtout pour les lves les plus en difficult. Par consquent, le projet ne devrait pas tre envisag comme un plan d'action avec un objectif et des moyens fixs l'avance et qui en nierait la dynamique sous-jacente. Ainsi, un des constats rcurrent s des auditions ralises dans le cadre de cette tude a soulign le paradoxe, que ce sont les lves le plus en difficult auxquels on demande la plus grande maturit quant leur choix d'orientation32. En effet, il leur est demand, souvent en fin de 3me, de choisir une filire professionnelle, alors qu'ils ne sont pas dans un contexte scolaire, familial leur offrant des conditions satisfaisantes pour effectuer ce choix. Dans ces conditions, bien s'orienter n'est-ce pas surtout ne pas s'orienter33 ? La "connaissance de soi", un objectif plus difficile atteindre . Les actions mises en place dans le cadre de l'ducation l'orientation s'articulent autour de trois axes : la connaissance de soi, la connaissance des formations et la connaissance du monde professionnel. L'tude de la DEP (cite ci - dessus) montre que si pour ces
29
Jean-Pierre CARTIER, 2005, "Les services d'orientation en France : Etat des lieux et spcificits", Document de travail Ecole suprieure de l'Education nationale. 30 Ibid . 31 M. Leaut, 1992, "Le terrorisme du projet", Education permanente,109/110. 32 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005 ; Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 33 Audition de M.Thierry BOY par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 16 janvier 2006.
24
deux derniers axes des effets positifs ont t enregistrs, pour le premier, la connaissance de soi, les apprciations sont plus mesures. Ce constat est peu surprenant car il est plus difficile de dvelopper des actions sur cet objectif. Il est relativement nouveau et suscite davantage de discussions dans la communaut ducative (entre les enseignants et les conseillers d'orientation psychologues notamment). En effet, la connaissance de soi fait appel une dimension plus psychologique de l'orientation, avec laquelle tous les acteurs ne sont pas forcment en phase. Sur ce point, certains auteurs soulignent galement le risque de "manipulation" de l'lve : " le danger est grand, en effet , que l'enseignant qui n'aurait pas effectu un long et difficile travail de mise jour des dimensions implicites de son propre systme de catgorisation des lves procde, dans des exercices o il est question de l'image de soi des lves, d'une manire telle qu'il les conduise intrioriser certaines de ses propres manires de les voir"34. Nanmoins, ce travail sur la connaissance de soi est indispensable et ce, ds le collge. La difficult de dvelopper une politique globale d'ducation l'orientation dans les tablissements . 73% des 368 directeurs de CIO interrogs par la DEP considrent que les freins principaux la mise en uvre de l'ducation l'orientation proviennent de la difficult dvelopper une politique globale d'ducation l'orientation. Ils insistent surtout sur la difficult de travailler en quipe, le manque de formation des personnels concerns et les divergences de conceptions sur les approches la fois ducatives et psychologiques de l'ducation l'orientation. Les difficults ne seraient pas des difficults de principes, mais l'ducation l'orientation se heurte d'autres priorits (notamment difficult d'insertion dans les emplois du temps)35. Le risque galement li ce manque de concertation est la marginalisation des actions, le manque de crativit dans leur mise en place. Or, si l'ducation l'orientation est assimile par l'lve un cours d'orientation, il n'y trouvera pas sa place et adoptera une attitude passive. Nanmoins, malgr ces difficults, la mise en uvre de l'ducation l'orientation gnre d'aprs l'enqute de la DEP de rels effets positifs. Les chefs d'tablissements interrogs soulignent que les lves seraient mieux informs sur les diffrentes formations existantes (objectif le plus "traditionnel" de l'ducation l'orientation), surtout au niveau des paliers d'orientation que constituent la classe de 3me et celle de terminale. Le dialogue avec les familles serait galement facilit. Les carts entre les demandes d'orientation des familles et les propositions des conseils de classe diminuent 36.
34 35
JP BOUTINET, 1993, Psychologie des conduites projet, Collection "Que sais-je ?", PUF, Paris. Ce point sera dvelopp dans le chapitre 2 portant sur les acteurs de l'orientation. 36 Cependant ce constat peut tre interprt de diffrentes faons : s'agit il d'une relle dmarche concerte ou d'une approche dveloppant la rsignation de l'lve et de sa famille ?
25
pose pas de la mme faon que pour ceux des grosses Units de Formation et de Recherche (UFR) des universits (sciences humaines et sociales, droit, sciences et techniques, etc.). Dans le premier cas, la slection lentre du dispositif de formation garantit une certaine volution des parcours et, en consquence, une entre en principe peu chaotique dans le monde professionnel. Dans le second cas, les orientations peuvent se faire par dfaut, correspondre des ttonnements, subir des rajustements, voire des rorientations totales, en fonction des rsultats universitaires, de lapprhension des disciplines tudies, des opportunits susceptibles de se prsenter. Entre les deux types de formation existe toute une srie de dispositifs intermdiaires qui ont dailleurs pu voluer dans le temps. Pour luniversit, lorientation des tudiants est une mission assure par les Services Communs Universitaires dInformation et dOrientation (SCUIO). Les prestations proposes sont trs diffrentes dun tablissement lautre. Dune part, les quipes sont souvent squelettiques, faiblement dotes en quipements et en crdits de fonctionnement et moyennement accessibles aux tudiants qui connaissent assez peu les potentialits qui leur sont offertes. Nanmoins, des amliorations sensibles ont t ralises dans ces domaines depuis la seconde partie des annes 1990. Mais trop souvent, les actions sont encore peu structures, relativement disperses et les contenus restent trop disparates. Des efforts considrables restent accomplir, ce qui suppose des moyens humains plus toffs, mais aussi, et surtout, des changements significatifs de comportements, tant de la part des tudiants que de celle des enseignants. Dautre part, les prestations des SCUIO dpendent des engagements pris par ltablissement dans le cadre du contrat quadriennal sign avec le Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche (MENESR), en rapport galement avec la qualit des liens entre le SCUIO et les composantes de ltablissement. Nanmoins, il faut noter que cest bien au niveau dtudes de la Licence que, dune manire gnrale, les fonctions dorientation restent les plus disparates et les moins efficaces, malgr des efforts rcents, notamment pour guider les tudiants dans le choix de voies professionnalisantes. Les structures existantes visent souvent plus apporter aux tudiants des soutiens psychologiques, ou encore une assistance (logement, travaux dappoint, etc.), voire favoriser les rorientations, qu dcouvrir un monde professionnel par nature trs diversifi. Cette tendance sappuie sur le constat que les tudiants peuvent considrer quils nont pas besoin daide ou de conseils pour sorienter et quils peuvent grer euxmmes les transitions en direction du march du travail. Cest galement ce que peut penser une partie des enseignants. La nature des informations fournies, en dehors des services universitaires, varie selon les cursus suivis et le type dtablissement frquent. Les tudiants de toutes catgories sadressent aux Centres dInformation et dOrientation (CIO). En ce qui concerne les tudiants de lenseignement suprieur non universitaire, des sources particulires sont largement exploites, par exemple dans le cas de liens forts avec des chambres consulaires, dans lesquelles sont runies dabondantes informations et dispenss des conseils adapts aux secteurs professionnels accessibles, voire aux domaines de lapprentissage. Il conviendrait probablement de crer des structures ouvertes plusieurs filires et tablissements, en mutualisant les moyens, en croisant les expriences et en favorisant les oprations centres sur le dbut des cursus, immdiatement aprs le
26
baccalaurat. Il ne saurait, en effet, tre question dobir la seule logique du maintien des effectifs dtudiants ; il sagit aussi de voir quels sont les leviers permettant de mieux "canaliser" les flux dusagers en les orientant plus efficacement quactuellement.
37
Voir ce propos les tudes du CESR : Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , 2005, rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS ; Les volutions des bases de l'industrie bretonne l'horizon 2021, 2005, rapporteurs Michel DAVID et Jean-Luc LE GUELLEC.
27
3.
28
3.1.
38
En classe de 5 me, la procdure est un peu diffrente puisque c'est la famille qui prendra la dcision finale. Au deuxime trimestre, la famille demande le passage en quatrime ou le redoublement. Le conseil de classe rpond cette demande. Au troisime trimestre, la famille demande le passage en quatrime ou le redoublement. En fin de cinquime, le redoublement ne peut intervenir que sur la demande crite de la famille ou sur proposition du conseil de classe, avec l'accord crit de la famille. 39 Elle est identique pour les 4me et 3me de l'enseignement agricole.
29
qu'en places limites, la procdure PAM s'applique de la mme faon que pour les BEP (Brevet d'Aptitude Professionnelle) (annexe 1-C). Toutes ces dmarches s'effectuent dans un dlai trs court et ncessitent une forte ractivit des diffrents acteurs mobiliss (jeune, famille, chef d'tablissement, commission d'appel, commission d'affectation). Nanmoins, elles ont pour objectif d'assurer une galit de traitement des jeunes dans leur affectation.
3.2.
3.2.2. Les procdures d'orientation en classe de seconde professionnelle et terminale BEP ou 1re anne et 2me anne de CAP en 2 ans
Le redoublement l'issue de la premire anne ne peut intervenir qu' la demande crite des parents ou de l'lve majeur, ou sur proposition du conseil de classe avec l'accord crit des intresss40. En cas d'chec l'examen du CAP ou du BEP, les lves peuvent effectuer une nouvelle prparation cet examen en fonction des places disponibles. Aprs l'obtention du BEP, les lves peuvent quitter le systme de formation initiale ou poursuivre des tudes et se diriger vers un baccalaurat professionnel ou en premire d'adaptation, puis en terminale technologique (STI, STG, etc.). L'intgration est alors soumise une commission d'affectation.
40
http://www.education.gouv.fr
30
41
Le lgislateur peut aussi compliquer les choses : dans la loi sur lcole, il est prvu que les titulaires dun Bac pro ayant eu une mention Bien ou Trs bien soient admis doffice en BTS. Mais les rsultats du Bac sont connus aprs les affectations en BTS ; cest une mesure difficile mettre en uvre.
31
2me trimestre
3me trimestre
Accord
Dsaccord
Accord
Dsaccord
Dcision d'orientation
Commission d'appel
32
4.
4.1.
42
Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
33
4.2.
43
Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006 et audition de Mme GRUMETZ le 13 juin 2005. 44 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
34
piloter l'orientation. Ils accordent davantage d'importance aux diplmes qu'aux comptences. Ce groupe compte la France, la Grce, les pays francophones. Les pays ayant une approche conomique de l'orientation o l'insertion s'effectue par le travail (groupe 4) : La dmarche d'orientation se fonde principalement sur le dveloppement des stages en entreprise. Ce sont principalement les pays germaniques qui ont adopt cette approche : Allemagne, Autriche. A partir de ces diffrentes approches, on peut distinguer deux types de pilotage de l'orientation : un pilotage par "l'amont" (groupe 3) et un pilotage par "l'aval" (groupe 1). Si une slection s'effectue dans les deux cas, elle ne s'opre pas au mme stade. En effet, dans le groupe 3, c'est l'institution scolaire qui aura au final le choix de la dcision d'orientation vers une classe suprieure ou l'issu du collge. Dans ce systme, les redoublements s ont nombreux et l'orientation vers l'enseignement professionnel est prcoce. Dans le groupe 1, l'institution scolaire, si elle formule toutefois un avis, ne peut s'opposer aux choix des lves et de leur famille. Il n'y a pas d'orientation prcoce, il est estim que l'lve doit acqurir des fondamentaux avant de sortir du systme obligatoire. Ainsi, les pays du nord de l'Europe (Finlande, Sude, Danemark, Royaume -Uni) ne pratiquent pas le redoublement et prnent le passage automatique d'une classe l'autre, avec la mise en place d'un suivi pour les lves en difficult. Nanmoins, la slection s'effectue plus tard lors de l'intgration d'autres tablissements scolaires, qui eux ont le pouvoir de refuser les lves. Existe-t-il une approche prfrable l'autre ? Dans les deux cas, on note des avantages et des inconvnients. Le pilotage par l'aval prsente l'intrt de rellement laisser le choix de l'orientation aux lves et leur famille, de mettre l'individu au centre de la procdure d'orientation. L 'absence de redoublement est souvent avance comme un lment positif car le redoublement serait la source d'une dmotivation et serait inefficace en terme de rsultat 45. Il est d'ailleurs noter que les tests d'valuation PISA46 classent la Finlande parmi les tout premiers pays en terme de performances scolaires. Nanmoins, cette approche prsente un risque pour l'lve et sa famille, puisque s'il a le choix de la filire qu'il souhaite suivre, l'lve n'est absolument pas sr d'y obtenir une place. En effet, le choix revient la structure d'accueil qui opre une slection. En revanche, pour les pays du groupe 3, la procdure est inverse. A partir du moment o le choix est entrin par l'institution scolaire, l'lve dispose thoriquement47 d'une place dans la classe ou la filire choisie. En revanche, il est contraint in fine dans ses choix, puisque c'est le chef d'tablissement qui tranchera en cas de dsaccord entre le conseil de classe et les vux de l'lve.
45
O.COSNEFROY, T.ROCHER, 2004, "Le redoublement au cours de la scolarit obligatoire : nouvelles analyses, mmes constats", Education &Formations, n70. 46 Les tests Pisa (Programme International de Suivi des Acquis des lves) est un programme mis en place par lOCDE. Ltude est centre sur les lves de 15 ans dans 32 pays. Ltude de 2000 portait sur la matrise des comptences en langue premire, mathmatiques et sciences, et celle de 2003 a valu la culture mathmatique. 47 Ce propos est en effet nuancer pour les filires professionnelles o les lves n'obtiennent pas toujours la filire demande par manque de places.
35
4.3.
48
36
Chapitre 2
1.
41
41
41 42 52 52 54 55 56 60 62 63 64
52
54
La Rgion et les autres collectivits territoriales Les chambres consulaires, acteurs incontournables de l'apprentissage Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance
67
67 69 71 73
2.
DES SOURCES D'INFORMATIONS MULTIPLES DONT LA MAITRISE NECESSITE UNE GRANDE PRECAUTION DANS LEUR UTILISATION
74
74
L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP 74 Les autres organismes publics d'information 76 Le dveloppement du secteur priv de l'information professionnelle 77
78
39
L'objet de ce second chapitre est de prsenter dans un premier temps la perception de l'orientation par ses principaux acteurs. Le rapport s'appuiera dans cette perspective sur un questionnaire diffus 660 lycens et apprentis bretons, mais galement sur les auditions ralises dans quelques tablissements. Dans un second temps, ce chapitre s'interrogera sur les sources d'information dont dispose l'lve en Bretagne et sur leur pertinence.
1.
1.1.
Il est donc difficile de fixer un ge "idal" auquel devraient s'effectuer les choix d'orientation. Nanmoins, il est possible de dcrire schmatiquement l'volution des intentions d'orientation au cours de l'adolescence50 :
49
Audition de mme Valrie GRUMETZ par la commission "Formations, enseignements suprieur" le 13 juin 2005. 50 Ibid et Audition de M. Thierry BOY par la commission "Formations, enseignements suprieur" le 16 janvier 2006.
41
Au dbut du collge : "Je veux devenir vtrinaire, archologue, pompier !". Les intentions d'orientation s'expriment par accumulation de dtails, par l'utilisation de verbes motionnels (j'aime, j'adore). Elles sont guides par l'imaginaire. On observe cet ge une grande dpendance aux valeurs et aux motivations familiales, mais aussi une forte sensibilit aux strotypes sociaux, en particulier ceux lis au sexe ou au prestige accord certains mtiers. A la fin du collge : " Je veux devenir puricultrice, mcanicien auto, crateur de jeux vido !". A cet ge, on observe une plus grande maturit intellectuelle et affective, mais galement une plus grande distance face aux influences extrieures. L'lve dsire se construire de nouvelles valeurs en opposition avec celles des adultes, mais en cherchant adhrer celles de son groupe de copains. A cet ge, il souhaite s'affirmer dans son identit sexuelle et de ce fait ses choix d'orientation sont trs strotyps quant au genre. Au lyce : "Je veux travailler dans le social, la communication, l'humanitaire, les mtiers d'art" : A ce stade, l'lve est la recherche de son identit, de son propre systme de valeurs. Les strotypes lis au sexe et au prestige des professions perdent de leur influence. L'opposition la famille volue vers un dsir d'autonomie, d'indpendance. C'est aussi la priode des choix l'essai : on explore, on se teste, mais les choix ne sont pas irrvocables. On observe une volont de s'exprimer de l'adolescent, il considre l'activit professionnelle comme pouvant lui permettre de "se raliser". A l'entre l'universit, d ans la priode de transition vers l'ge adulte : A ce stade, l'individu arrive planifier son avenir dans la dure. Il arrive confronter la reprsentation qu'il a de lui et celle qu'il a des diffrentes professions. Il accepte de renoncer certains de ses rves, de ses idaux. Il rvise ses premiers projets, ses premires ambitions, il prend en compte les difficults d'insertion.
Chacune de ces tapes est importante, c'est pourquoi le choix d'orientation doit tre conu comme un processus. Il est donc important qu'il ne soit pas trop prcoce.
51
Etant donn le mode de diffusion du questionnaire choisi, les tudiants n'ont pas t intgrs dans ce travail.
42
les lycens et apprentis portent sur leur orientation et non forcment de la faon dont elle s'opre en ralit. Ainsi, certains paradoxes apparatront lors de l'analyse de ce questionnaire : la totale absence de perception de la dimension sociale de l'orientation (rle du milieu soc ial familial). D'autre part, celui-ci a t fortement dpendant des suites donnes cette sollicitation dans les diffrents lyces ou centres de formation contacts. En consquence, la population qui a rpondu ce questionnaire n'est pas reprsentative de celle observe en Bretagne. Ainsi, par exemple, les lycens des filires technologiques qui ont rpondu ce questionnaire sont plus nombreux que ceux des filires gnrales (55 ou 45%), alors que ces proportions sont inverses dans la population lycenne en Bretagne. De mme, les jeunes filles sont sur-reprsentes. C'est pourquoi l'analyse de ce questionnaire n'a pu s'effectuer qu'en prenant quelques prcautions. L'intgralit de cette analyse et les tablissements ayant rpondu cette sollicitation figurent en annexe du rapport (Annexe 2.B). Des projets professionnels plus affirms pour les apprentis .
A la question portant sur leur projet professionnel, la majorit des lycens et apprentis affirment avoir un projet professionnel prcis :
Votre projet professionnel J'ai un projet ou des projets professionnels prcis Je n'ai pas de projet professionnel, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter Je n'ai pas de projet professionnel, et ne je sais pas encore vers quelles tudes je vais m'orienter
Nanmoins des diffrences tenant au type d'tablissement, l'ge et au sexe apparaissent. Identification dun projet professionnel en fonction du type dtablissement LEGT Cycle gnral 46,1 % Cycle technologique 60,3 % LP CFA
Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
72,6 %
75,6 %
33,1 %
27,4 %
13,2 %
20,0 %
20,8 %
12,3 %
14,2 %
4,4 %
43
On observe "logiquement" que ce sont les apprentis, dj entrs dans un cursus professionnalisant et "ferm", qui affirment avoir un projet professionnel clair, puisque c'est galement la vise de l'enseignement qu'ils poursuivent. En revanche, les lycens des filires gnrales sont ceux qui prsentent le projet professionnel le moins abouti. Ce constat n'est gure surprenant puisqu'ils n'ont pas vocation le faire, voluant dans un cursus par dfinition "ouvert". Ce tableau en fonction de l'ge des personnes interroges confirme que les intentions d'orientation s'affirment avec l'ge des jeunes et s'inscrivent bien dans un processus volutif. Identification dun projet professionnel selon lge 15-17 ans Jai un ou des professionnels prcis projets 57,4 % 18-19 ans 64,9 % 20 ans et plus 77,8 %
Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
26,4 %
21,3 %
15,6 %
16,2 %
13,8 %
6,7 %
Les filles ont en moyenne un projet professionnel sensiblement plus affirm que les garons. Ce rsultat confirme les tudes existantes sur le sujet. Une tude de l'INSEE (2003)52 souligne en effet qu'elles possdent gnralement des projets plus ambitieux que les garons, mme si ces derniers sont temprs par les choix d'orientation (mtiers plus "littraires" que scientifiques).
Identification dun projet professionnel selon le sexe Fminin Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 65,9 % 21 % 13,1 % Masculin 53,6 % 28,9 % 17,4 %
52
DJIDER Z, MURAT F, ROBIN I, 2003, "Motivations et performances scolaires, les filles creusent lcart", INSEE Premire , n886.
44
79,2 % des lves s'estiment satisfaits de leur orientation actuelle. Ce rsultat peut s'expliquer par une vision trs immdiate de la dcision d'orientation. En effet, ils assimilent peut tre cette question la dernire dcision du conseil de classe les concernant. Ces pourcentages pourraient tre ainsi rapprochs des taux de passage et de redoublement observs. Nanmoins, cette satisfaction signifie-t-elle que cette orientation a toujours t choisie ? Elle n'exclut pas parfois une certaine rsignation. On n'observe pas de diffrence significative de satisfaction selon les types d'tablissement (annexe 2.B). Les apprentis sont les plus satisfaits (83.7%). En revanche, selon les filires, de fortes disparits apparaissent. Les lves de lyce professionnel suivant des tudes de commerce/vente (57.1%), mtiers de la mode (62.5%) sont moins satisfaits que leurs collgues. Concernant les apprentis, les sections production alimentaire (37.5%) et environnement/propret (0%...) montrent une forte dception quant leur orientation.
Votre orientation actuelle, vous en tes Trs satisfait Satisfait Peu satisfait Pas du tout satisfait
Si vous ntes pas satisfaits, pourquoi ? Je ne mattendais pas ce contenu Autre raison (choix par dfaut, manque dinformation sur les filires possibles) Le manque de place dans la section souhaite Je nai pas choisi cette section Des lieux de formation trop loigns Des formations trop chres
8,9 %
Source : ques tionnaire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
Prs de la moiti des 158 jeunes qui ont rpondu cette question cite comme 1re source dinsatisfaction "je ne mattendais pas ce contenu". Cette dception concerne principalement les orientations en filires professionnelles. Certains jeunes, notamment en mtiers de la mode avaient une autre reprsentation des enseignements dispenss dans cette filire. Ce constat pose la question de la qualit de l'information dont ils disposent lors de leur orientation, notamment l'issue de la classe de 3me.
45
Le pourcentage d'lves ayant dj redoubl dans la population interroge (58%) se rpartit de la faon suivante selon la filire suivie : % de lves ayant dj redoubl en fonction type dtablissement
Filires gnrales Filires technologiques Lyces professionnels CFA LEGT 33 55,5 76,3 86,7 % % % %
Les apprentis ont gnralement eu un parcours plus chaotique avant leur arrive en centre de formation. Leur apprciation sur ce redoublement semble assez positive :
Nanmoins, est-ce une relle conviction ou est-ce de la rsignation suite la dcision du conseil de classe ? Les tudes ralises sur l'opportunit du redoublement sont souvent assez partages sur le sujet. D'une manire gnrale, il peut traduire une incapacit traiter la difficult scolaire de la part de l'quipe pdagogique. De plus, un stade prcoce (primaire, collge), il est souvent dommageable pour l'lve, il ampute ses chances de russite postrieure pour diverses raisons : perte de confiance et de motivation de l'lve, moindre ambition des parents et probablement des enseignants pour la poursuite de ses tudes. L'acadmie de Rennes prsente de ce point de vue des taux de redoublement, au collge, suprieurs la moyenne nationale. L'valuation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes ralise en 2000 par le ministre de l'Education nationale53 pointe les risques de cette "stratgie": "Dans le contexte de l'acadmie, est -il un lment favorable la russite? N'induit il pas nanmoins des comportements de rsignation et des ambitions limites ?". Au lyce, les consquences sont peut tre plus discutables puisque l'lve est plus mature (le redoublement le dstabilise moins) et ce redoublement peut lui permettre d'intgrer une filire qui lui tait initialement refuse. Cette "stratgie" se retrouve dans les remarques inscrites dans les questionnaires. Les lves les moins satisfaits de leur redoublement sont les lves
53
46
ayant intgr l'enseignement technologique, leur redoublement ne leur ayant pas permis de rester en filire gnrale. La famille, principale source d'information pour s'orienter
Lorsqu'un classement des principales sources d'information pour s'orienter est demand partir de 8 propositions, c'est la famille qui arrive en tte des rponses :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
La famille Internet Les organismes dinformation (CIO, CRIJ etc) Les amis Les forums, salons Les mdias Les enseignants Le COP de ltablissement
Source : questionnaire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
Il est noter que les conseillers d'orientation psychologues (COP) des tablissements arrivent en dernire position. Ce rsultat est ce stade pondrer car dans l'enseignement priv, il n'y a pas de COP. Nanmoins, beaucoup d'lves ont frquent les deux types d'tablissement, public et priv, et peuvent quand mme porter un jugement sur leur apport. Le classement de la famille en premire position confirme leur influence sur les choix d'orientation des lves54. Ces rsultats peuvent tre conforts par une tude mene par la Direction de l'Evaluation et de la Prospective du Ministre de l'ducation nationale sur le vcu des phases d'orientation en fin de 3me et de 2nde55. Il apparat dans cette tude que les lves sont trs satisfaits de l'information transmise par leur famille et moins par celle des conseillers d'orientation psychologues et des enseignants. 225 rflexions et propositions ont t faites par les lves interrogs sur ce thme de l'information :
Rflexions Manque dinformation - sur les mtiers, tudes post-bac, programmes - sur les filires professionnelles, techniques et lapprentissage Manque dinformation de la part des enseignants Manque de documentation (presse, logiciels) 24 18,7 5,3 18,7 7,1 % % % % %
54 55
Ce point sera dvelopp dans le paragraphe 1.2 et dans la troisime partie de l'tude. Ministre de l'Education nationale, 2005, " Le vcu des phases d'orientation en fin de 3me et de 2nde", Education&Formations , n72.
47
Les lves interrogs estiment manquer d'information sur les formations existantes, le contenu des programmes et les poursuites d'tudes dans l'enseignement professionnel. Ce constat rejoint les remarques formules par les lves de lyces professionnels rencontrs par le CESR lors de diffrentes auditions en tablissements56. En effet, la fin du collge, les enseignants n'ont pas toujours une bonne connaissance des nombreuses filires professionnelles (contenus des enseignements et dbouchs), et de ce fait peuvent se retrouver un peu dmunis pour les orienter.
Propositions Instaurer des heures consacres lorientation (vie de classe, changes avec les enseignants, dplacements aux salons, CIO) Prsence dun COP dans les tablissements privs Favoriser les forums Favoriser les stages Faire intervenir des professionnels Multiplier les rencontres avec les COP de ltablissement (manque de disponibilit)
La premire proposition souligne un des principaux dilemmes auxquels doivent faire face les enseignants : le respect d'un programme charg au lyce et leur devoir de contribuer donner des comptences leurs lves pour s'orienter. Ce second objectif est souvent dlaiss au profit du premier. La recherche d'changes, de contact, est manifeste avec la demande de participation des forums, la rencontre de professionnels. Dans la suite de cette tude, ces propositions feront l'objet d'une discussion. Il sera soulign que leur efficacit suppose certains pralables (prparation, slection des intervenants).
A la question, "quelle importance ont ces diffrents facteurs sur vos choix d'orientation futurs", les lves interrogs rpondent :
56
Notamment les lyces professionnels Jean Guhenno et Saint-Joseph de Fougres, auditions ralises le 17 octobre 2005.
48
Trs important Important Rsultats scolaires Passions La situation de lemploi La rmunration mtiers Le cot des tudes Linformation transmise par les professionnels de lorientat ion La localisation des formations Limage des mtiers Les mdias Lorigine sociale de mes parents Les souhaits de mes parents Linfluence de mes amis des 49,5 42,5 28,7 26,6 22,6 17,7 39,7 39 49,8 48,8 36,3 45,2
Un tel classement dclaratif mriterait une analyse critique. On note par exemple une large sous-estimation des effets de l'origine sociale des parents. Nanmoins, il apporte des lments de rflexion intressants sur la perception des lves. Ainsi, l es rsultats scolaires jouent selon eux un rle dterminant dans les choix dorientation pour 89% des jeunes interrogs. Lorsque l'on opre une diffrenciation sexue, il en ressort que filles et garons adoptent ce mme point de vue dans les mmes proportions. Les rsultats scolaires apparaissent aux lycens de lenseignement technologique encore plus importants quils ne le sont pour les apprentis, puisque 91,6% dentre eux mettent en avant ce facteur contre 82,2%. Cette premire place des rsultats scolaires montre l'intriorisation des rgles du jeu scolaire par les lves. 81,5% des jeunes estiment que leurs passions constituent un facteur essentiel dans leurs intent ions d'orientation. Ce taux varie sensiblement chez les plus gs qui y accordent une place plus grande (93,3%). L'importance de la situation de lemploi est souligne chez 78,5% des jeunes. Des carts de jugement sont nanmoins perceptibles selon les filires empruntes, lge et le sexe. Ainsi, si ce jugement est valable pour la quasi totalit des filires, il est mitig pour les secteurs de lesthtique et des transports logistiques. De mme, son
49
importance augmente avec lge, 93% des plus de 20 ans y accordent une importance contre 75% des moins de 20 ans. Enfin, les filles se dclarent plus sensibles ce critre (82% dimportance contre 72% pour les garons). Cela peut rsulter dune prise de conscience de leur plus grande fragilit en matire dinsertion professionnelle que les garons. La rmunration des mtiers est un facteur que 75,4% des lves interrogs estiment important. Son intensit varie sensiblement avec lge, 86,7% pour les plus de 20 ans (74% pour les moins de 20 ans) et selon le type dtablissement frquent : 84,4% pour les apprentis, 74,5% pour les lycens des enseignements technologique, gnral et professionnel. L'importance de la rmunration est un facteur qui a galement souvent t mentionn lors des auditions ralises en tablissements. 62,8% des jeunes disent attacher une importance linformation transmise par les professionnels de lorientation. Cette opinion reste inchange quelque soit le genre, le type dtablissement frquent ou lge. 59% des jeunes estiment que le cot des tudes a une influence sur leur choix dorientation. Garons et filles ont la mme opinion, mais dans des proportions lgrement diffrentes. Les filles sont plus sensibles en la matire que les garons (62,8% contre 52%). A linverse, les apprent is se distinguent en affirmant accorder peu ou pas dimportance au cot des tudes (71,1%). Cela peut sexpliquer en partie par le fait quils soient rmunrs57. Selon un peu plus de la moiti des jeunes (55%) la localisation des formations joue un rle non ngligeable dans leurs intentions dorientation. Ce taux est proportion gale quelque soit lge, le sexe et le type dtablissement frquent. Cependant on observe une variante selon le dpartement dans lequel se situe ltablissement frquent par le jeune. Ainsi les jeunes finistriens accordent une place plus grande la localisation des formations que les autres. Etonnamment, limage des mtiers et les mdias ne semblent pas avoir une forte influence, puisque respectivement seuls 37,9% des jeunes pour le 1er et 34,9% pour le 2me dclarent y attribuer une importance. Cependant, les apprentis ont un avis partag quant limage des mtiers dans leur choix dorientation : 48% lui accordent une importance. Ce rsultat est nanmoins nuancer car l'influence des mdias n'est naturellement pas toujours consciente. La majorit des jeunes disent ne pas attacher d'importance ou peu aux souhaits de leurs parents (80,5% en moyenne). Ce rsultat pourrait paratre contradictoire avec le fait que la famille soit cite comme source principale d'information, nanmoins il convient de rappeler que, comme l'a prsent le paragraphe 1.1.1, au lyce, l'adolescent revendique une certaine autonomie vis--vis des dcisions de ses parents. Elle transparat donc travers cette rponse, ce qui ne signifie pas que la famille ne joue aucun rle dans les faits58. D'ailleurs, les jeunes de plus de 20 ans sont plus nombreux tre attentifs aux souhaits de leurs parents (33,3% dentre eux admettent y accorder une importance contre 18,3 % pour les moins de 20 ans).
57
Nanmoins pour certains d'entre eux, le cot des quipements peut tre substantiel. Il est noter que le Conseil rgional de Bretagne attribue une aide l'acquisition du premier quipement en lyce professionnel. 58 Ce point fera l'objet d'une analyse plus approfondie dans la partie III de l'tude sur l'analyse des processus d'orientation.
50
Linfluence des amis est affirme comme llment le moins dterminant quant aux intentions dorientation. Seule une minorit (17,6%) lui accorde un poids important. Mme si filles et garons partagent la mme opinion, les garons y sont plus sensibles (25% contre 13,5%). Ce rsultat est galement nuancer un peu pour les motifs que ceux voqus pour l'influence de la famille. Lors des auditions ralises en tablissements, l'influence des amis (par l'information qu'ils transmettent de part leur propre exprience, la volont de ne pas en tre spar) semble plus importante que celle voque dans ces rponses. Leurs propositions pour amliorer l'orientation :
Les lves interrogs affirment attendre beaucoup de lcole, et, en particulier, des enseignants et COP en matire dchanges. Ils rclament une meilleure connaissance et information sur les mtiers, par le biais notamment de stages, de forums, portes ouvertes, actions fortement sollicites.
Quelles propositions feriez-vous pour amliorer l'orientation des jeunes ? Favoriser les stages 50,8 % Favoriser les rencontres avec des professionnels 11,2 % Favoriser les entretiens avec les Cop des tablissements et enseignants 7,3 % Favoriser les forums 6,0 % Instaurer des heures consacres lorientation : dplacements CIO, aide la recherche, conseils 5,0% Rencontrer danciens lves, des jeunes de filires et tablissements divers 3, 6 % Valoriser les formations technologiques, professionnelles et en apprentissage 3,3 % Eviter les choix dorientation trop prcoce 1,6 %
Source : questionnaire diffus par le CESR de Bretagne en 2005
En conclusion de ce questionnaire transmis 660 lycens et apprentis de Bretagne, il apparat qu' cette occasion une grande attente des lves vis--vis de l'cole. Ils regrettent principalement le manque d'information sur les formations, mais aussi sur les mtiers. Ils semblent intrioriser les rgles du jeu scolaire : peu d'avis ngatifs sur le redoublement, orientation principalement guide par les rsultats scolaires. Nanmoins, il convient de rappeler que l'analyse de ce questionnaire ne restitue que le regard subjectif d'un chantillon de lycens et apprentis bretons sur leur orientation et ce, mme s'ils semblent recouper, sur certains points, un certain nombre d'analyses sur le sujet 59.
59
Notamment une tude ralise par le Conseil rgional des jeunes avec la collaboration du LARES, partir de l'analyse de 510 questionnaires diffuss auprs d'lves, d'enseignants et de parents.
51
1.2.
1.2.2. Des familles trop souvent dmunies face l'orientation de leur enfant
Diffrents facteurs permettent d'expliquer cet engagement ingal dans le suivi de l'enfant par sa famille :
60 61
Jean OLLIVRO, 2005, "Le tournant ducatif breton", revue ARMEN, n146. Ibid . 62 Ministre de l'Education nationale, 2000, Evaluation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes.
52
L'orientation vcue comme une sanction ou une reconnaissance : certains parents ont tendance intrioriser l'chec ou la russite de leur enfant 63. Ainsi les chefs d'tablissements constatent que ce sont plus souvent les parents de "bons lves" qui se dplacent lors des rencontres parents-enseignants64. Les lves en difficult doivent faire face une certaine solitude dans leur scolarit. Ils constatent galement souvent un moindre investissement des parents dont les enfants sont scolariss en lyce professionnel. Cette situation peut s'expliquer parfois par l'loignement des lyces professionnels du domicile familial. De plus, ces parents estimeraient que le choix d'orientation est dj ralis, que l'accompagnement de leurs enfants n'est plus indispensable. Ils s'en remettent donc totalement pour leur suivi l'quipe pdagogique du lyce professionnel. L'origine sociale des parents influe galement sur leur proportion rechercher ou non le contact avec les enseignants. Des parents trop souvent perdus dans la complexit des systmes de formation : le d sengagement des familles est galement trs souvent li la complexit du systme ducatif65. Les associations de parents d'lves auditionnes par le CESR dans le cadre de l'tude (FCPE, PEEP, URAPEL) ont toutes soulign cette complexit o l'orientation ressemble un vritable labyrinthe. Les familles sont d'abord gnralement totalement perdues dans les dnominations des diffrentes filires qui de plus, changent rgulirement. Les bacs technologiques souffrent particulirement de ce manque de lisibilit. Comment effectivement s'y retrouver facilement parmi les 8 bacs technologiques existants : STL (Sciences et Technologies de Laboratoire), STI (Sciences et Technologies Industrielles), STPA (Sciences et Technologies du Produit Agroalimentaire), SMS (Sciences mdico-sociales) etc La nomenclature des bacs professionnels est encore plus complexe et plus hermtique. La section matriaux souples est cet gard assez rvlatrice. Au premier abord, le rapprochement avec les mtiers de la mode n'est pas vident. Au-del de cette premire barrire reprsente par la dnomination et l'identification des formations, les familles se trouvent face des enjeux stratgiques encore plus importants et sources d'ingalits fortes, selon qu'elles font parties des "familles d'inities" ou non. En effet, la connaissance des options prfrables pour entrer plus facilement dans une formation ou intgrer une "bonne classe", la connaissance du systme de formation donnent certaines familles un avantage indniable dans l'orientation de leur enfant. Or cette connaissance est le plus souvent lie l'appartenance socioconomique de la famille 66. Concernant le choix des options, nombre de familles se rendent compte que la seconde n'est pas rellement une seconde de dtermination, mais qu'elle devient implicitement une entre en spcialisation. Des familles estimant subir l'orientation : certains parents sont fatalistes estimant que "l'orientation elle-mme se fait dans le conseil de classe avec le professeur principalc'est le chef d'tablissement, les conseils de classe, les
63
Audition de Mme Madame Claudine DEROCHE, Prsidente de Union Rgionale des Associations de Parents d'Elves (URAPEL) par la Commission "Formations, enseignement suprieur" le 13 septembre 2005. 64 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 65 Ibid ; Audition de Mme Cariou proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Saint-Joseph de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 66 Le rle de la famille dans le processus d'orientation sera approfondi dans la 3me partie de l'tude.
53
professeurs qui orientent les lves en se fondant exclusivement sur les notes des lves et leur capacit l'abstractionles structures comptent davantage que les souhaits des lves et des familles"67. Certains parents se sentent exclus des procdures d'orientation et souhaiteraient plus de transparence dans le fonctionnement du systme (choix des options, des formations) et une plus grande mobilisation des enseignants, des conseillers d'orientation psychologues. Les familles regrettent donc, d'une faon gnrale, de manquer d'informations sur l'organisation du systme ducatif qui leur apparat trop complexe (connaissance des formations, mais aussi des stratgies d'orientation), alors mme qu'elles constituent un des acteurs principaux de l'orientation de leurs enfants.
1.3.
67
Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101. Etude mene partir d'entretiens raliss dans 8 acadmies, dont celle de Rennes. 68 Cf paragraphe 2.3.2 du chapitre 1 sur les priorits du projet acadmique 2003-2007 dans l'acadmie de Rennes. 69 http://www.ac-rennes.fr.
54
l'enseignement technique et de la coordinatrice de la Mission d'Insertion Gnrale de l'Education Nationale (MGI). Lorganisation de lenseignement agricole et maritime est sensiblement la mme. Rappelons quil existe aussi des formations professionnelles en Bretagne qui sont compltement autonomes "coles prives hors contrat", dont les filires et le dveloppement ducatif ne sont pas soumis un contrle des ministres.
70
Audition de M.JP LE BRIS, responsable pour l'Acadmie de Rennes du Syndicat National des Personnels de Direction de l'Education Nationale (SNPDEN), par la commission "formations, enseignement suprieur" le 22 novembre 2005 ; Audition de M.J.MEYNIEL, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Auguste PAVIE Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005.
55
technologique et lyces professionnels : des exercices spcifiques labors par des conseillers d'orientation psychologues (exercices sur papier alternant le travail individuel et le travail collectif), des actions d'information (analyse de mtiers) et des mises en contact avec les ralits professionnelles (mini stages, visites d'entreprises, rencontres avec des professionnels). Par exemple, un lyce des Ctes d'Armor veille ainsi intgrer dans les calendriers des temps consacrs l'orientation71. Les professeurs principaux sont trs mobiliss sur le sujet. Un lyce professionnel d'Ille et Vilaine poursuit quant lui deux objectifs majeurs dans son projet d'tablissement : vrifier qu'il n'y a pas d'erreurs d'orientation et prvenir les dcrochages72. Dans cette perspective, ce lyce professionnel travaille notamment en partenariat avec les collges afin de faire connatre leurs formations et viter les erreurs d'orientation en fin de 3me. Des minime stages pour des lves de 4 sont organiss, des journes portes ouvertes du lyces sont mises en place, des enseignants du lyce se dplacent dans les collges. Une responsabilit directe dans la procdure d'orientation de chaque lve : le chef d'tablissement intervient galement directement au cours d e la procdure d'orientation, qui s'effectue sous sa responsabilit (cf 3 du chapitre 1).
me En effet, en classes de 6 , 4me, 3me, 2nde, il dtient de droit la dcision finale concernant l'orientation de l'lve. Les chefs d'tablissement sont conscients de la difficult pour les familles d'effectuer des choix d'orientation en fin d'anne, la procdure leur apparaissant prcipite73. Nanmoins, les marges de manuvre des chefs d'tablissement sont relativement limites, le calendrier scolaire imposant un rythme soutenu. Ce calendrier scolaire est en effet contraint par diffrents facteurs : les examens, la dtermination de la carte scolaire, les commission de mutation des personnels enseignants et l'inscription des affectations sur le logiciel acadmique PAM.
1.3.3. Les conseillers d'orientation psychologues : un positionnement ambigu et des missions complexes
Les conseillers d'orientation psychologues sont des acteurs importants du processus d'orientation. Nanmoins, ils sont souvent les premiers viss sur les d faillances de l'orientation dans le systme scolaire. C'est pourquoi le rapport s'attardera un peu plus sur ces acteurs. Des professionnels forms : les conseillers d'orientation psychologues (COP) sont des personnels de lEducation Nationale, ils doivent tre titulaires d'une licence en psychologie ou d'un diplme quivalent pour se prsenter au concours externe,
71
Audition de M.P. LE FAOU, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Notre Dame Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005. 72 Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 73 Audition de M.JP LE BRIS, responsable pour l'Acadmie de Rennes du Syndicat National des Personnels de Direction de l'Education Nationale (SNPDEN), par la commission "formations, enseignement suprieur" le 22 novembre 2005.
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principale voie pour accder cet emploi74. Les laurats suivent ensuite une formation de deux ans notamment en psychologie du conseil en orientation, leur permettant d'apprhender l'lve dans sa complexit, mais aussi un stage en conomie (un stage dun mois en entreprise est obligatoire). Il est noter, dans ce domaine, une vraie spcificit franaise. Dans beaucoup d'autres pays, l'accs au mtier de conseiller d'orientation psychologue n'est pas rglement75. Cette diffrence s'explique par le fait que dans les autres pays europens, le COP est , le plus souvent, en mme temps un enseignant du secondaire, qui fait donc partie du personnel de l'cole. Il consacre selon les pays entre 20% et 50% de son temps l'orientation. Il suit une formation de quelques semaines et au mieux de quelques mois l'orientation professionnelle. Dans l'enseignement suprieur, une petite diffrence apparat dans ces pays. Il n'est pas rare que les fonctions d'orientation soient rparties entre des personnels relevant de diffrentes fonctions administratives (bureau des relations internationales, centre de conseil aux tudiants, syndicat tudiant). Ces diffrents personnels n'ont que trs peu ou pas du tout de formation spcifique formelle. Une dfinition lgislative des missions des COP trs large : les missions des conseillers d'orientation psychologues relvent du dcret du 20 mars 1991 relatif au statut des directeurs de CIO et des conseillers d'orientation psychologues. Ce dcret s'inscrit dans le cadre de l'application de la loi du 10 juillet 1989 relatif la loi d'orientation sur l'ducation qui spcifie notamment les comptences des COP. D'autres textes officiels, telles les circulaires du 25 fvrier 1980 sur l'organisation des activits des services d'orientation et de 1996 relatives la mise en uvre de l'ducation l'orientation contribuent fixer les missions des COP. La seule mission relevant en propre au COP est d'informer les lves et leurs familles: "Les COP assurent l'information des lves et de leur famille. Ils contribuent l'observation continue des lves, ainsi qu' la mise en uvre des conditions de leur russite scolaire. Ils participent l'laboration ainsi qu' la ralisation des projets scolaires, universitaires et professionnels des lves et des tudiants en formation initiale afin de satisfaire au droit des intresss au conseil et l'information sur les enseignements et les professions." (Dcret du 20 mars 1991). Les autres missions dfinies dans les diffrents textes officiels voquent une participation ou un concours diffrentes actions, sans en prciser le degr d'importance76. Si l'on se rfre l'ensemble de ces textes, les conseillers d'orientat ion psychologues doivent : rpondre toute sollicitation des jeunes et de leur famille sur leur territoire d'affectation ; informer sur les tudes, les formations professionnelles, les qualifications et les professions afin de favoriser l'insertion sociale et professionnelle du jeune ; couter et conseiller en entretien individuel la personne ; observer et analyser les transformations du systme ducatif et les mutations sur le march du travail afin d'informer les lves et les quipes ducatives ; organiser des changes et des concertations avec leurs partenaires du systme ducatif (parents, dcideurs locaux, branches professionnelles), informer
74
En 2004, on comptait 110 admis au concours externe, 10 en interne et 15 pour le concours professionnel sur l'ensemble du territoire national. Ces effectifs sont en baisse. 75 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 76 Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101.
57
et conseiller les adultes (dans le cadre de la VAE ou d'une reconversion par exemple). Cette multiplication des tches potentielles incombant aux COP cre des attentes fortes chez leurs interlocuteurs. " Les attentes des uns et des autres, au regard des comptences et des prfrences des personnels eux-mmes, donnent l'impression que tout est faire et que, puisque tout ne peut tre fait, rien n'est fait. La mission confie par le Ministre aux inspections gnrales ne peut luder ce problme, responsable en grande partie du malaise du corps et de son image essentiellement ngative"77. A cette multiplication des missions incombant aux COP s'ajoute un manque de pilotage national. En effet, il n'y a pas eu au niveau national de hirarchisation de ces priorits et de lignes directrices dgages. De mme lvaluation des besoins en personnel pour mener bien ces diffrentes missions na jamais t mene par le Ministre de l'Education nationale. Dans l'acadmie de Rennes, des orientations globales ont t proposes dans le pass, mais elles n'ont pas permis d'aboutir un texte de rfrence acadmique sur le sujet. On peut donc esprer que la mise en place de la LOLF (Loi Organique relative aux Lois de Finances) contribue mieux dfinir les objectifs assigns aux CIO au niveau national. Les contraintes et les avantages d'une activit clate dans divers lieux : les COP partagent leur temps de travail entre le CIO et les tablissements. Cette rpartition est variable selon les CIO, mais s'tablit en moyenne 55% dans les tablissements et 45% dans les CIO pour l'acadmie de Rennes. Elle est dfinie par le Directeur de CIO en partenariat avec les chefs dtablissement, et suivant la zone dactivit du CIO (trs urbaine ou rurale). En effet, en zone rurale, la priorit peut tre donne une plus grande prsence des Cop dans les tablissements loigns du CIO. Le nombre d'lves suivis (tablissements scolaires, universits, tablissements pour handicaps) s'lve en moyenne 1350 lves rpartis sur 3 tablissements par chaque conseiller78. En 2004-2005, les CIO de Bretagne ont ralis plus de 200 000 actions (entretiens ; actions collectives auprs des jeunes, des quipes ducatives, des parents, des partenaires ; co-construction de forums mtiers etc). Il est noter que les COP n'interviennent pas dans les tablissements privs (ce qui est la source de regret de la part des lycens interrogs par le CESR dans son questionnaire), ni dans les lyces de l'enseignement agricole et maritime . Nanmoins, ces lycens peuvent les solliciter dans les CIO. Cette rpartition "clate" du travail des COP est probablement une des sources de l'insatisfaction dont font part les autres acteurs qui sont leurs partenaires. Nanmoins, leur nombre insuffisant ne peut tre dissoci de ce constat. Cependant, du point de vue des COP, intervenir sur plusieurs niveaux de scolarit et dans des tablissements diffrents leur permet : - Une connaissance trs fine et concrte du fonctionnement des tablissements, notamment concernant lorientation des lves, mais aussi les diverses modalits de prise en charge des lves dans leur diversit. - Un suivi du jeune du collge en lyce ou lyce professionnel.
77 78
Ibid . Audition de la Directrice et des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005.
58
Une vision parfois critique du travail des COP : la partie du travail des COP la plus critique concerne leur travail en tablissement. Les COP interviennent suivant des modalits variables, soit auprs des chefs dtablissements (laboration dun programme dinformation et dorientation), soit auprs des quipes ducatives (mise en place dactions en commun, commission de suivi des lves en difficults, conseils de classe, ...), soit auprs des lves (travail de groupe sur lorientation, entretiens). A ce propos, d e nombreuses familles regrettent que chaque lve ne bnficie pas systmatiquement d'un entretien individuel chaque anne consacr son orientation, notamment lors des grandes tapes de l'orientation. Nanmoins dans les faits, tant donn le nombre d'lves que doit suivre un COP, cela semble difficilement ralisable. D'autant plus qu'en pratique, ce sont les lves qui ont souvent le moins de difficults qui sollici tent des entretiens79. Les lves, quant eux, s'estiment mal informs, ne savent pas pour certains qu'ils ont la possibilit de rencontrer un COP en tablissement80. Les chefs d'tablissements regrettent pour leur part le peu de temps pass par les COP dans les tablissements, qui ne leur permet pas de les associer suffisamment la politique mise en place. De ce fait, trs souvent, les chefs dtablissement et le COP dfinissent des priorits daction : travail auprs des jeunes les plus en difficults par exemple, afin de tirer au mieux profit du temps de prsence du COP. Concernant le travail en CIO, celui-ci semble mieux apprci, mme si l'on peut observer une mfiance de certains lves, souponnant les COP de vouloir "remplir" des sections. Ils auront parfois davantage confiance en des partenaires extrieurs l'Education nationale (CRIJ, salons, revues)81. Le statut ambigu des CIO en France : les personnels sont fonctionnaires dEtat, mais le financement des CIO (locaux et fonctionnement) est assur soit par les collectivits territoriales (Conseils gnraux), soit directement par lEtat. En Bretagne, la moiti des CIO est finance par les Conseils Gnraux, lautre moiti par le Rectorat. De plus, ce ne sont pas des tablissements (au sens juridique comme les EPLE) mais des services extrieurs des Inspections Acadmiques. Cette situation complexe ne permet pas un positionnement clair des CIO en Bretagne, par rapport leurs partenaires. Les lois de dcentralisation successives nont pas clairci le statut des CIO. La rpartition des CIO sur le territoire rgional breton : 25 CIO (composs de 158 conseillers d'orientation psychologues et directeurs de CIO) maillent le territoire breton. Leur rpartition relve de considrations historiques. En 1971, le dcret du 7 juillet 1971 relatif l'organisation des services chargs de l'information et de l'orientation a prvu la cration d'un CIO par district scolaire. Nanmoins, si cette rpartition recoupe peu prs le dcoupage des pays, celle-ci (voir figure 3) peut sembler un peu inadapte dsormais et ce, pour diverses raisons : des
79
Audition des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 80 Ministre de l'Education nationale, 2005, le fonctionnement des services d'information et d'orientation, Rapport de l'inspection gnrale de l'Education nationale n2005-101, auditions ralises par la commission "formations, enseignement suprieur" en tablissements. 81 Audition de M.Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
59
dplacements de populations ont eu lieu, l'offre de formation sur le territoire a galement beaucoup volu (crant de nouveaux besoins). Certains territoires semblent un peu dpourvus par rapport d'autres (notamment en Ille et Vilaine).
Concernant les Services Universitaires d'Information et d'Orientation (SUIO), il en existe un dans chaque universit.
1.3.4. Des enseignants motivs, mais manquant gnralement de temps et de formation pour les missions d'orientation
Le professeur principal, avec le soutien des autres professeurs de la classe est responsable de la mise en uvre des activits d'ducation l'orientation. Il engage une observation et un dialogue continus avec l'lve sur ses motivations, ses rsultats scolaires et ses capacits. Il tient un rle important lors des conseils de classe. Les pratiques sont diverses selon les professeurs principaux. Au collge, le rle du professeur principal est primordial. Le travail d'orientation doit commencer ds la classe de 5me en sensibilisant l'lve ce niveau, l'importance me de savoir effectuer des choix. En classe de 4 , une dcouverte des mtiers peut tre mise en place. Un collge auditionn par le CESR82 organise en classe de 4me
82
Audition de Me O.BABU, principal du collge les Chalais et de Mme R.Le Gall, principale adjointe, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 fvrier 2006.
60
pour les lves les plus en difficult, des stages en lyce professionnel, ainsi que des stages en entreprise. L'objectif est que les jeunes soient le moins possibles orients par dfaut dans une filire professionnelle qu'ils connatraient insuffisamment. L'option de dcouverte professionnelle durant 3 heures, en classe de 3me, concourt galement la poursuite de cet objectif. Nanmoins, on peut regretter que cette option ne s'adresse pas en pratique galement aux "bons" lves qui gnralement ont dj choisi une option (latin ou une langue vivante). En effet, la dcouverte des milieux et des ralits socioprofessionnelles constitue un des enjeux importants du collge. Elle doit tre inscrite dans la politique et les projets d'tablissement. Un professeur principal en classe de seconde d'un lyce des Ctes d'Armor dfinit son rle comme " un facilitateur, une personne ressource, un ducateur au choix"83. Ainsi les "temps d'orientation", qui varient de 1h 5h par mois suivant la personnalit de llve, se composent : d'aides individualises pour accompagner l'lve en dehors du temps scolaire, de rencontres avec les parents, de travaux spcifiques en classe, de comptes-rendus des conseils de classe et d'initiation de recherches au bureau d'information et d'orientation (BDI) et dun temps dvaluation. Il accompagne galement les lves au salon Sup'armor, qui informe les lves sur les formations et mtiers. Si les bnfices immdiats de ce salon ne sont pas toujours valuables, il leur permet de s'interroger sur leur avenir ; cest une tape complmentaire aux portes ouvertes dans les tablissements denseignement suprieur. Un de ses collgues, professeur principal de classe de terminale, dfinit sa pratique de l'orientation en 4 mots cls : l'accompagnement (dans la recherche d'informations sur les mtiers), l'individualisation (travail plus important avec les lves les plus indcis), l a culture de l'initiative (l'objectif tant de responsabiliser l'lve en lui indiquant les dmarches suivre, mais en lui en laissant la responsabilit), le choix personnel (mme si ce dernier ne correspond pas ce que l'enseignant avait imagin a priori pour lui). Un autre professeur principal du mme lyce, galement en terminale S, impose ds le dbut de l'anne un calendrier prcis ses lves ; il demande ds la rentre chaque lve de se renseigner sur les domaines professionnels qui l'intressent (coles, dbouchs, cot de la scolarit). Fin octobre, chacun indique l'tat d'avancement de son dossier (trs variable selon les lves) et analyse avec le professeur principal la pertinence et la faisabilit du dossier. En dcembre est organise une runion avec les parents. En janvier, l'lve doit tre thoriquement prt effectuer les dmarches d'inscription qui commencent en fvrier. Ce professeur principal insiste pour que chaque lve s'inscrive l'universit par prcaution, mme si cela ne constitue pas son choix premier. De mme, il incite les lves constituer plusieurs dossiers dans plusieurs coles. Il note que les discussions entames collectivement ont gnralement un impact important, notamment sur les lves indcis et permettent de dbloquer certaines situations. D'une manire gnrale, il constate que les jeunes ont besoin d'tre rassurs sur
83
Audition de M.P. LE FAOU, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce gnral et technologique Notre Dame Guingamp, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005.
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Lors des auditions ralises dans le cadre de cette auto-saisine, les professeurs principaux et leurs collgues ont soulign plusieurs limites leur action. Tout d'abord, ils manquent de temps pour instaurer en classe de vritables "temps d'orientation"84. Les programmes scolaires tant chargs, ils admettent devoir souvent faire passer en priorit leurs enseignements. De plus, lorsqu'ils organisent des actions en dehors du temps scolaire et bnvolement, elles ne rencontrent pas forcment une forte mobilisation de la part des lycens (par exemple une rencontre avec des professionnels organise un samedi). De plus, ils se sentent parfois dmunis pour parler d'orientation. Ils estiment manquer de formation pour le faire 85. Des professeurs principaux auditionns ont indiqu qu'ils souhaiteraient que cela soit intgr leur formation initiale et ractualis par des modules de formation continue. Dans certaines acadmies (Versailles notamment), des initiatives sont prises par l'IUFM, qui intgre des modules de formation l'orientation. De plus, l es professeurs se sentent parfois un peu en dcalage avec les nouvelles filires mises en place, dont ils n'ont pas toujours une bonne connaissance. Ce sentiment rejoint un des reproches souvent formuls par les familles leur encontre, leur manque de repres sur les formations et les mtiers.
84
Ibid et Audition ralise au lyce gnral et technologique Auguste PAVIE, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 11 octobre 2005. 85 Le 1er Ministre, Dominique de Villepin a annonc en dcembre 2005 qu'un cahier des charges de la formation des matres est en cours de rdaction et qu'il intgrera u ne formation obligatoire l'orientation pour les nouveaux professeurs. De mme, un grand service public de l'orientation devrait tre cr pour septembre 2006.
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1.3.6. Le mdecin et l'infirmire scolaires, des acteurs dterminants pour dpister les difficults entravant la scolarit86
Le mdecin est un des acteurs qui, par ses activits, peut tre amen donner un avis sur les intentions d'orientation de l'lve ou sur l'environnement qui conditionne ses choix. Un mdecin exerant durant la quasi totalit de la scolarit du jeune (sauf le suprieur) : le champ de comptence du mdecin de l'Education n ationale (qui peut tre titulaire, vacataire ou contractuel) s'tend de la grande section de maternelle jusqu la fin de la scolarit dans le second degr. Ainsi, ds la maternelle, des dossiers manuscrits individuels sont constitus et sont dtruits lorsque les lves sortent du systme scolaire. Personne n'a accs au dossier, sauf la justice, l'lve lui-mme ou son mdecin personnel sur demande expresse. Nanmoins, ds que la notion de danger est atteinte selon le mdecin scolaire, le secret mdical est lev. Un nombre trs important d'lves sous leur responsabilit : le secteur d'exercice du mdecin scolaire est gnralement dfini par le secteur gographique du collge (proximit des coles maternelles et primaires). Dans l'acadmie de Rennes, un mdecin scolaire suit environ 5000 lves. Un exercice dfini en fonction des priorits acadmiques : le mdecin scolaire doit respecter les priorits acadmiques dfinies en fonction de la gographie et de la structure sociale du territoire. Ainsi, selon les rgions, les priorits acadmiques diffreront ; une rgion o rside une forte population immigre ne prsentera pas les mmes besoins que la rgion Bretagne par exemple. Dans l'acadmie de Rennes, les priorits sont les suivantes : la dtection du risque de maltraitance, l'intgration des personnes en situation de handicap (amnagement des locaux, du matriel, des plannings), la contribution la gestion des situations traumatisantes, mais aussi des proccupations particulires notre acadmie : les difficults psychologiques et la consommation de cannabis. Elles connaissent une progression inquitante, et situent la Bretagne en tte du suicide des jeunes et de la consommation de cannabis. Une vigilance accrue pour les orientations en formation professionnelle : les missions du mdecin scolaire sont diverses ; outre ses activits cliniques auprs des lves, il exerce une activit de conseiller technique en participant aux instances rglementaires en tant que membre dsign ou de droit (conseils de classes ) et aux structures mises en place par les tablissements ou les circonscriptions pour un meilleur suivi des lves. Il est noter qu'autrefois un bilan mdical tait obligatoire en classes de CM2, 6me et avant toute entre en lyce professionnel. Dsormais, en raison notamment du nombre important d'lves rpartis entre chaque mdecin scolaire, ces derniers se concentrent sur les priorits acadmiques et les rendezvous sont accords sur demande. Nanmoins, les mdecins scolaires sont trs
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Audition de Mme C.LE POURCELET, mdecin scolaire, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 16 janvier 2006.
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vigilants sur les pathologies avant toute orientation en lyce professionnel en fin de 3me. Par exemple, en cas de daltonisme, des tudes d'lectrotechnicien seront naturellement dconseilles. Lorsqu'un doute s'immisce sur une aptitude, un stage peut tre conseill en concertation avec le conseiller d'orientation psychologue. C'est me l'intrt notamment des stages en 3 , car des stages d'aptitude aux machines peuvent tre raliss. Si un problme mdical spcifique est dtect lors d'une visite, le jeune est orient vers son mdecin traitant (en raison de la rcente loi sur le mdecin traitant). Il s'effectue ventuellement un lien tlphonique avec le mdecin ou les parents. Le mdecin scolaire peut, tout moment, demander un amnagement pdagogique. Cette question se traite au sein de l'quipe ducative (lve, parents, quipe pdagogique).
Des infirmires scolaires l'coute de l'lve : dans son activit quotidienne, le mdecin scolaire s'appuie sur les infirmires prsentes en tablissement. En effet, si les infirmires ne font pas partie des acteurs identifis officiellement en terme d'orientation, elles jouent nanmoins un rle important . Elles sont ainsi l'coute de l'lve, de ses difficults, de son ventuel mal-tre inhrent l'adolescence. Elles contribuent donc la construction personnelle du jeune. En effet, chaque tablissement a des projets d'tablissement mens par les infirmires. Diffrentes confrences informatives peuvent tre donnes dans les tablissements, mais nanmoins ne viennent que les intervenants qui ont obtenu l'agrment du rectorat. Sont ainsi traits trs rgulirement dans les tablissements les thmes suivants : l'ducation sexuelle, les maladies sexuellement transmissibles, les conduites addictives (tabac, cannabis), les vnements traumatisants et la nutrition. Il est cependant difficile de mettre en place une politique de prvention car souvent ces conduites risque ne sont que difficilement dcelables. Il faut pour cela qu'il y ait une demande. C'est pourquoi sont ralises rgulirement des tudes de besoin auprs des lves. Il est noter le rle complmentaire que peut jouer l'assistante sociale de l'tablissement dans le dpistage et l'aide de l'lve en cas de difficults scolaires. Sa fonction, qui s'largit au cadre affectif, familial, financier de l'enfant, lui permet de s'assurer que toutes les conditions soient runies pour favoriser l'panouissement de l'lve.
1.3.7. Les missions d'insertion : pour venir en aide aux jeunes en difficult87
Ce paragraphe aborde une dimension spcifique touchant un nombre d'lves limit, mais en situation de difficult, souvent prlude une forme d'exclusion sociale. Leurs missions : les MGI (Mission Gnrale d'Insertion) et MIJEC (Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique) ont t cres dans le
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prolongement de la Loi d'orientation sur l'ducation (1989) et la Loi quinquennale relative l'emploi et la formation professionnelle (1993)88. Elles ont une double mission : prparer les lves et sensibiliser tous les acteurs du systme ducatif l'insertion en prvenant les ruptures de scolarit, mais aussi offrir des actions spcifiques sous statut scolaire des jeunes de plus de 16 ans, sortis depuis moins d'un an du systme scolaire et qui sont sans emploi et sans formation. Leurs partenaires : les MGI et la MIJEC travaillent dans certains bassins en concertation. Des actions sont montes et gres en commun. Tous les tablissements publics et les CIO font partie de la MGI. Leurs partenaires sont : les missions locales, la protection judiciaire de la jeunesse, les Points d'Information Jeunesse (PIJ), les CFA, l'association Grafic Bretagne89, les organismes de formation (GRETA, AFPA, CNAM, CNED), les organisations patronales La dtection des jeunes en difficult : titre d'exemple, le CESR a sollicit deux missions d'insertion : la MIJEC de Bretagne et la MGI de Rennes90. En ce qui concerne la MIJEC, un reprage des jeunes sans solution est fait par les tablissements en dbut d'anne scolaire, avec analyse de leur situation. Un recours la MIJEC est ralis si aucune solution n'a pu tre trouve en interne. Ce reprage reprsente 51 % des jeunes reus entre dbut septembre et mi-octobre par la MIJEC. De plus, tout au long de l'anne, les tablissements doivent avertir l'animateur MIJEC si un lve quitte l'tablissement, que ce soit volontairement ou la suite d'une exclusion. La MIJEC peut galement tre une ressource pour accompagner un lve exclu lors de sa rinscription dans un autre tablissement, afin d'optimiser cette rescolarisation. Certains jeunes (la proportion est variable selon les bassins) sont cependant adresss la MIJEC par la Mission Locale ou le CIO (40 %), et d'autres partenaires comme les organismes socio-ducatifs. Pour la MGI de Rennes, au collge, le reprage des jeunes les plus fragiles (les sortants de 3me), sans solution de formation, a lieu de manire trs fine. Ce reprage est effectu par les collges et les CIO de Rennes. Grce laffectation informatise (PAM), le nombre et le nom des jeunes sans "solution" sont connus ds juin, ds la fin de laffectation. Les familles sont contactes immdiatement (dans les 3 jours) pour faire le point : le jeune est-il sans solution ou est-il inscrit dans un tablissement priv ou en apprentissage ? Lobjectif est qu'il n'y ait aucun jeune sans affectation la rentre. Par exemple, en juin 2005, 133 jeunes ont t reprs "sans solution". Renseignements pris sur leur situation, il en restait 83 dans les 3 jours qui suivaient (les autres tant inscrits dans un tablissement priv ou en apprentissage). Les 83 jeunes ont eu un entretien dans leur tablissement et un suivi s'est mis en place pour leur trouver une solution de formation. 15 jours aprs la rentre de septembre, 2 jeunes figuraient toujours dans le listing de dpart, mais les fami lles taient injoignables. Tous les autres ont ainsi trouv une solution. On peut donc en
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Loi du 10 juillet 1989 : Art. 1er - "le droit l'ducation est garanti chacun afin de lui permettre de s'insrer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyennet". Art. 8 - "le droit au conseil en orientation et l'information sur les enseignements et les professions fait partie du droit l'ducation". Loi quinquennale du 20 dcembre 1993 : Art. 54 - "Tout jeune doit se voir offrir avant sa sortie du systme ducatif et quel que soit le niveau d'enseignement qu'il a atteint, une formation professionnelle ". 89 L'association GRAFIC - Bretagne accompagne des jeunes de 16 26 ans en situation de handicap ou d'inadaptation dans leur parcours de formation professionnelle. 90 Contributions crites de la MIJEC et de la MGI de Rennes.
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me dduire que le reprage mis en place pour les lves de 3 est trs efficace. En lyce et lyce professionnel, l'action est plus dlicate car beaucoup de jeunes s'clipsent discrtement du lyce au cours de l'anne. Ainsi, entre le 1 juillet 2005 et le 27 janvier 2006, 204 jeunes ont t reprs "sans solution" ou "dcrocheurs" ; beaucoup taient des sortants de BEP (63) qui navaient pas de solution de formation fin juin. Plusieurs lves de terminale de lyces taient aussi concerns (51). Il est donc d'autant plus important au lyce de travailler avec les quipes des tablissements pour comprendre le dcrochage et en renforcer la prvention.
Le "profil type" du jeune en dcrochage scolaire : d'aprs la MIJEC, il s'agit le plus souvent d'un garon, de faible niveau de qualification (28,3% issu du premier cycle, 39,8% du second cycle professionnel), g de moins de 19 ans. La MGI de Rennes constate une augmentation du nombre de jeunes prsentant des troubles comportementaux lourds et des problmes psychiatriques. Pour la MGI de Rennes, la principale raison invoque au dcrochage scolaire est la situation familiale (mal tre dans la famille, pression scolaire), des problmes financiers, des problmes de sant, une orientation par dfaut. Il est noter que le jeune ne souhaite pas toujours expliquer les causes relles de son dcrochage, ce qui rend difficile le travail des missions d'insertion. Les mesures mises en place : les mesures sont assez proches pour la MGI et la MIJEC. Pour cette dernire, il existe un ventail de quatre mesures : - La SIO (Session d'Information et d'Orientation) : mesure collective, d'une dure de 4 8 semaines, qui permet des jeunes d'laborer et de valider un projet professionnel et/ou de formation, avec stages en entreprise. - Le MOREA (Module de Reprparation un Examen). - Le module de prparation l'apprentissage : action collective de courte dure. - L'AAI (Atelier d'Accompagnement Individualis) : mesure qui peut accueillir individuellement ou par petits groupes, tout au long de l'anne, des jeunes ayant besoin : de vrifier et/ou valider leur projet professionnel, de prparer une entre en formation, d'tre accompagn dans leur recherche d'emploi ou de contrat en alternance. Quelles actions de prvention ? : la demande d'un chef d'tablissement, la MIJEC peut intervenir auprs d'lves en risque de rupture scolaire, dans un esprit de mdiation. S'il y a plusieurs lves accompagner, il est possible de mettre en place un AP3R (Atelier de Prvention des Ruptures, de Remdiation et de Remotivation) anim par un formateur. La MIJEC peut galement venir dans des classes pour prsenter l'apprentissage, ses enjeux et ses contraintes. Les animateurs MIJEC peuvent galement tre prsents lors de forums de l'orientation. La MGI de Rennes insiste quant elle sur l'importance de ne pas faire de publicit pour la MGI dans les tablissements pour ne pas inciter les jeunes s'y prcipiter en cours d'anne. En conclusion, il apparat important aux Missions d'insertion que les jeunes en difficult, qu'ils soient inscrits ou non comme lves, soient accompagns et pas seulement conseills. Cet accompagnement demande parfois beaucoup de temps, et les rsultats ne sont pas immdiatement visibles, ce qui peut tre frustrant pour les
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acteurs. Le travail en rseau est essentiel, avec des champs de comptence bien dlimits et une confiance mutuelle.
1.4.
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(PRDFP), ce dernier n'ayant t tendu aux adultes que depuis 2002. Il a pour objet de dfinir les orientations moyen terme en matire de formation professionnelle des jeunes et des adultes. Il se dcline ensuite en plusieurs schmas : le schma prvisionnel de l'apprentissage, le schma prvisionnel des formations initiales, le schma rgional des formations de l'AFPA, le schma des formations sanitaires et sociales (depuis 2005). Actuellement, le Conseil rgional de Bretagne labore une Stratgie Rgionale Emploi Formation (SREF) qui a pour objectif de regrouper tous les plans et schmas existants, afin de dfinir une politique globale de la formation dans une perspective de formation tout au long de la vie. Cette SREF s'tendrait sur la priode 2006-2010. L'objectif est de construire une politique rgionale intgrant l'ensemble des voies de formation pour les jeunes et les adultes, du pr-qualifiant au Bac+3 (1er niveau du LMD). Un des objectifs affichs est notamment d'amliorer l'information et l'orientation des lves et des adultes, en tablissant un vritable plan de dveloppement de l'Accueil, l'Information, l'Orientation et l'Accompagnement (AIOA). La mise en uvre, l'chelle des pays, des Maisons de la formation professionnelle contribuera l'atteinte de cet objectif. Les maisons de la formation professionnelle ont pour mission de faire travailler en rseau les diffrentes structures traitant de l'AIOA, mais aussi de reprer et analyser les besoins de formation sur le territoire. Il est noter que certains pays ont souhait regrouper les Maisons de la formation professionnelle et les Maisons de l'emploi cres dans le cadre du plan Borloo (cas du pays de Saint-Brieuc et de Rennes notamment). Concernant l'apprentissage, on peut galement noter la signature d'un contrat d'objectif et de moyen sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, afin de promouvoir l'apprentissage par un dveloppement quilibr sur le territoire. Les axes principaux retenus pour le contrat dobjectifs et de moyens en Bretagne sont : amliorer la qualit du droulement de la formation par apprentissage, permettre des publics diversifis daccder lapprentissage, amliorer les conditions matrielles des apprentis, dvelopper les dispositifs en amont de la qualification, adapter le dispositif de formation par apprentissage pour rpondre aux besoins socio-conomiques de la Bretagne, valoriser lapprentissage et favoriser la mobilit internationale des apprentis. Une participation forte l'information des jeunes sur l'orientation : les collectivits territoriales, dont la Rgion, encouragent un certain nombre d'actions pour amliorer l'information des jeunes sur les mtiers. Ainsi, ds la mise en place de la dcentralisation des lyces, le Conseil rgional de Bretagne a accord une grande attention l'information sur l'orientation pour les lves des tablissements sa charge. Ainsi la Rgion, dans le cadre du dernier contrat de plan Etat-Rgion, a financ la mise en place du site Internet NADOZ, dvelopp en collaboration avec l'ONISEP Bretagne. Ce site, trs complet, est une dclinaison rgionale du site de l'ONISEP, les spcificits rgionales des formations tant prises en compte. La Rgion a galement mis en place des actions afin d'encourager les initiatives des lycens, travers notamment deux actions, destines favoriser la dcouverte du monde de l'entreprise par les lycens : le concours "une entreprise dans votre lyce",
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qui est une incitation concevoir, produire et commercialiser un bien ou un service original, en reproduisant les conditions de fonctionnement d'une petite entreprise au sein du lyce (une douzaine de projet sont retenus chaque anne) ; "les nouveaux parcours de formation" est une aide aux classes de l'enseignement technologique et professionnel pour suivre un module de formation de trois jours dans de grandes entreprises bretonnes (Armor lux, crdit mutuel de Bretagne). La Rgion soutient galement un certain nombre de salons d'information se tenant dans les quatre dpartements bretons (Sup'Armor Saint-Brieuc, Azimut Brest, le salon de l'Etudiant Rennes, Info Sup dans le Morbihan) et les forums mtiers organiss. Les autres collectivits territoriales (conseils gnraux, villes, agglomrations) peuvent mettre en place des actions (soutien des forums des mtiers par exemple), mme si cela n'entre pas dans le cadre de leurs comptences. Une Cit des mtiers s'est galement installe Ploufragan grce des fonds de la Rgion, du dpartement des Ctes d'Armor, de l'Etat et des subventions europennes. C'est un espace d'information et de conseil sur les mtiers et la vie professionnelle. Ses activits principales : laccueil individuel, laccueil de groupes, les Rencontres de la cit des Mtiers, et la vulgarisation de la Culture Scientifique et Technique. Les cits des mtiers labellises en France (9) connaissent un vif succs.
La gestion des Centres de Formation des Apprentis (CFA). Les chambres consulaires grent pour beaucoup d'entre elles les CFA relevant de leur secteur. Elles passent cet effet des conventions avec la Rgion. Ainsi, les CFA des chambres de mtiers et de l'artisanat de Bretagne comptaient sous leur responsabilit 6656 apprentis en 2005 ; les chambres de commerc e et d'industrie, 2639 ; les chambres d'agriculture environ 1230. L'enregistrement des contrats; Les chambres consulaires sont l'interface entre l'apprenti et l'employeur d'une part, et la direction dpartementale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle, ainsi que la direction rgionale de l'agriculture et de la fort d'autre part. L'information et la promotion de l'apprentissage. Les chambres consulaires et les branches professionnelles engagent de nombreuses actions pour dvelopper et faire connatre l'apprentissage. Des journes portes ouvertes sont organises dans les CFA, des participations des salons, des
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interventions dans des collges sont ralisesLa Facult des mtiers de Ker Lann a mis notamment en place un dispositif "Vers des mtiers en action"92. Ce service s'articule autour de quatre supports : visite de plateaux techniques, change avec de jeunes apprentis sans prsence d'adultes, mise en situation sur des plateaux techniques, documentation grce la mdiathque prsente sur le site. Depuis leur mise en place, ces dispositifs d'une journe ont accueilli plus de 9000 personnes dont 85% de jeunes collgiens de 4me et 3me . De mme, afin d'intgrer le rle des parents dans la dcouverte des mtiers, le "Mercredi des parents" a t cr. Il est organis un mercredi par mois de novembre avril chaque anne. L'objectif de cette rencontre est de situer le contexte actuel de l'orientation, souligner l'importance du rle des parents dans l'orientation professionnelle et de pointer les reprsentations sociales qui peuvent tre vhicules sur certains mtiers. Les motivations du choix de l'apprentissage par les jeunes93 : plusieurs motifs permettent d'expliquer l'orientation des jeunes vers l'apprentissage. Pour certains c'est un choix dlibr qui peut s'expliquer par l'attrait des mtiers manuels, par la rmunration (le passage de la rmunration de 25 40% du SMIC ds la 1re anne est parfaitement identifie par les apprentis). Pour d'autres, c'est un choix par obligation ; Aprs une classe d'orientation (3me Technologique Option Professionnelle (TOP), Section d'Enseignements Gnraux et Professionnels Adapts (SEGPA)), le jeune continue naturellement vers un CAP par apprentissage. Ce choix peut tre galement un choix par dfaut ou par dpit : le jeune n'a pas trouv ou n'a pas t retenu dans une formation classique lui plaisant, donc il s'oriente en contrat d'apprentissage. Dans ce cas, les rorientations sont souvent nombreuses car le choix de l'apprentissage d'un mtier n'a pas t rflchi. Il est noter l'augmentation du nombre de jeunes de niveau bac, ayant chou dans l'enseignement suprieur qui intgrent un CFA. Ainsi le CFA du btiment et des travaux publics du Finistre compte environ 10% de jeunes titulaires d'un bac ou plus (bac+1, bac+2, voire plus) contre 5% en 2000 et 3% en 1998. Les conditions de la russite en apprentissage : les conditions de cette russite reposent sur plusieurs facteurs. Tout d'abord, beaucoup de jeunes n'ont qu'une vision imprcise du contenu de l'enseignement de la section vers laquelle ils se sont orients. Il convient donc d'agir en amont pour l'viter. La rduction de la fracture idologique entre l'Education nationale et le monde conomique est une des rponses qui s'imposent. En effet, la plupart des enseignants de collge connaissent peu les filires professionnelles. Ils l'envisageraient trop, selon les responsables de CFA, comme une voie de relgation, oubliant les perspectives d'tudes suprieures qu'il permet. De plus, de nombreux strotypes perdurent sur les mtiers manuels : mtiers pnibles, mal rmunrs.
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Audition da M.R.JESTIN, Prsident de la Facult des mtiers de Ker Lann, par la commission "Formations, enseignement suprieur" Ker Lann, le 24 mai 2005. 93 Ibid ; contribution crite de la chambre dpartementale de mtiers et de l'artisanat du Finistre ; contribution crite du CFA du btiment et des travaux publics du Finistre ; contribution crite de la chambre rgionale de commerce et d'industrie de Bretagne.
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C'est pourquoi les responsables de CFA se dclarent trs ouverts pour prsenter leurs formations, pour rencontrer des jeunes collgiens, leur famille et les enseignants. Certains souhaiteraient notamment une intensification du processus existant pour les classes de 3me avec l'option de dcouverte professionnelle. Ensuite, lorsque le jeune est en apprentissage, le rle du chef d'entreprise par la qualit de son encadrement est trs important pour le fidliser dans sa formation. Il est noter pour certaines sections, la difficult de trouver des contrats d'apprentissage (coiffure par exemple). Certains jeunes, malgr leur motivation, ne peuvent donc poursuivre dans la section choisie.
1.4.3. Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult 94
Leurs missions et le public concern : les missions locales ont t cres par l'Ordonnance du 26 mars 1982 dans un contexte d'volution rapide du chmage des jeunes (principalement ceux sortis du systme scolaire sans diplme ni qualification). Il est ainsi dcid cette poque que la mobilisation pour leur insertion sociale et professionnelle doit s'oprer, tre organise et finance l'chelle d'un territoire. "Vivre et travailler au Pays" est le projet affich. Loriginalit des Missions Locales est davoir une approche globale du jeune sur sa formation, sa sant, son logement. Dsormais le rseau breton est constitu de 17 missions locales qui couvrent l'ensemble de la Bretagne avec 40 antennes et prs de 300 points d'accueil de proximit. Son financement est assur par l'Etat (31%), le Conseil rgional (16%), les collectivits territoriales (30%) et le FSE (17%). 400 professionnels travaillent au sein du rseau, avec lesquels, chaque anne, 17 000 jeunes entrent en contact pour la 1re fois. Ils ont majoritairement un niveau de formation infrieur ou gal au niveau CAP (54%). La tranche 18-21 ans est la plus reprsente (56%). Il est noter qu'il serait souhaitable d'assouplir la limite d'ge fixe 26 ans qui exclut de ce fait certains jeunes adultes. Les jeunes filles sont plus nombreuses, plus diplmes et s'adressent de faon plus tardive aux missions locales. On observe nanmoins une demande de plus en plus importante de personnes ayant un bac gnral ou ayant tudi durant une anne l'universit. Pour la mission locale de Rennes, 6 000 jeunes sont suivis (dont 2 500 nouveaux, chaque anne). Ces flux ne sont pas vraiment lis la courbe du chmage, plutt celle de la dmographie. Il est noter une bonne identification des missions locales par les jeunes et ce, principalement grce au "bouche oreille" (pour 60% d'entre eux). Les partenaires des Missions Locales : le principal partenaire est l'ANPE (qui redirige souvent les jeunes vers les missions locales), mais il existe galement un travail en amont avec les CIO. Quand les jeunes sont dscolariss ou qu'il n'existe pas de CIO proche, un 1er entretien est ralis par la mission locale. Ensuite le jeune est redirig vers les MGI ou la MIJEC. Le CRIJ (Centre d'Information Rgional de la Jeunesse) est galement un partenaire important. Les missions locales fondent
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Audition de M.A.FAYOLLE, Mission Locale de Rennes, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 dcembre 2005.
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beaucoup d'espoir sur la mise en place des Maisons de l'emploi et de la formation professionnelle qui permettront une meilleure coordination des diffrents acteurs. La mthode de travail et les outils proposs par les Missions Locales : des rencontres pralables sont absolument indispensables avant de proposer au jeune une formation pour permettre une connaissance globale de sa situation : son histoire, son environnement, sa personnalit, son potentiel Il bnficie d'une coute individuelle. Sa motivation principale est souvent la recherche urgente d'un emploi. Ces jeunes ont tendance "zapper la case orientation". Ils vont par exemple exprimer le souhait de s'orienter vers le btiment parce qu'ils savent qu'ils y trouveront du travail, mais sans chercher savoir si cela va effectivement leur plaire. C'est donc un choix qui s'avre fragile. Ces jeunes gardent galement souvent un mauvais souvenir de lorientation : "on a t dsorient". Ils ont aussi du mal se reprsenter le travail en entreprise et mme voir le ct positif que peut apporter le travail. La dcouverte des mtiers est pour eux une absolue ncessit. Il faut provoquer un dclic et lentreprise doit assumer, ce niveau, sa part de responsabilit. Le Conseil rgional propose des stages de longue dure, mais ils se prsentent souvent sous une forme un peu trop scolaire pour le public des missions locales. Le contrat CIVIS est un nouvel outil propos par les missions locales depuis la loi de programmation pour la cohsion sociale du 18 janvier 2005. Il sadresse des jeunes de 16 moins de 26 ans rencontrant des difficults particulires dinsertion professionnelle. Il a pour objectif dorganiser les actions ncessaires la ralisation de leur projet dinsertion dans un emploi durable. Ce contrat est conclu avec les missions locales ou les permanences daccueil, dinformation et dorientation (PAIO). Sa dure est dun an renouvelable. Les titulaires dun CIVIS gs dau moins 18 ans peuvent bnficier dun soutien de lEtat sous la forme dune allocation verse pendant les priodes durant lesquelles ils ne peroivent ni une rmunration au titre dun emploi ou dun stage, ni une autre allocation. Le CIVIS peut tre prcd dune priode dorientation de trois mois au cours de laquelle est labor le projet dinsertion du jeune. Nanmoins, les Missions Locales regrettent fortement de ne pouvoir disposer d'outils plus ractifs et plus souples pour faire face aux besoins exprims par les jeunes. Par exemple, pour les Prestations d'Orientation Professionnelles (POP)95, il y a environ 6 mois d'attente (soit 108 jeunes en attente la date de l'audition). Dans d'autres rgions, des formules plus ractives existent. Ainsi en Ille de France, ont t mises en place des formules de 3 semaines o pendant la 1re semaine, le jeune discute de son projet, la seconde une dcouverte du mtier est organise et enfin la dernire
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Les Parcours dOrientation Professionnelle (P.O.P) sont une prestation daide lorientation professionnelle mise la disposition des missions locales pour accompagner les jeunes vers lmergence, la construction, la mise en oeuvre et la confirmation dun choix de mtier. Ce processus sarticule autour dune phase dexploration, dune phase de dcouverte concrte et dune phase de stratgie dobjectifs.
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semaine s'achve par un stage en entreprise. Cela permet au jeune de trs vite reprendre pied et la Mission Locale de ne pas "le perdre". Concernant les stages, il est souligner que leur encadrement pose souvent problme. Or, sur le bassin de Rennes, d'aprs une enqute mene par le CODESPAR sur les motivations des jeunes en stage dans les entreprises, il apparat que l'ambiance rgnant sur le lieu de travail est primordiale (plus que le salaire). Il apparat ainsi important que les tuteurs soient relativement jeunes pour favoriser une meilleure comprhension.
1.4.4. La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance96.
Les missions de la PJJ. Il appartient l'Etat d'assurer la rinsertion dans la vie sociale des jeunes en danger et des jeunes dlinquants qui ont fait l'objet d'une dcision de justice. Cette action peut s'effectuer de deux faons : au sein des structures et quipes ducatives de la PJJ ou par l'intermdiaire d'associations habilites et finances par la PJJ. La priorit est donne l'ducation, mme si cela n'exclut pas la sanction pour les mineurs dlinquants. Une quipe pluridisciplinaire s'occupe des jeunes : ducateurs, psychologues, infirmiers, assistantes sociales, professeurs L'objectif principal est de restaurer un lien social, lutter contre la dlinquance juvnile et protger les mineurs en danger. La PJJ n'intervient qu'en aval d'une dcision judiciaire. Il existe toutefois un service ducatif qui conseille le public en cas de besoin. Le profil des jeunes suivis par la PJJ 97. La PJJ prend en charge trois catgories de jeunes : les mineurs en danger, les mineurs dlinquants et les jeunes majeurs en difficult d'insertion sociale. Le profil des jeunes concerns par l'action de la PJJ est souvent assez similaire. Ce sont souvent des jeunes exclus du systme scolaire, rtifs l'apprentissage et la vie collective. On observe davantage de conduites risques de la part des jeunes suivis par la PJJ. Ces jeunes sont gnralement issus de milieux familiaux marqus par des preuves vitales (en particulier le dcs du pre) et sociales (chmage des parents). Il s'agit souvent de jeunes pour lesquels on peut penser qu'une dtection plus prcoce des difficults psychologiques aurait pu tre effectue. On pourrait ainsi constater des problmes de comp ortement ds la maternelle. Or certaines familles chappent la vigilance de la protection maternelle infantile (PMI). C'est pourquoi il conviendrait d'tre vigilant ds la petite enfance et veiller au respect d'un certain quilibre territorial en terme s de prsence de mdecins psychiatres. Le thme de lorientation est complexe traiter dans ce contexte, car il est dj difficile de les amener sur un projet quel quil soit. La PJJ travaille avec eux sur la connaissance des droits, laccs ces droits et la formation professionnelle par des modules adapts et progressifs par demi-journe hebdomadaire. L'importance d'un suivi prcoce. Il est ncessaire qu'un travail trs tt en amont, ds la plus petite enfance, soit engag. La prvention commence ce niveau avec
96
Audition de M.D.BANTAS, Direction de la protection judiciaire de la jeunesse, par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 dcembre 2005. 97 Ibid .
73
limportance du suivi mdical, partir de la famille et dun carnet de Sant qui doit jouer tout son rle pour fixer les tapes et le suivi mdical. Il est noter, dans ce cas, l'importance de la fonction de socialisation de lcole maternelle et la prise de conscience du besoin et de la construction de la Loi. Il faut galement souligner le rle des Conseillers dinsertion et de probation (CIP), qui consiste essentiellement favoriser la rinsertion des dlinquants majeurs et lutter contre la rcidive. Ils sont ainsi amens mettre en place des actions socioducatives.
2.
Des sources d'informations multiples dont la matrise ncessite une grande prcaution dans leur utilisation
Information et orientation sont des lments indissociables. Le manque d'information est un facteur souvent avanc par les jeunes ou leur famille pour expliquer les dfaillances de l'orientation. Nanmoins, dans les faits, les sources d'information sont multiples (2.1). Ce qui pose problme est souvent davantage un dfaut de pdagogie dans le traitement de cette information (2.2).
2.1.
2.1.1. L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP
L'ONISEP (Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions) est un tablissement public, plac sous la tutelle du ministre de l'Education nationale. Des dlgations rgionales existent dans chaque acadmie et prsentent le grand intrt de prendre en compte dans leurs supports d'information les spcificits rgionales98. Une des particularits de l'ONISEP par rapport aux autres pays europens est la production d'une information trs varie (ciblant aussi bien les collgiens, que les lycens, tudiants, parents, professeurs, professionnels, adultes), trs complte (supports trs divers) et surtout neutre99. "Son statut d'organisme public d'Etat lui
98
Audition de Mme ALBESA, dlgue adjointe de l'ONISEP Bretagne, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 16 janvier 2006. 99 Audition de M.JP CARTIER par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
74
permet en effet de rsister aux diffrents groupes de pression qui peuvent trouver un intrt manipuler, biaiser l'information voire dsinformer "100. En effet, des pressions peuvent s'exercer de la part des branches professionnelles, des organismes de formation, l'orientation des lves n'tant pas sans enjeux conomiques. Dans beaucoup de p ays europens, il n'existe pas le mme souci de neutralit dans les publications destines aux jeunes (publications commerciales). L'Onisep propose diffrents supports d'information : Les supports crits : les guides (Comment russir au lyce professionnel, Aprs la seconde...). Ces publications par niveaux sont destines aux lves et leur famille pour les aider s'orienter et prparer leur choix. Cette collection est donne gratuitement tous les lves des tablissements publics et privs selon le niveau scolaire qui leur correspond) ; les dossiers (le dictionnaire des mtiers, le guide des coles d'ingnieurs) ; les collections "parcours" (les mtiers de l'nergie, les mtiers du sport) ; la collection "infosup" ( la chimie l'universit, les arts l'universit) ; la collection "voie professionnelle" (destines aux collgiens, elle est fonde sur l'image et le tmoignage) ; les fiches mtiers et formations. Il est noter la production par l'ONISEP Bretagne de revues rgionales (le littoral, le btiment ). Ces revues sont disponibles dans les CDI ou BDI, CIO, les CIDJ, les ANPE.
-
Les sites internet : Le site national de l'ONISEP : http://www.onisep.fr Le site http://www.onisep-reso.fr, destin aux professionnels de l'orientation (enseignants, COP) Le site nadoz : http://www.nadoz.org/, site de l'Onisep Bretagne. Ce site, financ dans le cadre du contrat de plan Etat-Rgion, regroupe 250 clips vido, 650 fiches diplme, 800 fiches mtiers, 100 articles d'information. Ce site offre normment de possibilits : visualisation de son parcours de formation potentiel en fonction de son diplme d'origine (pour des formations sur la Bretagne), avec possibilit de le situer sur une carte. Pour l'instant, il n'existe pas de lien entre Nadoz et l'enseignement suprieur. Les clips vido raliss par l'Onisep Bretagne sont surtout des clips ayant trait aux caractristiques de l'conomie rgionale (agriculture, mer). La frquentation mensuelle de ce site est soumise aux variations du calendrier de l'orientation. Ainsi, elle enregistre des pics de frquentation en janvier-fvrier (57 000 visiteurs en janvier 2006). En 2005, les principales rubriques consultes du site taient la rubrique formation initiale (33%), les secteurs d'activits (23%), explorer les mtiers (21%), la vidothque (5%). Il est noter que pour faire connatre le site Nadoz, une grande campagne de communication a t effectue (dans le cadre d'ordi 35, Nadoz est indiqu dans les favoris). Nanmoins, il convient de reconnatre que beaucoup de jeunes qui consultent Internet pour s'informer n'ont pas le rflexe d'aller sur ce site. Il mriterait une exploitation encore plus importante tant donne les potentialits offertes. Cela ncessiterait un accompagnement des professionnels dans la dmarche de recherche d'informations des jeunes.
100
JP CARTIER, 2005, "Les services d'orientation en France : Etat des lieux et spcificits", Document de travail Ecole suprieure de l'Education nationale .
75
Les supports multimdia et audiovisuels : des clips sur les mtiers sont raliss. Les outils d'animation : quiz sur l'galit femmes-hommes par exemple. Ce sont des quiz destins tre utiliss en classe.
101
Audition de la directrice et des conseillers d'orientation psychologues du CIO de Brest, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 102 Les CDI et BDI sont les principaux lieux ressources dans les tablissements. 103 CEDEPRO, 2001, Les politiques d'information, d'orientation et de conseil en France. 104 Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006.
76
Le GREF Bretagne : le GREF est financ par le contrat de plan Etat-Rgion 20002006. Il a pour objectif de faciliter la pertinence et la cohrence des politiques publiques en matire de formation professionnelle et rpond la volont de lEtat et de la Rgion de runir, en un mme lieu, des missions et des services destins aux acteurs rgionaux de lemploi, de linsertion et de la formation professionnelle. Il est avant tout dest in aux professionnels de la formation et de l'orientation.
105
Audition de M. Jol CRUSSON, journaliste Ouest-France, par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 31 janvier 2006. 106 Ibid .
77
rpondre aux attentes des jeunes, de leur donner des repres, il n'en demeure pas moins qu'elles sont finances par les recettes publicitaires. Leur contenu n'est pas toujours exhaustif et leur objectivit totale. Des cabinets de consulting en orientation (prestations fournies principalement sur Internet ) se sont dvelopps. Ils fonctionnent selon la mthode de la confrontation d'un test de personnalit et d'un catalogue de mtiers. Leur cot peut varier de 20 200 la prestation. Ces mthodes bnficient de l'incertitude pesant sur le march du travail qui gnre une certaine angoisse chez les jeunes et chez leurs parents. Ces mthodes posent vritablement question car elles valuent les comptences et les mtiers possibles un instant , alors que ceux-ci voluent (cf 2.2). Les salons, regroupant de nombreux professionnels de la formation, suscitent gnralement un grand intrt auprs des jeunes (cf questionnaire ralis par le CESR). Ils prsentent l'avantage de regrouper un grand nombre de professionnels : Education nationale, organismes de formation, branches professionnelles, collectivits territoriales. Les lves et leur famille en reviennent gnralement les bras chargs de documentation. Mais quelle efficacit relle ont-ils ? Il est ncessaire que cette visite, souvent ralise avec la classe, soit prpare afin que l'lve ne s'y retrouve pas perdu et qu'ensuite il puisse faire un bilan de son dplacement (cf 2.2).
2.2.
"Moi ta place, je choisirais." : la dmarche consiste transmettre des informations en fonction de l'individu, de l'image que l'on s'en fait. " Voici ce qui existe" : cette dmarche consiste transmettre l'lve l'ensemble des possibles existants, mettre sa disposition des informations en libre accs. "Voyons comment choisir " : par cette dmarche, on explique l'lve ce que signifie faire des choix. C'est celle qui rpond le plus un souci pdagogique. Le processus d'information consiste l'aider matriser la recherche d'information.
les dbouchs (filires, emplois, secteurs), les caractristiques de l'individu (centres d'intrt), les rapports entre ces caractristiques et les dbouchs.
107
Audition de M.Thierry BOY par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 16 janvier 2006.
78
L'aide l'orientation peut tre ainsi caractrise de diffrentes manires selon l'approche privilgie :
-
un travail d'expertise : Mauvezin (1921) partisan de cette mthode la dcrivait de la faon suivante : " Dans notre esprit, nous pouvons nous reprsenter les mtiers par des trous de formes ou de dimensions diffrentes, les enfants suivant leurs aptitudes, par des chevilles galement de formes et de dimensions diffrentes. Orienter professionnellement un enfant, c'est chercher dans quel trou sa cheville s'ajuste exactement ". Le conseiller apporte diffrentes informations sur les dbouchs existants, effectue un bilan de comptence et confronte ces deux types d'information. Il en rsulte un diagnostic mettant en adquation les comptences et les dbouchs. Cette dmarche semble un peu rductrice et mcaniste, et en particulier prsente un inconvnient majeur c'est qu'elle value les comptences et les mtiers possibles un instant t. Or un individu volue, ainsi que les dbouchs des diffrents mtiers. Cette conception un peu archaque du conseil en orientation, assez inadapte aux volutions conomiques et sociales, est pourtant, comme indiqu prcdemment, encore assez prsente sur certains sites de conseils en orientation (gnralement payant s). Une pdagogie de l'information : cette dmarche propose une aide l'utilisation de l'information sur les rapports individu-dbouchs. Elle sous-tend que le jeune saura traiter l'information qu'on lui transmet. De nos jours, le jeune arrive avec un ma ximum dinformation, est-ce trop ? Auparavant, l'information tait dans une "armoire ferme", elle tait peu accessible ; ensuite, le jeune sest auto-document en CDI. Dsormais, il "surfe" sur internet Nanmoins cet afflux d'information pose diffrentes questions : le sujet est-il actif ou reoit-il cette information passivement ? Diffrents facteurs personnels interviennent lors du traitement de l'information (motivation, attention, strotypes). Il peut y avoir une slectivit de l'attention. On peut tre plus ou moins attentifs certains lments (salaire, nombre d'anne d'tudes). C'est un des dangers de l'information sur Internet sans suivi ralis par un professionnel : son traitement peut tre biais. La mme rflexion peut tre effectue pour l es visites de salon. De plus, il convient d'tre vigilant sur les comptences et l'attitude des personnes transmettant l'information. S'il s'agit de non professionnels, celle-ci peut ne pas tre prsente de faon comprhensible pour les jeunes (mme s'il s'agit d'un professionnel du secteur). Une pdagogie du projet professionnel : cette approche implique la recherche d'une matrise de l'auto-information sur les rapports individu-dbouchs. Il s'agit d'une ducation aux choix. Elle ncessite une prise de conscience sur les strotypes vhiculs. Elle consiste de la part du professionnel de l'orientation notamment largir "le champ des possibles" pour le jeune.
Il ne convient donc pas uniquement de "fournir de l'information" pour venir en aide l'lve. Tout d'abord, celle-ci doit tre adapte son ge, son niveau d'tude. Il convient de le prparer dans un premier temps faire des choix, largir son champ des reprsentations. Dans un second temps, il pourra traiter cette information, la hirarchiser. Faute d'un tel travail, toute information transmise aussi complte et
79
intressante soit elle, pourrait ne pas atteindre son objectif. Ce constat pose le problme de l'intgration de l'ducation l'orientation dans les cursus scolaires.
80
Deuxime partie
Introduction
L'objectif de cette seconde partie est d'apporter un clairage statistique sur l es parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire et suprieur. Nanmoins, ce travail se heurte diffrentes difficults. L'htrognit des formations existantes sur le territoire breton, si elle constitue une richesse, implique un pilotage de ces formations par diffrents ministres. Or il n'existe pas de base de donnes unique permettant de suivre individuellement les lves au sein de toutes les formations proposes. De mme, il n'est pas possible, partir des lves suivis dans l'enseignement secondaire, de suivre leur parcours dans l'enseignement suprieur (absence d'identifiant ce stade). C'est pourquoi, le champ d'tude des parcours dans l'enseignement secondaire, et surtout dans l'enseignement suprieur devra parfois se limiter certains types d'enseignement (public, priv sous contrat), ou certaines formations. Le premier chapitre prsente un court panorama des enseignements secondaire et suprieur en Bretagne (principales caractristiques, performances). Le second et le troisime chapitre sont consacrs l'observation des parcours ces diffrents niveaux.
83
1.
89
89 90 91 93 95
1.1. Des effectifs actuellement en baisse 1.2. Des taux de scolarisation des 16-19 ans levs 1.3. Un enseignement priv fortement reprsent 1.4. Un rseau de formation diversifi 1.5. Un nombre d'apprentis en augmentation
2.
97
97 98 98 99 100
2.1. Des effectifs en hausse ces dix dernires annes 2.2. Des taux de scolarisation relativement moins levs que dans le secondaire 2.3. Une offre de formation diversifie 2.4. Une rpartition territoriale quilibre 2.5. Le poids important des formations courtes
3.
101
87
Ce premier chapitre de la seconde partie va prsenter une vue d'ensemble de la formation initiale (secondaire et suprieure) dans l'acadmie de Rennes, sans entrer dans le dtail des orientations (objet des chapitres suivant). En effet, l'acadmie de Rennes prsente plusieurs spcificits par rapport aux autres acadmies franaises. Elle est notamment caractrise par la coexistence de plusieurs rseaux d'enseignement, enseignement public et priv, mais aussi par le poids non ngligeable des formations agricoles et, dans une moindre mesure, par la prsence de formations maritime s. L'enseignement suprieur prsente galement des spcificits, tel le poids relativement important des formations courtes.
1.
1.1.
89
Nanmoins, il est important de signaler que cette tendance la baisse des effectifs dans le secondaire devrait s'inverser dans les prochaines annes, aprs 2010.
1.2.
90
recul du nombre de redoublements, qui rduit ainsi le parcours des lves dans l'enseignement secondaire.
1.3.
91
Carte 5. Ecart dans la proportion de Professions et Catgories Socioprofessionnelles (PCS) favorises dans le 2 nd degr entre le priv sous contrat et le public
L'enseignement priv sous contrat compte davantage d'tablissements en lyce que l'enseignement public. En revanche, e n terme s d'effectifs, l'enseignement public compte davantage d'lves scolariss en collge et lyce (tableaux 1,2 et 3). Cette diffrence entre le nombre d'tablissements et les effectifs scolariss en lyce s'explique par les diffrents types d'enseignement proposs ce niveau et notamment par la part de l'enseignement agricole priv ( 1.2).
Tableau 1. Nombre de collges par type d'tablissem ent et par dpartement en 2005
Publics 48 63 58 42 211
Privs 34 54 46 46 180
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
Publics 29 35 37 23 124
Privs 30 48 43 27 148
Total 59 83 80 50 272
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
92
Tableau 3. Effectifs des collges et des lyces par type d'tablissement dans l'acadmie de Rennes en 2004-2005
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
1.4.
Lyces publics
Lyces maritimes
4
Lyces privs
89
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
108
EREA : Etablissements Rgionaux d'Enseignement Adapt. Etablissements destins aux enfants en grande difficult scolaire et sociale. 109 CREAP : Conseil Rgional de l'Enseignement Agricole Priv. 110 MFREO : Maison Familiale Rurale d'Enseignement et d'Orientation. 111 UNREP : Union Nationale Rurale d'Education et de Promotion.
93
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
En terme d'effectifs (tableau 5), on constate que le nombre d'lves scolariss dans l'enseignement public est lgrement plus important que dans l'enseignement priv. Traditionnellement, l'enseignement agricole relve principalement du secteur priv.
ducation nationale Lyces Lyces professionnels Post-bac Sous-total Enseignement agricole Enseignement maritime Total
Total 76 467 31 787 14 783 123 037 18 201 551 141 789
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
Rappelons pour mmoire, que la Rgion a, depuis la dcentralisation, la charge des lyces et lyces professionnels publics de l'ducation nationale, de l'enseignement agricole et de l'enseignement maritime.
94
1.5.
95
Carte 7. Evolution de la part des apprentis chez les 16-25 ans entre 1995-2003
L'apprentissage constitue une filire proposant des formations allant du CAP au diplme d'ingnieur. On constate que les formations de niveaux V restent trs majoritaires en 2004-2005 (64 %, cf graphique 2) et que celles de niveaux I et II (licences, matrises, ingnieurs) restent faibles (4%). Lorsque l'on observe cette volution du niveau de qualification atteint par les apprentis dans les diffrentes acadmies entre 1995 et 2003, on constate, en outre, une moindre croissance des plus hauts niveaux de formation dans l'acadmie de Rennes (croissance de 12,3% contre 16,3% en moyenne nationale, cf carte 8).
9%
4%
96
Carte 8. Poids des formations suprieures (niveaux III, II, I*) dans l'apprentissage en 2003.
2.
2.1.
112
Il convient de signaler que ces chiffres n'intgrent que les tablissements sous contrat. Or un certain nombre d'tablissements non contractuels (dont il est difficile de quantifier les effectifs) ne sont pas recenss dans les statistiques acadmiques.
97
2.2.
2.3.
113
Concernant les universits, 16,5 % des tudiants inscrits viennent d'autres acadmies. L'acadmie de er Rennes constitue ce propos une des premires acadmies en terme d'attractivit dans le 1 cycle de l'enseignement suprieur.
98
Universits IUT IUFM (5 sites) Etablissements privs d'enseignement universitaire Etablissements dots de sections de techniciens suprieurs Etablissements dots de classes prparatoires Ecoles de formation aux professions sanitaires et sociales Ecole d'enseignement suprieur artistique et culturel Autres tablissements114 Grandes Ecoles Total
Etablissements 4 8 1 3
117
13 875
23 24
3 315 3 799
10
1 879
23 22 227
2.4.
114
Ecoles d'architectures, coles de journalisme, coles vtrinaires, coles juridiques et administratives et autres spcialits diverses. 115 Pour obtenir les chiffres exacts par site, se rfrer l'Atlas rgional 2005, disponible sur le site du ministre de l'Education nationale : www. education.gouv.fr.
99
2.5.
116
100
Carte 11. Poids des formations courtes dans l'enseignement suprieur en 2003-2004
Carte 12. Part du 3me cycle universitaire dans l'enseignement suprieur en 2003-2004
3.
101
La part des jeunes quittant le systme scolaire sans qualification117 s'lve environ 7% en moyenne nationale. Conjointement sa bonne performance en terme de niveau de qualification atteint, l'acadmie de Rennes se distingue par des sorties sans qualifications peu nombreuses, 4% des jeunes. Rennes fait partie des rares acadmies o ce taux a baiss significativement entre 1997 et 2002.
Graphique 3. Parts des sortants sans qualification et au niveau du baccalaurat parmi l'ensemble des sortants du secondaire en 2002
Partant de cette vision d'ensemble des caractristiques de la formation initiale dans les enseignements secondaire et suprieur, il est possible d'aborder les orientations suivies par les lves et tudiants de l'acadmie de Rennes et d'en dgager les spcificits.
117
Est considr sans qualification un jeune sortant du systme ducatif aprs la 3me (avec ou sans le brevet) ou en cours de 1re anne de CAP ou BEP. Ce sont ncessairement des sortants sans diplme.
102
Chapitre 2
Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Plan du chapitre 2
1.
L'ORIENTATION AU COLLEGE
107
107 110
110 111 113 114
1.1. Des parcours trs similaires dans l'enseignement public et priv 1.2. La voie gnrale et technologique privilgie l'issue de la classe de 3 me
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. Un constat globalement conforme celui observ au niveau national Des choix d'orientation distincts selon les territoires Des choix d'orientation socialement influencs Des choix d'orientation distincts selon le genre
2.
116
116
116 118
2.2. Des choix d'orientation diffrents selon les territoires 2.3. Des choix d'orientation socialement influencs 2.4. Des choix d'orientation distincts selon le genre
3.
123
123 124
124 127 127 128
3.1. Les filires et leur volution 3.2. Les parcours en lyce professionnel
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Synthse acadmique des parcours en lyce professionnel Des parcours professionnels distincts selon les territoires Des parcours socialement influencs Des parcours distincts en fonction du genre
4.
L'ORIENTATION EN APPRENTISSAGE
128
128 131
4.1. Une offre de formation importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs 4.2. Une voie de formation principalement masculine
105
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Le premier chapitre de cette seconde partie a mis l'accent sur une des spcificits de l'acadmie de Rennes, savoir une offre de formation trs diversifie (enseignement public et priv, mais aussi un enseignement professionnel dpendant de diffrents ministres). Cette diversit des formations offertes, si elle constitue une richesse indniable, peut induire des difficults quant l'accompagnement et au suivi des parcours scolaires sur et en dehors du territoire. En effet, l'absence de coordination entre les bases de donnes des diffrents ministres impliqus, ne fac ilite pas le suivi des lves scolariss. Depuis 1999, le rectorat a accs aux bases de l'enseignement priv sous contrat, ce qui a permis de fiabiliser en partie l'information sur les parcours scolaires. Nanmoins, concernant les changements de rseaux, par exemple en direction de l'enseignement agricole ou maritime , ou de l'apprentissage, ces derniers sont considrs comme une sortie des bases acadmiques, ces rseaux hors ducation nationale ne disposant pas pour l'instant d'une identification individuelle des lves. C'est pourquoi, dans ce second chapitre de la premire partie, il n'est pas possible de dresser un panorama complet des parcours des lves dans l'enseignement secondaire. Nous aborderons successivement l'orientation en collge (1), en lyce (2) puis en formation professionnelle (3) et en apprentissage (4).
1.
L'orientation au collge
La fin du collge constitue un des principaux paliers de l'orientation, puisqu' l'issue me de la classe de 3 , les lves sont rpartis entre diffrentes filires de formation : enseignement gnral et technologique, enseignement professionnel. Les principales caractristiques de l'orientat ion au collge sont prsentes dans ce premier paragraphe.
1.1.
107
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
A l'issue de la classe de 4me, un certain nombre d'lves se dirigent vers la 3me technologique. Ce taux est plus lev que la moyenne nationale. A l'inverse, les lves qui se dirigent vers une 3me d'insertion sont moins nombreux (peut tre peut on y voir un lien de causalit). Ce type de classes est galement relativement peu important dans l'acadmie de Rennes, contrairement au reste du territoire national.
108
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Rsultats acadmiques publics Classe d'origine Poursuite d'tudes (%) 6 me 5 me 4 me 88,8 88,5 3 me G : 81,6 3 me Tec : 3,1 3 me Ins : 0,2 Doublants dans le public (%) 6,8 4,1 7 Changement de rseau Sorties (%) Poursuite d'tudes (%) 1,6 (Dbl 0,4) 1,7 (Dbl 0,3) 2,2 (Dbl 0,6) 1,9 5,3 5,8 89 88,4 3 me G : 83,2 3 me Tec : 1,9 3 me Ins : 0,2
Rsultats acadmiques privs Doublants dans le priv (%) 7 3,3 7,8 Changement de rseau Sorties (%)
Effectifs de l'acadmie : 89 437 lves dans les collges publics et 64 065 lves dans les collges privs.
109
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
1.2.
Graphique 4. Orientation des lves de l'enseignement public et priv en fin de 3me la rentre 2002-2003
110
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Concernant les dcisions de redoublement l'issue de la classe de 3me dans l'enseignement public (5,2%), elles sont depuis quelques annes en baisse dans l'acadmie de Rennes (cf graphique 5) et sont dsormais lgrement infrieures la moyenne nationale. Il est noter le rapprochement des demandes exprimes par les familles et d es dcisions d'orientation effectives. Dans l'enseignement priv, le taux me de redoublement en classe de 3 est proche de celui de l'enseignement public , puisqu'il s'lve 4,9% des effectifs.
Graphique 5. Evolution du redoublement en classe de 3me dans l'enseignement public de 1995 2005
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
118
Sur ce graphique n'apparaissent que les dcisions d'orientation dans l'enseignement public contrairement aux donnes antrieures. Nanmoins, d'autres tudes du Rectorat intgrant l'enseignement priv confirment cette tendance.
111
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
professionnelle suprieures la moyenne acadmique (respectivement cart de -6,8 points, -6,5 points et -5,4 points). De mme, concernant les dcisions de redoublement, des diffrences apparaissent selon les bassins (cf graphique 7). Dans certains, les taux de redoublement sont particulirement importants : Brest, Bain de Bretagne-Redon, Combourg-Dinan-Saint Malo. En revanche, certains bassins se distinguent par des taux de redoublement infrieurs la moyenne acadmique : Carhaix-Morlaix, Fougres-Vitr et LoudacPontivy. Il n'existe pas l'chelle rgionale, de faon gnrale, une corrlat ion significative entre le passage en seconde gnrale et le taux de redoublement : en moyenne, on ne redouble pas davantage dans les bassins o l'on s'oriente plus en voie gnrale (ce qui pourrait tre interprt comme une stratgie d'orientation pour accder l'enseignement gnral et technologique). En revanche, pour les bassins de Carhaix-Morlaix, Fougres-Vitr et Loudac-Pontivy, on peut tout de mme s'interroger sur la corrlation ngative qui existe entre le taux de redoublement (plus faible) et l'orientation vers la voie professionnelle (plus importante).
Graphique 6. Dcisions d'orientation en 2 nde gnrale et technologique et voie professionnelle dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%)
Voie professionnelle
41
39
9 5
6
37
4
35
2
Voie gnrale et technologique
55 Moyenne acadmique : 65,1% 57 59 61 63
1 7
33
8
31 65 29
12
67 69 71 73
10
27
3
25
11
23
21
BAPE
Auray Plormel Vannes Bain de Bretagne Redon Brest Carhaix Morlaix Combourg Dinan St Malo Fougres Vitr
N
1 2 3 4 5 6
BAPE
Guingamp Lannion Lorient Quimperl Loudac Pontivy Quimper Rennes Saint-Brieuc
N
7 8 9 10 11 12
112
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Graphique 7. Dcisions d'orientation en 2 nde gnrale et technologique et redoublements dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%)
9
Redoublement
2 5 1 7
61 63
3
5
55
57
59
12
65 4 67
10
69 71 73
4
3
11
Sde G et T
119
Audition de M. Patrick GAROTIN par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 13 juin 2005.
113
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
changement de rseau de formation et peut-tre, dans une moindre, mesure d'abandon des tudes.
Graphique 8. Choix d'orientation aprs la 3 me selon l'origine sociale en 2003-2004 pour les lves de l'enseignement public
114
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Tableau 8. L'orientation l'issue de la classe de 3 me par genre et par bassin dans l'enseignement public en 2004
Filles
Garons
Voie Redoublem. EFFECTIF TOTAL 2nde GT Voie profession. Redoublem. EFFECTIF TOTAL
2nde GT
profession.
N 644 202 906 462 539 323 436 609 223 715 1477 462 6998
% 66,5 64,1 71,2 68,4 60,0 64,6 65,4 67,7 62,5 72,1 76,5 67,9 68,9
N 272 96 310 191 314 163 206 255 119 239 384 189 2738
% 28,1 30,5 24,4 28,3 34,9 32,6 30,9 28,3 33,3 24,1 19,9 27,8 27,0
N 53 17 57 22 46 14 25 36 15 37 70 29 421
% 5,5 5,4 4,5 3,3 5,1 2,8 3,7 4,0 4,2 3,7 3,6 4,3 4,1 969 315 1273 675 899 500 667 900 357 991 1931 680 10157
N 525 135 736 352 469 220 364 497 194 556 1225 402 5675
% 59,6 57,2 64,2 53,0 56,6 53,8 61,4 59,8 54,8 63,5 67,3 62,1 61,1
N 321 86 330 287 319 173 201 298 149 271 535 218 3188
% 36,4 36,4 28,8 43,2 38,5 42,3 33,9 35,9 42,1 30,9 29,4 33,7 34,3
N 35 15 81 25 41 16 28 36 11 49 61 27 425
% 4,0 6,4 7,1 3,8 4,9 3,9 4,7 4,3 3,1 5,6 3,3 4,2 4,6 881 236 1147 664 829 409 593 831 354 876 1821 647 9288
115
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
2.
2.1.
Tableau 9. Admission en classe de 1 re Comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) Admission en 1re France (Mtropolitaine) Acadmie de Rennes 80,1% 80% Non admission en 1re Redoublement 13,3% 13,8% Rorientation 6,6% 6,2%
120
Voir pour plus d'informations le document du Conseil rgional, Plan rgional des formations ARIANE, de 2005.
116
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
plus, ces dernires annes, on observe une augmentation de a l part des lves choisissant les sries S (cf graphique 10) et ES (cf graphique 11) et une baisse significative en srie L (cf graphique 12). Dans les trois cas, on observe une rduction de l'cart entre les demandes des familles et les dcisions d'orientation.
Graphique 9. Admission dans les diffrentes 1res gnrales comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) (%)
Acadmie
France
Source : Rectorat. Bilan de l'orientation en juin 2005
Graphique 10. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re S entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
117
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 11. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re ES entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
Graphique 12. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re L entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
2.1.2. La srie sciences et technologies de la gestion (STG) fortement plbiscite dans l'enseignement techno logique
La srie Sciences et technologies de la gestion (STG) est choisie par prs de la moiti des lves de l'enseignement public s'orientant en fin de seconde en 1re
118
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
technologique (cf graphique 13), ce qui reprsente 12,9 % des lves issus de 2nde (contre 10,9% dans l'enseignement priv). La srie Sciences et Technologies Industrielles (STI) reprsente le second choix dans l'enseignement technologique, nde avec 6,7% des lves issus de 2 (5,4% dans l'enseignement priv). La srie Sciences mdico-sociales (SMS) est retenue par 2,3% des lves de l'enseignement public (contre 4% dans l'enseignement priv). Nanmoins, il est important de prciser que contrairement aux sries gnrales, prsentes dans tous les lyces, les sries technologiques ne sont pas proposes dans tous les tablissements. En effet, si la srie STG fait gnralement partie de l'offre de formation de la plupart des tablissements, il n'en est pas de mme pour les sries STI, STL et SMS (ces deux dernires tant beaucoup plus rares et donc slectives). Le choix des sries technologiques est donc, l'vidence, fortement li l'offre de formation des tablissements. On observe peu de diffrence entre la situation acadmique et la moyenne nationale. Si l'on observe l'volution des dcisions d'orientation dans ces sries entre 1995 et 2005, on remarque une stabilit des passages pour la srie STI (cf graphique 14) et une volution plus accidente pour la srie STG (croissance importante jusqu'en 1999, puis dcroissance continue jusqu'en 2004, cf graphique 15).
Graphique 13. Admission dans les diffrentes 1res technologiques comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (%)
Acadmie
France
119
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 14. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re STI entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
Graphique 15. Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1 re STG entre 1995 et 2005 (%)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
Dcisions d'orientation
2.2.
120
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
o les orientations en S sont moins importantes que la moyenne acadmique) ; nanmoins il existe des orientations plus ou moins marques selon les territoires. Ainsi, le bassin de Guingamp -Lannion se distingue nettement des autres bassins pour nde l'orientation en srie S (33,7% des lves issus de 2 ). Les bassins de AurayPloermel-Vannes (31,5%), Fougres-Vitr (31,1%), Rennes (31,1%), LorientQuimperl (30,2%) et Saint-Brieuc (30,2%) prsentent galement des orientations en srie S suprieures la moyenne acadmique (29,4%). A l'inverse, le bassin de Carhaix-Morlaix n'oriente que 25,1% des lves issus de seconde en 1re S. Concernant le passage en srie STI, les bassins de Brest et Loudac-Pontivy se distinguent par des taux, respectivement, trs suprieurs et infrieurs la moyenne acadmique. Pour Loudac-Pontivy, il est noter une offre de formation en srie STI peu importante. L'offre de formation en srie STI joue un rle essentiel dans le choix d'orientation.
Graphique 16. Dcisions d'orientation en 2005 en 1re S et 1 re STI par bassin (%)
11
Passage en STI
10
3
9
4 5
20 22 24 26 28
7 12 1
30 32 34 36
Passage en 1re S
38 40
10
6
6 11
9
3
BAPE
Auray Plormel Vannes Bain de Bretagne Redon Brest Carhaix Morlaix Combourg Dinan St Malo Fougres Vitr
N
1 2 3 4 5 6
BAPE
Guingamp Lannion Lorient Quimperl Loudac Pontivy Quimper Rennes Saint-Brieuc
N
7 8 9 10 11 12
121
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
2.3.
Graphique 17. L'orientation aprs la classe de seconde en fonction de l'origine sociale en 2003-2004 dans l'enseignement public
2.4.
122
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 18. L'orientation aprs la classe de seconde en fonction du genre en 20032004 pour l'enseignement public
3.
3.1.
Tableau 10. Effectifs de l'enseignement professionnel (public et priv ) en 2004-2005 dans l'acadmie de Rennes
Lyces professionnels (Education nationale) Lyces agricoles Lyces maritimes Total effectifs lycens
Source : Conseil rgional de Bretagne Plan rgional des formations ARIANE, 2005
123
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Il convient de ne pas oublier que l'enseignement professionnel est un enseignement o il existe une slectivit plus ou moins importante selon les filires. En 2005, en seconde professionnelle, les lyces professionnels publics offraient 5788 places dans leurs diffrents tablissements. Les candidats en 1ers vux s'levaient 7503. Toutefois, 15% des places sont restes vacantes aprs la rentre. Le taux de slectivit des diffrentes filires (nombre de candidat en 1ers vux / nombre de places) varie fortement. Ainsi, la filire carrires sanitaires et sociales possde le taux de slectivit le plus lev (2,96 pour un taux moyen sur l'ensemble des filires de 1,30). Les filires alimentation (option ptisserie, confiserie), vente action marchande, conduite et services dans le transport routier sont galement trs demandes (taux de slectivit compris entre 2,65 et 2,25). En revanche, les filires productique-mcanique-dcolletage, technicien d'usinage, mtiers de l'hygine et de la propret, sont trs peu sollicits en 1ers vux par rapport aux places offertes (taux de slectivit entre 0,20 et 0,33). L'observation de l'volution des effectifs dans l'enseignement agricole public rvle une baisse significative des effectifs entre 1994 et 2004 (environ 11%). Sur la mme priode, on observe dans l'enseignement agricole priv une forte augmentation du nombre d'lves (environ 15%). Entre 1994 et 2004, l'enseignement maritime voit globalement ses effectifs augmenter de 40%.
3.2.
121
De faon probablement plus marginale au niveau de l'acadmie, elles peuvent tre attribues une mobilit en dehors de l'acadmie.
124
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
sorties constituent une question sensible pour l'enseignement professionnel (russir fidliser les lves dans les formations, favoriser la poursuite d'tude,). Aprs le CAP, le taux d'accs au niveau IV 122 reste trs modeste, surtout dans l'enseignement public. Les taux de sortie sont trs importants (entre 60 et 65% selon le rseau). Aprs le BEP, 47,4% des lves de terminale BEP du rseau public accdent une formation de niveau IV, principalement professionnelle (35,6%). Il est noter que dans le rseau priv, la promotion ce niveau est bien plus leve (59,8%), avec galement un accs la 1re technologique plus important (20,1%). Aprs la terminale professionnelle, 9,5% des lves du rseau public continuent dans l'enseignement suprieur, en Section de Technicien Suprieur (STS). Dans le rseau priv, cet accs est plus important (12,1%). D'une manire gnrale, les changements de rseau sont peu importants, sauf l'issue de la terminale professionnelle dans l'enseignement priv (en faveur de l'enseignement public).
122
A titre de rappel : - niveau I ou II : formation de niveau gal ou suprieure celui de la Licence ou des coles d'ingnieurs. - niveau III : formation du niveau du brevet de technicien suprieur (BTS) ou du diplme des instituts universitaires de technologie (DUT) et de fin de 1er cycle de l'enseignement suprieur (L2 ex-Deug). - niveau IV : formation d'un niveau quivalent au baccalaurat. - niveau V : formation quivalente celui du brevet d'tudes professionnelles (BEP) ou de certificat d'aptitude professionnelle (CAP).
125
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
Tableau 11. Parcours des lves de lyce professionnel ou de section professionnelle de 2003-2004 2004-2005
Changement de rseau (%) 7.2 (Dbl 0) 1 (Dbl 0.8) 1.2 (Dbl 0.3)
Sorties (%)
57.2 76.4 6.5 21.7 1.6 0 85.7 0.1 20.1 39.7 85.4 12.1
2.2 2.8
Term BEP 1.6 Autres CAP + 2de PRO 13.0 1re PRO 4.5 BMA 2.7 Term BEP 82.4 1rePRO 0.4 1re Techno 1re PRO Term PRO STS 11.8 35.6 79.6 9.5
7.7
2.1 (Dbl 0)
64.4
2.1
12.9 1 (Dbl 0.5) 6.5 (Dbl 1re Tech 1re PRO 0.3 (Dbl 0.2 ; 2.3 ; 3.3) 0.1) 37.8
1.2 (Dbl 0.5) 6.7 (Dbl 1re Tec 1re PRO 1.1 (Dbl 0.1 ; 2.2 ; 3.9) 0.1)
9.7 26.7
18.4 77.5
11.1 74
Effectifs de l'acadmie (Lyce + LP ou SEP) : 64909 lves (32907 F. + 32002 G) dans les lyces publics ; 44725 lves (22284 F + 22441 G) dans les lyces privs.
. Le parcours rsulte du croisement des donnes de deux annes conscutives et permettent de rpondre la question du type : que sont devenus n+1 les lves scolariss tel niveau l'anne n ? . Les sorties mesurent la perte d'information relative aux lves qui ne sont retrouvs ni dans le rseau public ni dans le rseau priv. . Les taux d'accs dans la ou les classes suprieures sont apprcis l'intrieur d'un mme rseau. Source : Rectorat de l'acadmie de Rennes - SE2P-novembre 2004
126
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
123
Cette tude est issue de la publication ZOOM du rectorat, dans son numro de novembre 2005 (disponible sur le site de l'acadmie de Rennes www.ac-rennes.fr). Ce suivi de cohorte des lves de 3me de l'anne 1999, intgre l'enseignement public et priv. 124 Il se calcule de la faon suivante : effectif de terminale professionnelle et de terminale gnrale et technologique issu du BEP, rapport l'effectif de 2nde professionnelle. 125 Il se calcule de la faon suiv ante : effectif de terminale professionnelle et de terminale gnrale et technologique issu du BEP, y accdant sans redoublement, rapport l'effectif total accdant au niveau IV par la voie professionnelle. 126 L'offre de formation existant sur le territoire est un des lments explicatifs, mais il n'est pas le seul. La 3me partie du rapport tentera d'apporter des lments de rponse. 127 Cette tude distingue 4 types de familles en fonction de critres conomiques et socio-culturels : trs favorise, favorise, moyenne, dfavorise.
127
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
En revanche, ils prsentent une fluidit de parcours dans la voie professionnelle lgrement plus importante.
Graphique 19. Affectation en seconde professionnelle par genre en 2004 dans l'enseignement public
100% 80% 60% 40% 20% 0% Total Filles Services garons 38% 62% 69%
88%
4.
L'orientation en apprentissage
Cette voie de formation prsente une offre trs importante, mais dont les effectifs restent trs concentrs sur quelques secteurs (4.1). Elle est principalement occupe par des garons (4.2).
4.1.
Une offre de formation importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs
Les secteurs professionnels en Bretagne proposent un peu plus de 250 diplmes diffrents aux 16 326 apprentis bretons (donnes pour l'anne 2005). Les
128
Audition de M. Patrick GAROTIN par la commission "Formations, enseignement suprieur", le 13 juin 2005.
128
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
entreprises de moins de 20 salaris constituent les principaux employeurs formant des apprentis (80,5% des employeurs). Comme l'a soulign le 1er chapitre de cette seconde partie, les effectifs en apprentissage ont connu une trs forte croissance entre 1996 et 2000, puis une stagnation entre 2000 et 2005 (avec une lgre dcroissance en 2003). Cette stagnation peut tre en grande partie impute l'volution dmographique de cette classe d'ge (car elle se rpercute galement dans tout l'enseignement secondaire). Quatre secteurs forment prs de 50% des apprentis en Bretagne (graphique 20) : la production alimentaire-cuisine (environ 2400 apprentis), le commerce et la distribution (environ 2000 apprentis), le btiment- quipements et finitions (environ 2000 apprentis), les soins personnels et le paramdical (environ 1800 apprentis). L'agriculture reprsente environ 6% des effectifs (environ 1000 apprentis). Ces quatre dernires annes, les secteurs professionnels ont t plus ou moins touchs par la stagnation des entres en apprentissage. Certains secteurs bnficient d'une image attractive auprs des jeunes et de leurs familles, notamment grce une politique volontariste de communication sur leurs mtiers. Ainsi, le secteur du btiment (quipements et finitions) connat depuis trois ans une croissance substantielle de ses effectifs (environ 20%). Le tertiaire de bureau est galement en forte croissance depuis quelques annes. En revanche, certains secteurs connaissent plus de difficults de recrutement dans un contexte dmographique dfavorable : production alimentaire-cuisine, structures mtalliques-travail des mtaux-fonderie.
Graphique 20. Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs suprieurs 1000
01 : Agriculture 04 : Btiment : quipements et finitions 06 : Mcanique,automatismes 09 : Production alimentaire, cuisine 11 : Travail du bois 15 : Commerce et distribution 16 : Paramdical, travail social, soins personnels 17 : Htellerie, restauration, tourisme, loisirs
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
129
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire Graphique 21. Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) 120<effectifs<1000
1200
1000
800
600
0 3 : Btiment gros uvre, gnie civil, extraction 0 5 : Structures mtalliques, travail des mtaux, fonderie 0 7 : Electricit, lectrotechnique, lectronique 1 3 : Transports, conduite, manutent., magasinage 1 4 : Tertiaire de bureau, tertiaire spcialis 1 8 : Nettoyage, assainis., environnement, scurit
400 2000 -2001 200 2001 -2002 2002 -2003 2003 -2004 0 3 5 7 13 14 18 2004 -2005
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
100
80
60
40
2000-2001 2001-2002
20
0 2 8 10 12 19 X
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
130
2 me Partie Chapitre 2 Description des parcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
4.2.
GFE
- > 1000)
01 : Agriculture 04 : Btiment : quipements et finitions 06 : Mcanique,automatismes 09 : Production alimentaire, cuisine 11 : Travail du bois 15 : Commerce et distribution 16 : Paramdical, travail social, soins personnels 88,7 50,3 98,2 28,9 11,3 49,7 17 : Htellerie, restauration, tourisme, loisirs
2500
12,5
Filles Garons
11
15
16
17
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
131
2 me Partie Chapitre 2 Description des p arcours des lves de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement secondaire
- (1000)
1
0 5 : Structures mtalliques, travail des mtaux, fonderie 0 7 : Electricit, lectrotechnique, lectronique 1 3 : Transports, conduite, manutent., magasinage 1 4 : Tertiaire de bureau, tertiaire spcialis 1 8 : Nettoyage, assainis.,
99,5 99 99,5
62,3
environnement, scurit
100 86,9 0 3 5 7 13
37,7
37,1
62,9
Filles Garons
14
18
Source : Contrat d'objectifs et de moyens sign entre l'Etat et la Rgion Bretagne, 2005
11000 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 Niveau V Niveau IV
61,6 % 39 % 61 % 44,2 %
55,8 %
23,5 %
Filles Garons
76,5 % 38,4 %
Niveau III
Niveaux II & I
132
Chapitre 3 -
Elments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Plan du chapitre 3
1.
137
2.
138
3.
140
140 141
142 142 144 145 146 147
3.1. Les formations suivies par les tudiants 3.2. Les parcours dans l'enseignement universitaire long
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. Des parcours lis au genre Des parcours lis au baccalaurat d'origine Des parcours lis l'origine sociale
Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes Des bacheliers gnraux prsentant un meilleur taux de russite Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
145
135
1 re Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
L'analyse des parcours des jeunes dans l'enseignement suprieur est complexe pour plusieurs raisons. D'une part, comme nous l'avons dj voqu, il n'existe pas de continuit dans le suivi statistique des lves issus de l'enseignement secondaire dans l'enseignement suprieur. Aucune base de donnes unique n'intgre en effet ces deux niveaux. Par consquent, le nombre exact de bacheliers de l'acadmie rejoignant directement l'enseignement suprieur ne peut tre dtermin et ce d'autant plus qu'il existe galement ce niveau un brassage inter-acadmies, aucune acadmie n'ayant vocation au cloisonnement. D'autre part , au sein de l'enseigneme nt suprieur, les suivis de cohorte sont complexes en raison de la grande diversit des offres de formation129 d'une part, et de leur rayonnement trs large, national voire internationale pour certaine d'entre elles. C'est pourquoi beaucoup d'tudes consacr es aux parcours des jeunes de l'enseignement secondaire vers l'enseignement suprieur (notamment celles du CEREQ), le sont partir d'enqutes effectues auprs des chefs d'tablissements ou auprs des tudiants, ou ne ciblent qu'une partie de la population tudiante (population universitaire par exemple). En outre, en introduction de ce troisime chapitre, il est important de prciser l'htrognit des formations dans l'enseignement suprieur, notamment en terme d'accessibilit. En effet, certaines formations ne sont pas directement accessibles pour les nouveaux bacheliers (coles d'ingnieurs, IUFM,). Elles ncessitent l'intgration d'coles ou de cursus prparatoires. De plus, certaines sont slectives (entre sur dossier). Par consquent, les chiffres prsents par la suite doivent tre analyss l'aune de ces lments. Aprs avoir prsent dans un premier temps, e l s diffrentes voies de formation disponibles dans l'enseignement suprieur (1), ce troisime chapitre s'attardera sur la rpartition des tudiants par filire l'issue de leur baccalaurat (2), puis sur les parcours des tudiants au sein des formations universitaires, longues et courtes (3).
1.
129
De plus, certaines formations prives ne sont pas officiellement rpertories dans les bases acadmiques.
137
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur Figure 2. Les diffrentes filires d'tude dans l'enseignement suprieur
Source : ONISEP
130
2.
130
BTS : Brevet de technicien suprieur. DUT : Diplme universitaire de technologie. DEUST : Diplme d'Etudes Universitaires Scientifiques et Techniques. DE : Diplme d'Etat. PCEM1 : Premier Cycle d'Etudes Mdicales. PCEP1 : Premier Cycle des Etudes Pharmaceutiques. IEP : Institut d'Etudes Politiques. ENS : Ecole Normale Suprieure.
138
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
lves d'coles d'ingnieurs reprsentent 4,3% des effectifs de l'enseignement suprieur (contre 3,8% en moyenne nationale). Les inscriptions l'IUFM en Bretagne sont lgrement infrieures la moyenne nationale (3% contre 3,7%). Les autres formations qui reprsentent 13,4 % des inscriptions, regroupent notamment les coles de formation aux professions sanitaires et sociales, les coles d'enseignement suprieur artistique et culturel, les coles de commerce,.
Graphique 26.Rpartition des effectifs tudiants par filire la rentre 2004-2005 en Bretagne
Autres form. 13,4% IUFM 3,0% Ing. Hors univ. 4,3% CPGE 3,0% STS 12,6%
Entre 1997 et 2004, les effectifs dans l'enseignement suprieur n'ont pas volu de faon uniforme selon les formations (cf graphique 27). Les universits131 et les IUT ont connu une baisse de leurs effectifs (de -4%)132, cette baisse est encore plus importante pour les classes prparatoires aux grandes coles (suprieure 10% en particulier dans les matires scientifiques, alors que sur la mme priode, contrario les coles d'ingnieurs (+40%) et les coles de commerce sous contrat (+25%) connaissaient une forte croissance.
131
Lorsque l'on examine l'volution des effectifs par universit, on observe toutefois que cette baisse ne s'applique pas aux universits de Haute Bretagne et de Bretagne Sud. 132 Toutefois, depuis 2002, les effectifs des universits sont nouveau en lgre augmentation.
139
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Graphique 27. Evolution des effectifs tudiants par filire entre 1997 et 2004 en Bretagne
-10% -20%
Source : Donnes issues du Rapport du Comit National d'Evaluation L'Ouest atlantique : Bretagne et Pays de la Loire 2004 et du Plan rgional des formations ARIANE, 2005.
3.
3.1.
133
Rectorat de l'acadmie de Rennes, 2004, "Que deviennent les bacheliers de l'acadmie ?", ZOOM, fvrier 2004. 134 Un autre regroupement des diffrentes filires aurait pu tre retenu. 135 Histoire, gographie, sociologie, psychologie, 136 Physique, biologie, chimie, mathmatiques.
140
Au tre s
To tal
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
lettres-arts (9%), langues (9%), conomie-gestion (8%), mdecine (7%). Il est important de souligner que ces diffrentes formations relvent aussi bien de cycles courts que de cycles longs. Si l'on observe l'volution des effectifs dans ces diffrentes filires depuis dix ans, dans un contexte de baisse du nombre d'tudiants, des situations trs contrastes apparaissent. Ainsi, la filire STAPS (Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives) a volu contre-courant de la tendance gnrale en triplant ses effectifs. Ce rsultat s'explique notamment par la suppression de la slection l'entre de cette filire. Les sciences conomiques et la gestion se portent bien et voient leurs effectifs augmenter (+40%). En revanche, dans les filires langues et sciences de la vie et de la nature, la baisse est trs importante (environ -25%). En lettres, sciences humaines et sociales, les effectifs sont assez stables.
Graphique 28. Effectifs universitaires de l'acadmie de Rennes par discipline, rentre 2004-2005 (tous cycles confondus)
20% 18% 16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% Sciences de la vie, de la sant, de la Droit-sciences politiques Odontologie Ingnieur 0% Langues STAPS AES
3.2.
137
Lors de la session de 1999, 54,8% des bacheliers se dirigent vers l'universit ; 24% en filire STS ; 8% en classe prparatoire aux grandes coles ; 13,2% en IUT.
141
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
138
L'enqute Gnration 2001 du CEREQ dans sa dclinaison rgionale avance cet argument pour expliquer les sorties sans diplme du suprieur qui sont davantage le fait des bacs technologiques et professionnels.
142
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Graphique 29. Taux de sortie dans l'enseignement suprieur long n+1 selon le baccalaurat d'origine
bac L bac ES bac S bacs techno du tertiaire bacs techno de l'industriel Bac pro et autres 0,0% 10,0%
21,7% 22,6% 18,4% 59,4% 52,4% 66,6% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%
L'observation de la suite des parcours de ces tudiants au-del de la premire anne suscite diffrentes remarques. Les bacheliers de la srie L russissent particulirement bien dans les formations universitaires. Une grande majorit d'entre eux s'engage dans une poursuite d'tudes dans l'enseignement suprieur long. Ces rsultats s'expliquent probablement en partie par les filires cibles vers lesquelles ils s'orientent (sciences humaines et sociales, lettres, droit). Ils ne se dispersent pas vers diffrentes formations, mais poursuivent dans la continuit de leurs tudes initiales. Les bacheliers de la srie S se distinguent par des taux de sortie en 2nde anne assez importants. Ce rsultat peut s'expliquer de diffrentes manires : notamment la difficult des tudes poursuivies, mais aussi la migration de ces tudiants vers des coles d'ingnieurs. Les bacheliers de la srie ES prsentent des taux de sortie en 1re anne particulirement importants, surtout ceux choisissant la filire sciences humaines et sociales. Au-del de la 1re anne, leur parcours tend se prolonger de faon trs proche de la moyenne des bacs gnraux. Pour les bacheliers de l'enseignement technologique, le 1er cap dpasser est celui de la 1re anne, surtout pour la filire STT. Ils ont galement plus de difficults atteindre une licence. Les STI obtiennent de meilleures performances, probablement parce qu'ils sont moins nombreux et choisissent des filires o la concurrence est moins fort e.
143
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
Graphique 30. Rpartition des nouveaux tudiants par profession et catgorie PCS
dfavoris 21%
moyenne 26%
favoris 22%
139
Il est important de rappeler que cette classification des professions et des catgories socio-professionnelles est propre au Ministre de l'ducation nationale. Elle ne retient pas uniquement des critres conomiques, mais galement des caractristiques sociales, culturelles.
144
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur Graphique 31. Taux de sortie en cours de parcours en fonction de la profession et PCS
dfavoris 29%
moyenne 27%
favoris 23%
3.3.
3.3.1. Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes
Les bacheliers des sries gnrales sont trs majoritaires en 1re anne de DUT (69% des effectifs), et principalement les bacheliers de la srie S (cf graphique 3 2). Ce constat souligne la slectivit de ces filires, contrairement leur vocation initiale. Les garons sont majoritaires dans ces formations (65% des effectifs). 60% d'entre eux se dirigent vers le secteur industriel (soit 78% des effectifs de ce secteur). Les filles (25% des effectifs) choisissent pour 70% d'entre elles le secteur tertiaire (dont elles reprsentent 48% des effectifs).
145
2me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
bac ES 21%
Graphique 33. Taux de russite dans l'enseignement suprieur court n+1 selon le baccalaurat d'origine
bac S
90%
bac ES
91%
75%
bacs technologiques tertiaires 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
77%
80%
90% 100%
146
2 me Partie Chapitre 3 lments descriptifs des parcours des tudiants de l'acadmie de Rennes dans l'enseignement suprieur
3.3.3. Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
De mme, au-del du DUT, l'effectif des tudiants qui poursuivent leurs tudes dans des formations relevant de l'universit (51% des effectifs inscrits en formation courte), est compos 55% de bacheliers de la srie S, 22% de bacheliers ES, 11% de bacheliers STI et 10% de bacheliers STT (cf graphique 34).
bac L autres 1% 1%
bac ES 22%
bac S 55%
Le genre et l'ge constituent galement des facteurs influenant les poursuites d'tudes. Les filles sont effectivement plus nombreuses poursuivre leurs tudes. Tous bacs confondus, elles sont 52% poursuivre leurs tudes au-del du DUT contre 50% des garons, les bachelires de la srie S dtenant le plus fort taux de poursuite d'tudes (64,2%). De mme, l'ge est un facteur influant sur la poursuite d'tudes. Plus le parcours de l'tudiant est fluide (absence de redoublement), plus ses chances de poursuivre ses tudes sont importantes. L'absence de donnes dans les autres filires de l'enseignement suprieur pour les raisons invoques en introduction, ne permet pas d'tendre l'tude des parcours des tudiants aux formations non universitaires.
147
Troisime partie
Introduction
Les lves rencontrs par le CESR lors des auditions ralises en lyces, mais aussi le questionnaire transmis 660 lycens et apprentis bretons, ont permis de recueillir un certain nombre d'observations sur la faon dont les jeunes peroivent leur orientation. Si d'aprs le questionnaire, la plupart d'entre eux s'estiment satisfaits de leur orientation, certaines rponses ou tmoignages recueillis lors des auditions, soulignent que cette orientation est souvent le fruit d'une certaine rsignation, que l'on soit un "bon" lve ou un lve en difficult. Ainsi, les jeunes indiquent frquemment "avoir t orients". Beaucoup d'entre eux n'ont pas le sentiment d'avoir t totalement matres de leur orientation. S'ils pointent l'importance d'un certain nombre de facteurs institutionnels sur leurs intentions d'orientation (procdures d'orientation, slectivit des filires, information plus ou moins satisfaisante), ils ne sont pas toujours conscients des multiples facteurs extrieurs l'institution scolaire qui pr-dterminent en partie leur parcours. Ainsi, le genre, l'origine sociale, l'environnement conomique, l'offre locale de formation constituent des facteurs qui vont influer sur leur trajectoire. Le rle de ces diffrents facteurs est analys dans un premier chapitre. Ces facteurs vont contribuer ne pas placer tous les lves dans un mme contexte d'galit des chances. Dans quelle mesure l'cole corrige ou ventuellement accentue ces phnomnes ? Le second chapitre tente de rpondre cette question.
151
Chapitre 1
Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Plan du chapitre 1
1.
157
157 158 160
162 164
1.1. Des performances et des parcours distincts 1.2. Des interprtations sociologiques de ces disparits lies au genre 1.3. Le rle des diffrents acteurs de l'orientation dans la persistance de ces ingalits
1.4.1. 1.4.2. Les actions en milieu scolaire La sensibilisation des milieux professionnels
1.4. Quelles politiques pour favoriser l'galit d'accs aux diffrentes formations ? 162
2.
166
167 167 169 170 170
2.1. Des disparits prsentes ds l'cole primaire et dont l'effet est cumulatif 2.2. En fin de troisime, des orientations distinctes selon l'origine sociale 2.3. Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus 2.4. Des disparits qui persistent dans l'enseignement suprieur 2.5. Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
3.
173
173 176
3.1. Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socioconomique et des parcours observs 3.2. Une adquation formation-emploi est-elle souhaitable ?
4.
179
155
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Un certain nombre de facteurs "externes" l'institution scolaire, lis au genre, l'origine sociale, au territoire, l'environnement de llve et du jeune influent sur son orientation. Ils sont dcrits dans ce chapitre.
1.
140
La seconde partie de l'tude a permis de mettre en vidence des diffrences de parcours scolaires entre les filles et les garons, d'un point de vue quantitat if et qualitatif dans l'acadmie de Rennes141. En effet, les filles enregistrent de meilleures performances dans les enseignements secondaire et suprieur, mais elles se distinguent par les types de formations suivies142. Ces diffrences d'orientation ont des consquences importantes, notamment lors de leur entre sur le march du travail. Ainsi, elles ont tendance se diriger vers des formations o les conditions d'insertion sont souvent moins aises et elles s'excluent des filires les plus prestigieuses . L'objectif de cette premire partie du chapitre est d'essayer d'expliquer ces diffrences de parcours lies au genre et de donner des pistes de rflexion sur les politiques les plus efficaces pour les attnuer.
1.1.
140
Voir sur ce point les autres travaux du CESR : Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne Anne SAGLIO 2004 ; Les femmes en Bretagne, rflexions pour lgalit des chances , Mme Porcher 1998, ou galement C. Guionnet, E. Neveu, Fminin-masculin, sociologie du genre, A. Collin, 2004 141 Il est noter qu'il n'existe pas rellement de spcificit acadmique, les tendances nationales sont globalement identiques. 142 Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005.
157
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
A tous les paliers de l'orientation, une diffrenciation des choix de formation s'opre entre les filires littraires, sociales, tertiaires, o les filles sont trs majoritaires et les filires scientifiques, techniques, o les garons sont sur-reprsents. Ces phnomnes peuvent s'expliquer de diffrentes faons : par la dsertion par un des sexes d'une filire de formation et/ou par une orientation massive d'un des sexes vers cette filire. En effet, il est important de prciser que la forte reprsentation d'un sexe dans une filire n'implique par pour autant une forte concentration des choix d'orientation de ce sexe dans cette filire. Ainsi, on peut constater que si les re filles constituent 76% des effectifs de 1 L, en 2003-2004 dans l'acadmie de Rennes, elles nont t que 13,6% s'orienter vers la filire L lissue de la seconde, re contre 24,3% vers la filire S143. Si elles sont sur-reprsentes en 1 L (alors quelles se rpartissaient relativement uniformment entre les diffrentes filires lissue de la seconde), cest donc plus parce que les garons ne sont pas prsents dans les voies littraires, que parce que les filles sy orientent massivement. E n revanche, en srie STI, le phnomne inverse est observ. En filire technologique, er la srie STI constitue la fois le 1 choix d'orientation des garons (13,7% des nde orientations en fin de 2 ) et lune des filires les moins attractives pour les filles (1% des orientations des filles l'issue de la classe de 2nde). De mme, 70% des apprentis sont des garons. Nanmoins, ds que le niveau de qualification en apprentissage augmente, les filles sont davantage reprsentes144. En lyce professionnel, les f illes se forment beaucoup plus frquemment que les garons dans les mtiers du secteur des services (66% des effectifs) et sont en gnral trs peu prsentes dans les spcialits de la production (13% des effectifs). Les filles et les garons suivent galement des cursus diffrents. Les garons sont ainsi majoritaires dans les cursus courts (BEP, Bac pro). Dans l'enseignement suprieur, ils sont majoritaires dans les formations les plus encadres (STS, DUT) ou dans les voies reconnues "d'excellence" (CPGE scientifiques, coles d'ingnieurs). Les filles sont en revanche majoritaires l'universit (et notamment dans les filires littraires ou en sciences sociales), du moins jusqu'au master. Au niveau doctorat, les garons redeviennent plus nombreux, les filles se heurtant au phnomne dit du "plafond de verre". Terme initialement utilis par les sociologues pour dsigner la barrire invisible empchant les femmes d'atteindre les niveaux hirarchiques les plus levs et les plus stratgiques dans les entreprises, il dsigne par extrapolation l'ensemble des pratiques sociales et des "lois" non crites qui s'opposent l'galit des individus.
1.2.
143 144
158
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
d'engagement145.
Elles
se
rvlent
plutt
La thse des acteurs domins est lanalyse propose dfendue notamment par Christian B audelot et Roger Establet 146. Les filles seraient plus enclines se sousestimer et les garons se survaluer, notamment dans les matires scientifiques l'adolescence, ge o s'affirment les identits sexues. Pour l'expliquer, les auteurs se rfrent la thorie de la reproduction des ingalits sociales par l'cole. A l'instar des enfants d'ouvriers, les filles feraient des choix de "domines". En optant pour des tudes et des mtiers prolongeant les fonctions traditionnellement dvolues aux femmes dans la famille (enseignement, sant), elles intrioriseraient leur destin le plus probable (pouse, mre). Dans ce context e, l'engagement professionnel demeure secondaire. Dans cette approche, les filles seraient victimes de l'ide gnralement rpandue que, "par nature", elles ne possderaient pas les mmes aptitudes et les mmes intrts que les garons. Cette catgorisation sexue dispose d'une force structurante qui contribue expliquer la persistance des disparits. "C'est en tant que fille ou garon, que les personnes se projettent dans leurs choix ou leurs rejets d'orientation. Il y a mise en jeu de l'identit sexue "147. Les choix d'orientation sont de ce fait "instrumentaliss" dans cette recherche identitaire. En effet, l'ducation, les diffrents modes de socialisation contribuent construire l'identit sexuelle des individus et les amnent se conformer l'attitude attendue de leur genre. Marie Duru-Bellat148 ne renie pas la causalit mise en vidence dans cette premire approche, mais elle en inverse le sens. Le parcours des filles s'expliquerait moins par un choix li la domination, qu' une anticipation de leur avenir, notamment li au contexte professionnel qui les attend. Les jeunes filles feraient des choix raisonns, adapts aux attentes de la socit quant leurs futurs rles familial et professionnel. En effet, de nombreux aspects de la vie familiale (ducation des enfants, tches domestiques) reposent encore principalement sur les femmes. Beaucoup de jeunes femmes intgrent implicitement cette dimension dans leurs intentions d'orientation et limitent donc leurs ambitions. Les garons ne se posent gnralement pas cette question, et leur futur travail reste le centre de leurs proccupations. Nanmoins, certains facteurs peuvent contribuer attnuer cette influence du genre (rle de l'cole, de l'environnement familial). Une tude mene par l'INT (Institut National des Tlcommunications)149 souligne l'importance de deux facteurs dans l'accs cette cole d'ingnieurs pour certaines jeunes filles : un niveau scolaire particulirement lev la fin de leurs tudes secondaires et une familiarit avec des professions scientifiques ou de l'ingnierie, grce l'entourage proche. En effet, certains travaux ont mis en vidence, qu' l'adolescence, les filles ont des scores d'estime de soi infrieurs ceux des garons. Elles ont tendance douter de leurs capacits russir, notamment dans les matires scientifiques et effectuent donc
145
Catherine MARRY, 2004, "La russite des filles l'cole", Sciences humaines, n146 ; Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005. 146 C.BAUDELOT et R.ESTABLET, 1998, Allez les filles !, coll. "points", Seuil. 147 F.VOUILLOT, ML.STEINBRUCKNER, 2004, "L'orientation : un instrument du genre", revue POUR , n183. 148 M. DURU-BELLAT, 1997, L'cole des filles. Quelle formation pour quels rles sociaux ?, L'harmattan. 149 C.FO NTANINI, " L'orientation des filles vers les coles d'ingnieurs, un exemple : l'institut national des tlcommunications", actes du Colloque "Eduquer en orientation " organis par l'INETOP du 24 au 26 mai 2000.
159
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
une auto-slection vers ces filires. Seules les filles dont la russite scolaire est la meilleure osent s'engager dans les filires les plus prestigieuses de l'enseignement suprieur. Le contexte familial et social est galement un facteur important. L'activit professionnelle des mres ou des femmes de l'entourage a une influence sur l'orientation des filles : "les mres actives prneraient pour leurs filles un modle ducatif assez proche de celui valoris en moyenne pour les garons, notamment eu gard des qualificatifs comme l'ambition ou le dynamisme"150. Une troisime approche renverse l'hypothse d'une soumission des filles et plaide pour une plus grande libert de leur choix. Elles subiraient une pression moins forte que les garons pour russir, selon les critres classiques qui fondent l'excellence sur les mathmatiques, l'investissement exclusif dans la carrire. De ce fait, elles seraient plus libres d'affirmer leurs gots dans leurs orientations151 Les approches prsentes ci -dessus ne sont pas antinomiques et apportent chacune un clairage sur les explications potentielles des ingalits lies au genre. Elles soulignent que "l'orientation est davantage un symptme qu'un lieu de reprsentation des ingalits de genre"152. Par consquent, lcole ne peut pas possder toutes les cls pour rsorber les ingalits.
1.3.
150
M. DURU-BELLAT et JP.DAROUSSE, 1996, "Le masculin et le fminin dans les modles ducatifs des parents", Economie et statistiques , n293. 151 Catherine MARRY, 2004, "La russite des filles l'cole", Sciences humaines , n146. 152 Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005. 153 F.VOUILLOT, 2003, "Les apprciations des enseignants sur les bulletins scolaires sont elles sexues ?", Orientations, n22.
160
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
comptences. En outre, les apprciations portes sur les copies des garons bnficieraient d'une personnalisation plus importante que celles des filles. Lors des conseils de classes, une orientation influence par le poids des strotypes (par exemple une jeune fille dont le conseil de classe juge qu'elle doute, torts, de ses capacits pour intgrer une filire scientifique) n'osera pas contrecarrer ses vux, par crainte que leur responsabilit dans un ventuel chec ne soit invoque. L'cole ne russit donc pas contrecarrer ces strotypes, qui, de ce fait, perdurent.
Dmystifier les strotypes Les strotypes sexus sont les principaux freins aux volutions de lgalit. Ils attribuent aux femmes (et aux hommes) des caractres fixes dfinis et prsents comme naturels , ternels qui les cartent de certaines tches ou de certaines fonctions au nom de prtendues inaptitudes. - Les femmes sont douces, sensibles cest une qualit pour lever les enfants, mais non, dira-t-on, pour exercer des responsabilits au travail ; elles exerceront donc dans le domaine de la sant de lducation (33,8% des actives en Bretagne), considrablement plus que les hommes (13,1% des actifs), mais beaucoup moins prsentes dans lencadrement et les postes responsabilits malgr leur plus haut niveau de formation. Leur salaire sera donc infrieur de 15% 20% celui des hommes. - Les femmes sont dlicates, attentives , cest une qualit pour de petits travaux de prcisions comme la couture ou llectronique, le nettoyage mais non, dira-t-on, pour le travail sur le chantier, la conduite dengins et seulement 15% des ingnieurs et 13% des techniciens seront des femmes Les strotypes offrent donc des rponses toutes faites venant justifier, bien propos, les ingalits qui sont construites par lducation au cours de laquelle simprgne la force de ces strotypes sur les mentalits. Ils conduisent les femmes ne pas oser, ne pas tenter, par peur des ractions quelles devinent par avance, et quelles vitent en les anticipant. Les strotypes fonctionnent alors comme des prophties autoralisatrices puisquils conduisent les femmes respecter les prceptes quils noncent, aprs quoi ces termes se trouvent confirms, puisque la ralit des comportements sy est conforme Ils constituent ainsi un moteur sournois de la discrimination. Dpasser cette pression quexercent les strotypes ancrs dans les mentalits ncessite pour une fille de prendre des risques , dentrer dans des formations o les garons sont dominants, o les rflexes des enseignants sont parfois inadapts, o lentourage fminin sera plus rare et le soutien moins fort ; de mme dans lentreprise, le contact avec les collgues obligera gagner sa place, souvent en se montrant meilleure quun garon pour un poste quivalent Autant de freins qui ncessitent un travail de soutien et dencouragement dans lorientation, dans la formation et un accompagnement lors de lentre au travail dans des secteurs peu fminiss.
Source : Rapport du CESR, Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne, Anne SAGLIO, 2004, p.47.
161
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
1.4.
Sensibiliser les personnels du monde ducatif : lors de la formation initiale des membres de l'quipe pdagogique (enseignants, conseillers d'orientation psychologues, chefs dtablissements, etc.), une sensibilisation aux strotypes sexus doit tre mise en place. Si c'est dj le cas pour les conseillers d'orientation psychologues, a ne l'est pas encore suffisamment
154
J.GUICHARD, 2000, "Cadres et formes identitaires vicariantes et pratiques en orientation", L'orientation scolaire et professionnelle , n29. 155 F.VOUILLOT, 2000, "Eduquer la mixit de l'orientation : questions et pratiques", actes du Colloque "Eduquer en orientation" organis par l'INETOP du 24 au 26 mai 2000. 156 F.HERITIER, 2000, Le monde de l'ducation, juin.
162
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
l'IUFM (dans l'acadmie de Rennes des actions en ce sens sont actuellement en cours d'laboration).
-
Amliorer la mixit dans les formations par des actions d'information. Il convient toutefois dans ce domaine d'tre vigilant. La mixit peut constituer un moyen pour faire progresser l'galit. Un certain nombre d'actions ont t mises en place depuis le dbut des annes quatre-vingt sous l'impulsion notamment des ministres charges des Droits des femmes. Leur objectif tait principalement de diversifier les choix professionnels des filles et de favoriser l'entre d'un plus grand nombre d'entres elles dans les filires scientifiques et techniques. Des campagnes publicitaires ont ainsi t lances : "Les mtiers n'ont pas de sexe" (1982), "C'est technique, c'est pour elle" (1992). Diffrentes conventions ont t signes. Une des plus rcentes est celle du 8 mars 2000 pour "La promotion de l'galits des chances entre les filles et les garons, les femmes et les hommes dans le systme ducatif", signe entre les diffrents ministres en charge des questions d'emploi et de formation. Le premier axe de cette convention affiche comme objectif "amliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garons et veiller l'adaptation de l'offre de formation initiale aux perspectives de l'emploi". Une dclinaison rgionale de cette convention a t signe le 8 mars 2005 en Bretagne. Ses objectifs : Dvelopper une culture de l'galit et lutter contre les discriminations et les violences sexistes ; Elargir les choix scolaires et professionnels des filles et des garons pour favoriser l'galit professionnelle et sociale entre les femmes et les hommes. L'acadmie de Rennes est galement engage avec d'autres services dconcentrs de l'Etat dans la mise en uvre du PASER (Projet d'Action Stratgique de l'Etat en Rgion), dont une des priorits est de "Confirmer la Bretagne la pointe de la parit". Le Conseil rgional participe galement de nombreuses actions visant le public jeune : organisation en dcembre 2005 des premires biennales de l'galit femmes/hommes (participation de plus de 800 lves), financement des projets innovants dans le cadre des chartes de vie lycenne Karta, proposes tous les lyces bretons (sensibilisation aux questions dgalit hommes-femmes, notamment dans les choix dorientation scolaires). Si ces actions vont assurment dans le sens dun progrs, il convient cependant dtre vigilant et de ne pas confondre les termes parit et galit : si lgalit constitue un objectif atteindre, la parit ne doit pas tre apprhende comme une valeur en soi. Prcdemment, il a t indiqu le rle des phnomnes identificatoires, il est donc important que les jeunes filles puissent rencontrer des femmes ayant intgr des postes responsabilits et exerant des mtiers peu fminiss. De la mme manire, les garons devraient pouvoir changer avec des hommes voluant professionnellement dans des milieux traditionnellement fminins, qui souffrent parfois du manque de main duvre masculine (cest le cas des mtiers de services la personne comme les aides domicile). Inscrire la problmatique de l'galit dans le projet d'tablissement : informer n'est pas suffisant. Il est important de convaincre les tablissements d'inscrire cette problmatique dans leur projet d'tablissement. Les actions peuvent prendre appui sur le programme d'ducation l'orientation ou directement dans le cadre des disciplines scolaires. Il est important que
163
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
l'quipe pdagogique travaille de faon concerte et qu'il existe des personnes relais dans l'tablissement pour encourager ces actions pdagogiques.
-
Crer des conditions d'accueil favorables la mixit fille / garons dans toutes les voies professionnelles : des actions portant sur les aspects matriels doivent tre mises en place (amlioration ou cration d'quipements, tels que les vestiaires, les sanitaires, l'internat,), aussi bien pour les filles que pour les garons.
Les rticences observes la mise en place de telles actions en milieu scolaire ont diffrentes explications : le dni (la non prise de conscience de l'importance de cette question), le dsintrt ou le manque de volontarisme, l'incapacit proposer des solutions, le dcouragement face la non reconnaissance des actions mises en place (certaines personnes acceptent de poser le problme, exprimentent quelques actions, mais elles peinent faire reconnatre leurs initiatives et dpasser le stade de lexprimentation).
157
Audition de Mme GUENNEUGUES, charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre filles et garons au Rectorat de Rennes, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 22 novembre 2005
164
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
traditionnellement masculins permettent de les ouvrir lemploi fminin et den amliorer lexercice pour tous.158 Dans cette perspective, le Conseil rgional a annonc rcemment un certains nombre d'actions afin de sensibiliser les entreprises l'galit femmes/hommes 159 :
-
Mettre en place une conditionnalit des aides aux entreprises. La Rgion souhaite conditionner ses aides aux entreprises leur respect de la lgislation en matire dgalit professionnelle. Les entreprises bnficiaires d'aides conomiques rgionales devront signer une charte de l'galit. Amliorer les conditions de travail. Ds 2005, la Rgion a amplifi son soutien financier aux organis mes accompagnant les entreprises pour amliorer les conditions de travail (l'antenne rgionale de lAgence nationale pour lamlioration des conditions de travail (ANACT), lassociation Bretagne Ressources humaines plus).
Ces actions dinformation et de sensibilisation des branches professionnelles doivent tre relayes plus largement, afin de permettre aux individus dexercer le mtier quils dsirent, quel que soit leur sexe. Il sagit par exemple dinciter les entreprises crer et/ou amliorer leurs quipements, tels que les vestiaires, les sanitaires, etc., pour tre en capacit matrielle daccueillir des hommes et des femmes. Compte tenu de linvestissement financier que peut reprsenter ladaptation des locaux, il est ncessaire de dbloquer des aides financires en faveur des petites entreprises qui veulent favoriser en leur sein la mixit homme / femme. En conclusion, l'attnuation des ingalits de genre passe par une volution gnrale des mentalits. Nanmoins, l'cole, de part ses responsabilits en terme de socialisation, doit participer activement cette volution. Ces prconisations sadressent au Conseil rgional ainsi qu l'tat et lensemble des partenaires publics et privs dont la coopration est indispensable pour une amlioration du processus dorientation.
158 159
Pour l'galit entre les femmes et les hommes en Bretagne, Anne SAGLIO 2004, p.22-23 Cf le site du Conseil rgional de Bretagne : www.region-bretagne.fr.
165
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Les prconisations pour favoriser l'galit d'accs des filles et des garons aux diffrentes formations : 1 Poursuivre la sensibilisation de lensemble des acteurs intervenant dans lorientation des jeunes, ainsi que les jeunes eux-mmes aux questions de lgalit homme-femme 2 Dans les milieux scolaires : - Renforcer la sensibilisation des personnels du monde ducatif et intgrer systmatiquement cette problmatique dans la formation initiale et continue des enseignants, particulirement lIUFM. - Amliorer la mixit dans les formations par des actions d'information : la Rgion doit poursuivre son soutien aux diffrentes actions dinformation, dont lorganisation de rencontres entre des jeunes filles et des femmes ayant intgr des postes responsabilits ou exerant des mtiers peu fminiss, mais galement entre des garons et des hommes travaillant dans des milieux traditionnellement fminins. Inscrire la problmatique de l'galit dans tous d'tablissement, pour des actions pdagogiques concertes. les projets
- Crer des conditions d'accueil favorables la mixit fille / garons dans toutes les voies professionnelles. 3 Dans les milieux professionnels : - Valoriser le professionnalisme et la technicit des secteurs fortemen fminiss dans des actions de communication et de promotion linitiative de la Rgion et de lEtat. - Inciter les entreprises crer et/ou amliorer leurs quipements pour tre en capacit daccueillir des hommes et des fe mmes, avec le soutien financier de la Rgion.
2.
166
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
scolaire franais sont galement luvre en Bretagne. Si la massification de lcole a entran une amlioration gnrale du niveau de formation des jeunes, elle na pas conduit une rduction des ingalits selon lorigine sociale, celles-ci stant simplement dplaces "vers le haut".
2.1.
2.2.
160
M.DURU-BELLAT, 2003, "Les causes sociales des ingalits l'cole", revue Comprendre , octobre, PUF ; J.GUICHARD et M.HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod. 161 Cf DURU-BELLAT cite ci-dessus. 162 Ibid . 163 Ce constat suit les tendances nationales.
167
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
de familles trs favorises s'orientent davantage vers la filire gnrale (ils sont 77,5 % contre 45,4% des familles peu favorises) que vers la filire professionnelle (4,5% contre 23,5%). De mme, ils redoublent moins (3,5% contre 6%). Ce constat s'explique notamment par des ingalits de performances. Ces diffrences de performances peuvent tre le rsultat de conditions moins propices la russite scolaire, en termes d'environnement matriel et culturel. En effet, d'aprs une enqute nationale, au cours de la priode 1990-2000, 5 9% des enfants qui ne disposaient pas d'une chambre pour eux seuls, avaient au moins redoubl une fois l'ge de 15 ans, contre moiti moins pour ceux qui avaient leur propre chambre 164. De mme, on assiste un fort dveloppement des prestataires de cours domicile. Leur tarif horaire s'lve aux alentours de 28 euros, avant dduction fiscale de 50% (nanmoins logiquement rduite zro pour les mnages non imposables). Ces cours de soutien ne sont donc pas accessibles aux familles les plus en difficults. L'environnement culturel est galement un facteur permettant d'expliquer les diffrences de performances. La pratique de loisirs culturels pdagogiquement adapts permet aux lves d'tre davantage en adquation avec l'univers culturel scolaire. Ce constat peut galement s'expliquer par des ambitions diffrencies selon l'origine sociale des familles. En effet, il est noter qu' rsultats gaux, les vux formuls par les familles dfavorises165 sont moins ambitieux que ceux des familles favorises. Deux explications de cette auto-slection peuvent tre avances ; selon la premire, la position sociale vise par les familles pour leur enfant serait fonction de leur propre place dans la socit. Ces familles dfavorises feraient donc preuve dune moindre ambition, mme si en Bretagne, il semble que lcole apparaisse encore comme un moyen privilgi pour slever dans la hirarchie sociale. De plus, certaines familles, peu l'aise avec le milieu scolaire, n'osent pas contredire les souhaits du conseil de classe, ne s'y sentant pas autoris. Selon une seconde interprtation, les familles raliseraient un calcul cots/bnfices de la poursuite d'tude. Or, dans les familles les moins favorises, on penserait plus frquemment que "a ne vaut pas le coup" de poursuivre des tudes longues, en raison des charges financires induites, qui apparaissent ncessairement plus lourdes, ou de l'incertitude de la russite166, qui dvalue dautant la prise de risque. En outre, les formations courtes peuvent bnficier dune image plus positive que les cursus universitaires. La permanence de ces disparits s'explique notamment par le fait que les conseils de classe ne contrecarrent pas ce phnomne. Ils ne suggrent que trs rarement une rvision des vux des familles pouvant tre jugs trop peu ambitieux. De plus, certains auteurs soulignent que les enseignants eux-mmes auraient tendance prenniser ces comportements, intgrant inconsciemment dans leur jugement le moindre soutien (familial, extra-scolaire), dont ils pourraient bnficier pour rsorber des difficults scolaires167.
164 165
L.MAURIN, 2004, "Ecole : les beaux jours de l'ingalit des chances", Alternatives conomiques, n228. La dfinition de ce terme est celle utilise dans l'ensemble du rapport (selon les critres du ministre de l'Education nationale). 166 J.GUICHARD et M.HUTEAU, 2005, L'orientation scolaire et professionnelle , Dunod. 167 Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 06.07.05
168
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
2.3.
168
Le taux de russite au bac, le taux d'accs au baccalaurat, la proportion de bacheliers parmi les sortants
169
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
de " leffet de march scolaire, qui fait que ces indicateurs ne sont pas fiables dans le cas de lyces trs attractifs ou au contraire trs rpulsifs"169. De plus, ces indicateurs tendraient parfois renforcer les effets de slection des lves, effets quils taient senss contrer170.
2.4.
2.5.
Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
Les choix effectus par les familles sont des choix rationnels. Nanmoins, ils sont raliss dans un certain contexte informationnel, culturel, financier, qui est source d'ingalits. Les expriences trangres dans ce domaine peuvent apporter quelques rponses. "Les seuls pays o une certaine dmocratisation des carrires scolaires a t observe (Pays-Bas ou Sude) sont ceux o se sont rduites les ingalits sociales de niveau de vie et de scurit conomique, dont on sait qu'elles psent sur la sensibilit au risque et donc sur les ingalits de choix scolaires"171. Cette volution n'ayant pas t constate dans un contexte de rforme du systme ducatif, il
169
G. FELOUZIS, Pour mieux prvoir la probabilit de russite, il faut connatre le niveau scolaire rel des lves en seconde , site internet www.linternaute.com, mars 2003. G. Felouzis a galement crit Les indicateurs de performances des lyces, une analyse critique., dans ducation et formations, n70, 2005. 170 Ibid . 171 M.DURU-BELLAT, 2003, "Les causes sociales des ingalits l'cole", revue Comprendre, octobre, PUF.
170
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
apparat que "la dmocratisation scolaire relve bien de facteurs socio-conomiques gnraux"172. La rduction des ingalits de vie entre les groupes sociaux est donc une des conditions essentielles si lon veut favoriser lgalit des parcours. Encourager la mixit sociale des logements est notamment une action pouvant permettre dviter la concentration des familles dfavorises dans certains tablissements173. Nanmoins, cela ne contredit pas la ncessit de mettre en place une politique ducative cible dans ce domaine. On constate en effet que les pays qui oprent une slection prcoce des lves (Allemagne, Autriche, Luxembourg), prsentent des carts sociaux plus importants que les pays qui ont choisi de diffrer les choix d'orientation (pays scandinaves). L'asymtrie d'information entre les familles dans ce contexte est en effet moins prgnante. De mme, un traitement plus galitaire des lves, sans a priori quant leur origine sociale, contribuerait rduire le mcanisme de reproduction sociale entretenu par l'institution scolaire. Des tentatives de "discriminations positives" ont t mises en place avec les Zones d'Education Prioritaires (ZEP), cres en 1981, afin de compenser les ingalits socio-conomiques existant au sein de la socit franaise. Certaines observations de terrain montrent que les rsultats nauraient pas t la hauteur des esprances en terme de rduction des carts sociaux de russite scolaire. Le dbat autour de lefficacit de ces mesures nest toujours pas clos, opposant ceux qui y voient " un grand remde appel par de grands maux " et ceux qui redoutent " que le remde, in fine, savre pire que le mal" 174. Nanmoins, il convient peut tre de s'interroger sur les moyens rellement mis en place (faible diminution de la taille des classes notamment), davantage que sur l'utilit de telles mesures. Actuellement, seulement deux collges bretons ont t rfrencs comme "collge ambition russite" et bnficient daides dans le cadre des ZEP. A un niveau macroconomique, cette influence de l'origine sociale est fortement inscrite dans les territoires, puisqu'elle est lie la structure conomique locale. L'objet du prochain paragraphe est d'examiner la relation entre les spcificits socioconomiques des territoires et les parcours des lves.
172 173
Ibid . Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission "Formations, enseignement suprieur", le 06.07.05. 174 Les politiques de discrimination positive, Problmes conomiques et sociaux, n822, juin 1999, sous la direction de Gwnale Calvs
171
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Prconisations pour rduire les ingalits lies lorigine sociale dans lorientation des jeunes
4 Amliorer les conditions matrielles des tudes des jeunes issus des familles les moins favorises : - Concernant lattribution et les modalits de versement des bourses, lattribution de prts dhonneur et daide au logement175 pour les tudiants, le Conseil conomique et social de Bretagne rappelle lintrt de mettre en uvre les prconisations formules dans le rapport les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne , adopt en novembre 2003. - La Rgion, en liaison avec les autres collectivits territoriales concernes, doit poursuivre la rflexion engage dans la Stratgie Rgionale Emploi Formation, concernant la mise en place dun accompagnement la scolarit. Cet accompagnement doit sadresser lensemble des lves de Bretagne, en primaire, au collge et au lyce ; il pourrait sinscrire dans le cadre de larticle 26 de la loi du 22 juillet 83, qui permet aux Communes, aux Dpartements et aux Rgions, dorganiser des activits ducatives complmentaires dans les tablissements scolaires, en accord avec leurs responsables. Le bnvolat doit ce titre tre favoris ; une aide au transport peut galement tre envisage. 5 Organiser la mixit sociale des logements pour viter la concentration des familles dfavorises dans certains tablissements, travers la politique de la ville. 6 viter les choix dorientation trop prcoces. L'orientation doit tre conue comme un processus, dont chaque tape est importante, les intentions dorientation des jeunes voluant souvent au cours de leur scolarit. 7 Accompagner les familles et les lves les moins favoriss dans llaboration dune stratgie visant soutenir la russite scolaire de ces derniers : - Contribuer la mise en place dune formation active lorientation, ds la classe de 5me, afin dviter que les lves neffectuent un choix en 3me qui naurait pas t prpar.
175
prconisations de la FCPE (audition du 13.09.05). Le Conseil rgional va crer au 1er aot une allocation exceptionnelle de rentre scolaire dun montant maximum de 800 euros pour les enfants de ses agents. Son but est daider financirement les familles aux revenus les plus faibles lorsque leurs enfants charge quittent le domicile familial pour leurs tudes ou partent en internat.
172
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
- Consacrer des temps spcifiques aux lves les plus indcis et leur famille, afin de leur permettre de mieux apprhender le contenu, les exigences et les dbouchs potentiels des options et enseignements facultatifs.
3.
3.1.
Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socio-conomique et des parcours observs
Cette classification s'appuie sur les travaux raliss par le CEREQ180. Le CEREQ a ainsi class les territoires mtropolitains, partir d'un dcoupage en zones d'emplois, en six grands types de territoires181, prsents sur la carte n13. Ces six types territoires prsentent des caractristiques fortes qui montrent des liens entre la structure socio-conomique, l'offre de formation et les parcours observs sur ces territoires.
176 177
Rectorat de l'acadmie de Rennes, 2005, "Que deviennent les lves de 3me ?", revue ZOOM, novembre. CEREQ, 2006, "Des territoires qui faonnent les parcours scolaires des jeunes", revue BREF, n228, mars. 178 Cf chapitre 2 de la partie 2. 179 Hillau cit par Y.Grelet, 2004, "La reproduction sociale s'inscrit dans le territoire", Formation Emploi, CEREQ, n87. 180 Ibid . 181 Ce dcoupage en zones d'emploi est ralis par l'INSEE et le ministre de l'Emploi partir des dplacements entre le domicile et le lieu de travail, ainsi qu' partir de la nature de l'activit dominante de chaque zone. Le regroupement des 348 espaces en six types de zones d'emploi s'appuient sur diffrents critres : la proportion d'entreprises de moins de 10 salaris, la part de l'intrim et d'emploi non qualifis dans l'ensemble des emplois, la part des diffrents secteurs (administration, agriculture, IAA, ), le nombre d'ouvriers et employs par rapport au nombre de cadres, la proportion de personnes avec un niveau de formation infrieur au CAP ou au BEP,
173
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Les zones tertiaires urbaines : elles sont caractrises par la prdominance d'activits de service et un haut niveau de qualification de la population active. Dans ces zones d'emploi, les jeunes se dirigent peu vers les filires professionnelles. En revanche, quand ils la choisissent, ils poursuivent gnralement leurs tudes au-del du BEP ou du baccalaurat professionnel. On y observe galement une part des formations tertiaires plus importantes que la moyenne, rpondant aux dbouchs offerts sur le march du travail, mais aussi aux attentes des familles (de part leur catgorie sociale). Sur le
174
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
territoire breton, les zones d'emploi qui entrent dans cette catgorie sont celles de : Brest, Quimper, Lorient, Vannes, Rennes, Saint-Brieuc, Lannion.
-
Les zones tertiaires avec une forte implantation de petites entreprises : la proportion de travailleurs indpendants y est importante, un salari sur deux travaille dans le secteur public. Les poursuites d'tude coexistent avec des sorties prcoces du systme ducatif. La voie professionnelle est peu choisie. En revanche, l'apprentissage est trs dvelopp en raison de la prsence de petites entreprises. Sur le territoire breton, seul le Pays de Saint-Malo est class dans ce groupe. Les zones industrielles dynamiques : le chmage est peu lev. Le dynamisme conomique ne favorise pas la poursuite d'tude, mme dans la voie professionnelle que les lves sont pourtant nombreux suivre. Aucune zone d'emploi en Bretagne n'est classe dans cette catgorie. Les zones industrielles en difficult : les difficults sur le march du travail sont importantes, mais pour des raisons historiques, l'enseignement professionnel reste important, plus particulirement dans le domaine de la production. Aucune zone d'emploi en Bretagne n'est classe dans ce groupe. Les zones rurales et industrielles : l'agriculture cohabite avec les activits de production. Les emplois sont peu qualifis. Les taux de scolarisation des 19-25 ans sont relativement peu levs car beaucoup d'entre eux quittent l'cole aprs le baccalaurat. Dans ces zones, les jeunes s'orientent massivement vers l'enseignement professionnel et vers les domaines de la production, ce qui correspond aux attentes du tissu conomique local. Sur le territoire breton, les zones d'emploi de Fougres, Vitr, Redon, Plormel et Pontivy Loudac entrent dans cette classification. Les zones rurales et agricoles : l'agriculture occupe une place importante. La main d'uvre est peu qualifie. Les jeunes titulaires d'un CAP ou BEP intgrant le march du travail sont un peu plus nombreux que dans les zones rurales industrielles. Beaucoup de lycens optent pour la voie professionnelle, mais sont moins attirs par le domaine de la production. Sont classs dans ce groupe en Bretagne : Morlaix, Guingamp, Carhaix, Auray et Dinan.
Si l'on rapproche les rsultats de cette tude et de ceux de ltude effectue par le Rectorat de l'acadmie de Rennes sur les parcours des lves de 3me au lyce, ces constats concordent 182. Le Rectorat a pour sa part retenu une unit gographique plus large : les Bassins d'Animation de la Politique Educative (BAPE). Nanmoins, le regroupement des diffrentes zones d'emploi permet de comparer en partie ces rsultats. Ainsi, pour les BAPE de Rennes, Quimper, Brest et St-Brieuc, il apparat effectivement des orientations suprieures la moyenne acadmique vers la filire gnrale et technologique, un taux de promotion de la 2nde professionnelle au niveau IV important. Dans ces bassins, on retrouve une certaine structure socio-conomique (activits tertiaires, population de cadres) et une certaine offre de formation (ples universitaires, lyces prestigieux). Pour les bassins de Carhaix-Morlaix et Fougres-
182
Dans son Diagnostic territorial emploi-formation de fvrier 2006, le GREF Bretagne propose une analyse de la dynamique formation dans les Pays bretons. Elle ne sera pas exploite ici, du fait de la difficult de croiser des donnes construites sur trois dcoupages territoriaux distincts (zones demploi, BAPE et Pays).
175
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Vitr, on observe des parcours dans la voie professionnelle suprieurs la moyenne nationale, des poursuites d'tudes dans la filire gnrale peu importantes. La structure socio-conomique de ces bassins (dbouchs assez nombreux sur des emplois peu qualifis qui peuvent inciter des jeunes peu mobiles sortir plus tt du systme ducatif) et l'offre de formation (filires professionnelles dveloppes) constituent des lments d'explication de ces parcours. Nanmoins, la structure socio-conomique et l'offre de formation ne permettent pas d'expliquer totalement les diffrences locales de parcours observs. L'tude du rectorat fournit d'autres lments d'analyse, tels les taux de redoublement ou la fluidit des parcours qui diffrent selon les bassins. Des disparits territoriales de conceptions pdagogiques peuvent galement avoir une influence sur les trajectoires des lves (pratique du redoublement plus ou moins leve, exigence des conseils de classe plus ou moins importante). Ces diffrents effets du territoire agissent selon un mcanisme circulaire, qui va se poursuivre lors de linsertion sur le march du travail. L'origine sociale des parents et l'environnement conomique structurent le capital de formation des jeunes se prsentant sur le march du travail. Le march du travail et la structure productive de l'conomie vont leur tour agir sur le volume des emplois disponibles et contribuer rapprocher les enfants de la position sociale de leurs parents. Ce schma de la reproduction sociale dans les territoires est principalement observ pour les jeunes "captifs", c'est--dire peu mobiles (donc les moins qualifis). Ces spcificits locales, toutefois moins marques en Bretagne que dans d'autres rgions franaises (o l'offre de formation est rpartie parfois de faon trs dsquilibre et o la mixit sociale est moins leve), soulignent l'importance d'une approche territorialise de la politique ducative183. Ainsi, le manque de mobilit de certains jeunes sortant du systme scolaire avec un niveau de qualification CAP ou BEP (en raison d'une offre de formation limite ou parce que le tissu conomique leur offre des opportunits ce niveau de qualification) mrite d'tre analys. Faut-il les inciter tre plus mobiles ? Doit-on veiller enrichir l'offre de formation pour leur permettre de poursuivre leurs tudes ? De mme, l'orientation en formation professionnelle plus importante des lves de milieux dfavoriss peut tre accentue par les effets du territoire. Il convient donc de les prendre en compte dans la politique ducative mise en place.
3.2.
183
CEREQ, 2006, "Des territoires qui faonnent les parcours scolaires des jeunes", revue BREF, n228, mars.
176
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
Certains discours sur les difficults de recrutement dans certains secteurs laisseraient penser que le systme ducatif est dfaillant et pas assez ractif aux besoins de l'conomie. Cette affirmation ncessite toutefois d'tre largement nuance184. En effet, si le principe d'une ncessaire adquation formation-emploi tait adopt, il se heurterait diffrentes difficults :
-
la ractivit du systme de formation. La cration de nouvelles formations implique des dlais ncessaires leur mise en place : conception pdagogique des programmes, dlais administratifs, dlais pour communiquer sur l'utilit de ces formations auprs des futurs lves. Ces dlais sont incompressibles et demandent quelques annes. L'identification des besoins de main d'uvre des entreprises. Ce temps de latence entre la mise en place de la formation et son dbut effectif implique donc que le besoin de formation ne soit pas conjoncturel, au risque dans ce cas d'tre non satisfait temps. Or, si de grandes tendances peuvent tre dgages, effectuer de la prospective moyen ou long terme l'chelle des branches professionnelles s'avre un exercice trs dlicat : les entreprises se montrent de fait prudentes lgard de prvisions incertaines. Ces difficults sont lies aux multiples facteurs qui agissent, parfois de manire soudaine, sur le march du travail (crises conomiques, crises politiques, innovations technologiques, essor rapide de certains secteurs, ).
Nanmoins, le bien-fond mme de cette recherche d'adquation entre la formation et l'emploi mrite d'tre examin. On assiste une mobilit professionnelle de plus en plus importante. En effet, on constate que moins de la moiti des actifs exerce une activit en rapport avec leur formation initiale 185. Ce constat ne peut pas s'expliquer seulement par l'inadquation de la formation l'emploi. La mobilit professionnelle joue un rle prpondrant. Ainsi, certains mtiers enregistrent des pnuries chroniques, les salaris les quittant pour diverses raisons : leur rmunration, leur pnibilit, des perspectives de carrire insuffisantes,... Ce phnomne de mobilit professionnelle est ncessairement amen s'accentuer avec lallongement de la dure dactivit, avec le dveloppement de la formation continue et plus largement avec le dveloppement de la notion de formation tout au long de la vie. Dans ce contexte, il est important de s'interroger sur les missions dont est comptable l'cole vis--vis de l'conomie : doit-elle former les individus l'exercice d'un mtier, sanctionn par un diplme spcifique ou doit elle-leur donner des " comptences de base pour complter leurs savoir -faire dans une vaste gamme de situations professionnelles"186 ? Dans le contexte actuel de mobilit professionnelle, dont le corollaire indispensable est une ractualisation des connaissances et des
184
CESR de Bretagne, 2005, Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS ; M.BRUYERE, JM.ESPINASSE, B.FOURCADE, 2004, "L'cole face aux besoins de l'conomie", CPC info, n38. 185 Voir pour complter ce constat l'valuation effectue en 2006 par le GREF sur le programme rgional des stages. 186 M.BRUYERE, JM.ESPINASSE, B.FOURCADE cit dans le rapport du CESR de Bretagne, 2005, Perspectives de l'emploi et du travail en Bretagne, pour une volont anticipatrice , rapporteurs Jean HAMON et Joseph PENNORS.
177
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
comptences, et o l'cole n'est pas la seule source d'apprentissage mais sinscrit en amont de linsertion dans lentreprise, il semble indispensable que l'cole se donne pour objectif de faire acqurir par chacun des aptitudes et des comptences que l'individu pourra dvelopper et utiliser au cours de son parcours professionnel. Simultanment, il semble galement primordial de veiller ce que loffre de formation ne soit pas entirement dconnecte des dbouchs existants sur le march du travail. Certaines filires semblent effectivement accueillir un nombre dtudiants disproportionn par rapport aux besoins rels demplois vers lesquels ces formations doivent conduire. Le cas des filires psychologie, STAPS et histoire de lart est souvent mentionn ce titre. Prconisations pour prendre en compte les effets du territoire dans les processus dorientation des jeunes
8 Ne pas concevoir loffre de formation dans une logique strictement ?adquationniste? par rapport loffre demploi. Le rle de lcole est dabord de permettre aux jeunes dacqurir, tout au long de leur cursus scolaire, des savoirs et des comptences de base, rinvestir et dvelopper dans des situations professionnelles diverses. Ces comptences doivent galement leur permettre de sinscrire dans un processus de formation tout au long de la vie. 9 Veiller simultanment ne pas totalement dconnecter loffre de formations des dbouchs reprs sur le march du travail. La Rgion et les collectivits locales infra-rgionales pourraient notamment soutenir les initiatives visant provoquer des rencontres entre les lves, les tudiants et les milieux professionnels187. Les changes entre tudiants, lves et jeunes rcemment entrs sur le march du travail doivent tre privilgis. 10 Prendre en compte linfluence du territoire sur lorientation des jeunes, en adoptant en rgion une approche territorialise et cohrente de l'orientation. Selon les problmatiques locales, il sagit dencourager les jeunes les moins favoriss la mobilit ou denrichir loffre de formation pour leur permettre de poursuivre leurs tudes, avec laide de la Rgion. 11 Coordonner l'offre des rgions du grand ouest (notamment les formations rares et les formations post bac), afin de conserver sa diversit.
187
Linitiative Semaine cole-entreprise , ne de linitiative conjointe du MEDEF et du Ministre de lducation nationale, consiste proposer lintervention dun chef dentreprise ou dun cadre dans les collges et lyces, sur le mode du tmoignage. Voir le rapport du CESR 50 CLES pour lemploi en Bretagne _ Cooprations Locales pour lEmploi et la Solidarit , A. Saglio et l. Richard, janvier 2006, p.69 (fiche 18)
178
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
4.
188
Andre Cario, Jean Lemesle, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, Rapport du Conseil conomique et social de Bretagne, Novembre 2003 189 Bernard Roudet, Jean-Franois Tchernia, Lamiti, une valeur toujours centrale , dans Olivier Galland, Bernard Roudet (Dir.), Les valeurs des jeunes : tendances en France depuis 20 ans , lHarmattan, coll. Dbats Jeunesse, 2001, pp 47-77 190 Audition de Yves Lambert, spcialiste des religions et des croyances, dans le cadre du rapport de A. Cario et J. Lemesle, Ibid. 191 A. Cario et J. Lemesle, Ibid , p.213 192 Ibid, p.227
179
3 me Partie Chapitre 1 Les facteurs sociaux, conomiques et culturels influant sur l'orientation des jeunes
dorientation. Selon une tude du Crdoc 193, ces expriences rvleraient parfois "des intrts et des capacits insouponnes", qui devraient " davantage tre pris en compte au moment des choix dorientation et dinsertion".
Prconisations pour la prise en compte de la vie sociale et prprofessionnelle des jeunes dans leur orientation 12 Encourager les jeunes sengager et prendre des responsabilits, notamment dans les associations, afin dacqurir une exprience utile dans les choix dorientation. 13 Prendre davantage en compte, dans le processus dorientation, lensemble des expriences des jeunes, et notamment les emplois occasionnels et/ou saisonniers ainsi que les stages, dans le but de valoriser les comptences acquises et les capacits rvles dans le cadre de ces activits194. 14 Dvelopper les passerelles avec le monde du travail tout au long de la formation : - La pratique des stages doit tre gnralise et scurise : pour cela, il convient de renforcer laccompagnement des jeunes dans la recherche de leur stage et dans leur intgration la structure daccueil, ainsi que de leur assurer un cadre dexercice dcent. A ce titre, le Conseil conomique et sociale de Bretagne rappelle quil avait notamment prconis dans son rapport Les stages en milieu professionnel en Bretagne 195, la scurisation juridique des stages ainsi que la meilleure indemnisation des lves et tudiants.
193
V. Cohen-Scali, "Quand les petits boulots des tudiants influencent leurs projets professionnels" dans CREDOC Consommation et modes de vie, n180, dcembre 2004 194 Cette prconisation est largement inspire de celle ralise par V. Cohen-Scali, Ibid. 195 Rapporteurs : A. Ehrel, R. Le Gouguec, novembre 2004.
180
Chapitre 2
Plan du chapitre 2
1.
185
185 186
1.1. Un systme de formation peu lisible pour les familles 1.2. Des orientations surtout guides par les rsultats scolaires
2.
189
189 189
190 192
2.1. Une acadmie qui se caractrise par ses bonnes performances 2.2. Une russite qui n'est pas encore la "russite de tous"
2.2.1. 2.2.2. Mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques Renforcer la valorisation de la voie professionnelle et de la carte des formations
3.
196
197 197
198 198 199 199
3.1. Le projet d'tablissement, socle de la politique d'orientation 3.2. La mobilisation et la concertation des diffrents acteurs
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Des contraintes lies aux emplois du temps Un manque de formation pour assurer les tches d'orientation Des moyens humains et financiers inadapts Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
4.
183
Le premier chapitre de cette troisime partie a soulign l'influence des facteurs sociaux, conomiques, culturels qui agissent sur les orientations des jeunes. Ces facteurs ont souvent un fort ancrage territorial et peuvent contribuer ne pas placer tous les jeunes dans un mme contexte d'galit des chances. Si les rponses dans ce domaine relvent davantage d'une volution de la socit et de rformes structurelles, dans quelle mesure l'cole peut elle aider les lves sortir de ces dterminismes et exprimer leurs choix le plus "librement" possible ?
1.
1.1.
185
mtiers de la mode, ce qui est loin d'tre vident de prime abord.L'utilisation courante de sigles (par exemple STAE, pour Sciences et Technologies de l'Agronomie et de l'Environnement ou STG pour Sciences et Technologies de la Gestion) contribue galement loigner davantage les parents du milieu de l'ducation. De plus, ces dnominations voluent sans cesse, ce qui ncessite de se tenir rgulirement inform.
1.2.
196 197
voir ce propos le chapitre 1 de la partie 1. Audition de M.DRISS, reprsentant de la PEEP, par la commission "Formation, enseignement suprieur" le 13 septembre 2005. Dans cette perspective, la PEEP a dvelopp un logiciel "La Rose des talents" qui se prsente sous la forme d'un questionnaire adapt l'ge de l'lve (il existe une version collge, lyce, enseignement suprieur). Les rponses au questionnaire permettent, grce un logiciel, d'attribuer des points des verbes cibls, traduisant des types de comportements (couter, protger, entreprendre, analyser,) et correspondant des profils de personnalit. Ces "talents" sont rapprochs de larges secteurs professionnels. 198 Marie Duru-BELLAT, 2006, "La dictature des diplmes serait elle une menace pour l'avenir des jeunes ?", Tlrama, n2925.
186
les lves en situation d'chec scolaire et contribue dvaloriser les filires professionnelles qui sont souvent assimiles des voies de relgation, alors qu'elles font appel d'autres savoirs, insuffisamment reconnus. Les lments des pratiques et des cultures professionnelles et technologiques doivent tre autant valoriss que les autres dimensions de la culture scolaire : lintelligence nest pas intellectuelle, la frontire entre comptences intellectuelles et comptences manuelles est aberrante 199. En outre, sans remettre en cause le principe de notation, la question de son objectivit peut galement tre souleve. En effet, si la distinction des trs bons lves et des lves trs en difficults n'est gnralement pas sujette discussion, il n'en est pas de mme pour les lves se situant dans la moyenne. Des carts de notation entre des copies identiques peuvent de fait apparatre selon la svrit de l'enseignant, mais aussi selon ventuellement leur dpendance vis--vis de certains strotypes (de genre, sociaux200). Cette slection par les notes contribue maintenir une vritable hirarchie entre les diffrentes sries et formations, accentuant encore davantage le rle slectif des notes de certaines disciplines. La srie S occupe ainsi une place hgmonique : elle regroupe ainsi la moiti des effectifs issus de la classe de seconde choisissant la voie gnrale. Cependant, daprs une enqute effectue par le ministre de lducation nationale201, le got des sciences constitue la principale raison du choix de la srie S, uniquement pour 44% des bacheliers S. Pour un peu plus de 30% d'entre eux, l'objectif est de se garder le plus possible de portes ouvertes. Ils y sont d'ailleurs incits par leurs parents, leurs professeurs. C'est pourquoi, on constate que seulement 67% des lves qui choisissent cette srie au lyce, suivent un enseignement post-bac scientifique. Ce systme de notation fait galement sentir ses effets au moment de l'entre dans l'enseignement suprieur : la hirarchie des notes au baccalaurat conditionne la rpartition des lves entre les classes prparatoires des grandes coles, les IUT (quitte accder l'universit aprs l'obtention du DEUST), et enfin les universits, lentre desquelles il nexiste pas de barrires.
199 200
Audition de Pierre MERLE, sociologue, par la Commission Formation - enseignement suprieur, le 06.07.05. Voir ce propos le chapitre 1 de la partie 3. 201 Ministre de lEducation nationale, 2005, "Les bacheliers S : motivations et choix dorientation aprs le baccalaurat", Note d'Information, avril 2005.
187
15 Amliorer la connaissance de l'affectation des jeunes, actuellement limite aux formations ducation Nationale, Agriculture et Mer du rseau public. Le GREF pourrait tre le pilote de cette tude chiffre qui contiendrait l'offre de formation, la demande des jeunes, la slectivit et les critres de slection de toutes les autres formations (apprentissage, tablissements privs sous contrat, formations sanitaires et sociales). 16 Amliorer la connaissance du devenir des lves aprs leur sortie de formation des tablissements, par le biais des suivis de cohortes. La Rgion doit soutenir les institutions spcialises dans lorganisation et lintensification de ce suivi. 17 Systmatiser lorganisation de temps spcifiques pour les lves et leur famille ds la 5me, en partenariat avec les lyces, afin de leur permettre dacqurir une meilleure connaissance du systme de formation, du contenu et des dbouchs des filires proposes. Le Conseil Rgional et les Conseils Gnraux pourraient, de faon concerte, accompagner et valoriser ces actions, comme par exemple laide au transport des lves pour des visites d'tablissements de formation et dentreprises, lachat de matriel pdagogique, 18 Placer au cur du choix dorientation les attentes individuelles des lves, tout en travaillant en permanence sur les reprsentations sociales du travail et des mtiers, ainsi que sur les contraintes du systme de formation et de lemploi. Il sagit de permettre aux lves deffectuer des choix clairs et de construire leur identit. 19 Recentrer lorientation ducative autour de temps et despaces ddis lapprentissage de la rflexion sur soi, effectu par des professionnels. Il sagit de permettre aux jeunes dexprimer leur problmatique personnelle et de trouver un sens leur scolarit. 20 Doter systmatiquement chaque lve dun passeport orientation formation ds la classe de 4me afin de formaliser son projet personnel. 21 tablir des bilans de perspectives pour accompagner chaque lve aux moments stratgiques de son parcours de formation (par exemple en 3me et/ou en Terminale). Ils prendraient en compte les rsultats scolaires et valoriseraient lensemble des comptences et aptitudes acquises et/ou mises en uvre en dehors du cadre scolaire. 22 Travailler avec les jeunes sur la notation, sur leur propre valuation scolaire, afin quils matrisent mieux leur choix de formation.
188
23 Dvelopper, avec l'appui du Conseil rgional, des exprimentations innovantes pour accompagner le jeune dans la construction de son projet personnel par une ducation aux choix , lui permettant dacqurir une matrise de la recherche dinformation.
2.
2.1.
2.2.
202 203
Cf chapitre 1 de la partie 1. voir galement ce propos le rapport du CESR de Bretagne , Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003.
189
204
A l'issue de la classe de 3me, les taux de redoublement taient moins levs que la moyenne nationale, une 1re slection des lves ayant t effectue l'issue de la classe de 5me. De nombreux lves taient en effet par la suite orients en 4me technologique. 205 De nombreux sociologues, d ont Pierre MERLE auditionn par le CESR dans le cadre de cette tude, remettent en cause son efficacit. Ils font remarquer que le redoublement peut entraner une perte de confiance en lui de l'lve. De plus, les pays dans lesquels on redouble le moins, s ont aussi ceux o les valuations du niveau des lves sont les meilleures (pays du nord de l'Europe). 206 Rectorat de l'acadmie de Rennes, "Les dcrocheurs, un phnomne limit", ZOOM, mars 2001. 207 Cf chapitre 2 de la partie 1.
190
A l'universit, le dcrochage est un phnomne trs proccupant en premire et deuxime anne : " trs rares sont les disciplines universitaires dans lesquelles les tudiants dcrocheurs sortent sans amertume et sans squelles ! () Dans ce cas, c'est la culture acadmique qui manque tant pour se reprer l'universit que pour prparer les concours ; dans d'autres, c'est l'absence de perspectives d'orientation srieuses qui fait chouer ces jeunes dans des filires trop floues ou trop gnralistes ; dans d'autres encore, c'est l'coute, le soutien, la diversification, le tutoratqui n'arrivent pas au bon moment pour pallier aux manques de motivation, d'autonomie et d'acquis scolaires ."208 Afin de lutter contre l'chec scolaire et soutenir les parcours atypiques, diffrentes mesures peuvent tre mises en place209 : Ragir vite en reprant prcocement la difficult scolaire . Plus les difficults sont repres rapidement, plus il est ais d'y remdier. Ainsi, ds le premier trimestre, une vigilance accrue des lves en difficult doit tre ralise avec proposition d'actions de soutien. Nanmoins, les actions existantes restent souvent exprimentales et ne sont pas gnralises.
Dvelopper des passerelles entre les diffrentes formations, introduire de la souplesse : Il est important que les lves ayant un parcours atypique puissent avoir recours des classes passerelles telles les secondes spciales ou premires d'adaptation, les BEP en un a n, des quivalents permettant de contourner le baccalaurat (capacit en droit) et des structures telles que les Maisons familiales et rurales. Renforcer les contacts entre les tablissements d'enseignement diffrents pour favoriser la mobilit des lves selon leurs besoins . Une politique de coopration entre ces diffrents tablissements favoriserait effectivement une meilleure circulation de l'information concernant les passerelles existant entre les diffrentes formations. Renforcer les liens entre le lyce et l'enseignement suprieur : les nombreuses rorientations enregistres, notamment lors des deux premires annes qui suivent le baccalaurat, impliquent de s'interroger sur le lien entre le lyce et l'enseignement suprieur, mme si ces ruptures se constatent tous les niveaux. La grande htrognit des formations post-bac et leurs conditions d'accs, les rendent peu lisibles pour les jeunes et leur famille. Un pilotage unifi de ces formations serait certainement souhaitable (mise en place d'une carte des formations post-bac dconcentre au niveau acadmique). Un renforcement des liens entre les enseignants du secondaire et de l'enseignement suprieur est galement souhaitable. Il permettrait aux enseignants du secondaire d'tre mieux inform s sur les diffrentes filires post-bac et sur les attentes des
208
Pascal PLANTARD, cit dans le rapport du CESR de Bretagne, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003. 209 Voir notamment, B.BERGIER et G.FRANCEQUIN, 2005, "La revanche scolaire des lves multi-redoublants, relgus, devenus super-diplms", ERES, PARIS.
191
enseignants du suprieur. Les lves pourraient ainsi tre systmatiquement forms aux mthodes denseignement du suprieur, par leurs enseignants du secondaire. Cette interconnaissance est dautant plus importante que selon la Loi Savary de 1984 (article 14), les bacheliers franais sont l ibres de sinscrire dans nimporte quelle filire universitaire, indpendamment de leur parcours scolaire antrieur. La transition entre le lyce et l'enseignement suprieur tant parfois difficile pour les tudiants (mthodes de travail diffrentes, autonomie nouvelle grer, ), il est important d'aider les tudiants en chec en dbut de cycle. Ainsi, certaines universits, telle l'Universit de Bretagne Sud ont instaur des dispositifs en premier cycle (modules spcifiques, tutorat), afin que les tudiants puissent rflchir et mrir leur projet personnel210. La gnralisation de tels dispositifs doit tre encourage. Ddramatiser la difficult ou l'chec scolaire : "Pour tous ces jeunes en "galre" [], ce n'est pas une deuxime chance qu'il faut, mais autant de chances que ncessaire pour leur permettre de remettre le pied l'trier"211. Il est ainsi important de modifier la conception traditionnelle de la russite. Un parcours "russi" ne correspond pas forcment un parcours linaire, sans "dtours" : il peut se traduire par une russite personnelle, synonyme d'intgration sociale et de bien-tre. Redonner confiance aux jeunes ayant connu des checs est un des premiers objectifs atteindre. Il est indispensable que le notion d'chec soit modifie dans notre socit. Un chec est per u comme irrmdiable, dfinitif, s'tendant l'ensemble de la personne, alors quil peut constituer un moyen de rebondir et de progresser, condition quil soit l'analys objectivement et utilis positivement. Redonner du sens et des perspectives aux jeunes en formation. Beaucoup de jeunes, notamment ceux qui "dcrochent" n'ont aucune vision de ce que l'cole attend d'eux.
210
Audition de M.BEDEL, Vice-Prsident du CEVU de l'Universit de Bretagne Sud, par la commission "formations, enseignement suprieur" le 27 juin 2005. 211 CESR de Bretagne, Les jeunes de 16 25 ans : une chance pour la Bretagne, rapporteurs Andre Cario et Jean Lemesle, Novembre 2003.
192
relativement alatoires et subjectifs, dont tous les tablissements ne tiennent pas compte de la mme manire. En outre, le PAM a tendance inciter les lves choisir stratgiquement leur premier vu dorientation, plutt que par rapport leur prfrence ; le taux affich de satisfaction prend alors un sens diffrent. Il serait donc souhaitable quun bilan des effets du PAM soit ralis. Les filires professionnelles souffrent d'un problme d'image. Ainsi, certains mtiers de l'industrie, de l'artisanat et des services vhiculent parfois une rputation de pnibilit du travail. Au-del de l'image de ces mtiers, il conviendrait de travailler sur leur attractivit et leurs conditions d'exercices et leurs volutions. De mme, les mdias parlent peu des baccalaurats professionnels212. Par exemple, le dbut des preuves du baccalaurat est assimil l'preuve de philosophie du baccalaurat gnral, alors que les candidats au baccalaurat professionnel ont dj dbut leurs preuves cette mme poque En 2006, on a pu constater une meilleure communication sur le baccalaurat professionnel. Quel que soit le calendrier des preuves, il semble indispensable de maintenir cette communication dans les annes venir. De plus, la dnomination "formation professionnelle" possde une connotation trompeuse, puisque 60% des formations universitaires dbouchent sur des diplmes destination de professions connues : avocat, mdecin, ingnieur, Il faudrait relativiser la notion de professionnalisation, qui n'est pas simplement affaire de spcialisation professionnelle mais aussi affaire de comptences largies des domaines pas toujours spcialiss. Ces formations professionnelles sont, en certains cas, appeles "filires courtes", alors qu'en nombre d'annes d'tudes, elles peuvent s'apparenter des filires plus ou moins longues (ex : BTS prolong par une licence professionnelle ou plus, DUT ouvert sur une licence et des master gnralistes...). Certaines filires sont trs slectives. Le rectorat de l'acadmie de Rennes calcule ainsi des indices de slectivit (nombre de candidats 1ers vux/nombre de places). En premire anne de CAP, en juin 2005, les formations les plus slectives sont esthtiques et cosmtiques (indice gal 7,07), dessinateur d'excution en communication graphique (indice gal 4,20), mtiers de la petite enfance (indice gal 2,73) En revanche, mcanicien en maintenance de vhicules (bateaux de plaisance, pche), tapissier d'ameublement ne sont pas des formations considres comme attractives par les jeunes (indices de 0,35 et 0,64). Il est noter que la demande des jeunes fluctue d'une anne l'autre. Par exemple, depuis deux ans, on assiste un retour en force de la demande de formation pour les professions du btiment, en contrepartie d'une diminution de la demande pour l'industrie. Ces fluctuations de la demande rendent difficiles les prvisions concernant l'offre de formation. L'laboration de la carte des formations rsulte d'un croisement entre : - Des critres relatifs l'insertion professionnelle et aux besoins de l'conomie 213. L'avis des branches professionnelles est dans ce domaine trs
212
Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005. 213 Contribution crite de M.MERIAUX, dlgu acadmique aux enseignements techniques.
193
important, mais il se heurte parfois leur capacit anticiper leurs besoins de main d'uvre moyen terme. Quand il n'existe pas de branche professionnelle, la difficult est accrue (mtiers transversaux, secteur de service personne, social, ). Des critres relatifs l'attractivit des formations. Nanmoins ce critre est pondr par le premier car les formations les plus attractives ne sont pas forcment celles qui offrent le plus de dbouchs. Des critres lis la dmographie et aux politiques de lEtat : l'ouverture de sections implique que des enseignants dans les matires professionnelles y soient nomms, et donc auparavant forms, ce qui prend du temps. Des considrations sur la cohrence de l'offre des diffrents rseaux (Education nationale, rseaux de l'enseignement agricole, apprentissage). Cette caractristique forte de la Bretagne implique la ncessit d'une large concertation des acteurs (Etat, collectivits territoriales, monde conomique et social).
Les modifications de la carte des formations se heurtent toutefois au manque de mobilit des jeunes et la difficult de reconvertir les personnels. Il est galement important de maintenir une certaine offre de proximit.
Prconisations pour la russite de tous 24 Ddramatiser la difficult ou lchec scolaire et travailler sur les reprsentations sociales de la russite, qui associent un parcours russi un parcours linaire
Prconisations pour mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques dans lorientation des jeunes : 25 Dvelopper des passerelles entre les diffrentes formations et introduire plus de souplesse pour les lves ayant un parcours atypique : - Accrotre le nombre de classes passerelles et les quivalences permettant de changer de filire de formation ; - Dvelopper les amnagements de parcours facilitant la rorientation des jeunes. 26 Dvelopper les relations entre les collges et les lyces pour favoriser l'adaptation des lves de seconde. Favoriser les changes entre les professeurs des collges, les professeurs des lyces et les lves concernant les exigences, les contenus et les pratiques d'enseignement, ainsi que les procdures d'orientation.
- Les liens entre les enseignants de lenseignement suprieur et du secondaire doivent tre renforcs, afin que ces derniers soient mieux informs des diffrentes filires post-bac, des exigences et objectifs de lenseignement suprieur ; - La transition entre le lyce et lenseignement suprieur doit tre facilite, notamment travers la gnralisation de dispositifs visant soutenir les tudiants dans lapprentissage dune nouvelle autonomie et par la mise en oeuvre d'une stratgie active d'orientation (entretien individuel d'orientation,) lors des deux premires annes post-bac. - Une carte des formations post-baccalaurat pourrait tre mise en place lchelle des acadmies par l'ONISEP ; elle pourrait tre intgre dans NADOZ. 28 Conforter les tablissements dans leur mission de prvention des dcrochages, des sorties prmatures et daide la rescolarisation ou linsertion pour tous les lves. 29 Conforter la Mission gnrale d'insertion (MGI) et la Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique (MIJEC) dans leur mission daide la rescolarisation et linsertion des jeunes sortant sans solutions du systme scolaire. 30 Reprer et faire connatre des dispositifs innovants de dtection des lves susceptibles dabandonner lcole et mettre en place les solutions adaptes.
Prconisations pour favoriser linsertion des jeunes sortis sans qualification du systme scolaire : 31 Organiser un bilan de comptences financ par la Rgion pour chaque jeune sorti sans qualification du systme scolaire, afin de faciliter sa rorientation. 32 Permettre aux Missions locales de disposer doutils plus ractifs et plus souples afin de faire face aux besoins exprims par les jeunes et de ne pas les perdre de vue : - Les dlais daccs aux Prestations dOrientation Professionnelles (POP) doivent tre rduits214 ;
214
Voir Partie 1, chapitre 2, 1.4.3 les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult
195
- Le Conseil rgional pourrait sinspirer de lexprience conduite en Ille de France, Rgion qui a mis en place des formules de trois semaines o pendant la 1re semaine, le jeune discute de son projet, la seconde une dcouverte du mtier est organise et enfin la dernire semaine s'achve par un stage en entreprise.
Prconisations pour valoriser la voie professionnelle 33 Valoriser la formation professionnelle et technologique par des actions innovantes et attractives. En 2006, les mdias ont mieux communiqu sur le baccalaurat professionnel, notamment au dbut des preuves : il est indispensable de maintenir cette communication dans les annes venir 34 Elargir loffre de formations en alternance, notamment pour les formations suprieures ; lalternance doit constituer une vritable alternative pdagogique. 35 Soutenir le dveloppement des contrats de professionnalisation et le suivi des bnficiaires.
3.
196
3.1.
3.2.
215
Audition de M. Herv PETIT chef d'tablissement du lyce professionnel priv Saint-Michel de Priziac, le 13 dcembre 2005 ; Audition de Mme REGNIEZ, proviseur, et de l'quipe pdagogique du lyce professionnel Jean Guhenno de Fougres par la commission "Formations, enseignement suprieur" le 17 octobre 2005 ; Audition de M. Olivier BABUT, principal du collge Les Chalais Rennes, le 13 fvrier 2006 ; Audition de Mme Christine Le Pourcelet, mdecin scolaire, le 16 janvier 2006.
197
216 217
Ce constat est relativiser pour leur activit en CIO. Nanmoins, il convient aussi de s'interroger sur l'insuffisante exploitation des comptences et des travaux des COP par certains chefs d'tablissements (suivi de cohorte, tudes auprs des bassins,).
198
mettent en place, telle une sensibilisation sur l'implication des diffrenciations de genre et leur impact sur l'orientation (pratique l'IUFM de Rennes). Nanmoins, ces actions ne devraient pas rester ponctuelles et devraient tre systmatiquement intgres dans la formation initiale des enseignants. De mme, lors de l'exercice de leur mtier, un temps destin la formation continue pourrait tre instaur prvoyant des stages en entreprise et une information rgulire sur les diffrentes filires de formation (qui voluent rapidement).
3.2.4. Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
Si les familles bretonnes s'investissent particulirement dans la scolarit de leurs enfants, cet engagement se mesure plus par le temps que les parents accordent au suivi de leur enfant que par l'appartenance des associations de parents d'lves. D'aprs un rapport du Ministre de l'Education nationale sur l'valuation de l'enseignement dans l'acadmie de Rennes, les familles ne sont pas particulirement associes sur le plan ducatif dans l'enseignement public . Linspection gnrale de lducation (IGEN) demande218, ce titre, que la participation des parents dpasse la prsence formelle aux instances participatives de ltablissement . Il est notamment suggr de redfinir les droits des parents en matire de participation au projet ducatif et de faire un effort particulier auprs des familles en difficult219. LIGEN prconise galement la mise en place de lieux de paroles , salles des parents ou lieux de rencontres. Le Ministre de lducation nationale, sur la base de ce rapport, a labor un projet de dcret sur le statut des parents dlves. Il devrait prciser lintervention des associations de parents dlve dans les tablissements scolaires. En complment, une charte des droits et des devoirs des parents dlves devrait tre rdige, dans le but dtre distribue tous les parents dlves en dbut danne scolaire.
218 219
LIGEN est lauteur dun rapport qui devrait paratre officiellement au courant du mois de juillet 2006 Ces extraits du rapport de lIGEN sont cits dans larticle de C. Rollot, publi dans Le Monde du 10.06.06 : Un statut des parents dlves devrait tre cr par dcret
199
Lors dune audition ralises par la Commission Formation - Enseignement La Suprieur dans un lyce professionnel breton, lquipe pdagogique avait soulign la solitude des lves face leur orientation, notamment pour ceux dont les familles sont les plus en difficult. Il avait galement t indiqu que les parents dlves tudiant en lyce professionnel auraient tendance moins simpliquer dans la scolarit de leur enfant car ils pensent que leur enfant est un jeune adulte, qui a fait un choix dorientation quil doit assumer.
Prconisations pour la ralisation dune politique dorientation concerte dans les tablissements 36 Inclure systmatiquement une politique dorientation permanente dans les tablissements, en lintgrant leur projet global et en tenant compte de la diversit des situations et des besoins des jeunes. Les tablissements constituent un niveau pertinent pour llaboration, lorganisation et la mise en uvre dune telle politique et doivent rserver des temps spcifiques lorientation. 37 Poursuivre la mise en synergie des diffrents acteurs de lAccueil, Information, Orientation et Accompagnement (AIOA), comme le prvoit la Stratgie Rgionale Emploi Formation, par la mise en place rapide des Maisons de la formation. Il s'agit de rendre plus lisible, plus accessible et plus performante loffre multi-institutionnelle qui existe en Bretagne. 38 Poursuivre et renforcer le rapprochement entre les branches professionnelles et les CIO, pour que lorientation tout au long de la vie ne reste pas quun concept. 39 Intgrer la problmatique de lorientation dans la formation de tous les enseignants et formateurs : - Renforcer les modules de formation au processus et aux procdures de lorientation, dans le cadre de lIUFM et des autres centres de formation. - Organiser chaque anne pour tous les enseignants une squence dactualisation des connaissances et des temps de rflexion sur lorientation et lvolution du travail, en sappuyant systmatiquement sur loutil NADOZ. Les autorits acadmiques concernes devraient favoriser des stages en entreprise pour les enseignants dans leur formation continue 220.
220
Ce type daction a dj t mis en place dans le Morbihan, dans le cadre dun partenariat entre lUnion Dpartementale des Entreprises du Morbihan et la Direction Diocsaine de lEnseignement Catholique, voir le rapport du CESR 50 CLES pour lemploi en Bretagne Cooprations locales pour lemploi et la solidarit , adopt en janvier 2006.
200
40 Permettre aux Conseillers dOrientation Psychologues, en augmentant leurs effectifs, dtre plus prsents dans les collges et lyces. Ils pourraient ainsi mieux rpondre aux demandes des jeunes et de leur famille. 41 Demander au rectorat de mieux communiquer vers les jeunes et leur famille, sur le travail des CIO et des Conseillers dOrientation Psychologues. 42 Renforcer la mise en rseau des SUIO et privilgier notamment les actions menes sur le dbut des cursus. 43 Favoriser une implication plus forte des parents dlves dans llaboration des diffrentes tapes du processus dorientation de leurs enfants, notamment par des exprimentations dans le cadre des projets dtablissements.
4.
221 222
201
de possder un ordinateur en cours et domicile). Ainsi, on peut lgitimement se poser la question des sites qu'ils consult ent et de l'organisation de leur dmarche de recherche d'information. En effet, si les lves et leur famille ont leur disposition une multitude de sources d'information, il leur manque probablement souvent une aide pour trier et traiter cette information efficacement. Il est important que l'objectivit de l'information transmise soit garantie. Ainsi, le travail de l'ONISEP est ce titre remarquable, mais mriterait d'tre davantage connu ; le site NADOZ offre les donnes principales et des donnes pertinentes sur les questions de filires, des tudes et des perspectives d'emploi. L'information seule ne suffit donc pas : chacun y puise ce qu'il souhaite, sans forcment prendre en compte lensemble du champ des possibles . Prconisations pour amliorer linformation des jeunes sur leur orientation 44 Mobiliser et mutualiser les ressources et les outils dinformation disponibles sur le thme de lorientation, en tant attentif leur fiabilit et leur neutralit. Communiquer sur les outils existants, dont certains restent peu connus du public, comme par exemple NADOZ. 45 Accompagner davantage les jeunes et leur famille dans le tri et dans lappropriation de linformation disponible : - Former les jeunes et leur famille la recherche dinformations sur l'orientation par Internet, afin de les aider prendre du recul par rapport une information foisonnante et parfois contradictoire. Privilgier des outils clairs, pdagogiques et gratuits (documents ONISEP,), sous des formes adaptes aux attentes des jeunes et leur niveau de comprhension.
- Aider les jeunes prparer les rencontres du type portes ouvertes et forums pour que leur recherche dinformation soit utile et efficace 46 Favoriser lorganisation de rencontres entre les anciens lves et les jeunes en formation, pour des changes permettant dapprcier les enjeux de lorientation et dapporter une information concrte et vcue, accessible aux lves trs sensibles aux changes dexpriences. 47 Favoriser une meilleure connaissance des milieux professionnels et des secteurs d'activits par lensemble des quipes pdagogiques, pour rendre plus concrte limportance de linformation des lves et les enjeux de l'orientation. 48 Renforcer l'information concernant les formations disponibles dans les rgions priphriques.
202
Conclusion
Conclusion
205
Conclusion
206
Auditions
Auditions
Mme Vronique ALBESA Dlgue rgionale adjointe l'ONISEP Bretagne Mme Colette BABOU Dlgue Gnrale de l'association Facult des Mtiers de Ker Lann M. Olivier BABUT Principal Collge "Les Chalais" Rennes M. Jean-Luc BALLOUARD Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) d'Ille-et-Vilaine M. Didier BANTAS Direction rgionale de la Protection Judiciaire de la Jeunesse M. Frdric BEDEL Vice-Prsident du Conseil des tudes et de la vie universitaire de l'Universit de Bretagne Sud M. Thierry BOY Enseignant formateur l'Institut National d'tudes du Travail et de l'Orientation professionnelle (INETOP) Mme Anne CARRIOU-DURAND Chef d'tablissement Lyce professionnel Saint Joseph de Fougres M. Jean-Pierre CARTIER Enseignant - Formateur l'Institut National d'tudes du Travail et de l'Orientation professionnelle (INETOP) M. Thierry CHANCEREL Vice-Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) du Finistre Mme Marie-Sophie COEDET Responsable du Service Formation continue la Facult des Mtiers de Ker Lann M. Jol CRUSSON Journaliste Ouest-France, responsable de la rubrique "Spcial Avenir" Mme DEROCHE Prsidente du Comit rgional "Union rgionale des parents d'lves" (URAPEL) et de l'association URAPEL des Ctes d'Armor M. DRISS Vice-Prsident du Comit rgional "Fdration Parents d'lves de l'enseignement public" (PEEP) des
Mme ETESSE Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) des Ctes d'Armor Mme Anne FAYOLLE Directrice de la Mission locale de Rennes M. Patrick GAROTIN Chef du Service Acadmique d'Information d'Orientation au Rectorat de l'Acadmie de Rennes et
Mme Nicole GUENNEUGUES Charge de mission acadmique pour l'galit des chances entre les filles et les garons Mme Valrie GRUMETZ Conseillre d'orientation, Psychologue M. Bernard MARCHAND Directeur de l'Institut de Formation de l'Artisanat de la Chambre des Mtiers d'Ille-et-Vilaine Mme Marie-Thrse HERGOUALC'H Directrice du Centre d'Information et d'Orientation de Brest M. Robert JESTIN Prsident de la Facult des Mtiers de Ker Lann Mme Marie-Andre LHERMITTE Inspectrice information et orientation l'Inspection Acadmique d'Ille-et-Vilaine M. Jean-Pierre LE BRIS Proviseur - Lyce Charles de Gaulle Vannes Responsable acadmique du SNPDEN M. Philippe LE FAOU Chef d'tablissement Lyce Notre-Dame de Guingamp Mme Rozenn LE GALL Principale adjointe Collge "Les Chalais" Rennes M. Jean-Pierre LE GUYADER Prsident de l'Association "Fdration des Conseils de parents d'lves" (FCPE) du Morbihan Mme Christine LE POURCELET Mdecin scolaire
209
Auditions
M. MANCEL Reprsentant du Lyce professionnel Saint Michel de Priziac M. Pierre MERLE Sociologue M. Yves MENS Directeur Gnral du GREF Bretagne M. Jacques MEYNIEL Chef d'tablissement Lyce Auguste Pavie Guingamp Mme Catherine MINIOT Responsable de Section "Institut de Formation Commerciale la Chambre de Commerce et d'Industrie de Rennes Mme Liliane NONOTTE Directrice du Service Universitaire d'Accueil d'Orientation et d'Information Professionnelle de Brest M. Herv PETIT Chef d'tablissement Lyce professionnel Saint Michel de Priziac M. Yannick TENDRON Directeur du Service Formation la Chambre de Mtiers d'Ille et Vilaine Mme Evelyne REGNIEZ Chef d'tablissement Lyce Jean Guhenno Fougres M. Claude RICHARD Directeur rgional des Maisons familiales et rurales Mme Laurence ROGNAN Chef de service "Dveloppement des formations" au Conseil rgional de Bretagne Mme Pierrette TRONCHET Prsidente de l'Association "Union rgionale des parents d'lves (URAPEL)" d'Ille-et-Vilaine M. Francis VERGNE Conseiller d'Orientation, Psychologue
Ont galement apport leur contribution aux travaux de la commission : M. Bertrand DUPIC Directeur Emploi Qualification Formation la CRCI de Bretagne M. E. JOSNIN Directeur du CFA Chambre de Mtiers et del'Artisanat du Finistre Mme MARQUILLY Responsable pdagogique de la Mission Gnrale d'Insertion de Rennes (MGI) Mme Sophie POTEL MIJEC M. Pierre ROUAS Directeur de l'AFOBAT du Finistre
210
Annexes
Le Conseil conomique et social rgional, seconde assemble de la Rgion (compose de 113 reprsentants de la vie conomique et sociale de la Rgion), ralise actuellement une tude sur le processus d'orientation des jeunes lycens, apprentis et tudiants en Bretagne . Nous cherchons connatre les facteurs qui influencent leurs choix d'orientation (critres purement scolaires, facteurs sociaux). Ce rapport est destin au Conseil rgional, mais aussi aux acteurs de la formation (jeunes, familles, Etat, tablissements ). Au cours de cette tude, nous auditionnerons des proviseurs, des enseignants, des conseillers d'orientation, des parents d'lves, et il nous parat indispensable de recueillir les rflexions et propositions des premiers concerns par ce sujet, les lycens et apprentis. Nous vous remercions par avance de l'attention que vous accorderez remplir ce questionnaire.
213
22
29
? 35
56
? ?
J'ai un projet professionnel prcis Lequel ? Je n'ai pas de projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter Lesquelles ?
Je n'ai pas de projet professionnel et je ne sais pas encore vers quelles tudes m'orienter
Question 3 Quelles sont vos principales sources d'information pour vous orienter ? (les numroter par ordre d'importance du plus important (1) au moins important (8)
? ? ?
les enseignants le conseiller d'orientation psychologue de l'tablissement les organismes d'information et d'orientation (CIO, Onisep)
? ? ? ?
Question 4 Comment jugez-vous l'information dont vous disposez ? Trs satisfaisante De la part des enseignants De la part des conseillers d'orientation psychologues de l'tablissement De la part des organismes d'information et d'orientation (CIO) De la part de la famille Dans les forums, salons Quelles sont vos rflexions et vos propositions sur ce sujet ? Satisfaisante Insuffisante Trs insuffisante
215
Question 5 Votre orientation actuelle (dcide en fin de 3ime ou de 2nde). Vous en tes : Trs satisfait Satisfait Peu satisfait Pas du tout satisfait
Avez-vous le sentiment que vos souhaits ont t pris en compte par le conseil de classe ?
? ? ? ? ? ?
oui
non
En cas d'insatisfaction, quelles en sont les raisons ? des rsultats jugs trop faibles le manque de place dans la section souhaite des lieux de formation trop loigns des formations trop chres autres
? ?
oui non
? trs utile ?
Pourquoi ?
utile
inutile
nfaste
216
Question 7 A votre avis, quelle importance ont chacun de ces diffrents facteurs sur vos choix d'orientation futurs ? Trs important Mes rsultats scolaires Mes passions Les souhaits de mes parents L'origine sociale de mes parents Le cot des tudes L'information transmise par les professionnels de l'orientation (profs, conseillers) L'influence de mes amis La localisation des formations La situation de l'emploi dans certaines filires L'image des mtiers (image valorisante ou non, mtiers + ou fminiss) La rmunration des mtiers Les mdias Important Moyennement important Aucune importance
217
Question 8 Quelles propositions feriez vous pour amliorer le processus d'orientation des jeunes (Exemples : propositions sur l'information, les stages, le conseil et les changes l'cole)
218
Ce questionnaire s'inscrit dans le cadre de l'tude ralise par la Commission "Formation, enseignement suprieur" du CESR, intitule "le processus d'orientation des lycens, apprentis et tudiants en Bretagne ". Sa diffusion s'est appuye sur les membres de la commission "Orientation professionnelle et vie lycenne" du Conseil rgional des jeunes et sur quelques lyces contacts directement pour complter l'chantillon. Quelques prudences dues la constitution de l'chantillon simposent dans la lecture et la dmarche danalyse des rsultats de ce questionnaire. Il est tout dabord important de souligner la reprsentation massive des lycens des filires technologiques au dtriment de ceux du cycle gnral : 55 % contre 45 %, or ces proportions sont inverses en rgion Bretagne. De plus, cette tude laisse entrevoir une part fortement leve de filles, et en particulier dans les filires technologiques et professionnelles. LAcadmie de Rennes affiche cependant des donnes statistiques diffrentes : une majorit de garons dans la voie professionnelle (62 % contre 35,3 % dans lchantillon) et leur prsence plus importante dans a l voie technologique (48 % contre 29,4 % dans lchantillon). En consquence la catgorie des garons est sous reprsente : 35,9 % dans notre corpus. Malgr ces diffrences notoires, nous verrons qu travers les donnes recueillies, ressortiront un cert ain nombre de ralits ou du moins le vcu de lorientation par les jeunes interrogs. En effet, si certains rsultats peuvent lgrement surprendre, il convient de garder lesprit quil sagit de lapprciation que portent les lycens sur leur orientation et non forcment de la ralit du processus dorientation tel quil se produit.
5.
La population tudie
660 jeunes lycens et apprentis scolariss en Bretagne se sont exprims. Ils sont gs de 15 28 ans. 41 % dentre eux sont majeurs.
219
Tableau 1 Tranche dge des jeunes enquts Age 15 - 16 ans 17 ans 18 - 19 ans 20 ans et plus Nombre 173 215 226 45 Part en % 26,3 % 32,6 % 34,3 % 6,8 %
Les filles sont largement majoritaires, elles reprsentent en effet 64,1 % des effectifs contre 35,9 % pour les garons. LP Fminin Masculin 64,7 % 35,3 % Cycle gnral 55,3 % 44,7 % Cycle techologique 70,6 % 29,4 % CFA 64,4 % 35,6 %
La rpartition des jeunes entre voie gnrale, voie technologique, voie professionnelle, ou en apprentissage montre une forte reprsentation de lenseignement gnral et technologique, avec prs de 60,6 % des lves interrogs. 32,6 % des jeunes sont scolariss en lyce professionnel et 6,8 % en apprentissage (cf. tableau 2). Tableau 2 Rpartition selon le sexe dans les diffrentes sections Fminin 60,3 % 23,4 % 36,9 % 32,9 % 6,8 % Masculin 61,2 % 33,8 % 27,4 % 32,1 % 6,7 % Ensemble 60,6 % 27,1 % 33,5 % 32,6 % 6,8 %
Filires gnrales et technologiques Total cycle gnral Total cycle technologique Filires professionnelles Apprentissage
Dans les filires gnrales, les lves sont plus jeunes, ont eu une scolarit relativement classique, avec un ou plus rarement deux redoublements (cf. tableaux 3 et 4). Les apprentis sont plus gs, ils ont, en effet, pour la plupart un pass de difficult scolaire. Tableau 3 - Type dtablissement frquent selon lge 15 17 ans Filires gnrales Filires technologiques Lyces professionnels CFA LEGT 77,5 % 38,9 % 69,8 % 31,1 % 18 19 ans 21,9 % 54,3 % 26 % 24,4 % 20 ans et plus 0,6 % 6,8 % 4,2 % 44,4 %
220
Tableau 4 - % de jeunes ayant dj redoubl selon le type dtablissement Filires gnrales LEGT Filires technologiques Lyces professionnels CFA 33 % 55,5 % 76,3 % 86,7 %
Les jeunes interrogs sont rpart is dans les 4 dpartements bretons de la faon suivante : - 22 ................... 33,3 % - 29 .................... 19,5 % - 35 .................... 30,6 % - 56 .................... 16,5 % Les tablissements reprsents sont en partie ceux des membres du Conseil rgional des jeunes : - Lyce polyvalent Tristan Corbire de Morlaix (29) - Lyce denseignement gnral et technologique Bertrand dArgentr de Vitr (35) - Lyce polyvalent La Providence de St Malo (35) - Lyce polyvalent Brocliande de Guer (56) - Lyce professionnel Notre Dame de Redon (35) - Lyce professionnel Jules Lesven de Brest (29) - Lyce professionnel maritime de Paimpol (22) A cette liste sajoutent dautres tablissements sollicits pour complter lchantillon : - Lyce professionnel agricole ST Yves de Gourin (56) - Lyce professionnel agricole Kerustum de Quimper (29) - Centre de formation professionnelle et de Promotion agricole de Pontivy (56) - Centre de formation en apprentissage de Vannes (56) - Lyce denseignement gnral et technologique Notre Dame de Guingamp (22) - Lyce denseignement gnral et technologique St Pierre de St Brieuc (22) - Lyce denseignement gnral et technologique Jean XXIII de Quintin (22) - Lyce polyvalent Jean Guhenno de Fougres (35)
6.
que lorientation des filles en second cycle gnral et technologique est plus frquente que les garons (69,4 % pour 63,1 % en 2004 dans lAcadmie de Rennes223), du fait notamment de leur meilleure russite scolaire. Cet cart rsulte, comme nous lavons dj signal, de la surreprsentation des filires professionnelles dominante fminine. Lorsquelles sorientent vers lenseignement gnral et technologique, les filles choisissent, pour 61,2 % dentre elles le cycle technologique alors que les garons (55,2 %) se dirigent vers le cycle gnral. Lorsquelles sorientent vers les filires professionnelles, la majorit dentre elles (58,3 %) rejoignent les secteurs de lesthtique, du social, de la sant, alors que les secteurs de la mcanique et de la production restent les domaines rservs des garons (cf. tableaux 5 et 6).
Fminin Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Esthtique, sant, social Environnement propret Production alimentaire Transports logistiques 10,1 % 1,2 % 5,4 % 23,8 % 58,3 % 0,6 % 0,6 % 0%
223
www.ac-rennes.fr, une russite scolaire des filles suprieure celle des garons ?
222
Les filles sont minoritaires dans les sries scientifique et industrielle (28,7 %). L e mme constat peut tre dress sur l 'ensemble du territoire breton : 40,8 % des garons sorientent en 1re S, contre 29,4 % des filles. Elles sont majoritaires dans les sries STT, STG STL et SMS. Labsence de mixit est encore plus marque dans lenseignement professionnel : les sections industrielles sont massivement masculines, celles du social, de la sant, de lesthtique ou du tertiaire fminines. Aux femmes, le contact humain et laide aux autres. Selon Baudelot et Establet 224, lattirance des garons pour les filires scientifiques, techniques et industrielles et laversion des filles sy engager sexpliquent en partie par une socialisation familiale sexue : moindre intriorisation des valeurs de comptition pour les filles, pourtant symboles des matires scientifiques. Ainsi, elles sauto-liminent de ces filires. Les lves eux-mmes et leurs parents formulent des vux dans lesquels rentrent en ligne de compte, inconsciemment, des critres extrieurs aux bulletins de notes. Marie Duru-Bellat ajoute que ce mcanisme est renforc par les enseignants en attribuant les difficults des filles dans ces matires leur manque de dons et celles des garons au manque de travail .
Filires gnrales Scientifique Economique Filires technologiques SMS STI STT, STG STL Filires professionnelles Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Sant, social Transport logistique Apprentissage Production alimentaire Esthtique Environnement propret
Fminin 55,3 % 33,3 % 61,8 % 70,6 % 95,7 % 22,7 % 75,8 % 71,4 % 64,7 % 67,3 % 3,8 % 39,1 % 100 % 97,5 % 0,0 % 64,4 % 10,0 % 90,5 % 16,7 %
Masculin 44,7 % 66,7 % 38,2 % 29,4 % 4,3 % 77,3 % 24,2 % 28,6 % 35,3 % 35,7 % 96,2 % 60,9 % 0,0 % 2,5 % 100 % 35,6 % 90,0 % 9,5 % 83,3 %
224
223
Commerce, vente
100 %
0%%
Si lon regarde de plus prs les parcours dorientation, on constate quune forte concentration de lun des deux sexes entrane une dsertion de lautre sexe de ces filires. Ainsi daprs une tude mene sur lingalit entre les hommes et les femmes, la division sexue de lorientation rsulte la fois de choix concentrs de lun des deux sexes, mais aussi de rejets marqus de la part de lautre sexe.
7.
Des aspirations de carrire moins affirmes pour les lycens des sries gnrales, et pour les garons, mais aussi fortement sexues
Votre projet professionnel ? La majorit des lycens et apprentis affirment avoir un projet professionnel. - J'ai un projet ou des projets professionnels prcis - Je n'ai pas de projet professionnel, mais je sais vers quelles tudes je vais m'orienter - Je n'ai pas de projet professionnel, et je ne sais pas encore vers quelles tudes je vais m'orienter 61,5 %
23,9 %
14,6 %
Mais des diffrences tiennent au type dtablissement, lge et au sexe. Les lycens des filires gnrales ont moins souvent des projets professionnels clairs la diffrence des apprentis (cf. tableau 8). Lun des facteurs susceptibles dexpliquer ce phnomne est lge, en observant le tableau 9 on relve que les 1517 ans sont les plus indcis. De plus, les filires gnrales prparent moins au mtier, ce nest dailleurs pas la finalit vise par cet enseignement.
224
LP
CFA
Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter
72,6 %
75,6 %
33,1 %
27,4 %
13,2 %
20,0 %
20,8 %
12,3 %
14,2 %
4,4 %
15-17 ans Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 57,4 %
26,4 %
21,3 %
15,6 %
16,2 %
13,8 %
6,7 %
Dans les lyces professionnels, on constate aussi une diffrenciation pour 2 sections dans lesquelles prs dun tiers des jeunes na pas dfini de projets professionnels et ne sait pas vers quelles tudes sorienter : - Matriaux souples (mtiers de la mode) 30,8 % - Production alimentaire (MPMI) 33,3 % Daprs les sources recueillies, la section matriaux souples offre des perspectives dtudes assez limites. Les filles ont plus souvent que les garons un projet professionnel affirm. Daprs une tude mene par lINSEE en 2003225 elles ont des projets professionnels ambitieux, temprs par les choix dorientation.
225
DJIDER Z, MURAT F, ROBIN I, Motivations et performances scolaires, les filles creusent lcart, INSEE, mars 2003
225
Fminin Jai un ou des projets professionnels prcis Je nai pas projet professionnel prcis, mais je sais vers quelles tudes morienter Je nai pas de projet professionnel prcis et je ne sais pas encore vers quelles tudes morienter 65,9 % 21 % 13,1 %
La majorit des projets professionnels cits se rpartissent selon les secteurs suivants :
Arme, scurit Restauration Commerce Enseignement, formation Matriaux souples Social, esthtique, sant Mcanique Secrtariat Transport Agroalimentaire
Ensemble 8,8 % 3,5 % 11,0 % 3,8 % 2,0 % 38,1 % 3,0 % 1,3 % 3,0 % 1,0 %
Comme prcdemment, on retrouve les clivages en termes de professions envisages par les filles et les garons. Le projet professionnel des filles annonce dj un dsintrt pour certains secteurs. Ainsi elles rvlent un plus fort attrait pour le commerce, lesthtique, le social et la sant que les garons, qui eux prsentent un intrt pour larme et la scurit, la mcanique et la restauration. Linfluence familiale sur lorientation des jeunes Quelles sont vos principales sources dinformation ? La famille Internet Les organismes dinformation Les amis Les forums, salons Les mdias Les enseignants Le COP de ltablissement
226
Si lon sappuie sur ces rsultats, que les COP des tablissements et les enseignants soient classs en dernier nest pas sans susciter de questions quant la mission assigne lcole, celle daider llaboration du projet professionnel. Le fait que la source dinformation place au 1er rang par les jeunes soit "la famille" confirme linfluence des parents sur leurs choix dorientation. Macha Sery226 souligne quau collge, o llve ignore encore quelle profession il embrassera, le choix des parents est le plus dterminant en fin de 3me. A ce titre, la circulaire de 1998 sur lamlioration des procdures dorientation dans le 2nd degr renforce cette influence en rappelant que tout doit tre mis en uvre pour maintenir tout au long de la procdure dorientation, une bonne qualit de dialogue avec les lves et leur famille. La qualit de ces changes dinformation conditionne fortement la manire dont les lves prendront une part active de leur choix dorientation . Cependant Macha Sery ajoute que les parents valuent leurs enfants selon des considrations qui tiennent plus leur origine sociale, et leur propre niveau dtudes. De mme, Jean-Pierre Obin voque un accompagnement des parents dans la scolarit de leurs enfants visant maximiser leurs chances de russite. Ainsi, il tmoigne des comportements stratgiques dploys par certaines catgories de familles lgard de lcole : obtenir les tablissements, les classes, les options les plus bnfiques pour leurs enfants. Question formule dune autre manire, on observe que de manire gnrale, si les lycens et apprentis accordent une satisfaction prononce pour la qualit de linformation mise par les enseignants, les organismes dinformation et dorientation, la famille et les forums, ils maintiennent leur rticence quant linformation transmise par les COP, pour 58,4 % dentre eux (cf. tableau 12).
Tableau 12 Comment jugez-vous l'information dont vous disposez ? Trs satisfaisante 6,6 Satisfaisante 54,7 Insuffisante 30,5 Trs insuffisante 8,2
En % De la part des enseignants De la part des COP de ltablissement De la part des organismes dinformation et dorientation De la part de la famille De la part des forums, salons
6,1 15,5
35,5 55,1
31,8 22,2
26,6 7,2
24,5 23,7
55,9 54,3
16,3 15,8
3,3 6,2
226
Quand le sexe compte plus que les notes , le Monde de lducation n301, mars 2002, pp35-36
227
Mais, ce degr de contentement est diffrenci selon les tablissements privs ou publics. Ce sont les lves de lenseignement priv (65%) qui se distinguent en tant moins enthousiastes quant linformation qu'ils obtiennent des COP. En revanche, le jugement des lves du public reste dans lensemble positif. Ce constat peut se confirmer en partie par labsence de COP au sein des tablissements privs.
Information transmise par le COP de l'tablissement Trs satisfaisante 6,6 Trs insuffisante 8,2
En % Priv Public
Satisfaisante 54,7
Insuffisante 30,5
6,1
35,5
31,8
26,6
Il y a peu de diffrence entre garons et filles, entre jeunes et plus gs, entre les lves des diffrents types dtablissement. 225 rflexions et propositions ont t mises dont certaines reviennent de manire rcurrente. Rflexions - Manque dinformation : * sur les mtiers, tudes post-bac, programmes * sur les filires professionnelles, techniques et lapprentissage - Manque dinformation de la part des enseignants - Manque de doc umentation (presse, logiciels) 18,7 % 5,3 % 18,7 % 7,1 % 24,0 %
(vie de classe, changes avec les enseignants, dplacements aux salons, CIO) - Prsence dun COP dans les tablissements privs - Favoriser les forums - Favoriser les stages - Faire intervenir des professionnels - Multiplier les rencontres avec les COP de ltablissement (manque de disponibilit) 8,4 % 8,0 % 7,6 % 7,1 % 3,6 %
228
8.
Tableau 13 - Niveau de satisfaction de lorientation en fonction du type dtablissement frquent LEGT Cycle gnral Cycle technologiqu e Satisfait Pas satisfait LP CFA
82,6 % 17,4 %
76,6 % 23,4 %
78 % 22 %
83,7% 16,3 %
Encore une fois une diffrence est notable pour les filires professionnelles production alimentaire (MPMI) avec 66,7 % dinsatisfaction et matriaux souples (37,5 % dinsatisfaction). Nous avons dj relev que dans ces 2 sections, prs dun tiers des jeunes navait pas de projets professionnels et ne savait pas vers quelles tudes sorienter. Garons et filles ont la mme position. Avez-vous le sentiment que vos souhaits ont t pris en compte par le conseil de classe ? Oui Satisfaction de la dcision du conseil de classe 80,4 % Non 19,6 %
229
Ce sont les apprentis qui prsentent le taux le plus lev dinsatisfaction (27,5 %), puis ceux de lenseignement professionnel (22,5 %), avec de fortes disparits entre les sections (cf. tableau 14), et enfin les lves des lyces gnraux et technologiques. A mentionner quils sont nanmoins les plus nombreux dclarer leur enthousiasme lgard de leur orientation actuelle (cf. question prcdente).
Oui Filires gnrales Filires technologiques Filires professionnelles Commerce, vente Mcanique Htellerie Matriaux souples (mtiers de la mode) Sant, social Transport logistique Apprentissage Esthtique Production alimentaire Environnement, propret Commerce, vente 86,6 % 79,4 % 77,5 % 57,1 % 72 % 81 % 62,5 % 90,8 % 100 % 72,5 % 95 % 37,5 % 0% 87,5 %
Non 53,6 % 20,6 % 22,5 % 42,9 % 28 % 19 % 37,5 % 9,2 % 0% 27,5 % 5% 62,5 % 100 % 12,5 %
Les sections environnement propret, production alimentaire, commerce et matriaux souples offrent un pourcentage plus faible (voire trs faible) de contentement. Si vous ntes pas satisfaits, pourquoi ? Je nai pas choisi cette section ............................ 19 % Je ne mattendais pas ce contenu ..................... 47,5 % Le manque de place dans la section souhaite ........ 20,3 % Des lieux de formation trop loigns .................... 17,1 % Des formations trop chres ............................... 8,9 % Autre raison ................................................... 20,9 % (choix par dfaut , manque dinformation sur les filires possibles) Prs de la moiti des 158 jeunes qui ont rpondu cette question place comme 1re cause dinsatisfaction je ne mattendais pas ce contenu . Ce constat rejoint les rflexions mises en vidences par les jeunes enquts, savoir leur manque dinformation sur les programmes et filires.
230
En revanche, les apprentis attribuent cette insatisfaction non pas au contenu, mais leur orientation par dfaut.
9.
Tableau 15 - Niveau de satisfaction du redoublement en fonction du type dtablissement frquent LEGT Niveau de satisfaction n % Trs utile Utile Inutile Nfaste Cycle LP gnral Cycle technologiqu e CFA
16,7 50 33,3 0
Nous remarquons que les apprentis sont plus nombreux lapprouver (66,7%) alors quelle apparat moins ncessaire pour les lycens de lenseignement technologique (56,7 %).
231
Daprs les donnes recueillies dans les questionnaires, le recours au redoublement devait tre une stratgie permettant de sorienter vers la voie gnrale, ce qui ne sest pas rvl efficace pour certains dentre eux. Pour certains de ces jeunes, le redoublement est un moyen de se remettre niveau, de consolider ses bases, damliorer ses rsultats scolaires, de se remettre en confiance, se remotiver et de faire le choix de son orientation. Cest aussi un temps de rflexion et de remise en question : maturit, rflexion sur le projet professionnel. Pour dautres cela naboutit aucun changement, aucune amlioration. Cest une perte de temps , source de dcouragement, de dmotivation, et relchement Mme si le jugement est peru comme efficace par la majorit de ces jeunes, il nest pas en lui-mme un gage de succs car il peut dcourager certains lves.
10.
232
Les facteurs qui influencent les choix dorientation des jeunes peuvent tre classs selon lordre dimportance suivant :
10.2. Passions
Les passions ont un poids essentiel sur leurs choix dorientation. 81,5 % des jeunes jugent ce facteur essentiel. Ce taux varie sensiblement chez les plus gs qui y accordent une place plus grande (93,3%).
De mme, son importance augmente avec lge, 93 % des plus de 20 ans y accordent une importance contre 75 % des moins de 20 ans. Enfin, les filles sont plus sensibles ce critre (82 % dimportance contre 72 % pour les garons). Cela peut rsulter dune prise de conscience de leur plus grande fragilit en matire dinsertion professionnelle que les garons.
233
apprentis, 74,5 % pour les y l cens des enseignements technologique, gnral et professionnel.
51,4 % 48,6%
68% 32%
50,5% 49,5%
54,9% 45,1%
234
10.10.
Linfluence des amis apparat c omme llment le moins dterminant quant au choix dorientation. Seule une minorit (17,6 %) lui accorde un poids important. Mme si filles et garons partagent la mme opinion, les garons y sont plus sensibles (25 % contre 13,5 %) Les principaux facteurs qui motivent les choix dorientation des garons et des filles sont lgrement diffrents. Tous, en effet mettent en avant leur intrt pour les rsultats scolaires, mais les filles placent en 2me position la situation de lemploi. Cette reprsentation interrogations.
-
des
jeunes
sur
leur
propre
orientation
suscite
des
La famille et son origine sociale ne demeurent-elles pas des lments dcisifs du choix dorientation contrairement ce qui parat important pour les jeunes ?
De mme, le sexe ne compte-il pas plus que les notes227 ? Enfin, les mdias nont-ils pas un rle plus dterminant ?
227
SERY M, Quand le sexe compte plus que les notes , le Monde de lducation n301, mars 2002, pp35-36
235
11.
Favoriser les stages Favoriser les rencontres avec des professionnels Favoriser les entretiens avec les Cop des tablissements et enseignants Favoriser les forums Instaurer des heures consacres lorientation : dplacements CIO, aide la recherche, conseils Rencontrer danciens lves, des jeunes de filires et tablissements divers Valoriser les formations technologiques, professionnelles et en apprentissage Choix dorientation trop prcoce
Les jeunes attendent beaucoup de lcole, et, en particulier, des enseignants et COP en matire dchanges. Ils rclament une meilleure connaissance et information sur les mtiers, par le biais notamment de stages, de forums, portes ouvertes, actions fortement sollicites. Lorientation scolaire est pour les jeunes un phnom ne crucial dans lequel plusieurs variables sont susceptibles dinflchir leur choix. Si lon reprend les points essentiels de cette enqute, nous pouvons faire un certain nombre de constats. Dune part, les choix dorientation et de carrire sont fortement sexus. Lcole sest ralise sur un principe de diffrenciation sexuelle228 . Les filles et les garons nont pas les mmes parcours scolaires lcole, les carrires fminines et les carrires masculines sont spares. Cet chantillon est de ce point de vue une bonne illustration : les filles sont prsentes dans les services sociaux, de sant, mais peu dans lindustrie et les sciences. Elles ont des motivations professionnelles affirmes. Dautre part, la famille constituant la principale source dinformation, nous permet dmettre lhypothse de son rle dterminant dans les choix dorientation. A cet gard, plusieurs tudes viennent appuyer cette thorie dont celle de Jean-Pierre Obin, pralablement cite, qui souligne limplication active de cert aines catgories de familles. Les sources recueillies dans ce questionnaire apportent un clairage sur le regard que les jeunes ont sur leur propre orientation.
228
236
Tout dabord, on relve une satisfaction globale de leur orientation actuelle. Choisie ou subie ? La 1re cause dinsatisfaction exprime voque une mconnaissance du contenu des formations. De plus, le redoublement est le plus souvent vcu comme un moyen de progresser et de surmonter ces difficults, mme sil peut savrer pour certains tre source de dcouragement. Enfin, les performances scolaires apparaissent comme le facteur essentiel qui influe le choix dorientation au dtriment du souhait des parents et de leur origine sociale. Certaines reprsentations des jeunes sur leur propre orientation mettent en vidence un dcalage entre leur vision et la ralit, qui peut rsulter de lge de ces jeunes, car il sagit pour la grande majorit dentre eux dadolescents, et qui confirme que le choix dorientation se fait trs souvent de manire inconsciente.
237
239
240
241
242
243
244
NIVEAU I
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau suprieur celui de la matrise.emplois exigeant normalement une formation de niveau suprieur de la matrise.
NIVEAU II
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation d'un niveau comparable celui de la licence ou de la matrise.
NIVEAU III
Personnel occupant des emplois exigeant normalement une formation de niveau du Brevet de Technicien Suprieur (BTS) ou de diplme des Instituts Universitaires de Technologie et de fin de premier cycle de l'Enseignement Suprieur.
NIVEAU IV
Personnel occupant des emplois de matrise ou possdant une qualification d'un niveau quivalent celui du baccalaurat technique ou de technicien et du brevet de technicien. occupant des emplois de matrise ou possdant une qualification d'un niveau quivalent celui du baccalaurat technique ou de technicien et du brevet de technicien.
NIVEAU V
Personnel occupant des emplois exigeant normalement un niveau de formation quivalent celui du brevet d'tudes professionnelles (BEP) ou du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et par assimilation du certificat de formation professionnelle des adultes (CFPA) er 1 degr. exigeant normalement un niveau de formation es professionnelles (BEP) ou du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) et par assimilation du certificat de formation professionnelle des adultes (CFPA) 1e r degr.
245
Tables
Glossaire
AAI Atelier d'Accompagnement Individualis AFPA Association pour la Formation Professionnelle des Adultes AIOA Plan de dveloppement de l'Accueil, l'Information, l'Orientation et l'Accompagnement ANACT Agence Nationale pour l'Amlioration des Conditions de Travail ANPE Agence Nationale Pour l'Emploi AP3R Atelier de Prvention des Ruptures, de Remdiation et de Remotivation ARGOS Analyse Rgionale et Grandes Orientations du Schma des Formations BAPE Bassins d'Animation de la Politique ducative BDI Bureau de Documentation et d'Information BEP Brevet d'tudes Professionnelles BTS Brevet de Technicien Suprieur CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle CAPA Certificat d'Aptitude Professionnelle Agricole CDI Centre de Documentation et d'Informations CESR Conseil conomique et social rgional CFA Centre de Formation des Apprentis CIDJ Centre d'Information et de Documentation Jeunesse CIO Centre d'Informations et d'Orientation CIP Conseillers d'Insertion et de Probation CNAM Conservatoire National des Arts et Mtiers CNED Centre National d'Enseignement Distance CODESPAR Instance de concertation et d'aide la dcision dans les domaines du dveloppement conomique et social, de l'amnagement, de l'emploi et de la formation COP Conseillers d'Orientation Psychologiques CPE Conseiller Principal d'ducation CREAP Conseil Rgional de l'Enseignement Agricole Priv CRIJ Centre Rgional de l'Information Jeunesse CRIJ Centre Rgional d'Information de la Jeunesse DE Diplme d'tat DEP Direction de l'valuation et de la Prospective DEUST Diplme d'tudes Universitaires Scientifiques et Techniques DRAF Direction Rgionale des Affaires Foncires DUT Diplme Universitaire de Technologie
249
Glossaire
ENS cole Normale Suprieure EPS Enseignement Primaire Suprieur EREA Etablissement Rgional d'Enseignement Adapt ES Economie et Social FCPE Fdration des Conseils de Parents d'lves FSE Fonds Social Europen GREF Relation Emploi-Formation GRETA Groupement d'tablissements Publics Locaux d'Enseignement pour la formation continue des Adultes INT Institut National des Tlcommunications IUFM Institut Universitaire de Formation des Matres IUT Institut Universitaire de Technologie L Littraire LEGT Lyce d'Enseignement Gnral et Technologique LOLF Loi Organique relative aux Lois de Finances LP Lyce Professionnel MENESR Ministre de l'Enseignement Suprieur et de la Recherche MFREO Maison Familiale Rurale d'Enseignement et d'Orientation MGI Mission d'Insertion Gnrale MIJEC Mission d'Insertion des Jeunes de l'Enseignement Catholique MOREA Module de Reprparation un Examen ONISEP Office National d'Information sur les Enseignements et les Professions PAIO Permanences d'Accueil, d'Information et d'Orientation PAM Pr classement Automatique Multivoeux PCEM1 Premier Cycle d'tudes Mdicales PCEP1 Premier Cycle des tudes Pharmaceutiques PCS Professions et Catgories Socioprofessionnelles PEEP Fdration des Parents d'lves de l'Enseignement Public PIJ Point d'Information Jeunesse PISA Programme International de Suivi des Acquis des lves PJJ Protection Judiciaire de la Jeunesse PMI Protection Maternelle Infantile PRDFP Plan Rgional de Dveloppement des Formations Professionnelles des jeunes et des adultes S Scientifique SA Section d'Apprentissage SCUIO Services Communs Universitaires d'Information et d'Orientation SIO Session d'Information et d'Orientation SMS Sciences Mdico-Sociales SNPDEN Syndicat National des Personnels de Direction de l'ducation Na tionale SREF Stratgie Rgionale Emploi Formation STAE Sciences et Technologies de l'Agronomie et de l'Environnement
250
Glossaire
STAPS Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives STG Sciences et Technologies de la Gestion STI Sciences et Technologies Industrielles STL Sciences et Technologies de Laboratoires STPA Sciences et Technologies du Produit Agroalimentaire STS Section de Technicien Suprieur SUIO Service Universitaire d'Informations et d'Orientation TOP Technologique et Orientation Professionnelle UE Union Europenne UFR Units de Formation et de Recherche (UFR) UNREP Union Nationale Rurale d'Education et de Promotion URAPEL Union Rgionale des Associations de Parents d'lves VAE Validation des Acquis de l'Exprience ZEP Zone d'ducation Prioritaire
251
Tableaux
Tableau 1. Tableau 2. Tableau 3. Tableau 4. Tableau 5. Tableau 6. Tableau 7. Tableau 8. Tableau 9. Tableau 10. Tableau 11. Nombre de collges par type d'tablissement et par dpartement en 2005 Nombre de lyces par type d'tablissement et par dpartement en 2005 Effectifs des collges et des lyces par type d'tablissement dans l'acadmie de Rennes en 2004-2005 Rpartition des lyces par rseau en Bretagne Effectifs lycens par types d'tablissement et par rseau L'enseignement suprieur (tablissements, effectifs) en Bretagne la rentre 2004 Parcours des lves de collge de 2003-2004 2004-2005 L'orientation l'issue de la classe de 3me par genre et par bassin dans l'enseignement public en 2004 Admission en classe de 1re Comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) Effectifs de l'enseignement professionnel (public et priv) en 2004-2005 dans l'acadmie de Rennes Parcours des lves de lyce professionnel ou de section professionnelle de 2003-2004 2004-2005 92 92 93 93 94 99 109 115 116 123 126
Figures
Figure 1. Figure 2. Schma des tudes du secondaire Les diffrentes filires d'tude dans l'enseignement suprieur 28 138
253
Cartes
Carte Carte Carte Carte Carte 1. 2. 3. 4. 5. Localisation des CIO en Bretagne Evolution des effectifs du secondaire dans les diffrentes acadmies Evolution des moins de 25 ans entre 1993 et 2003 Part de l'enseignement priv dans le second degr en 2003-2004 Ecart dans la proportion de Professions et Catgories Socioprofessionnelles (PCS) favorises dans le 2nd degr entre le priv sous contrat et le public Part de l'apprentissage chez les 16-25 ans en 2003 Evolution de la part des apprentis chez les 16-25 ans entre 1995-2003 Poids des formations suprieures (niveaux III, II, I*) dans l'apprentissage en 2003. Evolution des effectifs tudiants entre 1993 et 2003 60 90 90 91 92 95 96 97 98 100 101 101 174
Carte 6. Carte 7. Carte 8. Carte 9. Carte 10. Carte 11. Carte 12. Carte 13.
Graphiques
Graphique 1. Graphique 2. Graphique 3. Graphique 4. Graphique 5. Graphique 6. Graphique 7. Graphique 8. Graphique 9. Graphique 10. Graphique 11. Rpartition des 272 lyces bretons par dpartement Rpartition des effectifs d'apprentis par niveaux* en 2004-2005 Parts des sortants sans qualification et au niveau du baccalaurat parmi l'ensemble des sortants du secondaire en 2002 Orientation des lves de l'enseignement public et priv en fin de 3me la rentre 2002-2003 Evolution du redoublement en classe de 3me dans l'enseignement public de 1995 2005 Dcisions d'orientation en 2nde gnrale et technologique et voie professionnelle dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%) Dcisions d'orientation en 2nde gnrale et technologique et redoublements dans l'enseignement public par bassin en 2005 (%) Choix d'orientation aprs la 3me selon l'origine sociale en 2003-2004 pour les lves de l'enseignement public Admission dans les diffrentes 1res gnrales comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (enseignement public) (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re S entre 1995 et 2005 (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re ES entre 1995 et 2005 (%) 94 96 102 110 111 112 113 114 117 117 118
255
Graphique 12. Graphique 13. Graphique 14. Graphique 15. Graphique 16. Graphique 17. Graphique 18. Graphique 19. Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique Graphique 20. 21. 22. 23. 24 25. 26. 27.
Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re L entre 1995 et 2005 (%) Admission dans les diffrentes 1res technologiques comparaison acadmie de Rennes et moyenne nationale (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re STI entre 1995 et 2005 (%) Evolution des demandes des familles et des dcisions d'orientation en classe de 1re STG entre 1995 et 2005 (%) Dcisions d'orientation en 2005 en 1re S et 1re STI par bassin (%) L'orientation aprs la classe de seconde en fonction de l'origine sociale en 20032004 dans l'enseignement public L'orientation aprs la classe de seconde en fonction du genre en 2003-2004 pour l'enseignement public Affectation en seconde professionnelle par genre en 2004 dans l'enseignement public Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs supr ieurs 1000 Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) 120<effectifs<1000 Effectifs d'apprentis par secteur (GFE) effectifs<120 Rpartition Hommes-Femmes par secteur (effectifs>1000) Rpartition Hommes-Femmes par secteur (120<effectifs<1000) Rpartition Homme-Femme par niveau de qualification Rpartition des effectifs tudiants par filire la rentre 2004-2005 en Bretagne Evolution des effectifs tudiants par filire entre 1997 et 2004 en Bretagne Effectifs universitaires de l'acadmie de Rennes par discipline, rentre 2004-2005 (tous cycles confondus) Taux de sortie dans l'enseignement suprieur long n+1 selon le baccalaurat d'origine Rpartition des nouveaux tudiants par profession et catgorie PCS
118 119 120 120 121 122 123 128 129 130 130 131 132 132 139 140 141 143 144 145 146 146 147
Graphique 28 Graphique 29 Graphique 30. Graphique 31. Graphique 32. Graphique 33. Graphique 34.
256
AVANT-PROPOS
COMPOSITION DE LA COMMISSION
SOMMAIRE
SYNTHESE
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE :
LE CONTEXTE ET LES ACTEURS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE 5
CHAPITRE 1 CONTEXTE ET EVOLUTION DES POLITIQUES D'ORIENTATION 1. DES POLITIQUES D'ORIENTATION LIEES A L'EVOLUTION DE L'ECONOMIE, DE LA SOCIETE ET DU SYSTEME EDUCATIF
13
13 15 15
1.1. L'industrialisation des conomies et l'volution de l'organisation du travail 1.2. L'individu dstabilis 1.3. Les mutations de l'cole et de ses missions
2.
17
17 18 19
2.1. De 1919 1944 : la naissance de l'orientation professionnelle 2.2. De 1945 aux annes soixante-dix : l'apparition de l'orientation scolaire 2.3. Des annes quatre-vingt nos jours : l'orientation ducative et l'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. L'ducation l'orientation dans le cadre de la Loi L'ducation l'orientation en Bretagne d'aprs le projet acadmique Ralits et difficults rencontres dans la mise en uvre de l'ducation l'orientation L'enseignement suprieur dlaiss ? L'mergence du concept d'orientation tout au long de la vie
19 22 23 25 27
257
3.
28
29 30
30 30 31
3.1. Les procdures d'orientation au collge 3.2. Les procdures d'orientation au lyce
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. Les procdures d'orientation l'issue de la classe de seconde gnrale et technologique Les procdures d'orientation en classe de seconde professionnelle et terminale BEP ou 1re anne et 2me anne de CAP en 2 ans Les procdures d'orientation aprs la terminale
4.
33
33 34
34 34
4.1. Les initiatives de l'Union europenne en matire d'orientation 4.2. L'orientation, un concept multiforme qui implique diffrentes pratiques
4.2.1. 4.2.2. L'orientation-rpartition et l'orientation-conseil Tentative de classification des politiques d'orientation
36
CHAPITRE 2 LES ACTEURS ET LES O UTILS DE L'ORIENTATION EN BRETAGNE 1. 1.1.1. 1.1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4. 1.3.5. 1.3.6. 1.3.7. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. L'ORIENTATION, UNE DEMARCHE PARTAGEE PAR PLUSIEURS ACTEURS Des intentions d'orientation qui voluent au cours de la scolarit Un regard de lycens et d'apprentis bretons sur leur orientation Des familles qui croient en l'cole Des familles trop souvent dmunies face l'orientation de leur enfant Un Rectorat adaptant la politique ducative nationale la ralit rgionale Le chef d'tablissement, moteur de la politique d'orientation dans l'tablissement Les conseillers d'orientation psychologues : un positionnement ambigu et des missions complexes Des enseignants motivs, mais manquant gnralement de temps et de formation pour les missions d'orientation Le Conseiller principal d'ducation, soutien la construction du projet personnel de l'lve Le mdecin et l'infirmire scolaires, des acteurs dterminants pour dpister les difficults entravant la scolarit Les missions d'insertion : pour venir en aide aux jeunes en difficult La Rgion et les autres collectivits territoriales Les chambres consulaires, acteurs incontournables de l'apprentissage Les missions locales : pour une approche globale du jeune adulte en difficult La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ): pour la rinsertion des jeunes en danger ou en situation de dlinquance. DES SOURCES D'INFORMATIONS MULTIPLES DONT LA MAITRISE NECESSITE UNE GRANDE PRECAUTION DANS LEUR UTILISATION
37 41
41
41 42
52
52 52
54
54 55 56 60 62 63 64
67
67 69 71 73
2.
74
74
L'existence d'une structure publique "neutre" charge de l'information scolaire et professionnelle, l'ONISEP 74 Les autres organismes publics d'information 76 Le dveloppement du secteur priv de l'information professionnelle 77
78
258
DEUXIEME PARTIE : OBSERVATION DES PARC OURS SCOLAIRES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR
81
CHAPITRE 1 APERU DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET SUPERIEUR EN BRETAGNE 1. LES PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS L'ACADEMIE DE RENNES
85
89
89 90 91 93 95
1.1. Des effectifs actuellement en baisse 1.2. Des taux de scolarisation des 16-19 ans levs 1.3. Un enseignement priv fortement reprsent 1.4. Un rseau de formation diversifi 1.5. Un nombre d'apprentis en augmentation
2.
97
97 98 98 99 100
2.1. Des effectifs en hausse ces dix dernires annes 2.2. Des taux de scolarisation relativement moins levs que dans le secondaire 2.3. Une offre de formation diversifie 2.4. Une rpartition territoriale quilibre 2.5. Le poids important des formations courtes
3.
101
CHAPITRE 2 DESCRIPTION DES PARC OURS DES ELEVES DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 1. L'ORIENTATION AU COLLEGE
me
103 107
107 110
110 111 113 114
1.1. Des parcours trs similaires dans l'enseignement public et priv 1.2. La voie gnrale et technologique privilgie l'issue de la classe de 3
1.2.1. 1.2.2. 1.2.3. 1.2.4. Un constat globalement conforme celui observ au niveau national Des choix d'orientation distincts selon les territoires Des choix d'orientation socialement influencs Des choix d'orientation distincts selon le genre
2.
116
116
2.1.1. 2.1.2.
La srie scientifique (S) fortement plbiscite dans l'enseignement gnral La srie sciences et technologies de la gestion (STG) fortement plbiscite dans l'enseignement technologique
116 118
120 122 122
2.2. Des choix d'orientation diffrents selon les territoires 2.3. Des choix d'orientation socialement influencs 2.4. Des choix d'orientation distincts selon le genre
259
3.
123
123 124
3.1. Les filires et leur volution 3.2. Les parcours en lyce professionnel
Synthse acadmique des parcours en lyce professionnel Des parcours professionnels distincts selon les territoires Des parcours socialement influencs Des parcours distincts en fonction du genre L'ORIENTATION EN APPRENTISSAGE
4.1. Une offre de forma tion importante, mais des effectifs concentrs sur quelques secteurs 128 4.2. Une voie de formation principalement masculine 131
CHAPITRE 3 ELEMENTS DESCRIPTIFS DES PARCOURS DES ETUDIANTS DE L'ACADEMIE DE RENNES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR 133 1. PRESENTATION DES FILIERES D'ETUDE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR LA REPARTITION DES EFFECTIFS PAR FILIERE LES PARCOURS DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIE UR UNIVERSITAIRE
2. 3.
3.1. Les formations suivies par les tudiants 3.2. Les parcours dans l'enseignement universitaire long
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. Des parcours lis au genre Des parcours lis au baccalaurat d'origine Des parcours lis l'origine sociale
Des bacheliers gnraux majoritaires dans les formations universitaires courtes Des bacheliers gnraux prsentant un meilleur taux de russite Des bacheliers gnraux bnficiant de perspectives plus favorables pour poursuivre leurs tudes
145
TROISIEME PARTIE : ANALYSE DES PROCESSUS D'ORIENTATION DANS L'ACADEMIE DE RENNES.. 149
CHAPITRE 1 LES FACTEURS SOCIAUX, ECONOMIQUES ET CUL TURELS INFLUANT SUR L'ORIENTATION DES JEUNES 1. DES ORIENTATIONS DIF FERENCIEES SELON LE GENRE
153 157
157 158 160
1.1. Des performances et des parcours distincts 1.2. Des interprtations sociologiques de ces disparits lies au genre 1.3. Le rle des diffrents acteurs de l'orientation dans la persistance de ces ingalits
260
1.4. Quelles politiques pour favoriser l'galit d'accs aux diffrentes formations ? 162
1.4.1. 1.4.2. Les actions en milieu scolaire La sensibilisation des milieux professionnels
162 164
2.
166
167 167 169 170 170
2.1. Des disparits prsentes ds l'cole primaire et dont l'effet est cumulatif 2.2. En fin de troisime, des orientations distinctes selon l'origine sociale 2.3. Des choix d'options et d'tablissements socialement marqus 2.4. Des disparits qui persistent dans l'enseignement suprieur 2.5. Quelles politiques nationales pour rduire ces ingalits lies l'origine sociale ?
3.
173
173 176
3.1. Classification des territoires bretons en fonction de leur profil socioconomique et des parcours observs 3.2. Une adquation formation-emploi est-elle souhaitable ?
4.
LINFLUENCE DE LA VIE SOCIALE ET PRE-PROFESSIONNELLE DES JEUNES SUR LEUR ORIE NTATION
179
CHAPITRE 2 LE ROLE DES FACTEURS INSTITUTIONNELS 1. DE LA NECESSITE DE SIMPLIFIER, CLARIFIER ET MODIFIER LES MODALITES DE L'ORIENTATION
181
185
185 186
1.1. Un systme de formation peu lisible pour les familles 1.2. Des orientations surtout guides par les rsultats scolaires
2.
DE BONNES PERFORMANC ES ACADEMIQUES QUI NE DOIVENT PAS MASQUER CERTAINES DIFF ICULTES
189
189 189
2.1. Une acadmie qui se caractrise par ses bonnes performances 2.2. Une russite qui n'est pas encore la "russite de tous"
2.2.1. 2.2.2. 3.
Mieux prendre en compte la difficult scolaire et les parcours atypiques Renforcer la valorisation de la voie professionnelle et de la carte des formations DE L'IMPORTANCE DE L'ELABORATION CONCERTEE D'UN PROJET D'ETABLISSEMENT INTEGRANT L'EDUCATION A L'ORIENTATION
190 192
196
197 197
198 198 199 199
3.1. Le projet d'tablissement, socle de la politique d'orientation 3.2. La mobilisation et la concertation des diffrents acteurs
3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Des contraintes lies aux emplois du temps Un manque de formation pour assurer les tches d'orientation Des moyens humains et financiers inadapts Des parents d'lves mobiliss mais insuffisamment associs aux procdures d'orientation
4.
201
CONCLUSION
203
261
AUDITIONS
207
ANNEXES
211
TABLES
Glossaire Liste des tableaux et figures Table des matires
211
249 253 255
262
Les rapports du CESR peuvent faire lobjet dune prsentation orale publique par les rapporteurs. Les demandes doivent tre adresses au Prsident du Conseil conomique et social de Bretagne. Pour mieux connatre le fonctionnement et les activits du CESR, venez visiter le site Internet de la Rgion Bretagne : http://www.region-bretagne.fr
263