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INTRODUCCIN
La lectura es el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Es el medio que permite adquirir conocimientos y destrezas. Es el logro ms importante de los alumnos en el mbito escolar. El desarrollo del lenguaje oral y escrito, constituye una de las principales inquietudes de la educacin; esto se justifica, porque estas destrezas estn presentes en todos los subsectores y tambin porque su progresivo dominio es una fuente de desarrollo y crecimiento personal cognitivo como social y afectivo. En tanto en las escuelas, frecuentemente encontramos en diferentes cursos y niveles alumnos que presentan algn tipo de dificultad en diversas reas de lectura y/o de escritura, afectando a su vez a otros subsectores, por una lectura o escritura inadecuada a su curso, a su edad o a los requerimientos de los planes y programas. En esta unidad se da a conocer una amplia conceptualizacin de lo que es leer y escribir, sus etiologas, los factores involucrados. Adems se brindan herramientas que permitan detectar y diagnosticar a nios que evidencian signos de dificultades esta rea del lenguaje. Es necesario tambin para los docentes contar con estrategias de ayuda para superar las dificultades que presenten los alumnos, utilizando mtodos creativos, que permitan actualizar sus conocimientos. Siempre es conveniente disponer de lo nuevo, lo que se ajusta a sus necesidades, sin dejar de lado estrategias que por siempre le han dado buenos resultados. Lo realmente importante es utilizar medios, mtodos variados que se adecuen a las competencias de los alumnos, al servicio de ellos, de su aprendizaje y formacin.
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OBJETIVOS
Adquirir conocimientos terico conceptuales asociados a las Necesidades Educativas Especiales atingentes a las dificultades en Lenguaje y Comunicacin.
Profundizar en el estudio de las principales conceptualizaciones referidas a lectura y escritura advirtiendo la forma en que se manifiesten en el quehacer pedaggico.
Identificar las causas de las dificultades asociadas a la lectura y escritura y los factores que en ello influyen.
Conocer mecanismos de Diagnstico y Evaluacin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en Lectura.
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2. QU ES SABER LEER?
Muchos especialistas definen y dan una respuesta a lo que entienden por lectura; para Tinker y Mc Cullough, (1975), leer, implica el reconocimiento de smbolos escritos o impresos, que sirve como estmulo para una formacin de sentido, provenientes de experiencias pasadas, y a la construccin de nuevos sentidos por medio de la manipulacin de conceptos que ya posee el lector. Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de acuerdo a los propsitos del lector. Esa organizacin conduce a una organizacin del pensamiento y/o conducta, o bien produce una nueva conducta que toma el lugar de las antiguas, tanto en el desarrollo personal como en el social. Para Robles, (1974), el saber leer es una compleja actividad mental, un esforzarse por tener conciencia de lo que se lee. A travs de este proceso se adquieren ciertas habilidades que nos permiten reconocer signos impresos. Para esta autora la lectura es una actividad instrumental, no se lee por leer, sino que se lee por algo y para algo. En tanto, Carbonell de Grompone, (1989), afirma que leer es comprender lo escrito; grafemas y fonemas se desvanecen ante los ojos del lector, que los utiliza slo como canal de entrada, cuyo laboratorio de lectura est en la mente y no en los ojos. Si leer es comprender, todava podemos plantearnos la cuestin de s se sabe leer una lengua, o si se sabe leer slo parte de una lengua. Segn Sol (1987), leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es un proceso intelectual que decodifica, relaciona, contrasta, profundiza, infiere, es decir deduce resultantes; que interpreta, cuestiona. Saber leer entre lneas, lo que no aparece escrito, pero que se intuye o comprende por la forma en que ha sido redactado, implica un proceso visual y mental. Segn Mialaret, (1990), es difcil, poder llegar a un acuerdo general, acerca de lo que se debe entender por saber leer, La lectura no puede reducirse a una simple cuestin de aprendizaje de un cdigo; est vinculada a toda la actividad psquica del sujeto que lee, leer constituye siempre una actividad que halla su significado porque se inscribe en el interior de un proyecto; se puede discutir el valor de un proyecto, aunque de todas formas, la lectura sea una.
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Tradicionalmente la enseanza de la lectura se ha dado como un acto mecnico de traduccin de cdigos. Pero hoy en da se debe concebir como un acto inteligente en el que intervienen diversas informaciones con el objeto de obtener significados. Por lo tanto el fin ltimo de la lectura es la reconstruccin del significado y para lograrlo ha de desarrollarse sobre la base de la comprensin de textos, ya que de esta forma, el alumno logra darle un carcter funcional y significativo. Leer no slo es un proceso de decodificacin, de comprensin, sino tambin de interpretacin, de traduccin de lo ledo. Para que la comprensin lectora sea mayor, se le debe exigir al alumno que lea para comunicar. El alumno debe alcanzar una lectura significativa, es decir, que l descubra las posibilidades que le ofrece el texto como fuente primordial de entretenimiento, diversin, saber y descubrir.
3. CONCEPTUALIZACION DE LA ESCRITURA.
Es la habilidad para expresarse a travs del lenguaje escrito. Es la forma bsica de comunicacin lingstica. Segn Ferreiro, (Cit. Menin, O. 1997), la escritura es primariamente social y secundariamente escolar. Escribir es producir un mensaje lingsticamente codificado y alfabticamente representado. El acceso al simbolismo de la escritura es el producto de un largo proceso evolutivo cuyos primeros antecedentes pueden encontrarse en el dibujo y en el juego. En tanto Vigotsky seala, que el nio produce, como simbolismo directo, representaciones de las cosas y de las personas y las relaciones entre ellas.
infantil del sistema de escritura, sealan que los nios antes de leer y escribir convencionalmente, crean hiptesis originales acerca de este sistema de representacin. En lo referente a la evolucin de la escritura, interpreta que el proceso de conceptualizacin que realiza el nio se caracteriza por la construccin de sucesivas formas de diferenciacin, tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos. Se distinguen tres perodos en este proceso:
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Diferenciacin del sistema de escritura de otros sistemas de representacin. Aqu el nio fundamentalmente diferencia dibujos de escritura, es decir los modos de representacin icnicos o no icnicos. Va construyendo la idea de que la escritura sustituye a la realidad. La escritura es concebida como un objeto sustituto; comienza a utilizar marcas figurativas cuando dibuja (es un cuaderno) y no figurativas cuando escribe (dice lpiz), pueden ser lneas onduladas o quebradas, palitos, bolitas, letras o pseudoletras. (Menin, O. 1997).
Diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. En esta fase, la escritura debe tener una cantidad controlada de palabras (con dos letras no se puede leer), y estas marcas utilizadas deben ser diferentes; de esta forma diferenciarn escrituras ente s. Hasta aqu no relaciona la escritura con la pauta sonora del habla.
Diferenciacin de escrituras relacionadas. Este perodo se caracteriza por la fonetizacin de la escritura; se consideran los significantes orales, es decir como suenan las palabras. Se intenta hacer correspondencia entre las partes de la emisin oral con partes de la emisin escrita. Debe descubrir una parte de la palabra (slaba o letra), y su correspondencia con los elementos de la palabra escrita. Este perodo se denomina silbico, el cual evoluciona hasta llegar a hacer corresponder una slaba por letra. Esto da paso a un nivel de transicin llamado silbico alfabtico. Progresivamente el nio va superando este perodo, para llegar a una correspondencia entre fonemas y grafemas. Es el perodo alfabtico. La escritura, requiere de la integracin de las destrezas visomotoras y de la prctica.
(Valett, R. 1980). El desarrollo de la habilidad para la escritura bsica debe comenzar por el entrenamiento de los msculos de los dedos y de la mano por medio del garabateo trazado, copiado, as como del refinamiento progresivo de los ejercicios de escritura libre. El aprendizaje de la lectura demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo motriz. Un nio adquiere esta destreza, cuando consigue dominar el tamao, inclinacin y esttica del trazado, lo que implica que el trazo se convierte en un dominio prioritario para la adquisicin de esta destreza. Se suele considerar que los principales factores responsables del xito o fracaso en la escritura, sean el tipo de letra a imitar (script o cursiva) y tipo de pauta a elegir.(Polo, 1987). Practiquemos lo aprendido
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4. LA LECTURA EN LA ESCUELA.
Lograr que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los mltiples desafos que la escuela debe afrontar; ya que la adquisicin de la lectura es imprescindible para moverse con autonoma en las sociedades letradas, puesto que provoca mucha desventaja en las personas que no alcanzan este aprendizaje. En el transcurso de la enseanza bsica se espera que los nios logren leer textos adecuados a su edad de forma autnoma. Que utilicen la lectura con fines de informacin y aprendizaje. En la actualidad, la escuela a lo largo de la enseanza bsica, dedica varias horas por semana al subsector de lenguaje, desarrollndose parte importante del trabajo de la lectura. Adems el lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en las distintas actividades propias de los subsectores que conforman el currculum escolar. De ah que para muchos profesores el lenguaje se trabaje continuamente. Podemos preguntarnos, en qu consiste el trabajo de la lectura?. Sabemos que es una experiencia de aprendizaje que se desarrolla habitualmente en la sala de clases (piense en la lectura silenciosa sistemtica sostenida), pero qu leen?, en qu se fijan al momento de seleccionar un texto?
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Su imaginacin y fantasa, que lleve al alumno a un mundo irreal. El desarrollo de los valores humanos como: el amor, la paz, la perseverancia, tolerancia etc.
La investigacin, que lo estimule a seguir leyendo y descubriendo. El conocimiento de diferentes textos literarios y no literarios. El espritu crtico y la capacidad de emitir juicios. vLa comprensin de la utilidad de la lectura, comenzando por textos breves que contribuyan a solucionar situaciones concretas de su realidad.
El reconocimiento y relacin entre lo que lee y lo que conoce a travs de sus aprendizajes previos.
Su propia creacin, de textos literarios y no literarios. El gusto por los libros. Interesante verdad!
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Dimensin Cognoscitiva: Comprende dos categoras: 1. Comprensin literal. 2. Comprensin inferencial. Dimensin Afectiva: Distingue tres categoras: 1. Lectura crtica. 2. Reorganizacin. 3. Apreciacin. Qu se entiende por comprensin literal? Consiste en la recuperacin de la informacin que se ha ledo por medio del reconocimiento (memoria a corto plazo) o del recuerdo (memoria a largo plazo).
Reconocimiento: consiste en la localizacin e identificacin de elementos del texto. Las destrezas de reconocer se ponen en juego a travs de modalidades como las siguientes:
Reconocer detalles: nombres de personajes, identificar lugares, hechos. Reconocer la idea principal de un prrafo o troza ms largo. Reconocer el orden de las acciones o hechos planteados en el texto. Reconocer las caractersticas de los personajes.
Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria hechos, poca, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en el trozo.
De detalles: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar. Ideas principales: Una oracin explicita en el texto. Secuencia: El orden de las acciones planteadas en el textos Causa -efecto: Razones que determinan un efecto o consecuencia Rasgos de personajes: Identificar caractersticas explicitas de personajes
Qu se entiende por Comprensin Inferencial? Es aquella que requiere que el alumno use las informaciones explcitamente planteadas en el texto, su intuicin y su experiencia personal como base para conjetura e hiptesis. Las preguntas demandan asociaciones entre pensamientos, ideas que van ms all de las pginas impresas.
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Cundo es relevante usar las inferencias? Antes de la lectura: A partir del ttulo y las imgenes, los nios formulan predicciones o hiptesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto. Por ejemplo: Inferencia de rasgos de los personajes: Consiste en determinar caractersticas de los personajes que no se entregan explcitamente en el texto. Durante la lectura: A medida que los nios avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando hiptesis, por lo tanto van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuacin. Por ejemplo: Inferencia de causa-efecto: Requiere plantear hiptesis acerca de las motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. Tambin implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de claves explcitas presentadas en el texto. Inferencias de significados y expresiones: Reconocer a partir de claves contextuales el significado de palabras y expresiones no familiares provenientes de la lectura. Despus de la lectura: Mediante la interrogacin del texto planteada por el profesor o la generacin de preguntas por parte del nio, para que diferencie la informacin explicita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto completo o acudiendo a experiencias previas del lector. Por ejemplo: Inferencia del Significado general o idea global: Consiste en comprender la idea principal, significado general o tema que no se expresa claramente en el texto.
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Qu se entiende por lectura crtica? La lectura crtica requiere que el alumno elabore sus propias ideas acerca de lo presentado por l /los autor(es). La reelaboracin puede apoyarse con criterios internos dados por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores. Expresa su parecer sobre posibles efectos y motivaciones de los personajes y/o acontecimientos, presentados en los textos ledos. Qu se entiende por reorganizacin? Consiste en dar una nueva organizacin a las ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis. Clasificacin: consiste en ubicar en categoras a las personas, objetos , lugares y acciones mencionadas en el texto. Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemtica ( oraciones , grficas) Qu se entiende por apreciacin? Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto psicolgico o esttico que el texto ha producido en el lector: incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las tcnicas literarias, al estilo y a las estructuras.
Captar ideas generales del texto con mayor facilidad, ya que no hay que cambiar los grafemas en fonemas, lo que, indudablemente, traba y dificulta la lectura.
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Una lectura ms rpida, lo que conlleva a una mayor comprensin. Existen investigaciones que han demostrado una correlacin entre velocidad lectora y comprensin. Suele creerse que cuando se lee despacio se comprende mejor, sin embargo hay ms comprensin con la lectura rpida, ya que los procesos se realizan con diversa rapidez y la velocidad de comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpido (Vygostky, 1962). La lectura rpida implica una coordinacin perfecta entre el ojo y la mente. Se alcanza una lectura rpida cuando se evitan errores de mettesis, por ejemplo: vidua
por viuda; sustituciones, por ejemplo: fundo por funda; adiciones, por ejemplo: cansada por casada, leer moviendo los labios, etc.
Predecir: es una de las tcnicas que mayormente fomenta la creatividad, puesto que deja libre la imaginacin, para anticipar lo que va a suceder.
Sintetizar: Benjamn Bloom, incorpora a la sntesis como uno de los cinco tipos de comportamiento intelectual que corresponden a las categoras superiores del Dominio Cognoscitivo. Es definida por l como la capacidad de agrupar elementos y lograr una estructura global, integrando elementos fragmentarios, para ofrecer novedosas combinaciones. Es la capacidad que otorga el mayor nmero de posibilidades para poner de relieve la capacidad de creacin. Esta habilidad puede ser utilizada cuando se pretenda que el alumno emplee sus propios sentimientos, ideas y experiencias en la elaboracin de una nueva estructura que logre un efecto determinado en los receptores.
Interpretar: se refiere al hecho de explicar acertadamente o no acciones, dichos o incisos que pueden ser entendidos de diferentes modos.
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4.2.4 Lectura Modelada. Garca Vidal (2006) seala que los mtodos ms adecuados para la enseanza de la lectura son aquellos que combinan la prctica reiterada de la lectura en voz alta con la exposicin a modelos de lectura expresiva y su imitacin. La lectura reiterada de un texto, tras haber escuchado un modelo influye en dos elementos: 1. Brinda prctica en la aplicacin de las reglas grafema- fonema 2. Ayuda a formar copias visuales de las palabras ms frecuentes al leerlas en forma repetida. Por tanto, el docente que desee mejorar la eficiencia lectora debera recopilar una serie de lecturas de diferentes gneros (literarios y no literarios) para leer en voz alta diariamente en sesiones de 15 minutos. El procedimiento consiste en que el alumno con buen nivel lector de la clase, realiza la primera lectura del texto, cautelando la expresividad, para modelar la lectura fluida ante sus compaeros. Luego los compaeros participan leyendo uno a uno el texto modelado. Para los alumnos y alumnas con mayores dificultades se les debe otorgar una prctica guiada de actividades para la formacin de representaciones visuales de palabras en la memoria del alumno. Son ejemplo de actividades las siguientes:
Memorizacin de vocabulario bsico: los alumnos observan las palabras en estudio para formar una copia mental. Se eligen palabras que corresponden a un mismo campo semntico y luego el profesor las incluye en textos donde las pueden leer frecuentemente.
Oso - gusano -mariposa - vaca - perro -araa -oveja pjaro - rana -len -cerdo -jirafa-delfn-gato- ballena
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Decodificacin de slabas difciles: cuando los alumnos tienen un bajo nivel lector y muchas dificultades en slabas complejas, el profesor debe reforzar la asociacin grafema- fonema.
1 Pal A ba
2 sal B ca
3 fal C de
4 sil D ta
5 pol E go
6 bal F pe
7 tal G da
8 rom H te
9 cor I co
Instruccin al alumno: Combina las slabas de arriba con las de abajo siguiendo los nmeros y las letras y formars palabras de cierta dificultad 1. Dpalta 2. E. 3. G 4. A 5. B 6. C 7. I. 8. F 9. H Para los alumnos con dificultades leves se procede con actividades como: Lecturas encadenadas: son lecturas que tiene como objetivo el refuerzo oral de palabras completas mediante la repeticin de su lectura en voz alta, compitiendo con uno mismo. Instruccin al alumno: lee varias veces la lectura encadenada. Asocia cada trozo a su dibujo hasta que seas capaz de decir la frase pensando slo en el dibujo. 1. Esta es la hoja que Lus guard. 2. Esta es la paloma que atrap la hoja que Lus guard. 3. Este es el nido sobre el que se pos la paloma que atrap la hoja que Lus guard.
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Textos mutilados: son lecturas que pretenden reforzar la decodificacin oral de palabra a travs de textos escritos. Esta actividad da la posibilidad de desarrollar los procesos de anticipacin de la lectura. Lectura repetida: Una tortuga con mucha hambre caminaba buscando lechugas en el campo. Ella segua a un cerdito que se coma todo y no le dejaba nada. Un da se escuch un grito que surgi de la casa y era el nio Toms que buscaba a su tortuga perdida. El cerdito se asust y la tortuga comi hasta saciarse. Instruccin al alumno: Intenta recordar la lectura anterior y luego lee el texto imaginando las palabras que faltan. Cuando hayas ledo todo el texto, escribe las palabras que faltan. Una .con mucha..caminaba buscando..en el .Ella segua a un que se comay no le dejaba.. Un da, se escuch un ..que surgi de la y era el nio que buscaba a su .perdida. El cerdito se .y la tortuga comi hasta saciarse. Estimado profesor(a), frente a lo estudiado precedentemente, qu opina usted? Le invito a redactar su propia definicin de lo que entiende por lectura.
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TALLER N 1
Tema: Cmo ensear a leer? Objetivos: Disear estrategias de enseanza para desarrollar la lectura. Orientaciones metodolgicas:
Seleccionar un curso o nivel en el cual quiere aplicar un plan estratgico de lectura. Seleccionar una forma de enseanza de lectura: comprensiva, silenciosa, creativa. Enumerar estrategias a utilizar para desarrollar dicha lectura. Puede acompaar los ejemplos de ilustraciones. Comparta con sus colegas de forma colaborativa sus estrategias y compare los resultados. Se puede utilizar como referente el captulo IV: Estrategias de intervencin en el aula.
Tenga presente que al elaborar este taller usted estar creando insumos importantes para los eventos de evaluacin que contempla este posttulo.
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Edad Cronolgica
El aprender a leer a los seis aos o seis aos y medio de edad cronolgica, parece ser an dogma, ya que no hay investigaciones suficientes hasta el momento que desmientan este planteamiento. Lo cual se traduce como polticas de ingreso al sistema de enseanza bsica. La edad cronolgica en s mima no es factor importante en el inicio de la lectura. Empricamente se ha constatado que en diferentes pases desarrollados vara el inicio de ella, por ejemplo en Estados Unidos, se comienza a los 6 aos, en Inglaterra a los 5 aos y en Suecia a los 7 aos. Los planteamientos rgidos en relacin a una determinada edad cronolgica pueden tener efectos colaterales negativos, como por ejemplo:
Desaprobar a los profesores y padres que ensean a leer a los nios en edad inferior a los seis aos. Predecir efectos nocivos en los lectores precoses. Hacer que el nio que empieza a leer a los siete aos o ms se sienta retrasado.
Gnero
Segn Bank y col.(1980), los nios aprender a leer ms lentamente que las nias.
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En trminos neuropsicolgicos, se han interpretado algunos resultados en el sentido de que en las nias se organiza antes el hemisferio izquierdo, y en el nio el hemisferio derecho. Asimismo, para explicar estas diferencias en la especializacin hemisfrica, se ha recurrido a factores genticos y hormonales. Sin embargo, esta predominancia del sexo, no parece ser universal.
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Lateralidad Lateralidad significa el empleo preferencial o dominio de un lado del cuerpo (respecto al eje vertical) sobre el otro. Se tiende a ser diestro o zurdo, aunque a pesar de ello existan numerosos tipos de alteraciones de lateralidad: Predominancia cruzada: La mano y el ojo dominantes no estn en el mismo lado del cuerpo. Incompleta: La preferencia no es constante, en ocasiones es zurdo y otras diestro. Ambidextrismo: Facilidad para manejar en la escritura ambas manos por igual. Es importante recordar que la lateralidad en ocasiones no se define sino hasta los 10 aos.
Inteligencia general.
La inteligencia general, constituye un promedio de muchos aspectos del desarrollo mental, se relaciona significativamente con la mayora de otros factores. Los resultados de los puntajes obtenidos en los test de inteligencia general se expresan en edad mental (EM) o en cuociente intelectual (CI). Cuando un informe psicomtrico dice que un nio tiene una EM de 7 aos, quiere decir que su puntaje promedio corresponde al que debieran tener los nios de 7 aos de edad cronolgica. La Edad Mental (EM), tiende a aumentar progresivamente a medida que el nio crece hasta alcanzar la adolescencia. EL CI, por otra parte, mide el desarrollo mental y tiende a permanecer estable con cambios ocasionales. Segn Alliende, F. y Condemarn, M. (1986), existe un consenso respecto de la importan-
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cia de factores hereditarios y ambientales en el CI. Tambin hay evidencias de que los tests estandarizados no constituyen una medida confiable de nivel intelectual o potencial de aprendizaje para nios provenientes de ambientes socioculturales diferentes al de los nios con los cuales el test fue estandarizado. Sin embargo, las diferencias de puntaje de CI dentro de un grupo de nios desventajados pueden predecir significativamente las diferencias en el rendimiento acadmico futuro (Lesser y Bridges, 1973). La inteligencia es uno de los principales factores que influyen en el ritmo o velocidad con la que se puede aprender a leer. Mientras ms maduro es un nio, aprender ms fcilmente, retendr y recuperar lo aprendido con ms facilidad que los nios con menos edad mental. Pero existen investigaciones que demuestran que los nios con una edad mental inferior al ser instruidos en forma individual y con mucha paciencia pueden aprender a leer, incluso nios con una edad mental de 4 aos. (Davidson, 1931). Es importante que cada docente maneje cautelosamente los resultados del nivel intelectual, pues existe evidencia, que tal informacin influye en el nivel de expectativas y el rendimiento de sus alumnos (Rosenthal y Jacobson, 1968). En la actualidad, el concepto tradicional de inteligencia ha sido cuestionado por Feuerstein (1980) y Gardner (1995). El primero introduce la nocin de Zona de desarrollo prximo. Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que estn en proceso de maduracin y permite anticipar hasta dnde el nio puede progresar en la solucin de problemas ms complejos, si se le apoya a travs de la mediacin eficiente. La zona de desarrollo prximo es dinmica y cambia constantemente en la medida de que el nio adquiere nuevas destrezas y conocimientos. Por otra parte, Howard Gardner con su teora de las Inteligencias Mltiples, desafa la nocin de inteligencia general en la que la mayora de los modelos de test de inteligencia se basan. Su teora cuestiona la idea de que las capacidades intelectuales individuales pueden ser captadas a travs de una nica medicin de la inteligencia (un CI nico), l sugiere en cambio una aproximacin a la evaluacin e instruccin, que identifique lo que puede ser singular en relacin a las tendencias y capacidades en una variedad de dominios de la inteligencia. Define la inteligencia como una habilidad o un conjunto de habilidades que permiten al individuo resolver problemas o desarrollar productos que son consecuencia de un determinado contexto cultural. (Ramos Ford y Gardner, 1997).
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Cul es la importancia del desarrollo de estas habilidades para la adquisicin de la lectoescritura? Debemos considerar que el aprendizaje de la lectoescritura exige asociar unidades sonoras y grficas, siendo necesario que el nio desarrolle la capacidad para analizar la estructura de la lengua, es decir, tener conciencia de que el habla est compuesta de segmentos lingsticos. Los docentes podemos emplear para la evaluacin de esta aptitud en nios y nias prelectores la habilidad para segmentar las oraciones en palabras, aislar sonidos (fonemas) en las palabras, omitir, reconocer si el sonido inicial, medio o final coincide con el de la otra palabra (rimas), contar los sonidos en una palabra, reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de slabas u omitir slabas en las palabras.
Rotaciones o inversiones estticas de letras con orientacin simtrica: b por d, por ejemplo lee rado por rabo o lee queso por peso, cambia q por p; u por v; p por b.
Confusin de letras de formas semejantes: n/v; l/e; m/n, etc. Traslaciones o inversiones de letras y slabas: cambia de lugar las letras de las slabas en sentido de derecha e izquierda, lee le en lugar de el; sol/los; glo/gol, etc.
Mezcla de letras y slabas: lee mezclando letras, slabas y palabras sin sentido. Lee tanvena por ventana.
Agregado de letras y slabas: lee aadiendo letras o slabas a las palabras que no corresponden. Lee salire en vez de salir. Omisiones: omite una letra en la lectura de slaba o palabra. Tambin puede omitir pala-
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bras completas, que suelen ser adverbios, artculos, etc. En general monoslabos. Ejemplo.
Sustituciones: de una letra por otra al leer, sin ser las consideradas anteriormente como rotaciones. Por ejemplo: rota por sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra por otra en la lectura de un texto, dicha palabra sustituida guarda cierta similitud grfica o fontica. Por ejemplo: barco por balcn.
Vacilacin: el alumno se detiene ante el texto ms tiempo del habitual, titubea o vacila antes de leer una letra, slaba o palabra, pero al final lo hace.
Repeticin, Vuelve y lee lo ya ledo. A veces repite una slaba, otras, unas o varias palabras.
Lectura a golpe de slabas, (pe -lo- ta). Lectura a golpe de palabras, (la - casa - es - fea). No respeta los signos de puntuacin grficos mientras lee.
Practiquemos lo aprendido
1. Enumere de manera jerrquica los factores estudiados que considera son ms complicados de atender?
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Si no ha tenido dificultades para responder a estas interrogantes, contine con su estudio sistemtico, de lo contrario le sugerimos que revise nuevamente los contenidos, hasta lograr afianzarlos.
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Presenta irregularidad en la grafa de base, cambia algunas letras por otras, deforma o coloca mal algunas letras, mezcla maysculas y minsculas, presenta enlaces raros o muy forzados.
Dominio del trazado y acomodacin a pautas horizontales o inclinacin personal; la letra es temblorosa, distinta inclinacin vertical con cambios frecuentes, las lneas escritas experimentan disposiciones irregulares, fragmentos ondulados, ascendentes, descendentes. Poca homogeneidad en espacios interlineales.
Respecto de la proporcionalidad de las tres zonas especiales que abarcan una palabra; trazados medios, altos y bajos.
Superposiciones; una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra. Soldadura; el alumno une dos letras que inicialmente haba escrito separadas mediante un trazo o enlace que no es prolongacin natural del trazado final de la letra e inicio de la siguiente.
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Sustituciones; una de las letras escritas no es la que debera suscitar el fonema emitido. La letra correcta es sustituida por otra. Por ejemplo: miero por miedo. Se puede decir entonces, que hay sustitucin fnica, cuando el sujeto sustituye una letra por otra que tiene sonido parecido, y la sustitucin grfica, cuando lo hace en letras de forma grfica parecida.
Rotaciones; ocurre cuando las letras correctas son sustituidas al escribir, por otra que se obtiene girando o rotando en el papel, cadallo por caballo; hapa por hada.
Omisiones, el nio deja de escribir una letra en medio o al final de una palabra cuando se le dicta o copia. Por ejemplo: capo/ campo; sata/saltar.
Traslaciones, se invierte el orden de las letras gol/glo; al/la; flores/folres. Adiciones, aade ms letras que las que lleva la palabra. Contaminacin, omite una letra de una palabra y la aade en la siguiente. Mezcla, alteracin del orden total o parcial de las slabas e una palabra camino / canimo. Uniones de palabras inadecuadamente, dos o ms palabras que van separadas seescribentodasjuntas.
Separaciones inadecuadas, separan las slabas de una palabra como si fueran varias. Por ejemplo: Des pus del bai le.
Nivel sintctico.
Uso incorrecto del gnero (el nio estaba contenta). Uso incorrecto del nmero (los padres iba).
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Omite palabras; sobre artculos, preposiciones, conjunciones (todos van cine). Uso incorrecto del tiempo de los verbos (ayer cantemos). Uso incorrecto del orden de las frases (estructuracin inadecuada de la frase desde el punto de vista sintctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo, complemento (vamos Juan y yo a saltar).
Uso permanente de muletillas (y entonces, y despus..) Elabore un mapa conceptual que incorpore las dificultades ms relevantes que se pre-
5.3 DISGRAFA.
En estos casos es importante identificar cul es o cules son las caractersticas de la mala letra o grafa; en ocasiones, un exceso de presin del lpiz provoca cansancio muscular, fatiga y como consecuencia, se cometen alteraciones en la escritura de las grafas. En otras ocasiones, el alumno no ha adquirido la suficiente habilidad en el trazado correcto de las grafas, o no domina la direccionalidad de las mismas. Otras veces no est afianzada la nocin de ritmo y secuencialidad, producindose entonces espaciaciones interpalabras incorrectas. En otros casos la letra ilegible estar plagada de todos los errores posibles.
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La intervencin psicopedaggica estar dirigida a la correccin de los errores de la escritura considerados tpicamente disgrficos como son los de interlineacin, de secuencialidad lineal, de deformacin de letras, maysculas-minsculas, espaciacin, tamao, etc. Tambin se instrumentar al nio en la autodeteccin de errores; esta tcnica le permite la consciencia del mismo, lo cual es bsico y determinante para proceder a corregir la escritura defectuosa. Una vez conocido el error se deber realizar el modelo correcto. En la literatura, se alude permanentemente a dos tipos de disgrafa, la disgrafa motriz y la disortografa. Incursionemos en cada una de ellas.
Grafismo suelto: con escritura irregular, pero con pocos errores motores. Impulsividad: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pgina. Inhabilidad: escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades. Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control.
5.3.2 Diagnstico.
El Diagnstico al interior del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y frecuencia del error grfico. Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como:
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Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que cursa. Realizar el anlisis de errores.
Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealarn los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores frecuentes sealadas en la etiologa de esta patologa.
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien
si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis). Importante: Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras.
5.3.3 Tratamiento.
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa. El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados), adems tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Mejorar la ejecucin de cada una de las gestalt que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel. El tratamiento de la disgrafa abarca diferentes reas. Veamos...
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2. Percepcin.
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, entre otras). Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, configuracin figura-fondo, reproduccin de modelos visuales.
3. Visomotrocidad.
La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn
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el acto de escritura. Para la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plasticina y rellenado o coloreado de modelos
4. Grafomotricidad.
La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados.
5. Grafoescritura.
Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalt en que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
6. Perfeccionamiento escritor.
La ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar con cuadrculas, luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajacin.
7. Relajacin.
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos. vamos a algo prctico!
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TALLER N 2
Tema: Evaluacin de Disgrafa Objetivos: Lograr que los docentes evalen a nios con disgrafa. Determinar qu tipo de sintomatologa se relaciona con el alumno seleccionado.
Orientaciones metodolgicas: Elegir a un nio el cul se presume que tiene disgrafa. Aplicar ficha de evaluacin disgrafa (ver anexo). Emitir un informe con los resultados de evaluacin.
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5.4 DISORTOGRAFA.
Se refiere a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatologa de una dislexia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de faltas de ortografa: 1. Las fallas referidas a la transcripcin puramente fontica de la formacin del lenguaje hablado. 2. Las faltas de uso que varan segn la complejidad ortogrfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas. 3. Las faltas de gramtica. 4. Las faltas referidas o palabras homfonas. Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa encontramos: Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco efectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza inadecuada de esta materia y de la composicin escrita). Falta de inters y actitudes favorables. Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la palabra. Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin. Escritura lenta e ilegible. Defectos visuales. Discriminacin auditiva insuficiente. Bajo rendimiento intelectual.
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5.4.1 Deteccin.
Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresin lingstica grfica, conforme a las reglas del idioma. Es importante detectar qu clase de disortografa es, para luego articular el tratamiento adecuado. He aqu algunas orientaciones. a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del lenguaje. Los nios que lo presentan, son de cuociente normal y cometen faltas corrientes y sintcticas, pues desconocen, en mayor o menor grado, la estructura gramatical de la lengua. b) Los nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado la adquisicin de la ortografa. c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en la lecto-escritura. El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al nio (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces, faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento.
5.4.2 Diagnstico.
Podr luego realizar la correccin minuciosa de las producciones escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos para individualizarlos. Para diagnosticar las tcnicas se utiliza: Dictado. Copia fiel de un texto. Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva). Elaborar redacciones libres. Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificacin de errores.
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Test o pruebas estandarizadas. Pruebas no estandarizadas o pruebas informales. Escalas de desarrollo. Observacin directa. Estos procedimientos de evaluacin, no son mutuamente excluyentes sino que pueden
complementarse entre s, toda vez que tienen sus propios objetivos de aplicacin y depende de diferentes factores su utilizacin: la edad del nio, el rea que se quiere evaluar, entre otros aspectos. Los tests o pruebas utilizadas permiten al docente conocer los niveles de competencia de los alumnos de diferentes cursos con necesidades educativas en la lectura y escritura y decidir qu estrategias debern ser utilizadas para mejorar las conductas descendidas. Por lo tanto el mejor diagnstico es aquel que nos brinda informacin completa, global del alumno y de sus competencias, tanto cuantitativa como cualitativamente. Los docentes en el momento de la evaluacin deben tener presente el desarrollo evolutivo de los alumnos, su etapa escolar, sus capacidades y necesidades, siendo conveniente conocer antecedentes del mbito social y familiar. Lo ms importante es conocer sus potencialidades, sus competencias, concebidas como capacidades que los alumnos presentan en un subsector, de qu son capaces, qu saben, qu conocen, qu dominan. Deben fijar su atencin prioritariamente en lo positivo del alumno, para comenzar el tratamiento con una visin que retroalimente, optimice y potencie su autovaloracin o autoestima. Ms que fijarnos en lo negativo, en lo "que no tiene el alumno", observaremos y evaluaremos sus conocimientos, lo que l puede. El observar y conocer sus limitaciones o incapacidades es para tener un conocimiento de lo que yo profesor "no debo hacer, exigir o evaluar"; es un referente para modificar el currculum. Siempre es importante comenzar a reeducar, desde lo aprendido, desde lo que ms fcil para los nios. Lo que desconocen o no dominan, o no tienen afianzado, produce rechazo y temor. Realicemos un buen trabajo con nuestros alumnos.
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El anlisis de esta evaluacin proporciona una interpretacin cualitativa de la lectura y tambin sirve como criterio para seleccionar los materiales de lectura para el nio. La calidad de las estrategias de la lectura oral varan del nivel de utilidad en el cual el nio lee. 6.1.2 Test con referencia a criterios. A travs de este enfoque se evalan logros y dificultades de los alumnos en relacin a determinados objetivos del proceso de enseanza - aprendizaje y no referidos al rendimiento obtenido por los otros estudiantes. Este tipo de evaluacin indica si el alumno que est siendo evaluado maneja o no una destreza especfica de acuerdo con su estndar preestablecido. Estos test, generalmente se asocian a objetivos conductuales y pueden ser tiles para individualizar la instruccin lectora. Si un nio demuestra que domina una destreza especfica, no hay necesidad de ensearla o practicarla. La principal ventaja de las mediciones asociadas a criterios es que sealan directamente el rendimiento de los alumnos, teniendo como referencia objetivos especficos de instruccin. Esto requiere entonces que conozca el rendimiento de cada alumno en relacin a los objetivos del sistema, (Otto, 1973). 6.1.3 Procedimiento cloze El procedimiento o test Cloze (Condemarn y Milicic, 1988), permite estimar el nivel de comprensin lectora o el dominio del material de lectura. Pero tambin puede ser considerado como una estrategia de desarrollo de la comprensin lectura y como una tcnica para evaluar la legibilidad de los textos. El procedimiento cloze, presenta varias ventajas: es fcil de elaborar, utilizar e interpretar. Las respuestas de los alumnos estn basadas slo en las claves dadas por el texto y no son inducidas por preguntas por parte del examinador que tiendan a confundir. Se pueden utilizar textos breves de diversos subsectores. El anlisis de las respuestas permite determinar si los alumnos son capaces de utilizar las claves semnticas y sintcticas dadas por el contexto, para poder construir el significado, si tienen o no dificultad con un particular tipo de claves que requiera apoyo directo o explcito.
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El test consiste en pedir al nio que restituya ciertas palabras omitidas en el texto: Se hacen omisiones cada cinco palabras, se dejan cuatros palabras en el texto y se omite la quinta. Normalmente las palabras omitidas no pueden ser nombres propios. En la primera y ltima oracin del texto no se omiten palabras. Se pueden suprimir sustantivos, verbos o algunas combinaciones de clases de palabras, que el alumno adivine la palabra omitida y que d las razones de su eleccin y verifique su relacin con el contexto. La palabra omitida puede ser reemplazada por una lnea de tamao constante. Los prrafos pueden ser elegidos al azar o bien se eligen muestras representativas de series de programas de lectura publicados. Un prrafo de cloze, puede tener entre 50 y 250 palabras. Se pueden seleccionar contenidos para omitir slo sustantivos, de esta forma se ejercita en los alumnos la funcin de los sustantivos, en el desarrollo del significado de la oracin y el lugar que ocupan en ella. Tambin se pueden omitir verbos, aunque es ms difcil. Se pueden suprimir verbos que indican accin, todos los infinitivos, o formas verbales que reflejen objetivos de la instruccin en un momento determinado. Se pueden omitir adjetivos y adverbios. El primero brinda la posibilidad de apreciar el papel significativo que juega el lenguaje descriptivo en la modificacin del significado de un trozo. En el segundo caso, se recomienda, para alumnos bien informados, ya que son palabras difciles de entender. Se puede tambin utilizar la eleccin mltiple, de tres o cuatro palabras, que se pueden colocar al margen, cerca del espacio en blanco. Aunque todas pertenecen a la misma clase, slo una ser semntica y sintcticamente correcta. Se puede dar un listado de palabras, que se pueden colocar en orden alfabtico en el margen prximo al trozo. El estudiante debe utilizar todo este listado. En este listado se puede dar vocablos inadecuados, logrando que los alumnos sean ms crticos al efectuar la relacin. Otra forma de utilizar el procedimiento cloze con claves fnicas, se da la letra inicial, la letra final o media. De esta forma se evala/aprende elementos fnicos especficos dados por la extensin de la palabra. La palabra omitida, puede ser reemplazada por tantos espacios cortos como letras o slabas contenga.
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Puntaje e interpretacin
Sobre 57% Por debajo de 44% : Nivel independiente : Nivel de frustracin
Muchos autores sealan que para fines estadsticos no debe aceptarse otro vocablo, slo la palabra exacta. Sin embargo la mayora de los autores plantea que debe aceptarse como correcto cualquier otro vocablo de la misma familia semntica, que no altere el significado. Siendo esto vlido cuando el procedimiento se emplea como estrategia de desarrollo de la comprensin lectora.
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No lector. Lectura silbica. Lectura palabra a palabra. Lectura por unidades cortas. Lectura fluida.
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Criterios de Velocidad de Lectura Oral Se propone un texto con un determinado nmero de palabras y se calcula el tiempo de demora en leer con cronmetro. Se registra el tiempo en segundos y se aplica la siguiente frmula. N de palabras del texto Velocidad = -----------------------------Tiempo en segundos X 60 segundos
Test TAVI
Evala la destreza del nio para atender y retener oral ms simple que se entrega en la sala de clases. Recepcin auditiva del lenguaje oral. Retencin verbal inmediata. Comprensin oral de oraciones de estructura simple. Atencin de corto tiempo a estmulos verbales. Verbalizacin de una respuesta.
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Test 3 S
Tiene por objetivo evaluar, en un nivel ms complejo, la capacidad de abstraccin verbal de elementos comunes. Cada alumno al interior de la sala de clases debe ser capaz de reconocer qu informacin es la ms importante y cul es irrelevante. Abstraccin verbal. Determinacin de relaciones de semejanzas. Reconocimiento de vocabulario.
Test CAT V
Tiene por finalidad determinar la capacidad para clasificar un elemento dentro de una categora determinada y evocar otros elementos pertenecientes a la misma categora de la palabra inductora. Determinacin de categoras verbales. Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora. Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora. Nivel de abstraccin verbal.
Test S V
Evala la retencin de una informacin ms compleja, establecida en series Atencin verbal. Recepcin y comprensin de oraciones. Retencin verbal de series con significado. Percepcin de secuencias.
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fonemas, integrarlos y articularlos en una palabra o para invertirlos; a su vez la recodificacin fonolgica, es un proceso que implica decodificar secuencias fonmicas que sean pronunciables, que tengan o no significado. La memoria fonolgica operacional, consiste en retener la informacin parcial de la secuencia fonmica mientras se articula la palabra. Los malos lectores tienen una demora en la evocacin oportuna del cdigo fonolgico. Esta batera de pruebas sirve para evaluar estos procesos y as descubrir cules son las principales dificultades para aprender la decodificacin lectora. Estas pruebas son complementarias con otras y no son excluyentes en el momento de diagnosticar a un nio con dificultades.
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El nio debe leer una serie de palabras en voz alta. Una serie destinada a evaluar las confusiones visuales en la decodificacin (C.V). La segunda serie tiene por objetivo evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A) de palabras conformadas por fonemas de pronunciacin semejante. Finalmente se suman los puntajes de ambas series. Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabras nivel I y II. Consta de una lista de 15 pseudo palabras pronunciables sin sentido. El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificacin (precisin) fonolgica, y tipo de errores en nios con retardo lector.
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Atencin concentracin memoria. Tiene por objeto evaluar la madurez del nio para atender en clase la exposicin del profesor. As se evala la capacidad de concentrarse en una tarea. Recibiendo una evaluacin en conceptos. La segunda parte del cuestionario tiende a evaluar los problemas o dificultades especficas que el nio presenta en el aprendizaje de lectura inicial, escritura y clculo.
Errores de Lectura. Se evala si el nio confunde las letras o palabras al leer, si mantiene una lectura silbica al leer trozos, o si es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende o no retiene el contenido.
Errores de Escritura. Se evala los logros que manifiesta al copiar, escribir al dictado, legibilidad, ortografa y escritura espontnea.
Errores en matemticas. Se evala el conocimiento en nmeros ordinales, cardinales, la capacidad para efectuar operaciones aritmticas y comprender su significado.
Importante Se adjuntan algunas pruebas (ver anexo 1) a modo de ejemplo, las cuales pueden ser adaptadas para el nivel y curso que lo requiera.
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TALLER N 3
Tema: Aplicacin de Prueba. Objetivos: Lograr que los docentes se familiaricen con la aplicacin de pruebas estandarizadas o informales y puedan evaluar a alumnos con dificultades en Lenguaje. Orientaciones metodolgicas: Seleccione una prueba estandarizada o confeccione una que le permita evaluar al alumno. Aplique la evaluacin a un alumno con Necesidades Educativas en alguno de los subsectores de aprendizaje que usted sirve. Compare sus resultados con los de sus colegas. Comparta con ellos sus resultados a travs de un breve informe. (ver formato informe anexo 1). Este informe servir como referente para desarrollar el evento de evaluacin final que contempla este curso. Registre aqu sus notas u observaciones:
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Bien profesor(a),finalicemos el tratamiento de esta unidad, revisando algunos antecedentes vinculados con el proceso evaluacin frente a las necesidades educativas especiales.
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6.4.2 La escritura. Para las necesidades educativas especiales asociadas a la escritura y en lo que respecta a la evaluacin se recomienda considerar los siguientes aspectos. Verificar el nivel de escritura que posee el alumno, particularmente en lo que respecta a copia, escritura al dictado o escritura espontnea. Identificar qu tipo de letra utiliza: script, cursiva, mixta. Constatar qu puede escribir: slabas, palabras, oraciones, textos completos. Observar cmo es la grafa, si es legible, si sus trazados son regulares. Determinar cmo es su tonicidad, si realiza trazados muy marcados o muy suaves. Cmo es la diagramacin, (s respeta sangra, maysculas, puntuacin, etc.). Considerar el tiempo que toma al escribir en el nivel en el que se encuentre. Si respeta las estructuras gramaticales. Constatar si reproduce errores especficos. Es conveniente que usted conozca algunas pruebas estandarizadas que puede utilizar; determinando la ms adecuada para evaluar en el nivel y curso correspondiente. Revise anexo. Finalizado el tratamiento de los contenidos y con la finalidad de verificar la comprensin de los mismos, le proponemos la siguiente actividad de autoevaluacin.
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AUTOEVALUACIN.
I. Seale V si es verdadero y F si es falso. Justifique las aseveraciones falsas. 1._____ El lenguaje hablado y escrito no es clave en el desarrollo escolar. 2._____ Leer es slo un proceso de decodificacin 3._____La escritura requiere destrezas vasomotoras y prcticas 4._____ Al elegir lecturas, es aconsejable considerar intereses, inquietudes y experiencias previas de los alumnos. 5._____La lectura comprensiva consiste en captar el significado con el movimiento de los ojos, sin pronunciar palabras. II. Escriba en el espacio en blanco lo que falta para completar el enunciado 1. A partir de la lectura
....................................
2. La inteligencia general, se expresa en .................................................................................... 3. La sustitucin consiste en .......................................................................................................... 4. La disgrafa motriz se manifiesta en .........................................................................................
............................................................................................................................................................
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SINTESIS UNIDAD I.
NECESIDADES ESPECFICAS EN LENGUAJE Y COMUNICACIN Qu es leer y escribir? Criterios para escoger lecturas
Lectura Comprensiva
Lectura Silenciosa ETIOLOGA - Factores Neuropsicolgicos - Factores Cognitivos - Factores lingsticos - Factores psicomotores sensoriales - Factores socioecnmicos y culturales. DIFICULTADES EN LECTURA
Lectura Creativa
Errores especficos en lectura Rotaciones, traslaciones, Confusiones por formas, Omisiones, mezclas, Lectura de golpe, no Comprende lo que lee
Errores en escritura A nivel caligrfico, de Ortografa natural, ortografa arbitraria Disgrafa Disortografa
Diagnstico y evaluacin
- Pruebas estandarizadas, no estandarizadas - Escalas de desarrollo, observacin directa. - C.L.P - TAVI - CL-PT - BEVTA - DOMINIO LECTOR - ABC - Procesamiento fonolgico - CEPA
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