ABORDAGEM DE CONCEPES ALTERNATIVAS E PROCESSOS DE

MUDANA CONCEITUAL EM LIVROS DIDTICOS DE FSICA

Bruno Bernardo Galindo Lopes
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RESUMO
O presente artigo objetiva verificar em que medida as colees didticas
contemporneas de Fsica incorporam aspectos de dois dos principais movimentos da
pesquisa em Educao em Cincias: o Movimento das Concepes Alternativas e os
Processos de Mudana Conceitual. Partindo da metodologia de anlise de contedo, foram
analisados os captulos de Mecnica de seis colees (livro do aluno e manual do
professor) de Fsica das Editoras tica, Atual, FTD, IBEP, Moderna e Scipione,
selecionadas por serem as colees de volume nico mais vendidas de cada editora e terem
edies atualizadas. Os resultados desta anlise qualitativa permitiram chegar concluso
de que, de modo geral, todas as colees analisadas incorporaram apenas parcialmente as
inovaes da pesquisa em Educao em Cincias pelo menos quanto ao propsito,
realizando muito pouco, de fato, no Livro do Aluno, sendo que, nas vezes em que o fazem,
realizam uma abordagem inadequada dos conhecimentos prvios dos estudantes, das
concepes alternativas e dos processos de mudana conceitual.

Palavras-chave: Livros didticos; Ensino de Fsica; Concepes Alternativas; Mudana
Conceitual


INTRODUO

A Fsica deve promover um conhecimento contextualizado e
integrado vida do estudante. O professor tem o papel de
suscitar as concepes alternativas dos alunos e de intermediar
o processo de mudana conceitual dos conhecimentos
espontneos que provm das vivncias deles .E ao livro didtico
cabe a funo de instrumentalizar o docente oferecendo textos,
atividades coletivas e individuais para que esse trabalho
pedaggico seja viabilizado.


As afirmativas acima fazem parte de um iderio em Educao em Fsica.
Acreditamos, contudo, que afirmativas semelhantes ocorrem comumente em outras reas
do conhecimento. Mais especificamente, muitos pesquisadores da rea de Educao em
Fsica e professores perceptivos investem na anlise e seleo de livros de Fsica e, dentre
os aspectos estudados nessas colees, as concepes alternativas e o processo de
mudana conceitual so alvos de investigao de diversos grupos de pesquisas nacionais e
internacionais.
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consenso entre professores e pesquisadores do ensino de Fsica que os
conhecimentos dessa rea do saber devem ser potencializados a partir do mundo vivencial
dos alunos, haja vista que, quando partem de suas realidades prximas, indagaes e
curiosidades, os conceitos especficos da Fsica passam a ter significados e tornam
instrumentos para que os estudantes compreendam o mundo que os cercam.
Nesse processo de construo de significados e conceitos da Fsica, o professor tem
um papel importante, que o de promover no estudante o questionamento das concepes
espontneas que so construdas em seu mundo vivencial, alm de intermediar o processo
de mudana conceitual do conhecimento prvio para uma noo cientfica.
Espera-se que o livro didtico instrumentalize o professor para esse tipo de
trabalho, investindo em textos contextualizados e atividades coletivas e individuais que
criam situaes que induzem os alunos a invocarem suas concepes, encorajam o debate
entre conceitos alternativos e cientficos e promovem a evoluo desses conhecimentos
alternativos para os cientficos.
Assim, por caracterizarmos o livro didtico como um elemento importante para a
qualidade do aprendizado e por subsidiar o trabalho do professor em sala de aula,
pretendemos, neste artigo, discutir alguns elementos que sinalizam a forma como essas
duas tendncias da Educao em Cincias (as concepes alternativas e a mudana
conceitual) so incorporadas nos captulos de Mecnica das colees didticas de Fsica
analisadas.

REFERENCIAL TERICO

Dentre as principais linhas investigadas no campo da Educao em Cincias, o
estudo das concepes alternativas, prvias ou espontneas, entre outras
denominaes, constituiu, desde a dcada de 1970, um campo frtil para os grupos de
pesquisa das universidades e est diretamente relacionado ao ensino, ou seja, faz parte do
dia-a-dia da sala de aula. Essas concepes so os conhecimentos alternativos, geralmente
distintos dos conhecimentos cientficos e do rigor cientfico, e resultantes das experincias
do aluno, imerso no seu universo cultural, social e poltico.
Segundo Villani e Cabral (1997), os estudos que tm as concepes alternativas dos
alunos como objeto de estudo definem o espao para a mudana conceitual no mbito das

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Professor de Fsica da Fundao Bradesco Campinas
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Cincias e das Matemticas. Assim, buscamos na Teoria da Mudana Conceitual subsdios
tericos para identificarmos, nas colees de Fsica do Ensino Mdio analisadas, quais
aspectos dessa teoria so contemplados. Partimos da abordagem terica proposta por
Posner, Strike, Hewson e Gertzog em 1982, passando por outros trabalhos que trouxeram
contribuies a esta teoria.
Em 1982, Posner et al. realizaram um estudo abrangente a respeito das concepes
alternativas dos estudantes. A partir dos trabalhos de Viennot (1979) e Driver (1973),
Posner e seus colaboradores desenvolveram um entendimento mais detalhado de algumas
dessas concepes e a tentativa de justificar o fato de elas serem to fortes e resistentes
ao ensino escolar.
Considerando que uma questo central da Filosofia da Cincia contempornea a
de como os conceitos mudam sob o impacto de novas idias ou informaes, os autores
propem uma analogia com esta noo, esboando um modelo geral de mudana
conceitual. At ento, segundo os autores, no existia uma teoria que explicasse o processo
pelo qual um indivduo modifica ou substitui um conjunto de concepes por outro
incompatvel com o primeiro.
Tomam por base, tambm, o entendimento da aprendizagem como atividade
racional, isto , que o aprendizado fundamentalmente vir a compreender e aceitar idias
porque elas so vistas como inteligveis e racionais. O aprendizado , assim, um tipo de
investigao em que o estudante deve fazer julgamentos com base em evidncias vlidas.
Isso no quer dizer que as variveis motivacionais ou afetivas no tenham importncia no
processo de aprendizado, porm, o trabalho de Posner et al. procurou focalizar a natureza
do aprendizado, no os fatores dos quais ele depende. Assim, o escopo do estudo a forma
como as concepes dos estudantes mudam, sob o impacto de novas idias e evidncias.
Segundo estes autores, a Filosofia da Cincia sugere que existem duas fases
distintas na mudana conceitual na Cincia. A primeira se refere ao corpo de conceitos que
a Cincia possui, que define problemas, indica estratgias para lidar com eles e especifica
critrios para o que ser considerado como soluo para esses problemas. Esses conceitos
centrais haviam sido chamados de paradigmas por Kuhn (1970) e de programas de
pesquisa por Imre Lakatos (1970). J a segunda fase ocorre quando essas noes centrais
requerem modificaes e a cincia procede pesquisa, adquirindo novos conceitos e uma
nova forma de ver o mundo. A essa segunda fase, Kuhn denominou revoluo cientfica e
Lakatos, mudana de programas de pesquisa.
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De forma semelhante ocorre a mudana conceitual no aprendizado, segundo Posner
et al.. A primeira fase, denominada pelos autores assimilao, ocorre quando os estudantes
usam conceitos prvios para entender e lidar com novos fenmenos. Contudo, quando estes
conceitos so inadequados para os estudantes lidarem com esses novos fenmenos, eles
devem trocar ou reorganizar seus conceitos centrais, o que define a segunda fase, que a
da acomodao.
Como essa base de conhecimentos prvios fundamental para que o estudante
possa fazer perguntas sobre um fenmeno, essencial saber o que pode ser considerado
como resposta a essas perguntas e distinguir aspectos relevantes e irrelevantes do
fenmeno. Esses conceitos, que governam a mudana conceitual, formam o que os autores
denominam ecologia conceitual, metfora elaborada por Stephen Toulmin (1972).
Segundo Villani (2001):
O processo de mudana conceitual se desenvolve no cenrio dos
conceitos j existentes para o indivduo. Este, denominado ecologia
conceitual, influencia a seleo de novos conceitos ou teorias
determinando a direo da acomodao, condiciona a aprendizagem e
envolve analogias e metforas significativas para o sujeito. Em suma, a
ecologia determina se as condies so, ou no, possveis de serem
satisfeitas. (p. 6)

Concentrando-se nos tipos de mudanas conceituais radicais descritas como
acomodaes, para responder questo de como as acomodaes ocorrem, Posner et al.
recorrem novamente Filosofia da Cincia, desdobrando esta questo em duas. A primeira
se refere s condies sob as quais uma acomodao pode ocorrer: quando os indivduos
acharo razovel desconsiderar uma reorganizao maior de seus conceitos atuais ou
trocaro um conjunto de conceitos centrais por outro? Segundo os autores, mesmo em uma
reorganizao conceitual maior, nem todos os conceitos podem ser trocados. Os indivduos
retero muitos dos conceitos vigentes, alguns dos quais serviro para guiar o processo de
mudana conceitual. Pode-se ento perguntar que tipos de conceitos tendem a governar o
processo de acomodao, isto , que aspectos das ecologias conceituais governam o
processo das mudanas conceituais maiores. Assim, pode-se expressar a teoria de
acomodao dos autores como resposta a duas questes: 1. Sob que condies um conceito
central ser trocado por outro? 2. Quais so as caractersticas da ecologia conceitual que
governam a seleo de novos conceitos?
Antes de responder primeira questo, os autores continuam sua analogia com a
Filosofia da Cincia e encontram uma forma de soluo nos estudos de Lakatos (1970): os
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programas de pesquisa no so confirmados ou refutados. Ao invs disso, eles so
progressivos ou degenerativos, j que
(...) as concepes centrais so rejeitadas quando tm gerado um
conjunto de problemas que no conseguem resolver. Uma viso
competitiva ser aceita quando parea ter o potencial de resolver estes
problemas e gerar uma linha frutfera de pesquisa posterior. (Posner et
al., 1982, p.225)

Assim, Posner e seus colaboradores formalizam quatro condies fundamentais
para que ocorra a mudana conceitual das concepes alternativas dos alunos em direo
aos conhecimentos cientficos:
1. Insatisfao: A mudana conceitual das concepes prvias de alunos, professores (e
cientistas) realizada a partir da constatao desses indivduos de que mudanas parciais
em suas concepes no funcionam, antes de considerar a necessidade de encontrar uma
nova concepo. Nesse caso, a presena de anomalias, uma das caractersticas do conjunto
de idias e concepes prvias do indivduo, se constitui na principal fonte de insatisfao.
2. Inteligibilidade: Para uma nova concepo ser aceita pelo indivduo, esta tem que fazer
sentido para ele, tornando-o capaz de compreender os termos, os smbolos, a sintaxe e o
modo de expresso utilizados na nova concepo, e represent-la atravs de metforas e
analogias, dando-lhe um sentido.
3. Plausibilidade: A nova idia tem que resolver os problemas e anomalias que foram
gerados pela concepo anterior e tambm ser consistente com outros conhecimentos do
indivduo, que podem ser crenas metafsicas e compromissos epistemolgicos,
experincias anteriores ou outras teorias consideradas satisfatrias.
4. Frutificao: A nova idia tem que conduzir a novas descobertas, abrindo a
possibilidade de ser estendida para novos domnios ou, ao menos, ser mais atrativa que as
possveis concorrentes. Ela tambm conduz a novas formas de ver e interpretar fenmenos,
sugerindo novas possibilidades, direes e idias.
Alm das quatro condies acima, que produzem a mudana conceitual, os autores
adicionam a ecologia conceitual dos indivduos, que influencia fortemente a escolha dos
novos conceitos. Em outras palavras, a ecologia conceitual o fator determinante para que
as condies acima sejam satisfeitas ou no, e caracterizada por um ambiente intelectual
especfico, onde as concepes dos indivduos ocupam um nicho entre os elementos
cognitivos do sujeito, tais como suas crenas metafsicas, analogias, metforas,
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conhecimentos ou teorias pessoais que possuem alguma relao com o conhecimento
aprendido (Villani e Cabral, 1997, p.3).
Uma posio terica distinta da de Posner et al. para os processos de mudana
conceitual a de Mortimer (1994). O autor considera que a evoluo das concepes dos
alunos em sala de aula no ocorre simplesmente como uma substituio das idias
alternativas por idias cientficas, tal como proposto por Posner et al. (1982), e prope a
evoluo de um perfil de concepes em que as idias espontneas convivem com as
novas, sendo que cada uma delas pode ser empregada no contexto conveniente para o
estudante. Portanto, este modelo admite que as diferentes formas de pensar convivem de
modo estvel na ecologia conceitual do indivduo, e que o perfil conceitual evolui
medida que o aluno adquire um corpo de conhecimentos.
Tambm segundo esse autor, no adequado descrever o processo de ensino como
uma substituio dos conhecimentos prvios por noes cientficas. Assim, Mortimer
introduz a noo de perfil conceitual que fornece elementos para se entender a
permanncia das idias prvias entre estudantes que passaram por um processo de ensino de
noes cientficas. Ao ter conscincia do seu prprio perfil, o aluno usar os conhecimentos
prvios e os cientficos, cada qual sendo usado em contextos apropriados.
Como exemplo de conscientizao da noo do perfil conceitual,
(...) o aluno teria adquirido o conceito newtoniano de movimento, mas
no teria se conscientizado da relao entre este e o seu conceito
anterior de que movimento requer fora, no sabendo, portanto, em
que contexto mais apropriado usar um ou outro. Numa situao nova
ele usaria o conceito newtoniano com sucesso em situaes familiares,
justamente porque ele no teria tomado conscincia de que esses dois
conceitos pertencem a um mesmo perfil, mas que os domnios a que se
aplicam so diferentes. (Mortimer, 1994, p. 9)

METODOLOGIA

Como objeto de estudo, selecionamos seis colees de Fsica disponveis no
mercado editorial brasileiro. Para tanto, foi empreendida uma pesquisa nesse mercado
quanto s colees de Fsica disponibilizadas para comercializao. Para critrio de
escolha, optou-se por uma coleo de cada editora, a partir dos seguintes critrios: 1 - ser a
coleo de volume nico mais vendida de cada editora e 2 - ter edio atualizada. As
colees selecionadas foram as seguintes:
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RAMOS, Clinton Mrcico, BONJORNO, Valter, BONJORNO, Regina Azenha e
BONJORNO, Jos Roberto. Fsica, Histria e Cotidiano. So Paulo: FTD, 2005
(volume nico livro do aluno e do professor, caderno de atividades e de resoluo dos
exerccios).
GASPAR, Alberto. Fsica. So Paulo: tica, 2003 (volume nico livro do aluno e do
professor).
FERRARO, Nicolau Gilberto e SOARES, Paulo Antonio de Toledo. Fsica Bsica. So
Paulo: Saraiva/Atual, 2005 (volume nico livro do aluno e do professor).
ANJOS, Ivan Gonalves dos. Fsica para o Ensino Mdio. So Paulo: IBEP, 2005, 2
a
.
ed. (volume nico livro do aluno e do professor).
FILHO, Aurlio Gonalves e TOSCANO, Carlos. Fsica para o Ensino Mdio (Srie
Parmetros). So Paulo: Scipione, 2003 (volume nico livro do aluno e do professor).
CARRON, Wilson e GUIMARES, Oswaldo. Fsica. So Paulo: Moderna, 2005
(volume nico livro do aluno e do professor).

Optamos por analisar somente os captulos relativos Mecnica, principalmente
pelo fato de ser a rea da Fsica mais abordada nas pesquisas acadmicas sobre
conhecimentos prvios de estudantes e professores e processos de mudana conceitual. Na
anlise dos captulos de Mecnica de cada coleo, buscou-se identificar no conjunto de
textos do livro do aluno e do manual do professor, atividades e exerccios, entre outras
partes que constituem o conjunto da obra didtica, os elementos indicativos da
incorporao das inovaes presentes nos dois movimentos da pesquisa em Educao em
Cincias alvos de investigao desse artigo.
Para a anlise do material de investigao do presente estudo, foram adotados os
princpios da Anlise de Contedo, que tem como funes a verificao de hipteses e/ou
questes e a descoberta do que est por trs dos contedos manifestos, ou seja, ir alm das
aparncias, entender as entrelinhas e realizar inferncias (Minayo, 1994, p.74).
Segundo Bardin (1995), o mtodo de anlise de contedo um instrumento
composto de procedimentos sistematizados e objetivos de descrio de contedos,
indicadores (quantitativos ou no), que ascende a possibilidade de se descobrir ideologias,
tendncias e outros aspectos que caracterizam os livros didticos.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, priorizamos os contedos presentes em
textos e atividades do livro do aluno e manual do professor como fonte de informao.
Assim, utilizamos o mtodo de anlise de contedo idealizado por Bardin (1995), que se
desdobra em trs fases: pr-anlise, anlise dos documentos e interpretao inferencial.
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A pr-anlise consistiu na leitura flutuante das colees didticas a serem
analisadas. A fase de anlise das colees didticas precede a pr-anlise e consiste numa
fase longa e minuciosa de identificao dos elementos que incorporam as tendncias
supracitadas. Nesta etapa da anlise de contedo, optamos pelos seguintes procedimentos
de codificao: o recorte (escolha das temticas ou unidades) e a classificao e
categorizao (escolha das categorias). Neste caso, realizamos a leitura dos captulos de
Mecnica do Livro do Aluno e textos do Manual do Professor nosso recorte a fim de
demarcar trechos de textos, propostas de exerccios, problemas, atividades experimentais e
orientaes ao professor, a fim de enquadr-los nas categorias Movimento das
Concepes Alternativas e Teoria da Mudana Conceitual.
Na interpretao inferencial, que corresponde terceira fase do mtodo de anlise
de contedo, os elementos e aspectos identificados dentro de cada categoria foram
inferidos e interpretados para que pudssemos construir a sntese de cada coleo
analisada, o que possibilitou um posicionamento nas consideraes finais acerca do
conjunto das colees analisadas.

ANLISE DAS COLEES

Iniciaremos pela anlise da coleo Fsica, da Editora tica. J no primeiro
captulo, o autor prope uma atividade de pesquisa na qual o aluno dever validar os
conhecimentos oriundos de sua regio do ponto de vista cientfico:
Alm do conhecimento cientfico e religioso, h uma outra forma de
conhecimento chamada costumeiramente de senso comum. do
conhecimento originrio da cultura e das tradies de uma comunidade.
Um exemplo desse conhecimento a influncia da Lua nas plantaes,
no corte dos cabelos, na gerao e nascimento de crianas.
Faa uma pesquisa procurando detalhar e relacionar essas e outras
formas de conhecimento originrias de sua regio. Procure saber da
validade desse conhecimento do ponto de vista cientfico, em particular,
do ponto de vista da fsica. (GASPAR, A. Fsica, Livro do Aluno, 2003,
p.17)

No Manual do Professor desta coleo, o autor destaca a importncia do resgate
dessas concepes alternativas e da pouca (ou nenhuma) influncia da lua no crescimento
das plantaes ou nos cortes de cabelos:
importante lembrar aos alunos que a Fsica se originou de
conhecimento desse tipo. Eles devem ser vistos de forma crtica, mas com
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respeito. importante tambm evitar justificativas fsicas de crendices
populares. Dizer que a Lua influencia as plantaes por causa da
atrao gravitacional, por exemplo, uma bobagem. Pode ser que essa
influncia exista embora no haja nenhuma comprovao experimental
sria a respeito -, mas certamente ela no se deve atrao
gravitacional. Alm de ser insignificante, a atrao gravitacional a
mesma em qualquer fase da Lua. (idem, p.35)

O exemplo acima ilustra a preocupao do autor em promover a superao gradual
das concepes alternativas dos leitores. Alm disso, considera o processo de transio do
senso comum para a viso cientfica e, ao se referir aos conhecimentos prvios dos alunos,
afirma que
importante levar em conta tais conhecimentos no processo pedaggico,
porque o efetivo dilogo s se verifica quando h confrontao
verdadeira entre vises e opinies. O aprendizado da cincia um
processo de transio intuitiva, de senso comum ou de auto-elaborao,
pela viso de carter cientfico construda pelo aluno, como produto de
embate de vises. (idem, p.12)

J no Manual do Professor da coleo Fsica Histria & Cotidiano, da Editora
FTD, os autores, ao discutirem o papel da Fsica no ambiente escolar, ressaltam que os
conceitos abordados no ensino dessa rea do conhecimento como fora, movimento,
velocidade, temperatura etc. j tm um significado prvio para o aluno. Contudo, este
significado muitas vezes no coincide com o cientfico.
Como exemplo, no Captulo 5 da obra, intitulado Queda dos Corpos, os autores
iniciam o assunto com a seguinte afirmao:
Largando, de uma mesma altura, uma pena e uma pedra, observamos
que a pedra cai primeiro. Por causa disso, pensamos que os corpos mais
pesados caem mais depressa que os mais leves. (BONJORNO &
CLINTON, Fsica - Histria & Cotidiano, Livro do Aluno, 2005, p.63)

Nesse trecho, os autores ilustram uma concepo espontnea comum entre os
estudantes, que quando dois objetos em queda chegam ao cho em tempos diferentes,
caso um deles seja mais pesado que o outro.
Em seguida, os autores afirmam que tal experincia, quando realizada em um
recipiente desprovido da resistncia do ar, apresenta um outro resultado: os objetos caem
ao mesmo tempo, independente de suas massas, tamanhos ou formas.
Dessa forma, os autores procuram enfatizar que os resultados baseados em
experincias cientficas muitas vezes no coincidem com as observaes que o aluno traz
de seu mundo vivencial.
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Ao longo dos textos que compem o Manual do Professor e o Livro do Aluno desta
obra, so apresentadas de vrias situaes do cotidiano que fazem com os alunos reflitam
sobre os conhecimentos da Fsica e os advindos de suas vivncias. No entanto, seus autores
no estimulam a reflexo dos conhecimentos alternativos que podem resultar das situaes
desse cotidiano genrico.
No Captulo 9, por exemplo, intitulado Fora e Movimento, ao introduzir o
conceito de atrito, os autores utilizam uma situao do cotidiano para exemplificar as
aplicaes desse conhecimento fsico:
Uma pessoa no poderia andar se no houvesse atrito entre o sapato e o
solo; o p da pessoa empurra o solo para trs e este empurra o p da
pessoa para frente. (idem, p. 127)

Quanto s interpretaes dos fenmenos fsicos presentes no cotidiano do aluno, os
autores consideram que, na maioria das vezes, a compreenso da realidade a partir da
teoria cientfica, implica, para o aluno, uma mudana na maneira de olhar determinado
fenmeno.
Para estes autores, nas situaes de aprendizagem, os professores devem permitir
que os alunos explicitem suas idias sobre os assuntos em estudo.
Assim, as situaes de aprendizagem devem permitir, em primeiro lugar,
que o aluno explicite suas idias sobre os assuntos em estudo e
posteriormente, apresentar problemas que no sejam resolvidos pelos
alunos. A percepo de que suas justificativas sobre um fenmeno no
explicam todas as questes relativas ao tema favorece uma postura de
investigao da realidade pelo aluno, permitindo-lhe avaliar suas
concepes diante das teorias cientficas. idem, Manual do Professor,
2005, p.2)

dessa forma que os autores incentivam o debate entre as concepes espontneas
dos estudantes e as noes cientficas.
Em outra coleo, Fsica Bsica, da Editora Atual, nossa anlise revelou a
preocupao (embora discreta) dos autores em trabalhar nos textos os conhecimentos
prvios dos alunos a partir do resgate, ao longo da obra, de vrios aspectos que esto
presentes no cotidiano dos leitores. Todavia, so aspectos de um cotidiano generalizado, no
qual no ocorre a especificao de locais ou regies.
No Captulo 1, por exemplo, ao trabalhar com a relao tempo e medida, os autores
destacam que
Assim, em nossa vida, em nossas leituras e estudos, nos deparamos com
intervalos de tempo desde os extremamente grandes (milhes de anos,
10
centenas de sculos etc.) at os extremamente pequenos (fraes de
segundo). (NICOLAU E TOLEDO. Fsica Bsica, Livro do Aluno, 2004,
p.7).

J na pgina 135, os autores resgatam o conceito de energia que construdo
intuitivamente pelo leitor:
Diariamente somos bombardeados pelas notcias sobre a procura de
novas fontes de energia, como a energia solar e a energia nuclear, para
substituir as quase esgotadas fontes de energia qumica, obtidas a partir
do petrleo. (idem, p. 135)

Por outro lado, ao analisar tanto o Livro do Aluno como o Manual do Professor
desta obra, constatamos que no existe uma preocupao dos autores em contrapor os
conhecimentos do senso comum dos alunos s noes cientificas: o que se apresenta so
situaes do cotidiano que fazem com que o leitor resgate os seus conhecimentos prvios
de um determinado conceito ou fenmeno fsico. Os autores fazem isto apenas para ilustrar
o que ser tratado em cada tpico, tornar mais familiares, mais amigveis os
conhecimentos cientficos novos. No h uma preocupao em apresentar conflitos entre as
idias dos alunos e as noes cientficas, e menos ainda de promover processos de
mudana conceitual.
Analisando os captulos que compem a temtica Mecnica da Coleo Fsica para
o Ensino Mdio, da Editora IBEP, inmeros elementos distribudos ao longo dos textos
indicam a preocupao de seu autor em ilustrar as situaes de um cotidiano genrico
para posteriormente trabalhar os conhecimentos cientficos.
No Captulo 6 desta obra, por exemplo, intitulado Leis de Newton e suas
aplicaes, o autor, ao trabalhar a primeira Lei de Newton (Princpio da Inrcia), utiliza
um exemplo aristotlico para ilustrar o senso comum das pessoas:
Aristteles afirmava que um corpo s podia permanecer em movimento
se existisse uma fora agindo sobre ele. Tal afirmao corresponde ao
senso comum das pessoas ainda hoje. correta a afirmao de
Aristteles? (Anjos, I. G. Fsica para o Ensino Mdio, Livro do Aluno,
2005, p.85)

E discute sobre a veracidade da afirmao de Aristteles:
primeira vista parece realmente que um corpo s se movimenta quando
puxado ou empurrado, porm Galileu mostrou que devido
existncia da fora de atrito que isso assim parece. Se o atrito entre os
corpos pudesse ser eliminado, um corpo poderia permanecer em
movimento indefinidamente, apenas por inrcia. (idem, p.85)

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No Manual do Professor, mais especificamente na seo Consideraes
especficas por captulo, pode-se encontrar, nos objetivos de cada captulo, indcios dessa
preocupao do autor em trabalhar aspectos do cotidiano. Como exemplo, na pgina 10
desse manual, aparece uma preocupao do autor em contrapor o conceito de atrito de
acordo com o senso comum noo cientfica desse conceito. A respeito desse assunto, o
autor comenta:
O atrito deve ser abordado com destaque para sua ampla utilidade (ou
necessidade) na vida real, minimizando a possibilidade de criao da
idia de atrito como algo que atrapalha o movimento, algo prejudicial
(idem, Manual do Professor, 2005, p. 10).

No entanto, apesar de propor a explorao das idias prvias dos alunos, o autor
no sugere como o professor deve fazer isto. Ao invs disso, sugere a correo dos
possveis enganos, isto , prope a substituio das idias prvias quando essas no forem
concordantes com as noes cientficas, no permitindo a convivncia das duas noes ou
a possibilidade de mudana parcial das noes prvias.
Dada a importncia do estudo das concepes prvias, os autores da coleo Fsica
para o Ensino Mdio, da Editora Scipione, na pgina 19 do livro, alertam para a linguagem
usual do aluno: Cuidado! Na linguagem cotidiana, massa e peso tm o mesmo
significado, mas, para a fsica, peso a fora da gravidade.
Este trecho ilustra um tipo de conhecimento prvio distinto do cientfico. Os
conceitos de massa e peso tm significados distintos, contudo, por uma influncia cultural:
o aluno, ao realizar a medio de sua massa em uma balana, utiliza o termo peso para
designar massa.
Ao longo do livro, algumas questes suscitam mais conhecimentos trazidos pelos
alunos, de suas vivncias, e esses so trabalhados no texto, sem, no entanto, explicitar o
que os alunos pensam acerca desses conceitos ou teorias.
Na pgina 27, por exemplo, o texto Voc capaz de imaginar como seria viver
sem peso? apresenta a seguinte questo: O que aconteceria se a gravidade deixasse de
existir?. Nesse caso, a questo exige do aluno o resgate dos seus conhecimentos prvios;
contudo, os autores no abrem uma discusso dos diferentes pontos de vista. O mesmo
ocorre na pgina 33 do mesmo: Imagine que voc est numa pista de patinao e percebe
um adulto e uma criana vindo de encontro a voc, com a mesma velocidade. No vai ser
possvel escapar dos dois. Voc ter que escolher se foge do adulto e tromba com a
criana ou vice-versa. Qual das colises causaria maior estrago?.
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Alm disso, no Manual do Professor, os autores, ao se referirem aos termos
conhecidos e utilizados pelos alunos com um sentido restrito ao cotidiano, tais como calor,
temperatura e sensao de frio e calor, dizendo esperar
(...) que os (as) alunos (as) possam, ao final do estudo, transpor a
concepo do senso comum ou pelo menos, reconhecer suas limitaes e
compreender suas diferenas com a conceituao cientfica utilizada
pela fsica.
(...) Com esse propsito, primeiramente, apresentamos as noes usuais
de temperatura e calor e, posteriormente, as da fsica. A evoluo do
conhecimento cientfico contribuiu significativamente nesse caso, pois a
teoria do calrico tem vrios aspectos comuns com algumas dessas
noes intuitivas dos alunos. (Gonalves Filho e Toscano. Fsica para o
Ensino Mdio, Manual do Professor, 2002, p. 13)

Nesse caso, os autores esperam que os alunos possam transpor os conhecimentos
espontneos, ou ainda que, na opo da convivncia dos conhecimentos cientficos e
prvios na mesma ecologia conceitual, possam reconhecer as limitaes e diferenas dos
espontneos em relao aos cientficos.
Apesar dos autores incentivarem o confronto das concepes prvias e das noes
cientficas, no foram identificadas, ao longo da coleo, atividades (prticas, exerccios,
pesquisas etc.) que estimulem a soluo, ainda que parcial, dos conflitos cognitivos que
eventualmente venham a se instaurar nos alunos.
Todos os captulos de Mecnica da coleo Fsica, da Editora Moderna, apresentam
elementos que mostram a preocupao dos autores em resgatarem situaes de um
cotidiano genrico dos leitores.
Para comear, no Captulo 2 do Livro do Aluno desta coleo, os autores ao
trabalharem com o movimento uniforme, utilizam exemplos do cotidiano, tais como o
movimento de uma pessoa transportada numa escada rolante, o da Lua em torno da Terra
e o dos ponteiros de um relgio (p. 42).
J no Captulo 6, para exemplificarem a primeira Lei de Newton, conhecida como
Lei inercial, os autores utilizam a seguinte situao cotidiana:
Consideremos uma pessoa em p, em um nibus em repouso em relao
ao solo, e que no esteja segurando em lugar algum. Se o nibus entrar
em movimento, acelerando rapidamente, a pessoa fica para trs,
podendo at cair. (Carron e Guimares. Fsica, Livro do Aluno, 2003, p.
45).

Assim, ao analisar tanto o Livro do Aluno como o Manual do Professor,
constatamos a presena de situaes isoladas que demonstram a preocupao dos autores
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em contraporem os conhecimentos do senso comum dos alunos s noes cientficas.
Outro exemplo do mesmo captulo ocorre quando os autores, ao trabalharem com o
conceito de fora, destacam que
Temos intuitivamente a noo de fora. Embora a palavra fora seja
usada com diferentes significados em nosso cotidiano, nosso conceito
primitivo de fora leva-nos a associ-la a um puxo ou a um empurro.
Nessa linha de raciocnio, as foras estariam associadas ao contato
fsico. Mas nem sempre esse contato necessrio. Uma fora sempre
um resultado de uma interao de dois corpos que no precisam
obrigatoriamente estar em contato. (Idem, p. 42).

Neste caso, os autores resgatam o conhecimento primitivo do conceito de fora
dos leitores, para posteriormente introduzirem a noo cientfica desse conceito.

CONCLUSO

Na anlise das colees, observamos que os autores ilustram os contedos
tradicionais com conceitos alternativos (distintos dos conhecimentos cientficos e do rigor
cientfico) e com elementos do cotidiano do aluno. Porm, trata-se de um cotidiano
genrico que no se refere a locais ou regies especficas e tampouco trata de
conhecimentos especficos dos alunos ou classes que trabalharo com as colees. Uma
possvel justificativa para esse fato que os autores realizam essas inseres com um
objetivo exclusivamente mercadolgico, ou seja, de acordo com a necessidade de tornar a
linguagem mais acessvel aos leitores, para que as colees se tornem mais agradveis de
serem lidas e, conseqentemente, mais vendveis.
Em algumas colees, mais especificamente nos Livros do Aluno, as atividades
propostas propiciam o resgate dos conhecimentos prvios dos estudantes. Contudo, seus
autores no realizam adequadamente a explorao desses conceitos e muito menos abrem
espao para que os estudantes realizem um debate sobre os diferentes pontos de vista.
O estudo que focaliza as concepes alternativas dos alunos define o espao para a
Teoria da Mudana Conceitual. Nas colees didticas analisadas, predominantemente nos
Manuais do Professor, foram identificados elementos que configuram a incorporao
parcial da Teoria da Mudana Conceitual. Nesses manuais, os autores destacam a
importncia do professor em resgatar as concepes alternativas dos alunos e em contrap-
las s noes cientficas. Contudo, no promovem debates, atividades individuais ou
coletivas e exerccios que visem promover a confrontao entre as idias dos alunos e as
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noes cientficas, e muito menos promover processos de mudana conceitual. Dessa
forma, entendemos que o manual do professor, ao ser produzido pelos autores e seus
colaboradores, realiza uma abordagem da Teoria da Mudana Conceitual em nvel de
propsito, sem concretiz-la no livro do aluno.
Em algumas colees, os autores citam conceitos que tm significados tanto no
senso comum quanto na viso cientfica. No entanto, ao invs de trabalhar ao longo dos
textos a superao gradual ou simplesmente a substituio do conceito alternativo pelo
cientfico, os autores optam por apresentar as diferenas entre o significado do senso
comum e o do cientfico para depois avanarem com o enfoque cientfico.
Alm disso, as colees no discutem o processo de substituio das idias
alternativas dos alunos em direo aos conhecimentos cientficos e tampouco a
convivncia dessas idias em contextos diferentes. No primeiro caso, aproximamo-nos
das idias de Posner et al. (1982), e nossos resultados indicam que as colees assumem
em nvel de propsito postura prxima dessas idias. No segundo caso, tomamos por
base os estudos de Mortimer (1994), segundo o qual as noes prvias podem permanecer
e conviver no pensamento dos estudantes juntamente com as noes cientficas, sendo cada
uma delas empregada em contextos diferentes. Todavia, no observamos nas colees
analisadas indicativos de incorporao dessa segunda viso.
Em resumo, pode-se afirmar que todas as seis colees analisadas incorporam
parcialmente as duas inovaes analisadas neste estudo em nvel de propsito, realizando
muito pouco em nvel de fato nos Livros do Aluno, sendo que, nas vezes em que o fazem,
realizam uma abordagem inadequada dessas inovaes. Falta ainda muito empenho dos
autores em procurarem superar o modelo clssico de livro didtico de Fsica, rompendo
com a estrutura rgida do convencional e permitindo, assim, que este se torne uma
ferramenta efetiva da aprendizagem, no sentido de estimular a criatividade dos alunos, a
reflexo, o debate e o senso de investigao individual e coletiva.

REFERNCIAS

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