PROMOVENDO A COMPREENSO DA COMPOSIO ADITIVA EM CRIANAS SURDAS

Terezinha Nunes* Peter Bryant** Deborah Evans*** Daniel Bell**** Darcy Hallett*****

RESUMO: O estudo tem como objetivo analisar a compreenso da composio aditiva dos nmeros em crianas surdas. Este artigo descreve dois estudos que utilizaram a Tarefa de Compra de Nunes e Schliemann (1990) para investigar a compreenso da composio aditiva em crianas no contexto de contar dinheiro. No primeiro estudo, comparamos a compreenso da composio aditiva em crianas surdas de crianas ouvintes da mesma idade. No segundo estudo, realizamos uma breve interveno para avaliar a possibilidade de melhorar sua compreenso de composio aditiva. Conclumos que intervenes ainda que breves, mas teoricamente signicativas e claramente direcionadas, podem ser usadas para melhorar o desempenho das crianas surdas nas tarefas que avaliam a composio aditiva. Palavras-chave: Composio aditiva. Crianas surdas. Nmero. Contagem.

* ** ***

Departamento de Educao, Oxford University Oxford (Reino Unido). Departamento de Educao, Oxford University Oxford (Reino Unido). Departamento de Educao, Oxford University Oxford (Reino Unido).

**** Departamento de Engenharia Mecnica e Cincias Matemticas, Oxford Brookes University (Reino Unido). ***** Departamento de Psicologia, Memorial University Newfoundland (Canad). Contato com os autores: <terezinha.nunes@education.ox.ac.uk>

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

319

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

Promoting the comprehension of additive composition by deaf children ABSTRACT: This study aims at analyzing the comprehension of additive composition of number by deaf children. This article describes two studies that use the Purchasing Task from Nunes and Schliemann (1990) to investigate the perception of additive composition by children in the context of counting money. In the rst study, we compared the comprehension of the concept by deaf children and hearing children of the same age. In the second study, we carried out a brief intervention to evaluate the possibility of enhancing deaf childrens apprehension of the concept. We concluded that the interventions, even brief ones, but theoretically meaningful and clearly directed, can be used to improve the performance of deaf children in tasks that evaluate additive composition. Key words: Additive Composition. Deaf children. Numbers. Counting.

Quadro terico
prender a usar nmeros naturais semelhante a aprender um idioma. Suponha que Linda, de 4 anos de idade, est numa pracinha e sua amiga Susana aponta para um menino e diz: Aquele menino meu irmo. Linda, sem dvida, vai poder apontar para o menino e dizer para sua me: Aquele menino irmo de Susana. Mas isso no garantia de que ela entenda o signicado da palavra irmo. Por exemplo, se Susana apontar para outra menina na mesma pracinha e disser que aquela menina sua irm, no podemos ter certeza de que Linda vai chegar concluso de que a menina e o menino so irmos. Essa inferncia depende da compreenso de relaes de parentesco; as palavras irmo e irm se referem a classes denidas por relaes. A m de compreender a palavra irmo, precisamos entender um conjunto de relaes de parentesco, como pai de e me de. Aprender nmeros naturais , at certo ponto, semelhante. A m de compreender o signicado de cinco, no suciente ser capaz de contar um conjunto de itens e dizer: existem cinco. A compreenso do signicado dos nmeros denida pela capacidade da criana de estabelecer conexes entre os nomes de nmeros e um sistema de relaes entre quantidades, que do signicado aos nmeros. Por exemplo, se algum dividir um pacote de doces

320

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

e der quantidades iguais para duas crianas, basta contarmos o nmero de doces que uma delas ganhou e saberemos, por inferncia, quantos doces a outra tem. Piaget (1952) argumentou que no se pode dizer que algum compreenda o que signica a palavra cinco se no souber que cinco igual a quatro mais um ou trs mais dois. Esse aspecto da compreenso do nmero chama-se composio aditiva de nmero e um fator importante na compreenso das relaes entre os nmeros. At mesmo os crticos mais severos da teoria de Piaget concordam que a composio aditiva central compreenso da cardinalidade (por exemplo, LE CORRE; CAREY, 2007; RIPS; ASMUTH; BLOOMFIELD, 2006, 2008). A composio aditiva central compreenso de qualquer sistema de numerao com uma base. O sistema de base-10, por exemplo, nos libera de ter que lembrar as palavras de nmero indenidamente e em uma ordem xa ao contar. Em portugus, por exemplo, precisamos aprender os rtulos numricos de 1 a 20, bem como os rtulos para as dezenas (30, 40, 50 etc.) e as palavras cem, mil e milho. Se soubermos essas 31 palavras e compreendermos a composio aditiva e as regras de combinao para formar novos rtulos numricos, podemos gerar os nomes de nmeros at 999 milhes 999 mil e 999. Esse nmero de palavras muito maior do que o que nossa capacidade de memria nos permite memorizar numa ordem xa. A composio aditiva tambm fundamental para a compreenso do sistema hindu-arbico de valor de lugar que usamos para escrever os nmeros: 127, por exemplo, signica 100+20+7. A composio aditiva igualmente central nossa capacidade de contar dinheiro usando notas e moedas de diferentes valores. Quando temos, por exemplo, uma moeda de 10 centavos e cinco moedas de 1 centavo, s podemos obter o valor total por contagem se entendermos composio aditiva. Dada a importncia da composio aditiva de nmero, surpreendente que existam to poucos estudos sobre a compreenso da composio aditiva tanto com crianas ouvintes como com crianas surdas. Nunes e Schliemann (1990) desenvolveram uma Tarefa de Compra para investigar a compreenso das crianas na composio aditiva no contexto de contagem de dinheiro. Essa tarefa inclui alguns itens de controle, que avaliam a habilidade de contagem das crianas usando apenas moedas

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

321

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

de 1 centavo, e alguns itens de composio aditiva, em que as crianas so convidadas a combinar moedas de 1 centavo com moedas de outros valores por exemplo, moedas de 5, 10 ou 20 centavos. Usamos esta Tarefa de Compra em dois estudos com crianas surdas. No primeiro, comparamos a compreenso das crianas surdas de composio aditiva de crianas ouvintes da mesma idade. No segundo, realizamos uma breve interveno para avaliar a possibilidade de melhorar sua compreenso da composio aditiva.

Estudo 1: O nvel de conhecimento da composio aditiva entre crianas surdas

Mtodo Participaram do estudo 28 crianas surdas e 77 ouvintes que estavam no primeiro ano escolar. Todas as crianas que participaram eram de escolas estaduais; as crianas ouvintes foram recrutadas de duas escolas e as crianas surdas de seis, localizadas em Oxford ou Newbury (Inglaterra). Todas essas escolas atendem a crianas de vrios nveis socioeconmicos, sendo sua clientela diversicada. Os nveis de perda auditiva das crianas surdas foram perda moderada (n = 3), grave (n = 7) e profunda (n = 18); 11 crianas tinham recebido implantes cocleares e sua perda estimada entre moderada e profunda. A mdia de idade das crianas ouvintes foi 6 anos e 2 meses e das crianas surdas 6 anos e 5 meses. Esta diferena na mdia de idade no foi estatisticamente signicativa. Medidas Neste estudo, utilizamos como avaliao da capacidade cognitiva das crianas o subteste de matrizes da Escala Britnica de Habilidades Cognitivas (BAS), que uma medida de habilidades no verbais, e a Tarefa de Compra. Na tarefa de matrizes da BAS, so mostradas s crianas matrizes com clulas organizadas em linhas e colunas. Uma clula da matriz est vazia enquanto as outras esto preenchidas com guras. A Figura 1 apresenta um item semelhante aos usados nessa tarefa; por razes de direitos autorais, no se pode incluir um item da tarefa. As crianas devem escolher, entre as vrias alternativas oferecidas, a que melhor completa a matriz.

322

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

Figura 1
Um item construdo para ilustrar os itens da tarefa de matrizes da Escala Britnica de Habilidades Cognitivas

Na Tarefa de Compra, as crianas so convidadas a brincar com o pesquisador de compra e venda dos objetos disponveis sobre a mesa. A m de apresentar a tarefa, convidamos as crianas a identicar o valor das moedas. Em seguida, pede-se s crianas que identiquem que objetos querem comprar e faam o pagamento usando apenas moedas de 1 centavo. O desempenho das crianas nesses itens permite avaliar se elas sabem contar at vinte, que ultrapassa o maior valor utilizado na tarefa para avaliar a composio aditiva. Todos os itens que avaliam a composio aditiva devem estar dentro dos limites da habilidade de contagem da criana. Nos testes de composio aditiva, apresentamos s crianas moedas de 1 centavo em combinao com moedas de 5 ou de 10 centavos; cada uma dessas combinaes de moedas de 1 centavo com outra de maior valor apresentada separadamente. Foram usadas cinco moedas de 1 centavo em combinao com uma moeda de 5 centavos para o pagamento de valores entre 6 e 9 centavos; para o pagamento de valores entre 11 e 19, a criana dispunha de uma moeda de 10 e nove moedas de 1 centavo. Como a Linguagem dos Sinais Britnica (BSL) tem um sistema de contagem de base mista, o qual utiliza cinco e dez como base, todos os itens esto relacionados com os processos de agrupamento na BSL. Usamos seis itens de composio aditiva, trs combinaes envolvendo moedas de 5c e 1c e trs envolvendo combinaes de moedas de 10c e 1c. Se a criana
323

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

no conseguisse contar o dinheiro em qualquer dos itens, a pesquisadora demonstrava como fazer a contagem, apontando primeiro para a moeda de maior valor por exemplo, a moeda de 5 centavos , dizia o seu valor e, em seguida, apontava para a primeira das moedas de 1 centavo dando continuidade sequncia. A criana era solicitada a completar a contagem para descobrir quanto havia de dinheiro no total. As crianas recebiam dois pontos para cada item alcanado sem demonstrao, um ponto se completassem a contagem corretamente depois da demonstrao, e 0 ponto se no contassem o dinheiro corretamente, mesmo depois da demonstrao. Os erros tpicos consistiam em dizer os totais separadamente (por exemplo, dizendo cinco e trs, quando a criana tem uma moeda de 5 centavos e trs de 1 centavo) ou contando todas as moedas como se fossem de 1 centavo (no mesmo exemplo, a criana contaria os 5 centavos como 1 centavo e diria que ela tem 4 centavos). Todas as tarefas foram administradas individualmente por um pesquisador na linguagem usada pela criana na escola (ingls ou BSL). As respostas das crianas foram pontuadas independentemente da linguagem usada. Resultados Todas as crianas identicaram corretamente as moedas e resolveram corretamente os itens de contagem de dinheiro quando as moedas utilizadas eram apenas de 1 centavo. A mdia de respostas corretas das crianas ouvintes na tarefa de matrizes da BAS foi 9,1 e a mdia das crianas surdas foi 6,32. Essa diferena de desempenho foi estatisticamente signicativa de acordo com um teste t para amostras independentes (t = 3,62; df = 105<0, 001). Em virtude desta diferena signicativa na tarefa de matrizes, a comparao entre o desempenho das crianas surdas e ouvintes na tarefa de composio aditiva foi realizada utilizando a anlise de covarincia, controlando-se o desempenho no subteste BAS-matrizes. Mesmo aps o controle do desempenho no subteste BAS-matrizes, o desempenho das crianas ouvintes superou o das crianas surdas na tarefa de composio aditiva: as mdias ajustadas, controlando o desempenho no teste de BAS-matrizes, foram: 10,91 para as crianas ouvintes e 3,47 para as crianas surdas (pontuao mxima: 12).

324

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

Concluso e discusso A maioria das crianas ouvintes comea a escola com uma boa base para compreender o sistema de numerao decimal e sua escrita usando o valor posicional, pois seu desempenho na Tarefa de Compra demonstra sua compreenso da composio aditiva. Em contraste, a maioria das crianas surdas no est preparada para compreender o sistema de numerao e a escrita de nmeros. Este resultado particularmente importante porque as crianas surdas contaram corretamente em todos os itens em que as moedas eram todas de 1 centavo. Esse desempenho em contagem causa uma falsa impresso de competncia; embora as crianas saibam contar, demonstram no compreender bem o sistema de numerao por no conseguirem um bom desempenho na tarefa de composio aditiva. Como as crianas surdas contam corretamente as moedas de 1 centavo, sua diculdade nos testes de composio aditiva no pode ser atribuda ao desconhecimento da sequencia numrica: elas sabiam a sequncia numrica, mas no entendiam o signicado relacional dos nmeros denido na tarefa de composio aditiva. Uma explicao verossmil para sua diculdade na Tarefa de Compra seria uma possvel falta de oportunidades para as crianas surdas em lidar com o dinheiro. No entanto, esta explicao no muito plausvel, uma vez que todas as crianas mostraram reconhecer o valor das moedas na apresentao inicial da tarefa. Portanto, pouco provvel que sua diculdade com a composio aditiva seja devida sua falta de experincia com moedas. Uma segunda explicao admissvel para a diferena observada entre crianas ouvintes e surdas seria um possvel atraso cognitivo das crianas surdas. No entanto, como usamos a anlise de covarincia na comparao dos resultados na tarefa de composio aditiva, controlando estatisticamente seu desempenho no subteste BAS-matrizes, que tem uma correlao signicativa relacionada com a aprendizagem de matemtica (NUNES et al., 2009), no provvel que a diferena entre crianas ouvintes e surdas possa ser explicada pelas diferenas na capacidade cognitiva. Embora no seja possvel explicar esta diferena entre os dois grupos de crianas, pesquisas anteriores mostram que a diculdade com composio aditiva pode interferir negativamente na aprendizagem de matemtica na escola. Usando um estudo longitudinal, Nunes et al. (2007) mostraram

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

325

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

que a composio aditiva avaliada no primeiro ano escolar um bom preditor da aprendizagem matemtica das crianas ouvintes no m do segundo ano escolar. Em um segundo estudo, os mesmos pesquisadores mostraram que uma interveno que promova o progresso das crianas na composio aditiva tem um impacto positivo sobre o seu aprendizado de matemtica. Assim, no estudo relatado a seguir, investigamos se possvel melhorar a compreenso das crianas surdas de composio aditiva atravs da instruo.

Estudo 2: os efeitos de um programa de ensino

Mtodo Participaram deste estudo 22 crianas surdas que estavam no primeiro ou no segundo ano em escolas em Oxford (Inglaterra) ou Londres. As crianas frequentavam ou uma escola regular (cinco escolas) ou uma escola especial para surdos. Os nveis de perda auditiva foram moderado (n = 3), grave (n = 5) ou profundo (n = 14); 11 crianas tinham implantes cocleares e seu nvel de perda auditiva foi estimado entre severo e profundo. A idade mdia dos participantes foi 6 anos e 10 meses. Plano do estudo O estudo incluiu um pr-teste, uma breve interveno, um ps-teste imediato e um ps-teste tardio, administrado entre duas e quatro semanas aps o ps-teste imediato. As crianas de cada classe de participantes foram aleatoriamente designadas para um grupo de interveno ou de controle. As crianas do grupo de interveno resolveram uma srie de problemas de Tarefa de Compra durante a interveno. As crianas do grupo de controle resolveram um conjunto de tarefas matemticas que focava a relao inversa entre adio e subtrao. A distribuio aleatria aos grupos e o uso de um grupo de controle ativo que resolvia tarefas de matemtica, as quais no deveriam facilitar a compreenso da composio aditiva, compem um modelo experimental rigoroso, que exclui a possibilidade de vrias explicaes alternativas para o progresso das crianas na tarefa, como a oportunidade de trabalhar mais com nmeros e maior familiaridade com os pesquisadores. Todas as tarefas foram administradas individualmente por

326

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

um pesquisador na linguagem utilizada pela criana na escola (ingls ou BSL). A interveno foi realizada durante duas sesses de aproximadamente quarenta minutos cada. Medidas Os pr e ps-testes eram idnticos e incluram a Tarefa de Compra (descrita no Estudo 1), que foi administrada sem a demonstrao adicional fornecida no primeiro Estudo, e uma Tarefa de Transferncia, adaptada de um estudo realizado por Miura et al. (1988). Nesta Tarefa de Transferncia, foram dadas s crianas duas barras de dez blocos Unix, que representam dezenas, e vinte blocos equivalentes unidade. Pediu-se s crianas que dessem ao pesquisador 11, 16 e 13 blocos. Nosso objetivo nessa Tarefa de Transferncia foi avaliar o uso da composio aditiva pelas crianas em uma tarefa com a qual no tiveram familiaridade durante a interveno. Se as crianas utilizassem espontaneamente a composio aditiva numa tarefa nova, elas usariam uma barra de dez blocos e uma, seis e trs unidades, respectivamente, para formar 11, 16 e 13 blocos. Embora esse procedimento no fosse requerido, pois as crianas dispunham de vinte blocos unitrios e poderiam realizar a tarefa corretamente usando apenas os blocos unitrios, o uso das barras de dez ilustraria sua compreenso da ecincia da composio aditiva. As respostas foram avaliadas atribuindo-se um ponto quando as crianas usavam uma das barras de dez blocos e zero ponto se no a utilizassem, ainda que elas tivessem contado os blocos corretamente. Todas as crianas participaram em todos os testes, independentemente do seu desempenho. Interveno Trabalhos anteriores (por exemplo, STEFFE et al., 1983) mostraram, em tarefas de adio, a importncia para o progresso das crianas na compreenso do nmero cardinal na habilidade de contar a partir de uma quantidade j identicada, ao invs de contar todos os itens. Em tarefas de adio, pode-se pedir s crianas que indiquem quantos blocos teremos, por exemplo, se juntarmos 13 blocos vermelhos com seis blocos azuis. Como as crianas no primeiro ano escolar no sabem responder a uma pergunta

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

327

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

com este nvel de diculdade, seu procedimento ser sempre formar conjuntos de blocos e somar. No entanto, esse procedimento varia: algumas crianas formam apenas um conjunto de seis e contam esse conjunto a partir de 14, dando sequncia contagem dos 13 blocos que formariam o primeiro grupo. Em contraste, outras crianas formam dois conjuntos, um com 13 e outro com seis blocos, e contam todos os blocos a partir de um. Em nosso estudo, a interveno foi projetada para ajudar as crianas a adotarem procedimentos de contar o dinheiro na Tarefa de Compra a partir de uma quantidade j identicada pelas moedas de 2, 5 ou 10 centavos. Durante a interveno, quando uma tarefa era apresentada e a criana no conseguia resolv-la, o pesquisador pedia criana para lhe mostrar com os dedos o valor da moeda de maior valor (dois, cinco ou dez). A seguir, o pesquisador apontava para os dedos da criana enquanto dizia o nmero de dedos sem cont-los um por um, e dava sequncia contagem do dinheiro a partir desse nmero. O pesquisador encorajava a criana a terminar a contagem do dinheiro e, nalmente, perguntava-lhe qual era a quantidade total de dinheiro. Os itens usados durante a interveno continham combinaes de moedas de 2, 5, 10 e 20 centavos com moedas de 1 centavo. Para os itens em que se usava uma moeda de 20 centavos, a demonstrao consistia em apontar para a moeda dizendo vinte, e depois contando em sequncia, enquanto o pesquisador apontava para as moedas de 1 centavo. Depois destas primeiras tentativas em que se usavam moedas de 1 centavo em combinao com apenas uma moeda de outro valor (12 no total), a criana era convidada a contar combinaes de moedas que incluam mais de uma moeda com valor superior a 1 centavo (por exemplo, duas moedas 2 centavos; uma de 5 centavos e uma de 2 centavos). O grupo de controle tambm trabalhou individualmente com um dos pesquisadores em uma tarefa matemtica. Esta tarefa envolveu o raciocnio sobre a relao inversa entre adio e subtrao e no se relacionava diretamente composio aditiva. As crianas usaram blocos e outros objetos para resolver problemas durante esta interveno, mas no trabalharam com contagem de dinheiro. Esperava-se que o grupo de controle se beneciasse signicativamente da participao no estudo, mas seu progresso seria especicamente na compreenso da relao inversa entre adio e subtrao, o que de fato ocorreu. Os resultados do ensino da relao inversa entre adio e subtrao foram relatados por Nunes et al. (2008).

328

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

Resultados Foram utilizadas duas anlises de covarincia para comparar o grupo de interveno com o grupo de controle. Na primeira anlise, avaliou-se o efeito da interveno sobre a Tarefa de Compra e na segunda foi avaliado o efeito sobre a Tarefa de Transferncia. O controle usado na anlise de covarincia foi o nmero de respostas corretas na tarefa equivalente no pr-teste (ou seja, a Tarefa de Compras ou a Tarefa de Transferncia). Os resultados no pr-teste, ps-teste imediato e ps-teste tardio esto apresentados na Tabela 1. As mdias apresentadas para os ps-testes so as mdias ajustadas, controlando-se o desempenho no prteste. Pode-se observar na Tabela 1 que o grupo de interveno mostra progresso claro na Tarefa de Compra, sendo que a mdia ainda aumenta entre o ps-teste imediato e o deferido. Em contraste, as mdias do grupo de controle em ambos os ps-testes so muito semelhantes mdia observada no pr-teste. Tabela 1
Mdias nas Trs Ocasies para os Grupos de Interveno e Controle
Grupo Controle Tarefa de Compra (max. 6) Transferncia (max. 3) Interveno Tarefa de Compra (max. 6) Transferncia (max. 3) 1,0 0,9 5,1 2,0 4,6 1,4 2,1 0,8 2,0 0,9 2,2 1,2 Pr-teste Ps-teste imediato Ps-teste tardio

As diferenas entre os grupos foram signicativas em ambas as medidas no ps-teste imediato: para a Tarefa de Compra, F (1, 25) = 29,3, p <0,001, para a Tarefa de Transferncia, F (1, 24) = 5,07; p <0,05). Os tamanhos do efeito (d de Cohen) foram de 1,3 Desvio Padro (DP) para a Tarefa de Compra e 0,9 DP para a Tarefa de Transferncia. Ambos os efeitos so considerados fortes. No ps-teste tardio, apenas a diferena no desempenho de Tarefas de Compra foi signicativa: F (1, 24) = 10,07, p = 0,004; d de Cohen = 0,97 SD, que um efeito forte.

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

329

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

Concluses e implicaes educacionais

Esta investigao mostrou pela primeira vez que, em comparao com crianas ouvintes frequentando o mesmo ano na escola, as crianas surdas esto atrasadas em sua compreenso da composio aditiva. Alm disso, mostrou-se tambm pela primeira vez que mesmo um breve perodo de ensino pode ser ecaz em melhorar o seu desempenho. O poder de sua nova compreenso de nmero foi documentado de duas maneiras. Em primeiro lugar, o seu desempenho na tarefa de composio aditiva no deteriorou signicativamente no perodo do ps-teste imediato at o ps-teste tardio. Em segundo lugar, as crianas mostraram progresso signicativo tambm na tarefa de transferncia, que no tinham visto durante a interveno. Como a tarefa de transferncia usou uma metodologia em que a resposta poderia ser baseada em dois procedimentos alternativos, sendo a resposta mais avanada opcional (ou seja, as crianas poderiam fornecer o nmero correto de blocos usando apenas as unidades), essa transferncia demonstra a compreenso da economia de tempo e esforo quando a criana usa uma barra de dez para obter um nmero de blocos maior do que dez. Pode parecer surpreendente que essa breve interveno tenha sido ecaz, mas o poder da interveno reside em sua qualidade, baseada simultaneamente numa anlise terica consistente e em resultados anteriores que mostraram sua adequao para as crianas surdas. Pesquisas anteriores demonstraram que as crianas compreendem a ideia de contar em sequncia antes de entender a composio aditiva (NUNES; BRYANT, 1996). Foi tambm demonstrado que uma representao visual do valor indexado pela moeda usando os dedos, mostrada simultaneamente apresentao da moeda, ajuda as crianas surdas a fazerem a ligao entre as duas representaes (NUNES, 2004). Provavelmente, o uso da habilidade visual das crianas surdas nesta interveno permitiu a sua aprendizagem durante um perodo to curto de tempo. As crianas do grupo de interveno no continuaram a ter um desempenho estatisticamente melhor do que o do grupo de controle na tarefa de transferncia, mas no possvel concluir que o seu desempenho se deteriorou ao longo das semanas que separaram o ps-teste imediato do tardio. O uso de um paradigma opcional, em que as crianas podem dar uma resposta correta usando uma barra com dez blocos ou dez blocos unitrios, no conectados em uma barra nica, torna a interpretao do seu desempenho ambgua. Miura et al. (1988) usaram esta tarefa com sucesso para identicar as diferenas
330

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

Terezinha Nunes et al.

entre crianas norte-americanas de lngua inglesa e crianas japonesas, que usam um sistema de contagem onde as dezenas so claramente indicadas: por exemplo, a palavra para onze literalmente dez-um, a palavra para doze dez-dois, a palavra para vinte dois-dez e a palavra para vinte e um dois-dez-um. Esta transparncia na relao entre rtulos numricos e quantidade pode criar uma preferncia para pensar em termos de composio aditiva e usar a barra de dez blocos mesmo num paradigma opcional. Ocorreu-nos posteriormente que poderamos ter usado na tarefa de transferncia um nmero de blocos unitrios que no permitisse o sucesso sem a utilizao da barra de dez blocos. Por exemplo, poderamos ter solicitado s crianas 18 blocos e dado a elas uma barra de dez e 11 blocos unitrios. Se a criana tentasse resolver a tarefa usando apenas blocos unitrios, ela no teria os 18 blocos, e assim poderia concluir que a tarefa s seria resolvida corretamente se ela usasse uma barra de dez blocos, ou seja, usasse a composio aditiva. Isso poderia ter permitido que as crianas do grupo de interveno aplicassem o seu conhecimento recm-adquirido de composio aditiva na tarefa de transferncia. Conclumos que as intervenes teoricamente signicativas e bem focadas em seu objetivo podem ser usadas para melhorar o desempenho das crianas surdas em tarefas que avaliam a composio aditiva. Espera-se que, ao entrar na escola, tais intervenes beneciem a compreenso, pelas crianas, de aspectos fundamentais do conceito de cardinalidade. Essas intervenes poderiam eventualmente promover uma melhora no aprendizado da matemtica entre os alunos surdos, que atualmente apresentam um atraso (TRAXLER, 2000) em matemtica. Esse atraso no esperado, tendo em vista que a inteligncia no verbal, que est correlacionada aprendizagem em matemtica, no mostra diferenas entre surdos e ouvintes (BRADEN, 1994).

Referncias
BRADEN, J.P. Deafness, deprivation and IQ. New York: Plenum, 1994. LE CORRE, M.; CAREY, S. One, two, three, nothing more: an investigation of the conceptual sources of verbal number principles. Cognition, Amsterdam, v. 105, n. 2, p. 395-438, 2007. MIURA, I.T. et al. Effects of language characteristics on childrens cognitive representation of number: cross-national comparisons. Child Development, Chicago, v. 59, p. 1445-1450, 1988.

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

331

Promovendo a compreenso da composio aditiva em crianas surdas

NUNES, T. Teaching mathematics to deaf children. London: Whurr, 2004. NUNES, T.; BRYANT, P. Children doing mathematics. Oxford: Blackwell, 1996. NUNES, T. et al. The contribution of logical reasoning to the learning of mathematics in primary school. British Journal of Developmental Psychology, Leicester, v. 25, p. 147-166, 2007. NUNES, T. et al. Deaf childrens understanding of inverse relations. In: MARSHARK M.; HAUSER, P.C. (Ed.). Deaf cognition: foundations and outcomes. Oxford: Oxford University, 2008. p. 201-225. NUNES, T. et al. Deaf childrens informal knowledge of multiplicative reasoning. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Oxford, v. 14, n. 2, p. 260-277, 2009. PIAGET, J. The childs conception of number. London: Routledge, 1952. RIPS, L.J.; ASMUTH, J.; BLOOMFIELD, A. Giving the boot to the bootstrap: how not to learn the natural numbers. Cognition, Amsterdam, v. 101, n. 3, p. B51-60, 2006. RIPS, L.J.; ASMUTH, J.; BLOOMFIELD, A. Discussion: Do children learn the integers by induction? Cognition, Amsterdam, v. 106, p. 940-951, 2008. STEFFE, L.P. et al. Childrens counting types: philosophy, theory and application. New York: Praeger, 1983. TRAXLER, C.B. The Stanford Achievement Test, 9th edition: National norming and performance standards for deaf and hard-of-hearing students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v. 5, n. 4, p. 337-348, 2000.

Recebido em 30 de maio de 2013. Aprovado em 30 de setembro de 2013.

332

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 319-332, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>