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EXPRESSANDO GENERALIZAES EM LIBRAS: LGEBRA NAS MOS DE APRENDIZES SURDOS

Solange H. A. Fernandes* Lulu Healy**

RESUMO: Neste artigo exploramos as prticas matemticas de aprendizes surdos. Mais especicamente, procuramos identicar como aprendizes que tem a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira lngua, uma lngua visuogestual, expressam generalizaes matemticas. Comeamos com um breve histrico de como esta lngua integrou-se a educao dos surdos. Na sequncia, apresentamos alguns construtos oriundos da Psicologia Sovitica que orientam nossas atividades de pesquisa. Finalmente, a partir de evidncias procedentes do trabalho de um grupo de alunos surdos envolvidos em tarefas de generalizao de padres, analisamos a emergncia do pensamento algbrico em suas prticas matemticas. Palavras-chave: Alunos surdos. Pensamento algbrico. Lngua de sinais. Prticas matemticas. Generalizao.

* **

Academia Paulista Anchieta, Universidade Anhanguera Bandeirante (Uniban). So Paulo (SP) Brasil. Academia Paulista Anchieta, Universidade Anhanguera Bandeirante (Uniban). So Paulo (SP) Brasil. Contato com as autoras: <solangehf@gmail.com>

Cad. Cedes, Campinas, v. 33, n. 91, p. 349-368, set.-dez. 2013 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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Expressando generalizaes em Libras: lgebra nas mos de aprendizes surdos

Expressing generalizations in Libras: algebra in the hands of deaf learners ABSTRACT: The paper explores the mathematical practices of deaf learners. More specically, it aims to identify how learners whose rst language is Libras (Brazilian Sign Language), a visual-gestural language, express mathematical generalizations. It begins with a brief history of how sign languages have come to be integrated in the education of deaf learners. This is followed by the introduction of some constructs from Soviet Psychology which has informed our research activities. Finally, we present snapshots of the practices which emerged as a group of deaf learners worked with activities involving pattern generalization, and analyze the evidences of algebraic thinking in their mathematical practices. Key words: Deaf students. Algebraic thinking. Sign language. Mathematical practices. Generalisation.

A linguagem e os aprendizes surdos


ivemos num mundo plural, um mundo composto por uma diversidade de culturas, linguagens e lnguas. Uma das formas que nos faz reconhecer as diferentes culturas que convivem no mesmo contexto social perceber o pluralismo de linguagens que nos circunda. Cada uma dessas culturas tem suas prprias prticas lingusticas a oferecer, seja ela verbal, corporal, pictrica ou outra, sendo essas prticas representativas de determinado grupo social. H consenso entre os educadores que a linguagem tem papel central no sentido de fazer acontecer o cotidiano escolar. Nas aulas de matemtica, ao lado das lnguas naturais, aprendizes devem tambm lidar com o discurso matemtico. A complexidade associada a atender diferentes prticas lingusticas ao mesmo tempo resulta em certa tenso no contexto escolar. Essa tenso particularmente evidente quando consideramos as experincias de aprendizes surdos. A trajetria histrica relativa educao dos surdos coloca a linguagem, ou melhor, o tipo de lngua a ser empregada na prtica educativa, no cerne da questo. O debate frequentemente polarizado entre o uso de mtodos manuais (sinais) versus o mtodo oral, uma polarizao que pode ser delineada a partir do sculo XVIII. De um lado estava o francs Abb de LEpe, que elaborou um sistema de sinais formalizado Sinais Metdicos a partir

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dos sinais usados pelos surdos de Paris, e que em 1760 fundou na Frana a primeira escola pblica para surdos, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos na qual o seu sistema era usado. De outro lado tnhamos o educador alemo Samuel Heinicke que, no mesmo perodo, estava desenvolvendo um mtodo oral para ensinar pessoas surdas a falar. Heinicke oferecia forte resistncia ao mtodo usado por LEpe, provocando um rompimento ideolgico entre eles, o que se torna evidente nas correspondncias trocadas entre dois (MOURA, 2000). Aps a morte de LEpe em 1789, os defensores do oralismo passaram a fazer duras crticas instruo dos surdos baseada unicamente no uso de sinais. Quase um sculo depois, como descreve Lang (2003), em 1880 no Congressode Milo, os participantes votaram no mtodo oral alemo para ser o mtodo ocial utilizado nas escolas de muitas naes (p. 15). Ele tambm relata que os surdos foram excludos desta votao. Oralismo, portanto, tornou-se o mtodo dominante e, por muitos anos, os alunos surdos foram desencorajados ou at mesmo proibidos de usar a lngua de sinais durante sua vida escolar. Foi somente nas dcadas de 1960 e 1970 que este domnio comeou a ser contestado, sobretudo aps o reconhecimento cientco da American Sign Language (e, consequentemente, das lnguas de sinais de outros pases por todo mundo) como uma lngua verdadeira e natural (STOKOE, 1960/2005).1 Com os questionamentos sobre o oralismo, uma srie de outros mtodos foram desenvolvidos. No h espao suciente para descrevermos todos eles neste trabalho; basta dizer que nas escolas brasileiras, hoje, sejam elas escolas especiais ou regulares que incluem alunos surdos, uma variedade de mtodos so empregados. Na escola em que este estudo foi conduzido, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) considerada a primeira lngua do aluno surdo (L1) e a Lngua Portuguesa escrita como segunda (L2). Nas aulas de matemtica dessa escola, ambas as lnguas so usadas simultaneamente, a instruo do professor oferecida em Libras (por vezes, atravs de um intrprete) e os trabalhos de texto so apresentados e/ou produzidos escritos em lngua portuguesa. Encontramos poucos estudos nos quais o uso dessa abordagem bilngue foi investigado especicamente em relao aprendizagem matemtica, e nenhum no qual a apropriao de conceitos algbricos foi considerado sob essa perspetiva. Mais ateno tem sido dada alfabetizao e complexidade de aplicar os princpios de interdependncia lingustica, provenientes de estudos da aprendizagem da segunda lngua (falada) para alunos surdos. A este respeito, tem-se argumentado que, para compreender o processo de alfabetizao de alunos surdos, necessrio levar em conta o conjunto de modalidades sensoriais disponveis.
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Diferentes estmulos sensoriais devem garantir oportunidades para que esses alunos apropriem-se e manipulem todos os meios de mediao sua disposio (MAYER; AKAMATSU, 2003). Neste trabalho, consideramos o desao de aprender matemtica em Libras. Em particular, questionamos sobre como alunos surdos expressam generalidades matemticas em Libras e se esse modo de expresso evidencia o pensamento algbrico.

Mediao, linguagem de sinais e aprendizagem matemtica


Nossa abordagem tem sido fortemente inuenciada pelo trabalho de Vygotsky e especialmente por suas ideias sobre o papel mediador das ferramentas materiais e semiticas, desenvolvidas principalmente a partir de seus estudos realizados com pessoas com decincias (VYGOTSKY, 1997). Para ele, a linguagem um conceito amplo que abrange, alm da funo comunicativa, a funo de organizao e desenvolvimento dos processos de pensamento. No entanto, essa posio no representava uma defesa ao oralismo, pois para ele a criana surda no deveria ser vista como uma criana normal que no pode ouvir (idem, ibid.). Criticando o mtodo do oralismo para a educao dos surdos que prevalecia na poca, Vygotsky declara que o ensino do surdo-mudo por esse mtodo estruturado, precisamente, em contradio com a natureza da criana. preciso forar sua natureza para ensinar-lhe a falar (1997, p. 124). Em consonncia com as ideias defendidas por Vygotsky, Luria (1992) defende que na presena de um defeito inato, vrias funes passam a realizar papis diferentes, tornando-se ferramentas para compensar uma decincia especca. Como exemplo, cita a mmica utilizada pela criana surda, que deixa de ser um modo simples de expressar suas emoes e torna-se um meio vital de comunicao. Em relao educao dos surdos, Vygotsky (op. cit., p. 117) prope que seja feita em escolas regulares, pois, para ele, o que diferencia cegos e surdos dos normais um rgo de percepo que pode ser substitudo por outro. Por esse ponto de vista, a educao do cego e do surdo no se distingue de forma substancial da educao da criana normal, sendo os cegos e surdos capazes de realizar em sua plenitude a conduta humana. E mais,
[...] devemos utilizar na prtica todas as possibilidades de atividade lingustica da criana surda-muda, sem tratar com desprezo a mmica

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[...]. A pedagogia no pode fechar os olhos ao fato de que, excluindo a mmica dos limites da comunicao lingustica permitida s crianas surdas-mudas, elimina do seu prprio mbito uma parte enorme da vida coletiva e da atividade dessas crianas, refora, aumenta e amplia as resistncias para seu desenvolvimento, ou seja, as diculdades na formao de sua atividade coletiva. [...]. A linguagem desengajada da atividade coletiva das crianas resulta uma lngua morta (VYGOTSKY, 1997, p. 233; traduo nossa)

De acordo com Van Der Veer e Valsiner (1996), o otimismo pedaggico de Vygotsky combinava com a ideologia sovitica predominante. Para ele, o domnio da linguagem promove mudanas radicais nos sujeitos, principalmente no seu modo de interagir com o meio, possibilitando novas formas de comunicao com os indivduos e de organizao de seu modo de agir e pensar. Uma prtica instrucional baseada nesses princpios desempenha bem o seu papel se considerar o indivduo ativo e interativo no seu processo de construo de conhecimento. As tendncias atuais, ao falar sobre linguagem e aprendizes surdos, aproximam-se da viso de Vygotsky, no sentido de ser aceito que atividades lingusticas podem envolver diferentes modalidades como, por exemplo, as lnguas de sinais e as lnguas orais. Basicamente, dois sistemas esto relacionados produo e ao reconhecimento dessas lnguas o sistema sensorial, que utiliza recursos visuais, auditivos e vocais, e o sistema motor, que usa o corpo, mais especicamente as mos e braos. As lnguas de sinais, consideradas as lnguas naturais dos surdos, utilizam tanto recursos visuais como motores, ao passo que nas lnguas orais predomina o sistema sensorial. De acordo com Goldin-Meadow (2003), a modalidade manual um meio to bom quanto a modalidade oral, o que sugere que as capacidades de criar e aprender um sistema lingustico so independentes de sua modalidade. As lnguas orais e as das mos tm estruturas distintas, o que notvel, j que ouvidos e olhos processam as informaes de forma diferente. importante destacar as elucidaes de Vygotsky sobre o processo de conquista da utilizao da linguagem como instrumento do pensamento, evidenciando a maneira como o sujeito internaliza as formas de comportamento fornecidas por seu grupo social, a partir da interao com os indivduos. Por essa perspectiva, o termo linguagem bastante amplo, pois no se restringe somente s lnguas em uso, mas a tudo que envolve signicao tudo que tem o valor semitico por ser um instrumento criado e produzido no

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contexto social e na interao entre os indivduos, servindo como elo entre o cognitivo e o desenvolvimento social (VYGOTSKY, 1987). Segundo a corrente sovitica, ento, tanto pensamento como linguagem so resultantes das interaes entre indivduos e seu meio scio-histrico e cultural (VYGOTSKY, 1962; LEONTIEV, 1978; LURIA, 1992). Leontiev (op. cit.), por exemplo, destaca que o pensamento um processo natural, mas que no existe fora da sociedade, fora do conhecimento humano acumulado, salientando ainda o vnculo entre o pensamento e a atividade. O conceito de atividade2 defendido por Leontiev (1978) carrega um processo social com o propsito de atingir um objetivo impregnado de signicados culturais, que ocorre a partir de aes mediadas por sistemas semiticos3 que levam, em si, a histria de geraes passadas. Desse modo, a atividade um processo dialtico no qual os indivduos relacionam-se com o meio e com outros indivduos, adquirindo a experincia humana. durante esse processo que ocorre a objeticao das ideias (ou pensamentos) que evocam, dirigem e regulamentam a atividade. Como resultado dessa atividade, os objetos externos reconhecidos pelos sentidos adquirem o carter de objetos de reexo; em outras palavras, so objetos do pensamento.

A linguagem algbrica e o pensamento algbrico


Neste artigo, nosso foco o pensamento algbrico e a linguagem algbrica. Mais especicamente, buscamos nos discursos de aprendizes surdos indcios de que atividades associadas a prticas discursivas favorecem a manifestao de uma zona de emergncia do pensamento algbrico. Nos termos de Radford (2010a), esta zona denida como um espao (no fsico), no qual os aprendizes envolvidos ativamente em prticas interativas (tarefas e dilogos) podem comear a pensar algebricamente mesmo que ainda no estejam recorrendo a signos alfanumricos. Isto , um espao no qual os aprendizes articulam as formas de mediao disponveis em um processo de transformar objetos conceituais culturais (objetos algbricos) em objetos de conscincia. Orientando-se pela perspectiva vigotskiana, Radford e Roth (2011) discutem o pensamento como resultado de uma prxis reexiva mediada pelo corpo, signos e ferramentas, ou melhor, como um movimento dialtico entre uma realidade constituda histrica e culturalmente e um indivduo que reete sobre ela e a modica, de acordo com suas interpretaes e sentidos subjetivos (RADFORD, 2006). Seguindo os passos de Leontiev, Radford

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e Roth (2011) destacam o sentido pessoal que, nas situaes instrucionais, emerge da necessidade de distinguir o signicado objetivo do signicado individual atribudo ao objeto em estudo. Em outras palavras, durante a atividade cada um dos participantes atribui um signicado subjetivo ao objeto da atividade que no corresponde necessariamente ao seu signicado objetivo. Na sequncia deste texto, apresentamos episdios nos quais examinamos a interao entre um grupo de alunos surdos com atividades que envolvem generalizao.4 Em cada exemplo, procuramos evidncias, nas expresses dos alunos, do pensamento algbrico, partindo da perspectiva de Radford (2010b), que caracteriza o pensamento algbrico como sendo composto por trs elementos interrelacionados: um sentimento de indeterminao,5 uma forma de agir analiticamente com objetos indeterminados e o uso deu um sistema semitico adequado de apoio s duas caractersticas citadas. Como ele, acreditamos que o processo de expressar a generalizao realiza-se em camadas de signicao, no organizadas hierarquicamente, mas com o seu alcance entrelaado com a forma material que usamos para raciocinar e expressar formas gerais (por exemplo, o padro de sistema semitico algbrico alfanumrico, lngua natural ou coisa semelhante) (Radford, op. cit., p. 42). Em seu trabalho, Radford, por lngua natural, refere-se lngua oral. Nosso intuito investigar o uso de expresses em Libras em atividades algbricas e suas relaes com os outros meios de expresso. Radford (2010a, 2010b) discute trs formas de pensamento algbrico: o contextual, o padro e o factual. O pensamento algbrico contextual apresenta um carter essencialmente pragmtico, ou seja, as generalizaes mantm estreita relao com o procedimento emprico. No entanto, a coordenao rtmica dos gestos, palavras e signos dirigem-se a um contexto, ou seja, as frmulas descrevem termos gerais de um determinado contexto, mas as variveis so expressas explicitamente por termos como o nmero da gura ou seja, a indeterminao de certa forma articulada. J o pensamento algbrico padro caracteriza uma mudana radical no discurso. Os smbolos alfanumricos, que passam a ser usados para expressar as generalizaes, fazem parte de um sistema lingustico (algbrico) que Radford (2010a) classica como articial. No entanto, exatamente isso que garante que essas generalizaes possam ter signicado e aplicao alm da situao particular a partir da qual foram articuladas. O que no pensamento algbrico

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contextual denotado por signos diticos ou icnicos passa a ser designado por um sistema semitico de signos alfanumricos. Quanto ao pensamento algbrico factual (RADFORD, 2010a), este se estrutura a partir de situaes e fatos concretos, permitindo que os aprendizes elaborem frmulas para representar generalizaes sem letras ou outras formas de expressar as variveis explicitamente. Nesta forma de pensamento, a indeterminao apresenta-se tacitamente. O autor destaca ainda que,
[...] apesar de sua natureza aparentemente concreta, o pensamento algbrico factual no uma simples forma de reexo matemtica. Ao contrrio, [...] ele repousa sobre mecanismos evoludos de percepo e da coordenao rtmica de gestos, palavras e smbolos. A apreenso da regularidade e da imaginao de guras no curso da generalizao resulta, e permanece ancorado, em um processo sensorial mediado, mostrando a natureza multimodal do pensamento algbrico factual. (Idem, ibid., p. 7)

Em cada uma das trs formas de pensamento algbrico h elemento concreto e abstrato. O que diferencia uma das outras a maneira pela qual a relao entre esses elementos expressa. Na prxima seo apresentamos indcios nas prticas discursivas de aprendizes surdos, apontando que, quando submerso numa zona de emergncia do pensamento algbrico, o sentido pessoal atribudo ao objeto da atividade pode conduzir a uma generalizao; uma forma de pensamento algbrico carregado de signos semiticos que expressam a ideia de variveis algbricas, mesmo sem necessariamente lanar mo de smbolos alfanumricos.

Procedimento emprico
Orientando-nos pela metodologia do Design Experiment (COBB et al., 2003), as atividades que temos desenvolvido para aprendizes surdos procuram explorar representaes visuais de sequncias algbricas que favoream prticas reexivas e discursivas. Reexivas no sentido de evocar interpretaes pessoais, ou melhor, signicados subjetivos que possam favorecer as prticas discursivas entre os aprendizes, levando-os a articular seus sentidos pessoais com estruturas algbricas formuladas a partir de situaes concretas. As atividades discutidas neste artigo foram desenvolvidas nas primeiras duas de cinco sesses de uma hora e trinta minutos cada, realizadas em cinco dias, numa classe de nono ano do ensino fundamental de jovens

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e adultos, no perodo noturno de uma escola do municpio de Barueri, So Paulo.6 A classe era composta por seis alunos surdos com idades que variavam entre 18 e 31 anos. O grupo de pesquisadores inclui o professor de Matemtica da turma e contamos com a presena de uma intrprete. As sesses foram videogravadas e as descrevemos como Atividades I e II. Atividade I A primeira atividade foi planejada com o objetivo de vericar se os aprendizes poderiam reconhecer regularidades em sequncias algbricas estruturadas para oferecer principalmente estmulos visuais. Figura 1
Primeira sequncia

A tarefa consistia, basicamente, em completar a sequncia e produzir uma regra que pudesse determinar a posio de cada uma das carinhas, respeitando sua cor e sua expresso. Neste primeiro contato, no pretendamos que os alunos escrevessem expresses algbricas para representar os termos da sequncia. Nossa inteno era estimular a observao e relatos em Libras, indicando que as carinhas felizes (vermelhas) ocupavam as posies que representam os mltiplos de 3 + 1, as carinhas indiferentes (amarelas) representam os mltiplos de 3 +2 e as carinhas infelizes (verdes) os mltiplos de 3. Consideramos que iniciar a discusso com os mltiplos de 3 seria mais fcil, por isso as primeiras questes exploravam as posies das carinhas tristes (verdes). Os alunos envolveram-se na soluo da tarefa e participaram ativamente, muitas vezes explicando aos colegas e aos pesquisadores como resolveram as tarefas. Os alunos perceberam que a sequncia repetia-se a cada grupo de trs carinhas e a completaram sem diculdades. importante ressaltar que alguns impasses foram criados quando os aprendizes tiveram que interpretar a linguagem escrita na proposta da tarefa. A ttulo de exemplo, questes como Qual carinha ocupa a posio 6? E a 11? s foram compreendidas a partir

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da traduo (portugus Libras), o que destaca a importncia da presena da intrprete para viabilizar a comunicao com os aprendizes. A princpio, os aprendizes mostraram-se confusos entre desenhar seis carinhas e depois 11 carinhas, e desenhar a carinha seis e a carinha 11. A falta do domnio da linguagem escrita provocou certa instabilidade no grupo de aprendizes e, por outro lado, a falta de uncia em Libras gerou certa ansiedade no grupo de pesquisadores. Um trecho dos discursos dos aprendizes nos despertou especial interesse. Ao identicar que de trs em trs as carinhas eram tristes, que a antecedente era indiferente e a posterior feliz, Felipe7 sinalizou eu tenho 19 anos e sou feliz, porque 18 triste e vem antes (Figura 2). Tal discurso nos mostra que o aprendiz atribuiu um sentido pessoal aos elementos da sequncia, que o permitiu determinar um elemento que no aparecia explicitamente na proposta da tarefa. Figura 2
19 feliz

Minha idade

19

feliz.

Felipe desenvolveu um mtodo que, de fato, poderia ser usado para determinar a posio de qualquer carinha. Esse mtodo consistia em somar grupos de trs posio conhecida de uma determinada carinha triste (ou, s vezes, grupos de 15, quando a diferena era grande) e depois somar mais um para uma carinha feliz e mais dois para uma indiferente. Ele nunca explicou em Libras este mtodo, que conhecemos apenas pelos clculos que ele deixou marcados no papel. Ele estava ento pensando algebricamente? Segundo a denio de Radford (2010b), isso depende se consideramos que ele fazia uso de algum sentido de indeterminao. De fato, embora seu mtodo seja geral, sempre envolve trabalho com valores determinados: aparentemente, nas

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expresses de Felipe, sua forma de agir sobre posies sempre parte de uma posio especca. No entanto, certamente, o forte sentido pessoal de Felipe sobre a relao de dependncia entre variveis dependentes e independentes foi um aspecto importante aqui. Acreditamos que pouco provvel que Felipe usasse seu mtodo para produzir uma expresso nos padres da lgebra convencional, mas seria possvel expressar um objeto indeterminado, talvez uma forma algortmica, que comeou com um mantra de dado qualquer nmero. Esta atividade, no entanto, no motivou tal movimento. Notamos tambm que a estrutura da Libras talvez tenha menos semelhana com a estrutura altamente sequencial e compacta da lngua algbrica do que a lngua falada. De qualquer modo, nossa interpretao que Felipe estava engajado em uma forma de pensamento algbrico o nosso desao entender melhor como trabalhar mais explicitamente com a expresso de indeterminao nesta lngua. O discurso do aprendiz envolveu-o numa zona de emergncia do pensamento algbrico que o fez discutir sobre nmeros felizes e tristes. Nossa hiptese que ele imergiu num pensamento algbrico factual, ou seja, ele elaborou uma forma para reconhecer as expresses das carinhas sem usar explicitamente letras. Em outras palavras, no discurso do aprendiz a palavra feliz assume para ele o signicado de mltiplo de trs mais um ou/e 15+1. A estratgia consistia em determinar qual nmero era representado por uma carinha triste (o mltiplo de trs ou 15) mais prximo ao nmero a ser determinado, um passo na direo de objeticar a noo de varivel. Em discusses sobre a Atividade I no grupo de pesquisa, conclumos que a sequncia escolhida no favorecia a observao de uma estrutura gurativa que ajudasse os aprendizes a generalizar. Percebemos que a associao das expresses das carinhas com seus respectivos mltiplos cou relegada ao segundo plano, ou seja, nas palavras de Radford (2010a), no fazia parte da cultura de sala de aula desses aprendizes organizar o que percebido de modo a colaborar para a determinao de padres. Atividade II Com objetivo de levar os aprendizes a reconhecer regularidades em sequncias algbricas apresentadas a partir de representaes visuais, a nova tarefa consistia em completar a sequncia e produzir uma regra que pudesse determinar o nmero de os de cabelo de cada um dos lhos da Lulu (Heliel e Fabiane) a cada dia (Figura 3).

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Figura 3
A segunda tarefa

Continuvamos a explorar os mltiplos de trs e de 3+2, mas acreditvamos que a forma que utilizamos para apresentar os termos da sequncia pudesse favorecer, mesmo que intuitivamente, a identicao da relao entre o nmero de os de cabelos (varivel dependente) e o nmero de dias (varivel independente). Os aprendizes no tiveram diculdades para perceber a sequncia de trs em trs e completar as duas tabelas iniciais. Desenharam os cabelos e foram contando trs em trs. Breno percebeu que bastava multiplicar o dia por trs e dividiu sua ideia com o grupo, usando sua linguagem natural (Figura 4). O uso de sinal sempre indica que Breno consciente da generalidade do seu mtodo, mas notamos que na sua articulao a varivel nmero de dias ainda no mencionada explicitamente ou, para usar os termos de Radford (2010a), a indeterminao permanece tcita. Figura 4
A regra de Breno

3x4=12

vezes...

...3 sempre.

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No houve resistncia por parte do grupo para aceitar a estratgia apresentada por Breno, e os aprendizes completaram a primeira coluna de uma terceira tabela (Figura 5) que apresentava os nmeros de dias de forma aleatria. Um a um, os aprendizes foram lousa, zeram seus clculos e completaram o nmero de os de cabelo de Heliel (Figura 6). Figura 5
A tabela de cabelos
No de dias 11 15 16 17 20 30 102 1999 Fios de cabelo Heliel Fios de cabelo Fabiane

Figura 6
Completando os os de Heliel sempre vezes trs

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Mesmo com a tabela preenchida, aparentemente os alunos ainda resistiram articulao da varivel independente e, ao questionarmos se poderamos determinar uma regra para calcular a quantidade de cabelos de Heliel em qualquer dia, os aprendizes no aceitaram o termo qualquer dia e nos pediram nmeros especcos. Podemos sugerir que, envolvidos no desao de resolver a atividade tendo diante de si o personagem Heliel, o nmero de dias deveria ser tal que corroborasse com o sentido pessoal que eles haviam atribudo tarefa. Anal, naquele momento todos os personagens apresentados na tarefa estavam diante deles, o que dava a ela o carter de fato concreto. Dando sequncia a atividade, passamos a discutir a tabela que apresentava o nmero de os de cabelo de Fabiane (Figura 3). Inicialmente, a estratgia utilizada pelos aprendizes foi somar trs ao nmero apresentado na clula representando o dia anterior. Possivelmente, tal estratgia tenha sido empregada por inuencia da primeira tarefa. Os aprendizes procuraram em seu repertrio de operaes aritmticas uma que fosse adequada nova tarefa. De qualquer modo, a estratgia empregada em ambas as tarefas estavam intrinsecamente ligadas a uma situao particular e a clculos aritmticos. Em relao determinao de nmeros de os de cabelos de Fabiane, no podemos dizer que os aprendizes, at este momento, haviam criado uma regra que relacionava dias e os de cabelo, como aconteceu na tarefa com os os de cabelo de Heliel. Houve grande mobilizao por parte dos pesquisadores no sentido de envolver os aprendizes numa prtica reexiva. Com nossas intervenes e a colaborao da intrprete, Breno percebeu que Fabiane tinha a cada dia dois os de cabelo a mais que Heliel (Figura 6). Figura 6
Percepo de Breno

Sempre

+2

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O prximo passo era promover interaes entre os aprendizes e desses com os pesquisadores, no sentido de ajud-los a estabelecer relaes entre a regra que estruturaram para os os de cabelo de Heliel e para os de Fabiane. Vrias tentativas foram feitas pelos aprendizes, at que Ana se ofereceu para preencher a segunda linha da Tabela 2 (Figura 5) com o nmero de os de cabelo de Fabiane no 15 dia. Na lousa, ela escreveu a expresso 15x3+2, efetuou os clculos, completou a clula da tabela e se voltou para os colegas, quando solicitamos que ela explicasse a todos como chegou ao resultado (Figura 7). Figura 7
A explicao de Ana

15

sempre vezes

sempre soma

Figura 8
Uma regra geral

Heliel

sempre vezes 3

Fabiane

sempre soma 2

Ana diz: 15 sempre vezes trs, sempre soma mais 2, o que nos sugeriu que ela percebeu e expressou a regularidade que permitia completar a

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tabela. O uso de sinal sempre duas vezes na sua expresso sugere que o mtodo que ela estava propondo tinha uma natureza geral, mesmo que, novamente, o nmero de dias fosse expresso especicamente. A generalidade do mtodo se conrmou quando Ana foi para o 16 dia. Dessa vez, ela sinalizou Heliel sempre vezes 3, Fabiane sempre soma 2, acrescentando uma outra camada a sua explicao. Ns podemos argumentar que a incluso dos nomes dos personagens outra indicao da generalidade que ela percebeu (Figura 8). No entanto, sua expresso geral no se refere explicitamente ao nmero de dias. Figura 9
Aplicando sua regra

Os indcios apontam que Ana estruturou uma maneira para representar a regularidade das sequncias apresentadas que permaneceu conectada situao particular em que ela estava trabalhando. Isto possibilitou calcular o nmero de os para ambos os personagens, em qualquer dia determinado, e sua forma de agir sempre partiu de um dia especco. Embora no haja articulao explcita de indeterminao em relao varivel independente, parecia que Ana estava pensando sobre um caso geral, ao expressar a relao entre o nmero de os de cabelo de Heliel e o nmero de os de cabelo da Fabiane num mesmo dia. Dentro da perspectiva de Radford (op. cit.), difcil decidir se a expresso de Ana indica pensamento algbrico contextual ou factual. A principal diferena entre estas formas de pensamento reside na expresso explcita ou no de indeterminao. Contudo, nos exemplos

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apresentados por Radford (2010a, 2010b), essa indeterminao sempre se refere varivel independente o que no aconteceu neste caso. Em contraste aos exemplos de Radford, nos quais as expresses caractersticas de pensamento algbrico contextual tm uma estrutura mais prxima da lgebra convencional que as expresses de pensamento algbrico factual, a traduo da expresso de Ana para a lngua algbrica no seria trivial. Cabe destacar que, independentemente da forma de seu pensamento, a frmula da Ana representa uma soluo completamente vlida para a tarefa. Alm disso, sua expresso foi aceita pelos colegas, que juntos completaram a tabela (Figura 9).

Reexes sobre as generalizaes dos aprendizes surdos


Neste artigo, apresentamos as generalizaes matemticas de um grupo de alunos surdos enquanto esses interagem principalmente atravs de Libras. Ao longo das duas sesses, h evidncias nas generalizaes expressas por eles que reetem um modo de pensar algebricamente, mesmo que ainda no recorram lngua algbrica convencional. Evidncias ainda apontam que os alunos cam mais propensos a procurar maneiras de relacionar dois conjuntos de variveis. Ou seja, os alunos envolveram-se numa zona de emergncia do pensamento algbrico, no qual o processo de objeticao inicia-se e objetos culturais ganham sentidos pessoais e subjetivos. No entanto, em termos de sentido de indeterminao citado por Radford (2010b) como um elemento crtico do pensamento algbrico, nossas evidncias sugerem que nenhuma das tarefas apresentadas neste artigo, nem as intervenes dos pesquisadores foram sucientes para estimular no discurso o uso de prticas que tornem visveis objetos indeterminados. Talvez um dos problemas que os alunos vivenciaram foi que, apesar da narrativa da tarefa ser expressa em linguagem natural (Libras), atravs de valores numricos e visualmente, as relaes matemticas no foram destacadas por meios visuais. Em outras palavras, se os cabelos novos fossem visualmente agrupados em conjuntos de trs, talvez a estrutura do termo geral casse mais evidente. No entanto, mesmo sem a presena de uma estrutura visual e embora os alunos achassem as atividades desaadoras, em ambas as tarefas, conseguiram desenvolver mtodos que lhes permitiram calcular todos os casos especcos propostos. Entretanto, salientamos

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que na elaborao desses mtodos os alunos no sentiram necessidade de mencionar explicitamente o desconhecido. Talvez possamos argumentar que a forma simultnea de comunicao favorecida pela Libras seja mais distante da forma sequencial da lgebra em comparao com a lngua falada, mas na verdade a expresso de Ana muito parecida com uma generalizao em lngua falada. Parece-nos mais provvel que a escassez de expresses que denotem variveis tem relao com o fato dos alunos no estarem familiarizados com um sistema semitico, no qual objetos numricos indeterminados poderiam ser expressos prontamente e, assim, a tendncia deles foi interpretar o objetivo da atividade como o desao de criar mtodos para calcular um conjunto especco de valores (essencialmente o que lhes foi solicitado!). Portanto, no deveria ser to surpreendente o fato de que eles no tenham sido motivados a incluir aspectos de um novo discurso matemtico em suas prticas. Radford (2010b) argumenta que no podemos separar o alcance de uma generalizao matemtica das ferramentas pelas quais ela expressa. Concordamos, mas gostaramos de acrescentar que, independentemente da forma com que os alunos se comunicam, seja por meio de sinais ou de lngua oral, nosso desao como educadores de matemtica encontrar contextos nos quais as interpretaes dos objetivos da atividade estimulem os alunos a se apropriarem de tais ferramentas. Vemos isso como nosso prximo passo.

Notas
1. 2. Atualmente, de modo geral, a modalidade manual aceita como uma lngua to boa quanto a modalidade oral (ver, por exemplo, GOLDIN-MEADOW, 2003). De acordo com Leontiev (1978), a atividade envolve um objeto intencional (material ou ideal) que evoca e dirige as aes do sujeito sobre o objeto, ou seja, a atividade tem como princpio a ao mediada do sujeito orientada a um objetivo. Esses sistemas semiticos contemplam artefatos, corpo (atravs da percepo, gestos e movimentos), linguagem, signos, entre outros aspectos (RADFORD, 2006). Essa pesquisa foi realizada no mbito do Projeto Rumo Eduao Matemtica Inclusiva, desenvolvido com o o apoio da Capes (n. 23038.019444/2009-33). Nossa traduo do termo indeterminacy (RADFORD, 2010b). Este experimento faz parte de uma srie que est sendo realizada com o apoio da Capes (Projeto n. 23038.019444/2009-33). Os nomesdos os alunos citados neste artigo foram mudados.

3. 4. 5. 6. 7.

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Recebido em 30 de maio de 2013. Aprovado em 30 de setembro de 2013.

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