Universidad Estatal a Distancia Escuela Ciencias de la Educacin

Licenciatura en Docencia con nfasis en Filologa Espaola

Taller de Investigacin Cdigo: 9020

Los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz de las preposiciones Por y Para por dos estudiantes de Espaol como Segunda Lengua de la Universidad Nacional de Costa Rica, durante el primer semestre del 2009

Elaborado por Gabriela Campos Murillo

Profesora: Msc. Flor de Mara Chacn Chaves

12 de junio del 2009 San Jos, Costa Rica

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Nacional por el espacio en sus instalaciones y la posibilidad de investigar sobre un tema de inters, la adquisicin del par preposicional por y para.

Agradezco a Susi y Belinda por todo el apoyo, la comprensin y la disposicin brindados, en honor a una amistad que naci del inters acadmico y crece con el tiempo.

Le agradezco a la profesora Flor de Mara Chacn por ensearme con esmero. Gracias por ayudarme a

cumplir una de mis metas, este trabajo de investigacin.

TABLA DE CONTENIDOS

CAPTULO I

INTRODUCCIN 1 3 6

A. El problema y su importancia . B. Justificacin y antecedentes .. C. Objetivos ..

CAPTULO II A. Adquisicin

ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS .. . . 8 9 10 13 16 22

1. Competencia lingstica B. Gramtica pedaggica

1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos 2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica 3. Estrategias pedaggicas

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

A. Tipo de investigacin .. B. Sujetos de informacin C. Descripcin de las categoras de anlisis .

28 31 32 38 40 40

D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin

E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin

F. Proyecciones y limitaciones ...

CAPTULO IV

ANLISIS DE DATOS .... ..... . 42 51 53 58

A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos

B. Triangulacin. Anlisis y extrapolacin de la informacin C. Anlisis de la Propuesta de una Micro Unidad Didctica D. Propuesta de una Micro Unidad Didctica

....

CAPTULO V A. Conclusiones B. Recomendaciones

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .... .... 64 65

CAPTULO VI A. Bibliografa B. Anexos Anexo # 1 Anexo # 2 Anexo # 3

BIBLIOGRAFA Y ANEXOS . 66

Frmula para calcular el tamao de la muestra . 71 Registro de observacin general . 72 Gua de entrevista .... 74

Anexo # 4 Anexo # 5 Anexo # 6 Anexo # 7

Prctica cloze A Prctica cloze B Prctica cloze C Prctica cloze D

.................................................. 76 ................................................... 77 ................................................... 80 .............................................. 81

Anexo # 8

Cuadro 1: Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin por . 84

Anexo # 9

Cuadro 2: Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin para . 85

Anexo # 10 Anexo # 11 Anexo # 12

Transcripcin de la entrevista a la informante 1 ..... 86 Transcripcin de la entrevista a la informante 2 ...... 87 Cuadro3: Categoras de anlisis del par preposicional por y para extradas del instrumento Prctica cloze A y B 89

Anexo # 13

Cuadro

4:

Categoras

de

anlisis

extradas

del

instrumento Prctica cloze A y B realizado a la informante 1 para la observacin de la eleccin entre el par preposicional por y para Anexo # 14 Cuadro 5: Categoras de anlisis extradas 93 del

instrumento Prctica cloze A y B realizado a la informante 2 para la observacin de la eleccin entre el par preposicional por y para .. Anexo # 15 96

Cuadro 6: Categoras de anlisis del par preposicional por y para extradas del instrumento Prctica cloze C y D 99 del

Anexo # 16

Cuadro

7:

Categoras

de

anlisis

extradas

instrumento Prctica cloze C y D realizado a la informante 1 para la observacin de la eleccin entre el par preposicional por y para . Anexo # 17 Cuadro 8: Categoras de anlisis 102 del

extradas

instrumento Prctica cloze C y D realizado a la informante 2 para la observacin de la eleccin entre el par preposicional por y para . 105

Anexo # 18

Constancia de solicitud de permiso para realizar el proyecto de investigacin, para aprobar el taller de investigacin, cdigo 9020

Anexo # 19

Constancia de entrega del proyecto de investigacin a la Universidad Nacional ..

Anexo # 20

Video: Copia del Trabajo de Investigacin, Comercial utilizado en la Micro Unidad Didctica y las entrevistas a las informantes 1 y 2 .

CAPTULO I INTRODUCCIN

A. El Problema y su importancia

Cules son los lineamientos que aporta la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz del par preposicional por y para en dos estudiantes de espaol como segunda lengua en la Universidad Nacional, durante el primer semestre del 2009?
Comentario [F1]: Este es el enunciado del problema, note como el problema se redacta en trminos interrogativos, es decir, en forma de pregunta.

Todo trabajo de investigacin conlleva el suplir una carencia, en este caso la carencia es el dominio del par preposicional por y para en dos estudiantes chinas, las cuales son pasantes en la Universidad Nacional [ en adelante UNA] y poseen una real necesidad de comunicarse eficazmente por cuestiones de trabajo y socializacin, por consiguiente, la adquisicin eficaz del par preposicional les facilitar su adaptacin cultural y disminuir el choque cultural.

La Universidad Nacional posee seis niveles de espaol: A1, A2, B1, B2, C1 y C2, los cuales van desde el nivel cero en espaol hasta un avanzado, sin embargo, cada uno de estos niveles puede presentar variantes, pues dependen de la poblacin, as habr estudiantes con un nivel B1 en conversacin y A1 en gramtica, por ejemplo.

Considerando la variante anterior, se puede afirmar que la informante 1y la informante 2, son estudiantes A1 con una gran capacidad de comunicacin como un A2 (alto) o B1 (bajo), sin embargo, considerando sus conocimientos gramaticales las informantes durante el primer semestre del 2009 iniciarn con el nivel A2, el cual se espera que concluyan y puedan iniciar el siguiente, el B1, lo que corresponde, como se mencion, al nivel principiante alto e intermedio bajo.

Ambas son profesoras de mandarn en la UNA, pues es esta su lengua materna (L1); su elemento comn es el conocimiento del ingls como lengua extranjera y al espaol como segunda lengua, partiendo del concepto de que lengua extranjera es la que se adquiere en el pas de donde se es nativo y la lengua extranjera es la que se adquiere en el pas que se habla.

El contexto de estudio conlleva dos ambientes, por un lado, las horas de estudio presencial y las horas de estudio independiente, las informantes, por igual, estudian hora y media por semana de clases presenciales, en un espacio pequeo, que disminuye la distancia fsica entre la profesora y las informantes, dentro de la sala de estudio hay una mesa para reuniones y las sillas alrededor, adems de la pizarra, esto elimina la distancia entre el profesor y el alumno, marcada por la distancia entre el escritorio y los pupitres.

Un ambiente ms cercano, facilita el acercamiento del profesor en cuanto a preguntar o para poder mantener una conversacin, actividad necesaria en cada clase.

Por otro lado, las informantes deben realizar dos horas de estudio independiente, en este aspecto no hay una prueba del tiempo invertido, eso s las calificaciones en cada evaluacin sumativa es alta, lo cual podra reflejar un buen uso del estudio independiente, al cual se le agrega el valor del intercambio cultural que las informantes realizan a diario al vivir con una familia hispanohablante y compartir durante el trabajo con profesores y sus estudiantes cuya L1 (lengua materna) es el espaol.

Otro factor lo aporta el docente, o la docente, cuya labor radica en la enseanza del espaol como segunda lengua (L2) quien es capaz de observar, paso a paso, como el estudiante va adquiriendo esa otra lengua; sin embargo, en ese proceso de comunicacin tanto el estudiante, o la estudiante, como el profesor, o la profesora, se enfrentan a problemas tpicos y en algunos casos insuperables, por

ejemplo, los marcadores de gnero, la diferencia entre ser y estar o el uso correcto entre las preposiciones por y para, entre otros.

Las dificultades citadas en el prrafo anterior comparten como grado comn, la eleccin, pero por qu es tan difcil elegir, bueno las causas son varias, Hasbn (2000) en su estudio sobre la influencia del aspecto lxico-semntico plantea que conforme aumenta la competencia lxico-semntica aumenta la dificultad.

Al aumentar la competencia lxico-semntica aumentan el nmero de verbos, conjugaciones y vocabulario; es as como el nivel de eleccin ante las variantes semnticas de ser/estar o por/para, se ven influenciadas por situaciones de nimo, humor y otros aspectos lejos de la gramtica.

Por tal razn, se torna necesario buscar estrategias adecuadas, desde la gramtica pedaggica, con el fin de encontrar las estrategias para reconocer aspectos diferenciales, los cuales escapan a las reglas gramaticales.

B. Justificacin y antecedentes del problema El aprender una lengua tiene sus orgenes en edades ancestrales, pues los griegos y romanos comerciantes la adquiran con fines de lucro; sin embargo, en la actualidad el aprender otra lengua es para algunos pases un hecho natural, por ejemplo: Suiza, un pas donde se habla alemn, suizo-alemn (dialecto), francs, italiano y romanche, en este pas los nios y las nias crecen aprendiendo

mnimo dos idiomas, y en algunos casos tres o cuatro. Otros pases adquieren una lengua extranjera como medio para ampliar su mbito laboral, tal es el caso de los pases de Amrica Latina o como placer individual e inters cultural. Indistintamente de la finalidad del aprendizaje (comercio, trabajo o simplemente placer), el espaol es uno de los idiomas preferidos por los extranjeros, ya sea por razones comerciales o culturales.

Ahora bien, la proliferacin en cuanto al inters por aprender espaol como segunda lengua se nota en varios aspectos: La creacin de ms escuelas para extranjeros, cuyos fines son ensear el idioma para las situaciones cotidianas y mediante la inmersin cultural. La creacin de metodologas y sistemas de enseanza desarrollados con fines comunicativos. El aumento en la demanda de libros para viajeros, cuyo vocabulario es de fcil manejo. La creacin de libros de texto que ofrecen una base slida en los principios de la lengua sin descuidar las necesidades prcticas del aprendiz adulto. La creacin de cursos con fines especializados, por ejemplo, lenguaje comercial, mdico, etc. Sin embargo, la proliferacin de cada uno de los aspectos anteriores, no significa que todo sea bueno y deba usarse, por tanto, depender del docente o la decente que mtodos y estrategias son mejores para los estudiantes y las estudiantes. Ahora bien, el problema no radica en presentar un tema difcil de explicar o comprender, segn el caso, el problema es para el docente, o la docente, que no posea las herramientas tericas y metodolgicas necesarias para facilitar el proceso de adquisicin afectiva, por consiguiente, comunicacin (Navarro, 1996, p. 166) se produce una seal de
Comentario [F2]: Las citas cortas como esta, se escriben entre comillas.

fracaso en el intento de un estudiante por superar sus limitaciones de

El conocimiento de un docente, o una docente, de espaol como L2 no slo radica en las reglas gramaticales o estrategias pedaggicas, sino tambin en considerar la influencia de las variantes sociolingsticas y los factores subconscientes que pueden dificultar u obstruir la adquisicin de la L2.

El adquirir una segunda lengua, en un principio, era mayoritariamente considerado como parte de un ocio creativo, pero en la actualidad es una necesidad, ya sea

cultural o comercial, pero una necesidad al fin, cuyo propsito es romper una de las grandes barreras, la idiomtica.

La necesidad de adquirir una segunda lengua podra estar siempre enfocada en el bienestar econmico que genera el poseer ms de una lengua y el poder comunicarse bien en las informantes, indistintamente de la situacin y si bien es cierto el deseo de muchas personas de poder comunicarse en espaol crece, tambin es cierto que las presiones por aprenderlo y la exigencia para ensearlo tambin.

Entonces segn Nieto en su estudio: es posible seguir sosteniendo que en buena medida la lengua sigue siendo compaera del imperio, no tanto poltico como econmico. Y no deja de ser cierto que ambos crecen juntos y mueren juntos. Lo que
Comentario [F3]: Las citas largas o de bloque como esta, se escriben como aparece aqu, en prrafo aparte, con sangra de 1.25 cm o pulgada y sin comillas.

evidentemente ha cambiado es el concepto de imperio, que en el caso del espaol est en franco desarrollo. (1998, p. 94)

Para Nieto (1998), existe un nuevo siglo de oro con el espaol, pero no se basa slo en factores de beneficio econmico, sino ms bien en el estudio de dicha lengua. Gracias a este auge en los estudios se puede hablar ahora, por ejemplo, del beneficio del error (eliminando su significado peyorativo), pues el error se considera actualmente como la mejor evidencia de que la adquisicin del idioma se est produciendo. (Navarro, 1996, p. 166)

Las investigaciones previas dentro del mbito de la enseanza del espaol como segunda lengua en Costa Rica, radica en estudios de otros pares, como por ejemplo, la adquisicin de morfema de gnero: femenino y masculino, por Guiselle Herrera en su Tesis para optar por el grado de Maestra. (2003)

Otro contexto son los estudios realizados por Hasbn (2000) en cuanto a la diferencia entre el pretrito y el imperfecto, publicado en la Revista de Filologa y Lingstica de la Universidad, en el cual se desarrollan las diferencias de uso que posee cada tiempo verbal y su uso contrastivo.

El estudio de Giraldo (1998) es sobre los usos de las preposiciones y su adquisicin, pero no desde la perspectiva pedaggica que es el marco terico de esta investigacin.

C. Objetivos

Objetivo General Analizar los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz del par preposicional por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn y estudian espaol en el nivel A2 en la Universidad Nacional, durante el primer semestre del 2009.

Objetivos Especficos

1. Delimitar los conceptos de adquisicin de segundas lenguas, competencia lingstica y gramtica pedaggica.

2. Determinar la base de la gramtica pedaggica por utilizar para la seleccin de las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del par preposicional por y para.

3. Determinar las estrategias ms adecuadas para la adquisicin del uso correcto del par preposicional por y para, segn la gramtica pedaggica.

4. Delimitar los usos gramaticales de por y para en el espaol, segn la Gramtica Espaola de Alarcos.

5. Determinar las estrategias pedaggicas usadas por el docente en la enseanza de las preposiciones por y para para el nivel de espaol A2, segn la clasificacin sobre el dominio del idioma propuesta por la Universidad Nacional.

6. Disear una propuesta de clase para la enseanza del par preposicional por y para a dos informantes cuyo nivel de espaol es A2, segn la escala de ubicacin usada por la Universidad Nacional.

7. Aplicar la propuesta de clase a las dos informantes de la Universidad Nacional cuya L1 es Mandarn y se ubican en un nivel de espaol A2. 8. Analizar la eficiencia de las estrategias aplicadas a las dos informantes mediante las pruebas no sumativas. 9. Evaluar el nivel de adquisicin mediante pruebas de aplicacin.

CAPTULO II ANTECEDENTES TERICOS Y PRCTICOS

A. Adquisicin de segundas lenguas La adquisicin de segundas lenguas posee dos variables importantes en cuanto al contexto, por lo tanto, se parte de este, la primera variable es la adquisicin de segundas lenguas como lengua extranjera, cuando se estudia fuera del entorno donde la segunda lengua es la nativa, y la segunda como segunda lengua, cuando se adquiere dentro de un entorno donde funciona como lengua nativa.

As por ejemplo, el estudiar el idioma ingls en Costa Rica recibe la categora de estudios en lengua extrajera; pero al hacerlo en Estados Unidos su clasificacin taxonmica es el estudio del ingls como segunda lengua. Una diferencia

fundamental en la adquisicin de segundas lenguas segn el contexto, es que para adquirir una lengua extranjera es necesario que alguien la ensee, mientras tanto, cuando se habla de segunda lengua, sta se puede captar mediante el entorno.

Una segunda lengua, una lengua extranjera y hasta la lengua nativa poseen un punto de adquisicin, para Cazden, citado por Larsen, la adquisicin de nombres o inflexiones verbales, se da cuando se hace la inflexin al menos en el 90 por 100 de los contextos en los que con toda seguridad es obligatoria (Larsen , 1991: 48)

Sin embargo, la definicin se torna poco precisa para los fines de la investigacin y, por tanto, es recomendable basarse en la propuesta hecha por Hakuta, citada por Larsen, quien la adapt al estudio de la adquisicin de segundas lenguas (ASL) al citar el punto de adquisicin es la primera de tres pruebas sucesivas realizadas a lo largo de dos semanas en la que el morfema aparece en ms de 90 por 100 de los contextos donde es obligatorio. (Opus cit., p. 49)
Comentario [F4]: Bajos los nuevos lineamientos de la APA (6 edicin), en una cita a una referencia ya no se puede utilizar Opus cit., sino que se debe n escribir todos los datos: autor, ao y pgina. Quedara as: (Larsen, 1991, p. 49)

Tal definicin aunque se ajusta ms a la realidad circundante, tambin posee varias debilidades, la primera de las informantes es el contexto obligatorio, pues es posible que estos se lleguen a ser predecibles.

La segunda debilidad, responde a la pregunta cmo los estudiantes emplean la estructura gramatical antes de adquirirla, y es que antes de eso su valor es normativo, el habla se compara con la del nativo, en vez de examinarse en s misma.

Ante tal situacin no resulta conveniente centrarse en el dominio de las estructuras, por el contrario para buscar estrategias que le ayuden a mejorar el proceso de adquisicin debe basarse, segn Cazden, en la necesidad que se tenga de las informantes. En resumen, la adquisicin, estudiada desde una perspectiva formal, se refiere a la primera aparicin de una forma en la lengua del aprendiz.

1. Competencia lingstica Otro aspecto importante en la adquisicin de segundas lenguas es la competencia lingstica y con respecto a esto, antes se pensaba que sta poda dividirse en tcnicas no relacionadas entre s, e inclua, por una parte, la escucha, el habla, la lectura y la escritura y, por otra parte, una divisin en los planos de la lengua: vocabulario, fonologa y gramtica.

Sin embargo, tal perspectiva fue muy cuestionada ante las pruebas, que demostraban la correlacin entre las habilidades verbales y las no verbales, as Cummins concluye que: la competencia lingstica es una variable global que se puede apreciar mediante una serie de test de lectura, escritura, comprensin y produccin y que est muy relacionada con las tcnicas cognitivas generales y con los progresos en la escuela Cummins denomina a este factor competencia

cognitiva /escolar (CLCE) en lugar de competencia global (Larse, 1991, p. 46)

B. Gramtica pedaggica La gramtica pedaggica se define ms explcitamente como una disciplina hbrida, la gramtica pedaggica requiere, en sus mejores circunstancias, de un trabajo interdisciplinario cuidadoso que conl leva mucho tiempo (Odlin, 1994, p. 17)

Ser esta naturaleza hbrida, la cual permitir que su uso no sea estricto de la clase, sino que trascienda al campo social, a su puesta en prctica en situaciones cotidianas y no solamente estructuradas y guiadas.

Sin embargo, en este contexto de hibridez es importante considerar los cuatro aspectos interrelacionados y decisivos explicados por Odlin en el captulo Diversos puntos de vista sobre la gramtica pedaggica: tiempo, independencia, fosilizacin y supervisin. En primer lugar, segn Odlin, el tiempo invertido en cursos de idiomas es solo una fraccin de lo que se necesita para desarrollar una minuciosa habilidad, no se debe malinterpretar el hecho de que sea solo una fraccin esto no implica o resta importancia a su aporte en la adquisicin de segundas lenguas.

Adems, de la limitacin del tiempo y el efecto cansancio que genera la inmersin total, surge, en segundo lugar, el factor de independencia, el cual explica la imposibilidad del profesor para enfocar la atencin de sus estudiantes sobre cada aspecto de la gramtica que merece consideracin.

Al animarlos a tomar ventajas de los recursos de estudio personal, el profesor est implantando hbitos de aprendizaje personal y directo el estudio de la gramtica

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como tarea libera tiempo valioso para la clase que se puede usar para la prctica. (Thornbury, Cap. III, p. 18)

En tercer lugar, la fosilizacin, la cual es bastante comn y segn Odlin esta se justifica o explica por la complejidad de la gramtica. Ahora bien, pese a que en el programa no se incluye un apartado sobre tcnicas para prevenir, corregir o minimizar la fosilizacin o en la antologa exista una instruccin al respecto.

El incluir un apartado de repaso con temas como ser/estar, presente regular/irregular, verbos reflexivos, pretrito regular/irregular, etc. y el haber explicado previamente que los estudiantes han llevado 4 aos de espaol en el colegio, ms uno o dos semestres en la universidad, lo cual sugiere que los temas expuestos como repaso deberan ser del dominio del comn. Sin embargo, si se presentan los mismos errores es porque no se ha interiorizado la explicacin o el conocimiento, tal como lo sugiere Odlin:

Si los estudiantes no se vuelven analistas capaces probablemente su aprendizaje se fosilizar; es decir, su competencia de la interlengua se desviar de forma ms o menos permanente de la gramtica de la lengua meta. (cf. Selinker y Lamendella 1981; Selinker 1992) (Odlin, 1994, p.19)

Otro aporte valioso a la gramtica pedaggica es la gestin de clase, la cual sugiere el repaso de temas estudiados, estos no implican la misma cantidad de tiempo que los considerados como novedosos, adems se debe realizar un acercamiento inductivo en los temas de repaso, generalmente, el cual se concibe como el comenzar con algunos ejemplos de los que se infiere la regla, segn lo explica Thornbury y en los otros caso, por lo general se utiliz un acercamiento deductivo.

El acercamiento elegido y el retomar temas en los cuales se presentan errores tpicos como la confusin entre ser y estar en el caso de la localizacin, esto

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indudablemente, fomenta el anlisis en los estudiantes, por lo tanto, propicia el trabajo en la fosilizacin de los errores.

Y en cuarto lugar, la supervisin, vista como una herramienta que depende de la profesora, o el profesor, y la cual va de la mano con el factor de independencia:

La supervisin que los profesores proporcionan debe incluir idealmente no solo observaciones acerca de lo que constituya el sistema gramatical de la lengua meta sino tambin el consejo de cmo explorar el sistema por s mismos (Opus cit., p. 21)

Un elemento importante que aporta el factor de la supervisin es el equilibrio entre el anlisis formal y las actividades funcionales; sin embargo, por la propuesta de enseanza al dividir el curso en gramtica y conversacin, este equilibrio se ve parcializado:

Spada (1986) compara la forma en que tres profesores balancean las actividades comunicativas con la enseanza gramatical y concluye que los estudiantes necesitan practicar tanto el anlisis formal como las actividades funcionales (comunicativas) y que el aprendizaje se ver perjudicado si alguna de las dos clases de prctica se descuida. (Odlin, 1994, p. 21)

Por un lado, no hay pruebas que concuerden con que el anlisis de la lengua se descuida en la clase de conversacin, sin embargo, si no una correlacin absoluta entre la parte de gramtica y la de conversacin, y el que la profesora, o el profesor, de conversacin tengan conocimientos en otra lengua y no en la de espaol, ms que como hablante nativa, puede influir negativamente en un equilibrio entre el anlisis formal de la gramtica y las actividades comunicativas.

Pues existen tantas posiciones al respecto como personas y elementos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que segn lo expuesto

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en el captulo citado, las diversas actitudes ante el papel de la gramtica remarcan las diferencias entre los mtodos, profesores y estudiantes.

Pese a cada posicin y estudio realizado desde esa poca, no ser sino: durante los ltimos 25 aos, que los principales planteamientos metodolgicos de la enseanza de la lengua han sido diferentes cuando se habla de si la gramtica explcita tiene un papel que juega en la clase de segunda lengua. (Celce-Murcia, p. 1)

1. Las perspectivas gramaticales y los planteamientos La gramtica puede ser considerada como prescriptiva, pues hace posible la estandarizacin de la lengua y esto simplifica tanto la enseanza como el aprendizaje en un segundo idioma. estructuralismo. La corriente representativa es el

El generativismo es la corriente que considera a la gramtica como descriptiva, donde se detalla en listas no solo la sintaxis y la morfologa sino tambin la fontica y la fonologa, as como la semntica y el lxico, sin embargo, no se puede suponer que los hablantes de espaol como segunda lengua sean capaces de utilizar una amplia gama de proposiciones.

Chomsky es considerado el padre de la gramtica como un sistema interiorizado, donde se estudia un sistema neurolgico complejo definido por las capacidades y limitaciones del cerebro humano. Nace tambin de Selinker (1972) el concepto de interlengua para representar el sistema y sus variaciones segn la competencia y el desarrollo de la adquisicin.

La gramtica como un sistema axiomtico, con una concepcin que intenta aplicar la lgica matemtica y las regularizaciones distintivas del lenguaje humano,

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algunas categoras pueden ser estudiadas de manera sumantiva, por ejemplo las frases preposicionales.

Y la ms novedosa de todas las propuestas gramaticales, que se inicia en el ltimo cuarto del siglo XX, la gramtica funcional, donde los hablantes utilizan las formas lingsticas para representar los conceptos que desean expresar.

La clasificacin de las tendencias gramaticales sugiere que la gramtica pedaggica presenta una hibridez necesaria en la adquisicin del espaol como segunda lengua, donde cada una de ellas, podra utilizarse segn el fin del aprendizaje y la gestin de clase: la enseanza de la gramtica dentro del marco de un segundo idioma incluye la prescripcin, sin embargo, para la gama de estructuras importantes que se van a considerar es ms favorable una gramtica descriptivas para hablantes nativos. (Odlin, 1994, p. 18)

Reconocer que la hibridez de la gramtica pedaggica radica no solo en la utilizacin de uno u otro postulado sino tambin de que las circunstancias sean las mejores y para ello se requiere de un trabajo interdisciplinario. La autora Marianne Celce Murcia, en su artculo Gramtica Pedaggica en la enseanza de segunda lengua y lengua extranjera realiza una clasificacin detallada sobre los planteamientos de la gramtica, los cuales se resumen de la siguiente manera:

El primero de ellos es el planteamiento audio lingstico: Las estructuras gramaticales tuvieron una secuencia muy cuidadosa desde lo bsico a lo ms complejo (basado en la descripcin lingstica), y el vocabulario estaba estrictamente limitado en las tempranas etapas del aprendizaje.

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El segundo planteamiento est basado en el cdigo cognitivo: El aprendizaje de la lengua se vea como una formacin hipottica y reglas de adquisicin ms que como una formacin de hbitos. La gramtica era considerada importante, y las reglas eran presentadas ya fuera deductiva o inductivamente dependiendo de las preferencias de los aprendices. El tercero es el planteamiento de la comprensin: La nocin de que la comprensin es primero y que debera entonces preceder cualquier produccin se resume en este planteamiento, un descubrimiento pedaggico novedoso es la visin de que la comprensin puede ensearse mejor al principio y retrasar la produccin en la lengua meta, mientras se anima al aprendiz a usar respuestas significativas de tipo no verbal para demostrar comprensin. Y el cuarto es el planteamiento comunicativo: La comunicacin es la meta de la enseanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera y que el programa de un curso de lengua no debera estar organizado alrededor de la gramtica sino alrededor del asunto en cuestin, tareas/proyectos, o nociones semnticas y/o funciones pragmticas. Existen otros planteamientos adems de los propuestos por Celce, entre estos el de la gramtica traduccin: sigue el programa de gramtica y las lecciones comenzaban generalmente con una afirmacin de la regla y lego se realizaban ejercicios que involucraban la traduccin dentro y fuera de la lengua materna.

Y el otro planteamiento el del mtodo directo: se basaba en las habilidades orales y rechazaba la enseanza explcita de la gramtica, siguiendo un programa con las estructuras gramaticales. El modelo de aprendizaje inductivo, el deductivo y el modelo PPP, el cual se basa en presentacin, prctica y produccin. Los tres son modelos variados en

diferentes aspectos como los modelos comunicativo y tradicional, dependiendo de factores como el conocimiento previo que manejen los estudiantes as se

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recomienda su uso, el tiempo y los recursos, claro est que este ltimo acercamiento a la gramtica implican: aprendizaje ms rpido y adecuado si se identifican debidamente las estructuras profundas y se engraman los procedimientos pedaggicos de manera que el que aprende la lengua pueda derivar de ellos las reglas que se deben interiorizar para llegar a manejar con habilidad la lengua trmino. Concluy Jacobson 1966:159-160. (El Modelo Generativista, 1965, Cap. 3, p. 72)

2. Principios bsicos para la enseanza de la gramtica

Ahora bien, no solo aspectos gramaticales son los evaluados y por ello se aplica la consideracin de los factores influyentes tambin en la gestin de clase, en su planeamiento y en la actitud de los estudiantes ante la gramtica y las actividades, estos son el factor E: Eficiencia y el factor A: Apropiado.

El factor E: Es necesario que cualquier enseanza de la gramtica sea eficiente. La eficiencia se subdivide en tres aspectos: economa, naturalidad y eficacia. La economa del lenguaje, la naturalidad del mismo y su eficiencia, deben estar presentes en la explicacin gramatical, el planeamiento, los recursos, la presentacin de la regla y sobre todo en la creatividad empleada para poder recordar siempre la regla:

Dado que el ocuparse de la gramtica es solamente una parte de las actividades del profesor, y dado que el tiempo de la clase es muy limitado, es imperativo que cualquier enseanza de la gramtica que se realiza sea tan eficiente como sea posible. (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 21)

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Y la eficacia, la cual engloba las dos anteriores, puede medirse mediante la retroalimentacin variada, no solo exmenes, sino tambin mediante la Continuacin (Procedimiento 5 en el Diseo de la leccin: adaptacin del modelo de Hunter) o la respuesta a preguntas.

Entonces la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte con el grado de atencin que se produce en esa actividad. Esto significa tratar de eliminar cualquier elemento que distraiga la atencin de los estudiantes. la eficacia depender en gran medida de la cantidad y la calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la revisin. (Thornbury, 2002, Cap. 2, pp. 22-23)

Para que este aspecto se d todos los elementos y variables (tiempo, educando, ambiente, educacin previa, etc.) deben irse produciendo con xito y paulatinamente, si bien es cierto, el programa es amplio y el material gramatical rudimentario, muchos de los objetivos se pudieron cumplir eficazmente, tales

como los de la competencia lingstica debido a la importancia que posee la variable: gestin de clase.

El factor de naturalidad reconoce el hecho de que la mayora de los profesores tienen una vida muy ocupada, que tiene muchas clases y que no pueden darse el lujo de sacrificar su tiempo libre para preparar materiales para la clase. En realidad, la preparacin esmerada no va a ser siempre posible, ya que, generalmente, cuanto ms fcil es una actividad, mejor para el profesor.

Naturalidad es el hecho de que el profesor posee actividades mltiples que podran dificultarle la inversin de tiempo y energa en la preparacin de materiales.

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Un pre-requisito para el aprendizaje es la atencin. As, la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte con el grado de atencin que se produce en esa actividad.

La eficacia depender en gran medida de la cantidad y calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la revisin. Sin embargo, ninguna de estas condiciones ser suficiente sin la motivacin.

El factor A: Apropiado, por su parte, enfoca la individualidad como un elemento importante en la adquisicin, entonces cualquier acti vidad de clase debe evaluarse no solo de acuerdo con los criterios de eficiencia, sino tambin de propiedad. (Thornbury, 2002, pp. 23-24)

Adems, enumera algunos aspectos que enfatizan la individualidad del proceso de adquisicin y determinan la propiedad:

La edad de los estudiantes Su nivel El tamao del grupo La constitucin del grupo: monolinge, bilinge Las necesidades que tienen Los intereses de los estudiantes Los recursos y materiales disponibles Las experiencias de aprendizaje anteriores y las expectativas actuales Cualquier factor cultural que pueda afectar su actitud El contexto educacional

Los factores considerados tanto en la gestin de clase como los aspectos gramaticales, y las variables de cada uno de estos, se busca que conlleven a la prctica de la gramtica pedaggica, entendida esta como un concepto genrico que admite matices ulteriores.

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Los matices a los que alude, son tres, el primero de ellos hace referencia a la gramtica como un elemento descriptivo basado en los componentes

morfosintcticos: a) Por un lado, se refiere a una gramtica (de espaol) para extranjeros. Consiste sta en un compendio de cuestiones gramaticales generalmente de morfologa y sintaxis , a las que se da un tratamiento descriptivo-prescriptivo; la extensin y profundidad de su contenido dependern de un conjunto de factores variables, tales como el nivel educativo de los alumnos a los que va destinada, su lengua de origen y los contrastes que sta tiene con el espaol, etc. (Centro Virtual Cervantes, 2008) El segundo aspecto al que alude es a la presentacin y seleccin del contenido, pues debe ser el apropiado segn el nivel y el contexto en estudio: b) Por otro lado, alude tambin a las secciones y actividades de un curso de lengua o de un manual de enseanza que dedican especial atencin a la morfologa y la sintaxis, es decir, a la seleccin y presentacin de los contenidos gramaticales del curso. (dem) El ltimo componente resalta la gestin de clase, basada en la gramtica
Comentario [F6]: Actualmente ya no se utiliza el dem, se deben escribir todos los datos para citar la referencia. Comentario [F5]: Cuando se hace referencia a una publicacin en una fuente en lnea y el documento citado no tiene nmero de pgina, en la medida de lo posible se debe tratar de especificar el nmero de prrafo en el caso de que los prrafos estn numerados, si no lo estn, se escribe el ttulo prximo anterior, una coma ,, el smbolo de prrafo o la abreviatura prra. y el nmero de prrafo (contado manualmente a partir del ttulo que se uso de referencia); cuando hacer esto es muy complicado, entonces se deja sin especificar como lo hizo la autora en este ejemplo.

pedaggica, pues es esta la que permite la eleccin y combinacin de diferentes tcnicas y procedimientos para la enseanza de la gramtica: c) Finalmente, alude a las tcnicas y procedimientos con los que un determinado enfoque aborda la enseanza y el aprendizaje de la gramtica de la lengua. (dem) En sntesis, definimos gramtica pedaggica como la que denota los tipos de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada con otras concepciones de gramtica (Odlin , 1994, p. 1)

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Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.

Por un lado, la gramtica en s, ha tenido diferentes perspectivas y formas de proyectarse por algunos aspectos que la caracterizan. Es para Thornbury necesaria dentro de la gestin de clase como un medio para poder adquirir un dominio de la lengua y la respecto cita: No existe duda de que es esencial un conocimiento implcito o explcito de las reglas gramaticales para el manejo optimo de una lengua (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 2)

Algunos de los aportas importantes ms pertinentes, destacan el uso de el uso de la memoria para ciertas reglas necesarias dentro del conocimiento de una lengua, pues el argumento en la construccin de oraciones y como parte del proceso del aprendizaje de una lengua que se conoce, a veces, como aprendizaje de elementos, esto es, la memorizacin ya sea de elementos individuales como las palabras y las frases; pese a la limitante de que existe un lmite en el nmero de elementos retenibles.

Ahora bien, si este proceso se lleva a cabo de forma muy detallada se convierte en un elemento diferenciador, sobre todo en el caso de pares de estudio, por ejemplo, el gnero: femenino y masculino, el tiempo verbal: pretrito e imperfecto y las preposiciones: por y para. Uno de los objetivos al ensear gramtica debe ser el poder marcar y que el alumno, o la alumna, reconozca la diferencia entre ambos.

Para la diferenciacin se puede hacer uso de la gramtica como sistema, propuesta por Chomsky y as presentarle al estudiante, o a la estudiante, una posicin esquematizada, la cual propicie la memoria de ser necesario, la

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aplicacin de la regla y la deduccin por contexto como un elemento creativo adyacente a la adquisicin.

La memoria va, eso s, a facilitar la realizacin del fine-tuning, es decir la enseanza de la gramtica sirve como correccin contra ambigedades y errores en la lengua, tanto oral como escrita.

Al tratarse como una herramienta que detecta el error, propicia que la fosilizacin sea menos frecuente, pues se adquiere el uso correcto y no se trabaja sobre una base de adquisicin informal.

Aunque para algunos autores es necesario recurrir a la presentacin de la gramtica de manera explcita como un fin para evitar la frustracin que genera lo inesperado, hay adems otras posiciones que valoran el mismo elemento como un motivante, por tal razn, vamos a usar la gramtica pedaggica, la cual nos permite segn la situacin, elegir entre diferentes enfoques metodolgicos de presentar el tema gramatical en estudio.

Adems, la gramtica presenta una ambivalencia y desde una gestin de clase, esta debe considerarse, pero s entrar en la discusin sobre las actitudes h acia la gramtica. Sin embargo, hay autores en contra de clases que contengan un alto contenido gramatical, pues la consideran innecesaria:

En 1622 Joseph Weebe, un profesor y escritor de libros de textos, escribi: Ningn hombre puede avanzar con rapide z en una lengua si est atado a los preceptos gramaticales. El aseguraba que la gramtica se poda

adquirir simplemente mediante la comunicacin. (Thornbury, 2002, Cap. 2, p. 1)

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Tal como lo sugiere Thornbuy en la cita anterior, la gramtica podra aprenderse como una habilidad ms, es decir con la prctica no estudiando. El aprendizaje con la prctica es lo que se conoce como aprendizaje de experiencia.

El aprendizaje como una experiencia, remite al concepto de adquisicin de una segunda lengua como el de la lengua materna sin que se enseen las reglas gramaticales, pues la adquisicin es un proceso natural y ocurre cuando el

aprendiz se expone al input correcto en un ambiente sin estrs, es as, como las capacidades innatas del aprendizaje se desencadenan, por tanto, el xito en una segunda lengua se debe a la adquisicin no al aprendizaje.

Aunque se plasmo la gramtica como elemento anti frustracin, puede esta al mismo tiempo contribuir con el desarrollo del mismo proceso que se trata de evitar, si al estudiante, o a la estudiante, se le satura de reglas gramaticales y entre sus intereses radican solamente el de la lengua en estudio de manera oral.

Ahora bien, se parte de la premisa de que es el trabajo del profesor responder sensitivamente antes esas expectativas para hacer un balance hasta donde sea posible y negociar cierto compromiso.

3. Estrategia pedaggica

Toda base terica debe posee su estratgica, en este caso se incurre en una serie de variables que influyen en la gestin de clase, y la eleccin se realiza segn el conocimiento terico que el docente, o la docente, domine en cuanto al conozca a sus alumnos y ser capaz de elegir las herramientas adecuadas para el desarrollo exitoso del aprendizaje, pues el aprendizaje es una experiencia individual:

Un profesor observador de L2 sabe que los individuos aprenden de diferentes formas (Hartnett, 1985). Algunos aprendices, conscientes o

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inconscientes, tienen une estilo analtico y aprenden mejor cuando formulan o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros tienen un estilo holstico y aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de informacin relevante que haciendo anlisis pequeo o aparente (Celce, p. 6)

Con la finalidad de suplir las necesidades individuales de los alumnos, o las alumnas, es pertinente valorar las siguientes variables: variables del aprendiz, nivel de proficiencia, forma educacional, variables del proceso de instruccin y los objetivos del aprendiz.

En primer lugar, las variables del aprendiz: Los individuos aprenden de diferentes formas, conscientemente, tiene un estilo analtico y aprenden mejor cuando formulan o ponen a prueba hiptesis o reglas. Otros estudiantes tienen un estilo holstico y aprenden mejor por la experimentacin, reunin y reestructuracin de informacin relevante que haciendo un anlisis pequeo o aparente.

La edad es una variable importante del aprendiz que le ayuda al profesor de L2 a decidir hasta qu punto deben los profesores enfocar la forma lingstica.

En segundo lugar, el nivel de proficiencia: cuando uno est comenzando a aprender algo que es completamente nuevo y diferente se tiende a usar un planteamiento inicial del objeto de forma holstica hasta que uno se sienta listo para realizar un anlisis significativo.

En tercer lugar, la formacin educacional: si los estudiantes no conocen la lengua escrita por su poca formacin educacional, sera entonces probable que no sea muy productivo enfocarse intensivamente en la forma. En cuarto lugar, las variables del proceso de instruccin: la necesidad de enfocar en la forma tambin cambia de acuerdo de acuerdo con los objetivos educacionales que el profesor L2 debe abarcar. Cuando uno ensea una 23

habilidad receptiva como la escucha o la lectura, es irrelevante y distractor el enfatizar en gramtica. Sin embargo, si el profesor se enfoca slo en habilidades productivas, entonces la correccin formal puede convertirse en un asunto importante ya que las reglas de gramtica pedaggica son reglas de produccin esencial. Y en quinto lugar, los objetivos del aprendiz: Si la meta ms importante del aprendiz es el sobrevivir al comunicarse, entonces la precisin formal es de valor marginal; por otro lado, si el aprendiz quiere trabajar como acadmico, diplomtico o como ejecutivo de negocios, entonces es esencial un alto grado de precisin formal. Al considerar los aspectos anteriores se dilucida un poco ms el cmo ensear la gramtica, ahora bien, como resultado de la revolucin comunicativa en la enseanza de la lengua, se ha incrementado la percepcin de la gramtica como una herramienta o recurso que se usa en la comprensin y creacin de discursos orales y escritos ms que algo que se debe aprender como fin por s mismo. La competencia comunicativa consiste en cuatro componentes, aunque slo uno de ellos se refiere a la gramtica.

La primera competencia, la sociolingstica, la cual se basa en las propiedades del hablante para poder expresar un mensaje y cuidar de los trminos en los que este es proferido: las circunstancias y el otro quien recibe el mensaje.

La segunda, la competencia discursiva selecciona, le da secuencia y acomoda a las palabras, las frases, las ideas, las oraciones y los prrafos para crear estructuras que se puedan enviar y sean al mismo tiempo comprensibles.

La tercera, la competencia lingstica, nica relacionada explcitamente con el tema de la gramtica, con sus inflexiones y secuencias usadas para expresar el mensaje de manera correcta.

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Y la cuarta, la competencia estratgica la cual se basa en esas estrategias eficientes que posee el hablante que refuerzan las tres reas anteriores y fortalecen cualquier rea dbil que se posea.

Si bien es cierto, la gramtica es una constante discusin, su reconocimiento para alcanzar un alto grado de precisin es trascendental:

Ciertamente, en la comunicacin de persona a persona, la competencia sociolingstica con propiedades y la competencia discusiva son ms importantes Sin embargo, hay situaciones donde es tambin importante un grado razonable de precisin, y este es nuestro actual foco de atencin. (Celce, p. 10)

En este proceso de enseanza aprendizaje, la gramtica pedaggica cumple una funcin social importante, pues la suficiente prctica con los mensajes sociales que se deben comunicar en dilogos, dramatizaciones, y representaciones (as como observaciones cuidadosas del comportamiento del hablante nativo y/o evocacin de las preferencias del hablante nativo con referencia a las situaciones de solicitudes especficas) ayudarn a establecer un oyente entre la gramtica y el comportamiento social apropiado Por ejemplo, la gramtica usada al servicio de un mensaje socialmente apropiado en el uso de ciertos auxiliares para expresar cortesa cuando uno est pidiendo un favor. Cuando ellos hacen solicitudes (Celc e, p. 11) tambin.

Para que un estudiante de espaol como segunda lengua [L2] pueda adquirir un comportamiento social adecuado, necesariamente debe haber un conocimiento de la conexin entre la gramtica y el discurso es especialmente importante para los estudiantes de composicin de L2.

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Casi tan importante como el desarrollo del sentimiento de cundo usar ciertas estructuras en un discurso, dependiendo del tema o gnero, es la necesidad para dominar las convenciones del discurso que cruzan los lmites y que ayudan al escritor a crear sus textos.

Sin embargo, este proceso debe estar acompaado de una retroalimentacin y correccin constante, para poder perfeccionar los elementos implicados en el discurso

La autora Marianne Celce, plantea una escala de retroalimentacin y correccin como parte del proceso de enseanza en segundas lenguas y los rubros de esta son la gravedad del error, las etapas para la correccin de errores, ensear las excepciones a la regla, tcnicas de correccin holstica, correccin en el trabajo escrito, intervencin y responder preguntas.

La gravedad del error: Burt y Kiparsky (1974), segn Celce, debatieron que tales errores locales no causan problemas usualmente con la comunicacin, y ellos contrastaron tales relativamente innocuos errores locales con errores globales como la falta en del orden de las palabras o el uso incorrecto de conectores lgicos.

Las etapas para la correccin de errores: hay momentos en los que una clase de ingls como L2 el profesor preguntar razonablemente a los estudiantes si una oracin es gramaticalmente correcta y si no lo es por qu no lo es. Si los estudiantes tienen dificultad con algunos tipos de discusiones analticas gramaticales y de correccin, puede que el profesor quiera empezar a aumentar su conocimiento de una forma ms indirecta.

La ensear las excepciones a la regla: generalmente ensear gramtica implica ayudar a los estudiantes a internalizar las reglas y patrones que ellos pueden aplicar luego en el uso general de la lengua; sin embargo, la mayora de las reglas

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o patrones tienen sus excepciones, un problema que requiere de un tipo de aprendizaje diferente.

Las tcnicas de correccin holstica: la mayora de las tcnicas de correccin holstica encierra el poder a los estudiantes a trabajar con sus propios textos. Otra tcnica es la reformulacin: la cual ha sido explorada por Cohen (1983, p. 85) y otros ms, segn el texto de Celce. En la reformacin, el profesor o tutor toma un prrafo o ensayo pequeo escrito por un aprendiz y en lugar de corregir los errores del estudiante, el profesor vuelve a escribirlo en otro papel en sus propias palabras, lo que significa que el vocabulario y toda la organizacin pueden cambiar as como tambin la gramtica.

Correccin en el trabajo escrito: existen muchas tcnicas tradicionales de retroalimentacin que los profesores han usado durante mucho tiempo con cierto grado de satisfaccin, estas incluyen el subrayado pero no la correccin de los errores, indicando los tipos de error en una lista que se adjunta al ensayo, e indicando el tipo de error y la frecuencia en una nota que se da junto con el ensayo.

La intervencin: algunas veces la retroalimentacin y la correccin se debe llevar a cabo rpidamente espontneamente. Despus de esta intervencin, la clase retoma la leccin que se estaba dando, y si es necesario el profesor presenta prctica ms elaborada para continuar hacindola en la siguiente clase.

Y la responder a preguntas: otra forma de retroalimentacin que muchos estudiantes prefieren es que el profesor responda a las preguntas que les causan ms problemas acerca de algunos aspectos de la lengua.

En conclusin, es necesario integrar la enseanza de la gramtica en el currculum comunicativo, para cualquier aprendiz de un idioma que tenga una meta de lengua definida, la pregunta qu gramtica debe ensear? No es

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relevante hasta que se haya recopilado un corpus adecuado con ejemplos de discursos basados en la tarea. Puede adems, desarrollarse un anlisis de discurso para identificar las estructuras del nivel de discurso o del nivel de oracin (as como tems de vocabulario) que son muy tiles y frecuentes para ciertos temas (por ejemplo, el contenido) y/o una tarea de cierto gnero (escritura de reportes). Por consiguiente, se elije la gramtica pedaggica como la que denota los tipos de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los estudiantes de un segundo idioma. la gramtica pedaggica est relacionada con otras concepciones de gramtica (Odlin, 1994, p. 1) El curso de lengua idealmente deber ser organizado alrededor de un contenido relevante, tarea o combinacin de ambas.

Dicha afirmacin se concluye a partir de las variadas metodologas usadas por profesoras, tcnicas, mtodos; por ejemplo, el uso de la tcnica de correccin holstica o la de la correccin de trabajos escritos, cada tcnica se vari con el fin de suplir las necesidades preferenciales de los estudiantes y para cubrir la mayor cantidad de formas de aprendizaje-enseanza.

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CAPTULO

III

MARCO METODOLGICO

A. Tipo de investigacin

Chacn (2008) en su texto Manual para el diseo de un informe escrito cita a Sierra Bravo, R. (1989, p. 32) en su obra Tcnicas de Investigacin Social, este propone diez aspectos para clasificar la investigacin, los otros se explicarn a continuacin.

1. Finalidad Segn su finalidad se clasifica como bsica, pues esta investigacin funge como base para nuevos trabajos sobre metodologa eficaz para la adquisicin del par preposicional por y para.

2. Alcance temporal Por su alcance temporal la investigacin es seccional o sincrnica, ya que se estudia el proceso de adquisicin del par preposicional en el trascurso de tres meses de marzo a mayo, y se realiza el estudio a nivel de estructura, tal como lo propone la teora de Sierra Bravo.

3. Profundidad La profundidad de la investigacin hace que se clasifique en explicativa, pues con la recoleccin de datos se busca crear instrumentos que expliquen de una mejor manera la adquisicin de por y para en un contexto de estudio determinado y la seleccin que se da entre ambas en el proceso de eleccin. Sin embargo, aunque este sea determinado, no lo es as las situaciones afectivas que pueden variar y afectar el proceso de adquisicin de una segunda lengua, por tal razn, es importante conocer la influencia de los fenmenos sociales y su dinmica, as como los factores afectivos que ellos contraen.

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4. Amplitud La investigacin se cataloga como micro-sociolgica en cuanto a su amplitud porque se trabaja con un grupo pequeo, en este caso son dos informantes chinas. 5. Fuentes La recoleccin de datos en cuanto al uso sobre por y para que poseen las informantes chinas y la creacin de las herramientas de presentacin gramatical ha sido llevada a cabo y realizada por la investigadora, lo que proporciona datos primarios.

Sin embargo, todo el material de contraste que tiene relacin con las normas de uso gramatical y con los lineamientos de la gramtica pedaggica son datos expuestos por otros autores, considerados datos secundarios.

En vista de lo anterior se podra concluir que la fuente utilizada para los fines del proceso investigativo es mixta, ya que contiene datos primarios y secundarios.

6. Carcter Segn Hernndez (2008) el proceso de investigacin cualitativa "es flexin y se mueve entre los eventos y su interpretacin, entre las respuestas y el desarrollo de la teora. Su propsito consiste en "reconstruir" la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido." (p.9)

Partiendo de lo anterior se confirma que la investigacin posee un enfoque cualitativo, pues la investigacin se basa en una pareja de informantes y a partir de la informacin que suministren se reconstruirn estrategias pedaggicas que permitirn la eficaz adquisicin del par preposicional.

Y, por consiguiente, proviene de un naturalista o humanista, segn lo define Barrantes (2003) ya que "estas escuelas y corrientes filosficas pretenden sustituir

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las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control por las nociones de comprensin, significado y accin" (p.61)

7. Naturaleza: Emprica La investigacin se realiza en un aula y los procesos de adquisicin, basados en la seleccin del par preposicional en estudio se llevan a cabo una vez por semana por una hora. El ambiente no est determinado ni por el profesor, ni por las informantes, pues en este proceso influyen la gestin de clase y el filtro afectivo se refiere.

Por las razones anteriores, se considera un estudio emprico, pues su ambiente puede ser tan cambiante como influyan diferentes factores como los mencionados o un cambio en el ambiente fsico, por ejemplo.

8. Marco La investigacin se clasifica por su marco sobre el terreno o de campo, ya que se desenvuelve en el ambiente natural de una clase, especficamente una sala de reuniones ubicada en el cuarto piso de la Universidad Nacional.

9. Tipo de estudio Se recoge informacin para poder describir el proceso de adquisicin de por y para, entonces, por tratarse de datos que describen un proceso de aprendizaje de un tema concreto y busca la posibilidad de investigar desde diferentes aspectos o categoras, por lo anterior, esta investigacin se tipifica como el mtodo de casos.

10. Objeto social El objeto social en estudio, la disciplina a la que se adjudica y la institucin a la cual est adscrita, corresponde en los tres casos a la Educacin, pues la propuesta es el uso de gramtica pedaggica como una nueva herramienta para el aprendizaje del par preposiciona l por y para. Su sector eso s, es el urbano,

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pues se la investigacin se desarrolla en el cantn central de Heredia, en la Universidad Nacional.

B. Sujetos de informacin La poblacin sobre, la cual se realizar la investigacin se basa en dos informantes, dos mujeres chinas. La primera de las informantes conocida a lo largo de la investigacin como informante 1 tiene 29 aos de edad, posee como lengua materna el mandarn, ha vivido toda su vida en China, est casada y es profesora de ingls como segunda lengua en China.

La informante 2 posee 23 aos de edad, es estudiante de la carrera de Comercio Internacional, est soltera, vive con sus padres en China, su lengua materna es el mandarn y tiene un nivel de ingls avanzado.

Ambas, viven en una casa ubicada en Heredia con una familia peruana radicada en Costa Rica por ms de 20 aos la jefa de hogar y los otros 5 miembros de la familia han llegado al pas en pocas diferentes.

Las informantes llegaron a Costa Rica en octubre del 2008 e iniciaron un curso intensivo de espaol A1, el cual se concluy exitosamente, segn lo revelaron las pruebas sumativas respectivas y el desenvolvimiento de cada una de ellas en el rea acadmica.

Ambas fueron reclutadas por la Universidad Nacional para la enseanza del mandarn en los cursos libres que se ofrecen como Cursos Libres o de Oferta de Servicios durante el 2009.

Ensean mandarn a estudiantes costarricenses, lo cual las acerca al idioma constantemente, ya que trabajan cuatro das por semana, en un horario de maana y tarde.

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La muestra est orientada hacia la investigacin cualitativa, por lo tanto, fue elegida para cumplir con el proceso de investigacin requerido se realiz por medio de la conveniencia, pues en este caso solo hay dos informantes a las cuales se tiene acceso, ya que, la clase de espaol A1-est integrada por dos informantes chinas. (Anexo #1)

C. Descripcin de las categoras de anlisis El anlisis de los datos se basar en una seleccin representativa del siguiente corpus preposicional planteado por la autora marta Virginia Mller: Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por Segn Mller por es una preposicin vaca, pues puede establecer una gran cantidad de relaciones, tanto de tipo espacial como temporal y nocional.

I. Significado espacial: 1. A lo largo de: Lo vi correr por la calle. 2. Movimiento fsico en un espacio impreciso: El anciano vagaba por la ciudad. 3. Paso por un lugar de trnsito: Al regreso vamos a pasar por Panam. 4. Permanencia momentnea en un lugar determinado: Esta tarde pasar por tu casa. 5. Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs. 6. Lugar sobre el que se aplica la accin del verbo: Cogi el rbano por las hojas.

II. Significado temporal: 1. Momento de la accin: Llagaremos por la noche.

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2. Duracin precisa: Estuvo ausente por una semana. 3. Periodicidad: La visita tres veces por semana.

III. Significado nocional 1. Complemento agente: Ese poema fue escrito por Rubn Daro.

2. Finalidad: No habla por no equivocarse. 3. Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono. 4. En busca de: Puede usted ir por mi hijo? 5. A favor de: Pedir a Dios por su salud. 6. Trueque: Te cambio esta cartera por esa blusa. 7. Causa: Lo despidieron por vago. 8. Comparacin: Desapareci como por un encanto. 9. Distribucin: Esa suma equivale a cien colones por persona. 10.Estimacin: Lo tiene por tonto. 11.En nombre de: Puedo firmar la solicitud por mi hijo? 12.En lugar de: Yo contestar por l.

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13.Finalidad y causa: Voy a luchar por conseguir ese puesto. 14.En representacin de: Por Costa Rica hablar el sr. Canciller. 15.De acuerdo con la edad: Los agruparon por edades. 16.Valor concesivo: Aunque llors mucho Por ms que llors, no me convencers.

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para Para Virginia Mller para pres upone la existencia de un lmite que est en perspectiva y le atribuye varios significados, tales como:

I.

Significacin espacial 1. Direccin: El mes entrante salgo para Mxico. Voy para all.

II.

Significacin temporal 1. Plazo determinado: Para navidad ya estar de regreso. 2. Plazo indeterminado en el futuro: Tenemos trabajo para rato. 3. Plazo aproximado en el pasado: Va para tres aos que se fue. 4. Plazo ms o menos determinado: Su pedido estar listo para dentro de ocho das. 5. Antes de: Faltan dos aos para las elecciones

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6. Aplazamiento: Dejemos ese asunto para la prxima sesin.

III.

Significacin nocional 1. Destino: El pastel es para todos. 2. Finalidad: Te traje el libro para que lo leas. 3. Proximidad del hecho: Esa mujer est para dar a luz. 4. Teniendo en cuenta su edad: Se ve muy viejo para su edad. 5. Relacin, proporcin, en comparacin con: Para lo que hacs te pagan mucho. 6. Uso de los objetos: Aqu venden zapatos para nio. 7. Opinin, punto de vista: Para m, eso est muy mal hecho. 8. Valor reflexivo: Lo repeta para s. 9. Carcter distributivo: Les di cien colones para los dos. 10.Con capacidad: Necesito una mesa para seis personas. 11.Valor adversativo: Lleg a la fiesta, para irse en seguida.

Los usos sealados anteriormente son los recopilados por Mller, pero considerando el nivel de las informantes y el principio de proceso que conlleva el estudio de una lengua, es conveniente realizar una sntesis de estos.

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Ahora bien, para crear un criterio de seleccin, se observaron los usos de por y para estudiados en tres textos nacionales: Folleto de prctica Espaol Intermedio B1-, utilizado en la Universidad Nacional para cumplir con los objetivos del programa B1; Folleto Intermedio I del programa de Espaol para Extranjeros de la Universidad de Costa Rica y Espaol para extranjeros. Teora y Actividades 3, texto del instituto COSI.

Posterior al proceso de observacin se cre un marco comn, en este se incluyen y excluyen usos segn el criterio del investigar y si son o no compartidos en por lo menso dos de los textos, los usos preposicionales en estudio sern: Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Por I. Significado espacial: A lo largo de: Lo vi correr por la calle. Movimiento fsico en un espacio impreciso: El anciano vagaba por la ciudad. Paso por un lugar de trnsito: Al regreso vamos a pasar por Panam.

Pas a travs de: Entr por la puerta de atrs.

II. Significado temporal: Momento de la accin: Llagaremos por la noche.

III. Significado nocional Medio o instrumento: Voy a llamar por telfono. Trueque: Te cambio esta cartera por esa blusa. 37

Causa: Lo despidieron por vago. Comparacin: Desapareci como por un encanto.

Corpus: Normas Gramaticales del Uso de la Preposicin Para I. Significacin espacial Direccin: El mes entrante salgo para Mxico. Voy para all. II. Significacin temporal Plazo determinado: Para navidad ya estar de regreso. III. Significacin nocional Destino: El pastel es para todos. Finalidad: Te traje el libro para que lo leas.

Teniendo en cuenta su edad: Se ve muy viejo para su edad.

Relacin, proporcin, en comparacin con: Para lo que hacs te pagan mucho.

Ahora bien, una vez seleccionado el corpus, es importante minimizar el nivel de dificultad del nombre que posee cada uno de los usos. Por tanto, para la puesta en prctica de las estrategias y las explicaciones gramaticales, se usar la siguiente nomenclatura:

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Cuadro 1 Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin por Categoras de anlisis Ejemplos

Significado espacial: A travs de Lo vi correr por la calle. El anciano vagaba por la ciudad. Al regreso vamos a pasar Panam. Entr por la puerta de atrs.

por

Significado temporal: Tiempo lmite Momento del da Llagaremos por la noche. Estudiamos por la tarde.

Significado nocional: Intercambio Razn Comparacin Expresiones Te cambio esta cartera por esa blusa. Lo despidieron por vago. Desapareci como por un encanto. Por lo general, ella siempre est.

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Cuadro 2 Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin para

Categoras de anlisis de la preposicin para

Ejemplos

Significacin espacial: Destino(lugar) El mes entrante salgo para Mxico.

Significado temporal: Lmite de tiempo Para navidad ya estar de regreso.

Significado nocional: Destino personas Finalidad Comparaciones El pastel es para todos. Te traje el libro para que lo leas. Se ve muy viejo para su edad. Para lo que hacs te pagan mucho.

D. Descripcin del instrumento y fuentes de informacin. Con la finalidad de recolectar informacin valiosa para la investigacin sobre el dominio electivo de las preposiciones por y para en dos informantes de lengua extranjera, se les aplicarn tres instrumentos: 1. Observacin del entorno fsico, cultural y emocional que se plasmen dentro del ambiente de aprendizaje de las informantes. 2. Entrevista a las informantes, en la cual se valoran aspectos emocionales, informacin general introductoria y usos de por y para segn la pregunta. 3. Practica cloze para las informantes sobre el uso correcto de las preposiciones por y para segn el contexto de la pregunta.

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En

primer

lugar,

la

observacin

es

un

proceso

guiado

registrado

constantemente, en el cual se incluyen dos aspectos, por una parte, la descripcin del ambiente fsico, con el fin de valorar las condiciones de infraestructura y entorno que acompaan el proceso de aprendizaje, dicho instrumento

corresponde en esta investigacin al anexo #1.

Y por otra parte, se incluye el filtro afectivo en el proceso de observacin el aspecto anterior, tan relevante en el rea de adquisicin de segundas lenguas, y este investiga tres aspectos: la actitud, la motivacin y la personalidad (empata, disponibilidad y autoconfianza), tal como lo explica Hernndez en su estudio Sobre la afectividad y la enseanza de lenguas extranjeras.

En segundo lugar, la gua de entrevista (anexo #2), la cual por tratarse de un trabajo cualitativo es ntima, flexible y abierta. En este caso las preguntas son generales, pues lo importante no es la respuesta en si sino la preposicin elegida para la respuesta.

Por esta razn, las preguntas incluyen tpicos como preguntas de opinin, por ejemplo: Es importante para usted el espaol?; sensitivas, tal como: Le gusta Costa Rica? y de conocimiento como: Por cunto tiempo estudi usted espaol el ao pasado?; segn la clasificacin citada en el texto Metodologa de la investigacin (2008) de Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez collado y Pilar Baptista Lucio; en su captulo catorce.

Ahora bien, tanto la observacin como la gua de entrevista sern realizadas por la investigadora, con la finalidad de evitar los problemas de incomprensin por falta del dominio del idioma, si fuera el caso.

El proceso de observacin se realiza cada martes del mes de abril por una hora semanal, la cual va de 12:00 m.d. a 1:00 p.m. En este mismo horario se realizarn

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las dos prcticas cloze especialmente diseadas para la eleccin de la preposicin por o para en contextos determinados, tales como:

1. Juan llama __________ hablar con usted. 2. Muchas gracias __________ su tiempo.

La primera de ellas corresponde al anexo #3 y se realizar el 21 de abril del presente ao, y la segunda el 28 del mismo mes y ao, en el horario citado.

Las dos prcticas realizadas, sern contestadas por las informantes, bajo la supervisin de la profesora, con el fin de aclarar conceptos, estructuras o vocabulario no dominados y de recordarles que la prctica no tiene fines sumativos, sino es para evaluar el nivel de dominio en la eleccin preposicional o reconocimiento el trmino marcado para as cerrar el filtro afectivo y evitar estrs, nerviosismos o ansiedad.

E. Triangulacin y estrategias para el anlisis de la informacin. La estrategia requerida para el anlisis de los datos concluidos a partir del proceso de investigacin, sern obtenidos mediante el proceso de triangulacin de la observacin, la entrevista y las prcticas cloze.

Para poder triangular los resultados de los tres instrumentos se utilizar la tcnica de confrontacin de los mismos, segn el contexto de uso y segn cada informante.

F. Proyecciones y limitaciones 1. Proyecciones: Las proyecciones de la investigacin son, en primer Iugar, obtener datos

suficientes para proponer una estandarizacin del mtodo para la adquisicin del par preposicional por y para, en el programa Estudios Hispnicos de la Universidad Nacional, en el rea de espaol como segunda lengua.

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En segundo lugar, determinar las reas dbiles del conocimiento para as crear estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del par preposicional, las cuales podrn ser utilizadas por otros profesores del programa Estudios Hispnicos de la Universidad Nacional, en el enseanza del espaol como segunda lengua.

En tercer lugar, evitar la fosilizacin del error mediante la deteccin de la carencia y la creacin de las estrategias citadas en el punto anterior.

Y en cuarto lugar, la posibilidad de presentar el trabajo final como una ponencia en el Congreso Internacional de Lingstica Aplicada, el cual se efectuar del 24 al 26 de setiembre 2009.

2. Limitaciones: Las limitaciones por su parte corresponden a aspectos ms concretos, por una parte, la poblacin en estudio no es representativa para poder afirmar que las estrategias creadas sern beneficiosas para el aprendiz de espaol como segunda lengua, considerando eso s, las variantes sociales, culturales y acadmicas que rigen cada proceso de aprendizaje-enseanza.

Pues los factores evaluados en la observacin son tan cambiantes y dependen del lugar donde se de la clase, del profesor o profesora que la de y por supuesto del estudiante y/o la estudiante que lo reciba y su condicin cultural, fsica y emocional actual al momento del aprendizaje.

Por otra parte, la teora producida se basa en solo dos informantes, por lo tanto, es posible que al aplicarse este mismo mtodo a otro grupo o un grupo ms heterogneo en cuanto a nacionalidades se refiere, los resultados varen.

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Adems, el tiempo es un factor determinante, pues es un periodo corto y las pruebas solo se aplicarn dos veces al inicio y al final para corroborar el proceso de adquisicin.

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CAPTULO IV ANLISIS DE LA INFORMACIN

A. Descripcin exhaustiva de los hallazgos

La primera descripcin es sobre las observaciones del ambiente y actitudes de las dos informantes. Dicho instrumento se llev a cabo desde el 03 de marzo, cada martes, de 12:30 m.d. a 1:30 p.m. y abarca los siguientes aspectos:

1. Descripcin del Ambiente La clase se desarrolla en una sala ubicada en el cuarto piso del edificio de Filosofa y Letras, est posee una pizarra pequea, comparada con las que hay en las clases; tiene una mesa como las que usan los estudiantes colocada junto a la pizarra y frente a esta de forma vertical hay una mesa ovalada con diez sillas colocadas alrededor.

La sala posee aire acondicionado por lo que siempre es un lugar confortable indistintamente del clima fuera de esta. Adems de eso, cada una de las informantes est sentada en uno de los lados de la mesa y la profesora en la cabecera, por lo que hay espacio suficiente para que se sientan cmodas.

2. Filtros afectivos a. Actitud Las informantes manifiestan una gran apertura a los aspectos culturales, por ejemplo en la ltima observacin realizada el 26 de mayo la informante 2 salud a la profesora con la frase: Pura Vida, la cual no se haba estudiado dentro del programa.

Otro aspecto observado en la clase del da 12 de mayo fue el inters que despert una prctica sobre los pronombres reflexivos y esta traa una imagen de una nia haciendo su Primera Comunin y aunque no era parte del plan de clase, la gestin

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de la misma tuvo que variar, pues ambas informantes se mostraron muy interesadas en el proceso de crecimiento espiritual catlico, en este contexto. En cuanto a la cordialidad, no se produce una tensin ocasionada por lo desconocido, pues las informantes ya conocer a la profesora desde hace ms de cinco meses y aunque no haban iniciado un proceso de educacin formal en el ao 2009, siempre realizaban tutoras cibernticas para poder continuar su proceso de enseanza y aprendizaje.

Dentro de la gestin de clase de clase se realizan actividades individuales como las prcticas cloze A, B, C y D y grupales como la eleccin de imgenes segn el uso preposicional en estudio. Las informantes trabajan perfectamente tanto de forma individual como grupal, pues la relacin que llevan trasciende el espacio fsico del aula.

b. Motivacin Cada nuevo tema que se estudi en la clase produjo gran emocin por el descubrimiento que con lleva, las informantes, poseen una personalidad muy afectuosa y animada, por lo tanto, con facilidad se muestran muy energticas ante el aprendizaje.

Otro elemento que denota la motivacin es el hecho de realizar siempre las tareas y traer leda la leccin que se inicia.

En algunas ocasiones necesitan tiempo para valorar y analizar la correccin de una de las respuestas erradas ante la eleccin entr e por y para, pero despus muestran una gran alegra por el nivel de comprensin que adquieren.

c. Autoconfianza Ambas informantes poseen una gran capacidad para el aprendizaje y como han aumentado rpidamente el lxico y la capacidad comunicativa, esto ha solidificado la autoconfianza.

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Dentro de la gestin de clase, poseen como habito alentarse y halagarse por sus buenos resultados y despus de comentarios como: Somos muy inteligentes siempre piden que la profesora se los confirme. Reconocen eso s la dificultad del aprendizaje del par preposicional por y para, pero lo hacen siempre con la mejor de las actitudes, pues realizar estudios independientes sobre el tema para reforzar el conocimiento adquirido o por adquirir en la clase.

El segundo instrumento aplicado el 17 de mayo fue la entrevista. En el caso de la informante 1 (ver anexo # 10) aunque en algunos casos hay errores de concordancia gramatical, de orden de ideas o carencia de elementos sintcticos o morfolgicos, de igual manera se comprenden claramente las respuestas. Y cuando responde utiliza muy claramente las estructuras de para en finalidad, por ejemplo, para hacer amigos (Ver anexo #10, respuesta 1), presenta eso s una confusin en por como objetivo y para como finalidad, la cual se observa en la respuesta #2 del mismo anexo. Por una parte, tiende a utilizar para en estructuras con pronombre e infinitivo, por ejemplo, en la respuesta #12: para usar y para m, lo cual indica que hay una tendencia a asociar estos usos a la finalidad y el destino.

Y por otra parte, cuando desconoce el uso, por falta de conocimiento, ya que el instrumento se aplic en los primeros das, pero despus de seis meses aproximadamente de vivir en Costa Rica en inmersin total; recurre a la aplicacin cero de la respuesta, o sea la omisin de la preposicin. Tal es el caso de la respuesta #6 donde omite para, en para hablar. (Ver anexo # 10 para este ejemplo y los anteriores) Aunque se dijo que recurre al uso de para + infinitivo, no se aclar que en contextos delimitados, o sea cuando la pregunta lo explicita.

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La informante 2, por su parte aplica la omisin en muchos ms contextos que la anterior o la construccin de la respuesta de manera tal que no necesite el recurso preposicional, lo que demuestra una indecisin lingstica mayor, como se percibe en la respuesta #1 y #2. (Para observar los ejemplos en estudio de la informante 2, ver el anexo # 11) En los casos de las preguntas # 4 y #2 llevan implcita las palabras por qu y en estos contextos ella si respondi con por o porque segn el caso. Y en los nicos contextos donde utiliz la preposicin para fue para responder a la pregunta # 12 y fueron los uso pronominales con significados nocionales, por ejemplo, para m y para me.

Aunque la informante decidiera no responder con el uso de del par preposicional por y para, si logra comunicarse muy efectivamente al altera la estructura de respuesta, pero lo hace agregando la concordancia del caso, por ejemplo, en la respuesta de la pregunta # 7: S yo estudi un mes con Gaby, cuando la respuesta esperable sera por un mes.

El tercer instrumento fue aplicado en dos momentos del proceso de investigacin: al inicio para estudiar la informacin sobre el par preposicio nal por y para, que ya haban adquirido mediante la inmersin total, estos se denominaron Prctica cloze A y B.

El segundo momento fue justo despus de haber concluido las explicaciones pertinentes sobre el tema en estudio, y este se denomin Prcticas cloze C y D, con el objetivo de notar una diferencia en cuanto al dominio de la eleccin entre por y para.

Las Prcticas cloze A y B se pueden observar agrupadas segn su categorizacin en el cuadro 3 del anexo # 12 y se utilizarn como machote de comparacin para

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los cuadros 4 y 5, basados en los anexos # 13 y #14 respectivamente (Anexos en estudio: # 12, # 13 y # 14)

Grfico 1 Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los usos del par preposicional por y para en la informante 1
Elecciones Eleccin correcta Eleccin incorrecta Eleccin inadecuada Total 24 100% 25 100% 0 0% 2 8% por F 19 5 por % 79,16% 20,83% para F 18 5 para % 72% 20%

La informante 1 resolvi los ejercicios de la Practica cloze A y B, en los que se debe realizar una eleccin del uso de una de las dos preposiciones en estudio: por o para y su fuente de informacin es el Cuadro 4 (ver anexo # 13)

Segn lo reflejado en el grfico ella presenta una mayor equidad entre los usos correctos de por y para, pero tambin entre las elecciones errneas, las cuales

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se perfilan con mayor frecuencia en la nocin de significado espacial para el caso de por y la de significado nocional para la eleccin errnea de para. Sin

embargo, el nivel de instruccin gramatical en este momento es un poco bajo y los aciertos son satisfactorios.

Grfico 2 Categoras elegidas como correctas, incorrectas e/o inadecuadas en los usos del par preposicional por y para en la informante 2
por F 23 1 por % 95,83% 4,16% para F 18 7 para % 72% 28%

Elecciones Eleccin correcta Eleccin incorrecta Eleccin inadecuada Total

0 24

0% 100%

0 25

0% 100%

La informante 2 resolvi el ejercicio: Prctica cloze A y B con un acierto en la preposicin por de veintitrs respuestas y para un total de elecciones erradas de una. Mientras que en el uso de la preposicin para tuvo un acierto de dieciocho respuestas y siete errores.

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Segn los datos extrados del Cuadro 5 (ver anexo #14) los errores de percepcin gramatical se reconocen en un mayor grado en el significado nocional tanto en el uso las preposiciones por y para.

Aunque la informante desconoce las reglas de uso, se puede comprobar que su aplicacin certera es mayor en por y con los usos de para presenta una mayor dificultad. Ahora bien, los siguientes dos anlisis se basan en los resultados de los Cuadros 7 y 8 (ver anexos #16 y #17) estos surgen de las respuestas dadas por las informantes 1 y 2, respectivamente, en el instrumento Prctica cloze C y D.

Es indispensable recordar que el instrumento se aplic antes y despus de la explicacin gramatical. Los siguientes grficos mostrarn como la influencia de la gramtica pedaggica y la gestin de clase, pueden propiciar la adquisicin del par preposicional por y para. (Datos extrados del Cuadro 7, ver anexo # 16)

Grfico 3 Categoras elegidas como correctas, incorrectas y/o posible en los usos del par preposicional por y para en la informante 1
Elecciones Eleccin correcta Eleccin incorrecta Eleccin posible Total 2 24 8% 100% 1 25 4% 100% por F 22 0 por % 92% 0% para F 24 0 para % 96% 0%

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La informante 1 ha manifestado un notable avance en cuanto a la eleccin correcta. El grfico refleja, dos de las respuestas: la nmero tres y la dieciocho del apartado nocional del estudio de la preposicin por como eleccin posible, pues en ambos casos surge la contingencia de que sea interpretada con el significado nocional de la preposicin por: Esta blusa nueva es para mi hermana por su cumpleaos o con el significado tambin nocional, pero de la preposicin para: Esta blusa es para mi hermana para su cumpleaos.

Ambos usos estn correctos y aunque los ejemplos mencionados fueron agrupados en el espacio de significado nocional de la preposicin por, en el Cuadro 5, no representa ningn inconveniente la diversidad en la interpretacin, pues an as fue correcta la eleccin. En el estudio particular de la preposicin para sucede el mismo caso que en el ejemplo anterior; pero con la oracin nmero 1 del significado nocional de para, pues en Rebeca llama por hablar con Mara podra como es en este caso, considerarse el objetivo de la llamada de Rebeca, aunque en el Cuadro 6 la oracin se pens con el significado nocional de para, o sea la finalidad de la llamada es hablar con Mara.

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Que se refleja en estos ejemplos, bueno que la informante 1 ha logrado trascender el nivel de la explicacin e inicia a producir sus propias conjeturas sobre el uso correcto de por y para.

Para analizar el Grfico 4, se requiere la informacin extrada del Cuadro 8 (ver anexo # 17)

Grfico 4 Categoras elegidas como correctas, incorrectas y/o posible en los usos del par preposicional por y para en la informante 2
por F 24 0 por % 100% 0% para F 23 2 para % 92% 8%

Elecciones Eleccin correcta Eleccin incorrecta Eleccin inadecuada Total

0 24

0% 100%

0 25

0% 100%

La informante 2 recuper al 100% su deficiencia en cuanto a las propuestas gramaticales de la preposicin por y en un 20% en cuando al uso correcto de la

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preposicin para, sus dos respuestas si fueron incorrectas y no una posibilid ad de extrapolar el significado nocional del par preposicional en estudio.

Sus dos respuestas incorrectas corresponden al plano del significado nocional en el rea de la preposicin para: Por hablar espaol tienes que estudiar todos los das y Fui al gimnasio por, prar hacer deporte.

Ahora bien, en el primer ejemplo hubo un problema de comparacin y en el segundo, una confusin de significado y uso no aclarada, pues no se puede afirmar cual fue la respuesta pensada realmente, as que en este caso no se explicar en la confusin que propicia el error.

B. Triangulacin. Anlisis y extrapolacin de la informacin.

La descripcin de los hallazgos permite la triangulacin de la informacin y con ella se percibe como se cumplieron, dentro del proceso de investigacin, los principios bsicos para la enseanza de la gramtica: El factor E: Eficiencia y el factor A: Apropiado.

El proceso de investigacin ha sido Eficiente en el aspecto econmico, pues los instrumentos utilizados fueron fotocopias, entrevistas y trabajos asignados, lo cual no implica un costo elevado, as que s hubo economa.

Se fue econmico en trminos de planeamiento, pues las actividades de clase se basan recursos tecnolgicos, como la computadora para proyectar el video elegido en la Micro Unidad Didctica y algunas fotos que reafirman la eleccin correcta entre el par preposicional por y para.

Y por ltimo, se dio la eficiencia en el proceso de enseanza aprendizaje, demostrado en la comparacin que se pueda dar entre la entrevista, los

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instrumentos Prctica cloze A y B, y los Cuadros 3, 4 y 5; donde queda demostrado los errores en el proceso de eleccin, ya que para ese momento las informantes no haban realizado ningn proceso formal de aprendizaje sobre el uso preposicional y en estudio.

Al comparar el cuadro 5, cuyas respuestas son las correctas, con los otros dos Cuadros 6 y 7, que corresponden a lo respondido por las informantes 1 y 2, respectivamente y se deducen de los instrumentos Prctica cloze C y D.

As la informante 1en la aplicacin del instrumento Prctica cloze A y B (primer momento) obtuvo un 79,16 % de respuestas correctas para la preposicin por y un 72 % para la preposicin para. Mientras que en una segunda aplicacin los porcentajes de elecciones correctas fueron con por de 92% y con para de 96%.

La informante 2, por su parte, demostr un incremento en la eleccin de respuestas correctas, pues para el instrumento Prctica cloze A y B obtuvo 95,83% de respuestas correctas con por y 72% con para . As con la aplicacin del instrumento Prctica cloze C y D los rubros aumentaron a 100% en el caso de por y 92% con para. En este proceso de comparacin se nota un amento en el nivel de certeza que torna el aprendizaje y la enseanza apropiados, o sea los ubica en el factor A, lo cual implica que el proceso fue apropiado, como lo demostr la observacin constante, el tamao del grupo, que permiti un avance rpido considerando que el estudio era de una hora y treinta, por lo general.

Tambin fueron apropiados los intereses, la edad, el que comparten la lengua materna [L1] y las segundas lenguas [L2] y las necesidades como grupo. Ambas informantes provienen de China y tienen conocimientos sobre el ingls como L2, adems ambas ha entado en Costa Rica por ms o menos siete meses (la fecha vara del da de la entrevista al da de conclusin del proceso de investigacin),

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han estado expuestas a similar situacin de inmersin: clase con alumnos costarricenses y vivir con una familia de habla hispana.

En la observacin se traslapan los deseos de aprender y aplicar que posee, mediante gestos y actitudes positivas, se observ frustracin cuando se aplicaron los instrumentos Prctica cloze A y B; pero de igual manera, no disminuy el inters, sino que el desconocimiento se prest para que investigaran de manera autodidacta, realizaran cumplidamente la tarea asignada y llegaran a la siguiente sesin con grandes deseos de que la profesora les explicara cmo resolver correctamente los ejercicios.

La observacin tambin facilit la comparacin de emociones entre Prctica cloze A y B y Prctica cloze C y D, pues como se afirm se produjo una frustracin que lejos de interrumpir la gestin de clase, se convirti en una herramienta de motivacin para la siguiente, ahora bien con la aplicacin del siguiente instrumento la motivacin se increment y as la entrevista adquiri fundamento prctico.

Para las informantes 1 y 2 es necesario dominar las variantes de uso entre el par preposicional por y para, pues se desen vuelven en ambientes laborales y contextos de socializacin que implican el uso del espaol.

No solo representa una oportunidad de aprendizaje, sino tambin de adquirir elementos culturales que difcilmente podran asimilar estando en su pas natal, China.

En sntesis, el xito de los resultados percibidos mediante la triangulacin, se basan no solo en los factores mencionados: informantes, ambiente, gestin de clase, sino tambin en la hibridez de la gramtica pedaggica y como se adecua a las circunstancias para lograr que en la clase se cumpla el proceso de enseanza aprendizaje:

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Ensear en el aula de ELE la gramtica pedaggica es ms favorable y rentable que ensear la gramtica descriptiva. Se tiene ms en cuenta el uso de la lengua, ya que su objetivo es explicar la experiencia de los hablantes, no siendo estrictamente normativa ni obsesiva con la correccin; tiene ms en cuenta la adecuacin, que cada enunciado tenga sentido, con todos los implcitos que pueda conllevar en una determinada situacin. (ProfELE, 2007, p. 1)

C. Anlisis de la Propuesta de una Micro Unidad Didctica

Nota de lectura: Es necesario afirmar que la Micro Unidad Didctica en la enseanza del espaol como segunda lengua, corresponde a un plan de clase en la enseanza del espaol como primera lengua.

Sin embargo, se usar en esta investigacin el trmino adjudicado para la enseanza del espaol como segunda lengua: Micro Unidad Didctica.

La Micro Unidad se aplicar para trabajar en la Universidad Nacional con el tema de la adquisicin de por y para en dos hablantes nativas del mandara y se dividir en dos segmentos trabajados uno al final de una clase y el otro al inicio. Sin embargo, el tiempo asignado se puede extender, dependiendo de la gestin de clase, la comprensin de los alumnos y los cambios no contemplados en el contexto.

En el primer da se trabajar un enfoque ms gramatical y con acercamientos inductivos, adems se utilizarn actividades que enfaticen la metodologa comunicativa como los de gramtica. Y en el segundo da ser un enfoque ms comunicativo, con un acercamiento ms deductivo, esto se puede percibir en los objetivos especficos utilizados:

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I da: Objetivos especficos: 1. 2. 3. 4. Reconocer el uso de por con significado espacial y temporal. Categorizar la conducta de los animales en el bosque. Reconocer el uso de para con significado de tiempo y nocin. Analizar mediante actividades dirigidas la situacin del medio ambiente y la vida de los animales en su habitad.

II da: Objetivos especficos: 1. Discutir sobre fechas especiales como el da de la madre, la navidad y el cumpleaos. 2. Expresar los gustos por los regalos. 3. Justificar el por qu de la compra o el recibimiento de un regalo.

La propuesta terica sugiere que las informantes sean protagonistas en el proceso de la adquisicin de una segunda lengua y con la gua de la profesora los enfoques, acercamientos y metodologas podrn variarse o no, segn la necesidad del grupo de trabajo, lo que nos conduce a la hibridez de la gramtica: la gramtica pedaggica denota los tipos de anlisis gramaticales y de instruccin diseados para las necesidades de los estudiantes de un segundo idioma. El carcter nico de este anlisis e instruccin puede ser difcil de ver sin tomar en cuenta tambin cmo la gramtica pedaggica est relacionada con otras concepciones de gramtica. (Odlin, 1994, p. 1)

La cita anterior hace referencia a las cuatro gramticas que se estudian en el artculo: la gramtica como prescripcin, la gramtica como descripcin, la gramtica como un sistema interiorizado, la gramtica como un sistema axiomtico.

Ninguna de las cuatro estudiadas por Odlin cumple una funcin integral por si solas, por lo tanto, su propuesta y la recomendacin para utilizar los aspectos

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ms aplicables y tiles segn los fines de la clase y los procedimientos de la gestin de la misma.

Cada una de las cuatro concepciones de la gramtica que acabamos de tratar tiene implicaciones para la enseanza del lenguaje y ninguna de ellas cubre satisfactoriamente por sola los intereses de los profesionales de la gramtica pedaggica. (cf. Noblitt 1972) (Odlin, 1994, p. 18)

Sin embargo, se podra decir que en la clase en estudio, las informantes parcialmente pueden hacer uso de la gramtica como un sistema de interiorizacin, por todas aquellas circunstancias en las cuales ellas se encuentren inmersas en la cultura y les surja la necesidad de aprender por s solas.

En otra posicin como los objetivos especficos del primer da del tema, se trabajar una posicin ms axiomtica y prescriptiva, aunque no al cien por cierto, pero si en una tendencia a la regla, a la definicin de una forma ms estructurada. Mientras tanto el segundo da de clase se trabaja de forma ms descriptiva, esto se percibe a partir de las actividades y los objetivos explicados.

Ahora bien, no se trata solo de los objetivos que indican una posicin gramatical, sino tambin de las actividades, las cuales dictan la gestin de clase o la instruccin como lo sugiere Odlin en la cita anterior.

Asimismo, la variacin del modelo PPP del captulo ocho titulado cmo integrar la gramtica, propuesto por Thornbury en el tercer captulo titulado Cmo ensear la gramtica usando las reglas; se realiz con el fin de usar significativamente la lengua en diferentes actividades y contextos sugeridos. La eleccin de los temas en cada modelo sugiere que, mientras adquiere vocabulario nuevo, contenidos gramaticales y funcionales, las informantes aprendern progresivamente, al manifestar sus puntos de vista y sentimientos:

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si se identifican debidamente las estructuras profundas y se engraman los procedimientos pedaggicos de manera que el que aprende la lengua pueda derivar de ellos las reglas que se deben interiorizar para llegar a manejar con habilidad la lengua trmino. Concluy Jacobson 1966:159-160. (El Modelo Generativista, 1965, Cap. 3, p. 72)

Se trabajar la dimensin afectiva con los contenidos: Un Paseo por los Bosques de Costa Rica, cuyo tema implcito es la ecologa y El Regalo Perfecto, donde se trabajan las fiestas o actividades especiales. Con ambos contenidos se facilitar a las informantes un espacio para que expresen su opinin y brinden posibles soluciones o recomendaciones a una situacin o un problema planteado.

Adems, las actividades estn hechas para desarrollarse de forma individual y grupal, unas en la casa y otras en la clase, esto permite que la enseanza/aprendizaje se base en el fomento de la interaccin entre las alumnas y la autonoma de cada una al hacerse responsables de su propio aprendizaje:

La supervisin que los profesores proporcionan debe incluir idealmente no solo observaciones acerca de lo que constituya el sistema gramatical de la lengua meta sino tambin el consejo de cmo explorar el sistema por s mismos. (Odlin, 1994, p. 21)

Por ejemplo, los trabajo individual en clase, como las prcticas de gramtica (ver anexos 4 y 5), la produccin inicial mediante las motivaciones. Trabajo en la clase en grupos: la creacin de la historia. Y Trabajo de investigacin en la casa: temas relacionados con el ambiente y los animales del bosque.

Ahora bien, una vez finalizada la unidad didctica las informantes podrn medir su capacidad a partir de los errores o los aciertos que posee en cada actividad, lo cual lo conducir a una autoevaluacin, reflexin importante en el proceso de

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adquisicin de una segunda lengua que propicia la prevencin de la fosilizacin del error:

Si los estudiantes no se vuelven analistas capaces probablemente su aprendizaje se fosilizar; es decir, su competencia de la interlengua se desviar de forma ms o menos permanente de la gramtica de la lengua meta. (cf. Selinker y Lamendella 1981; Selinker 1992) (Odlin, 1994, p. 19)

La autoevaluacin, no solo ser para las informantes, sino tambin para la profesora y el material utilizado:

Entonces la eficacia de una actividad gramatical puede medirse en parte con el grado de atencin que se produce en esa actividad. Esto significa tratar de eliminar cualquier elemento que distraiga la atencin de los estudiantes. la eficacia depender en gran medida de la cantidad y la calidad de la informacin contextual, de la explicacin y de la revisin. (Thornbury, 2002, Cap. 2, pp. 22-23)

D. Propuesta de una Micro Unidad Didctica 1. Da: Metodologa: Un Paseo por los Bosques de Costa Rica Mediante el mtodo inductivo o deductivo, dentro de un contexto comunicativo. 3 estudiantes de nivel principiante 2.

Poblacin:

Tiempo estimado: 3 horas. Conocimientos previos: El presente irregular y en estudio el pretrito irregular. Objetivo general: Recordar las formas irregulares en presente y pretrito de indicativo. Construir estructuras con los significados espacial y temporal de la preposicin por. 61

Construir estructuras con los significados de tiempo y nocin de la preposicin para. Objetivos especficos: 1. Reconocer el uso de por con significado espacial y temporal. 2. Categorizar la conducta de los animales en el bosque. 3. Reconocer el uso de para con significado de tiempo y nocin. 4. Analizar mediante actividades dirigidas la situacin del medio ambiente y la vida de los animales en su habitad.

I Parte: Estimulacin (Actividad para presentar la regla) 1. En la pizarra se ponen dos fotos de dos animales que habitan en los bosques de Costa Rica. El mono y las ranitas rojas viven en los bosques de Costa Rica

1.

2.

II Parte: Instruccin-participacin (induccin de la regla) 2. Se realizan preguntas dirigidas que enfaticen el significado espacial de por: a) Cul animal se balancea por las copas de los rboles? b) Cul animal salta por las hojas? 3. Se estudia el vocabulario de los animales y lo relacionado con el bosque, este surge de las fotos y las preguntas a) Por ejemplo: Cul animal se balancea por las copas de los rboles? Una vez hecha la pregunta, se escribe en la pizarra y se subrayan las palabras nuevas, si el estudiante no las conoce se procede a la explicacin del concepto mediante la mmica.

62

4. Se reparten tarjetas con animales para que ellos asocien al animal con la accin y despus puedan crear oraciones originales, segn los animales que ellos conozcan, usando las siguientes expresiones: Significado espacial: A lo largo de: Lo vi correr por el bosque.

Movimiento fsico en un espacio impreciso: El animal vuela por el bosque. Paso por un lugar de trnsito: Al caminar pasar por las hojas secas. Permanencia momentnea en un lugar determinado: En la noche la lechuza volar por los rboles.

1.

2. 3

3.

4. 5. Despus de haber practicado los usos de por, se le entrega al estudiante la lectura Los bosques lluviosos: a) Se lee en voz alta, para corregir pronunciacin. b) Se sealan las palabras que no conocen y despus se explica el vocabulario. c) Subraye con rojo las formas de por y para que encuentre en el texto (mediante el mtodo deductivo se concluye la regla para los casos subrayados) d) Subraye en azul los verbos irregulares en presente. e) Subraye en negro los verbos irregulares en pretrito. 63

Lectura: Los Bosque Lluviosos Definicin Primero, qu es un bosque lluvioso? Como el nombre implica, es un bosque que existe bajo circunstancias inusuales de humedad. Un bosque lluvioso es, por lo tanto, el ecosistema ms diverso biolgicamente de nuestro planeta. Mas especies de animales y plantas habitan los bosques lluviosos que en ninguna otra parte de la Tierra. La mayora de estas especies no pueden vivir en ningn otro lugar. Algunas de ellas son tan especficas a un hbitat, que sus entornos se ven limitados a unos pocos kilmetros cuadrados. Si el hbitat de estas especies es destruido, estn perdidas. Especies Los bosques lluviosos son el hogar de muchas plantas medicinales conocidas, y de un nmero aun mayor de plantas a las cuales no se les ha descubierto todos sus usos. No sera irracional imaginar que curas a muchas de las enfermedades que azotan a la humanidad se encuentran en los bosques lluviosos tropicales. Que perdida sera si la cura para el cncer se perdiese a causa de operaciones de deforestacin.

Suelo Frtil Los suelos de los bosques lluviosos son pobres; solo pocos centmetros superficiales contienen nutrientes abundantes para el desarrollo y crecimiento de plantas. Esta nutricin es provista por las hojas que caen de otros rboles. Cuando las hojas y ramas caen, se descomponen y liberan los nutrientes almacenados en ellos en el suelo que los absorbe, y que las plantas luego usan nuevamente. Cuando se detiene este proceso de renovacin del suelo superficial, y luego la lluvia y el viento erosionan, usualmente nos encontramos con un suelo altamente cido y rido, que tiene poca capacidad de aguantar vida utilizable de las plantas.

El Bosque Nuevo S.A., San Jos, Costa Rica, Recuperado el da 7 de noviembre del 2008. Adaptado de la fuente: http://www.elbosquenuevo.org/espanol/lluviosotropical.php 6. Comprobacin de lectura. Se hacen preguntas dirigidas sobre la lectura: a) Cmo define usted el bosque lluvioso? b) Qu tipo de especie vive en el bosque lluvioso? c) Cul es la utilidad del suelo frtil, segn la lectura? 64

7. Se propician preguntas relacionadas con el tema que induzcan al uso de para y en el proceso se induce la regla de nocin: a) Para qu ms es til el bosque lluvioso? b) Por qu la gente quiere destruirlo? c) Para usted, qu es lo ms importante del bosque lluvioso.

III Parte: Corroboracin Practicar escrita. 1. Se reparte dos practicas: La primera prctica es de completar con los usos de por y para estudiados. La segunda es de continuar oraciones con los usos de por y para estudiados. IV Parte: Cierre Realizar preguntas sobre la condicin del ambiente (bosques, playas, etc.) en cada pas. o Qu animales viven en los bosques de su pas? Por qu viven ah? (alimento, clima, etc.) o Protegen los bosques? Para qu? V Parte: Continuacin Investigacin Individual (tarea) o Investigar sobre el Puma, el Tucn y otro animal de inters que habita los bosques costarricenses. o Exponer sobre el animal, su habitad y su estado de preservacin actual.

2. Da:

El Regalo Perfecto

Contenido: El uso de las expresiones con la preposicin por: por ahora, por lo tanto, por consiguiente, por un lado, por otro lado, por eso. Poblacin: Tiempo: Principiante alto. 1:30. Utilizar las expresiones de por en los contextos de nocin y razn.

Objetivo General:

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Objetivos especficos:

Discutir sobre fechas especiales como el da de la madre, la navidad y el cumpleaos. Expresar los gustos por los regalos. Justificar el por qu de la compra o el recibimiento de un regalo.

Presentacin Primer paso: Presentacin del comercial (un nio hace una tarjeta para su mam ciega) (Ver anexo # 19 Video-) http://www.youtube.com/watch?v=SKhC6I1gFYA Se cuenta el comercial utilizando las frases elegidas, ests frases se irn escribiendo en la pizarra conforme la profesora las vaya utilizando: o Por un lado, en la clase est el nio que a diferencia de los otros no dibuja, sino que escribe con un lpiz sin punta. Y por otro lado, est la madre del nio en casa, esperndolo. o Por ahora la madre est tranquila porque sabe que el nio llegar pronto a casa y ella lo esperar en la sala, por lo tanto, el nio se apresura. o Al llegar a la casa, este le entrega su dibujo y su m adre que es ciega lo sigue con las manos, por eso el nio no us colores ni dibujos y solo marc el papel con la expresin: te amo.

Prctica Segundo paso: Luego cada estudiante debe contar su propia historia con variantes creativas, pero incluyendo las expresiones. Produccin Tercer paso: 1. Profesor reparte unas tarjetas se ejemplifican una historias segmentadas. (Ver anexo #1) 2. La pareja de estudiantes o el estudiante (segn el tamao de la clase) toma de una caja fotografas de objetos u objetos reales. (Ver anexo #2)

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3. Se aclara el vocabulario que no se conoce sobre los regalos o palabras relacionadas. 4. Con ambos los estudiantes deben formar su propia historia o comercial y justificar por qu se regal eso y para cul ocasin especial fue (navidad, cumpleaos, da de la madre o el padre, etc.) 5. La historia la podrn presentar de forma escrita o el comercial de forma oral con un guin previamente escrito. 6. Cada pareja debe proceder a la lectura de la misma y la profesora tomar nota de los usos de las preposiciones para luego destacarlas y corroborar o corregir los usos. 7. Una vez concluido el proceso de produccin escrita inicia la produccin oral con preguntas que marque los tiempos en repaso (presente o pretrito irregulares de indicativo): a. Cundo acostumbra a regalar usted? b. A quin le regala con frecuencia? c. Qu le regalaron para su cumpleaos el ao pasado? d. Qu fue lo ltimo que regal y por qu?

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. Conclusiones: La propuesta de investigacin no plantea una metodologa, pero si cubre las cuatro destrezas bsicas: escucha, lectura, escritura y habla. El uso de la gramtica pedaggica resulto, por su hibridez, la mejor herramienta elegida para la enseanza de la adquisicin del par preposicional por y para, que se adecua segn los factores internos y externos a la clase, tales como la edad, nacionalidad, educacin, el clima, la cantidad de alumnos, etc. La aplicacin de los instrumentos permiti la extraccin de datos, de nivel personal (encuesta), afectivo (observacin) y acadmico (Prctica cloze A,

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B, C y D), lo cual brinda un panorama amplio sobre los factores que inciden en la adquisicin del par preposicional en estudio y cmo lo hacen. Ambas informantes reflejaron un incremento en la eleccin de respuestas correctas y, por ende, una disminucin en las incorrectas e inadecuadas. La informante 1, por su parte, manifest para la eleccin correcta de por un incremento del 12,84% y ante la eleccin de para la eleccin correc ta aument en un 24% La informante 2 en la eleccin correcta de por increment la certeza en un 4,17%, si bien es cierto, el reflejo no parece ser significativo, es importante mencionar que ese incremento logr que obtuviera el 100% de las respuestas correctas. Y en el caso de para el incremento fue del 20%.

B. Recomendaciones: Las recomendaciones en cuanto al ambiente es facilitarle al estudiante las herramientas necesarias para que pueda, en caso de error, manejar la frustracin. Introducir el tema para no presentar la gramtica de una sola vez, para evitar el uso mtodos ms tradicionales como el gramatical. Practicar las preposiciones utilizando las cuatro destrezas, con la finalidad de subsidiar cualquier carencia en alguna de ellas o poderla detectar y trabajarla posteriormente. En una nueva investigacin podra especificarse el concepto de metodologa y crear una propuesta. El factor tiempo algunas veces estuvo en contra, por lo tanto, lo ideal son tiempos de clase de dos horas treinta minutos, dos veces por semana.

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CAPTULO VI BIBLIOGRAFA Y ANEXOS

Comentario [F7]: En la bibliografa no se deben separar en secciones la publicaciones peridicas, noperidicas, los captulos de publicaciones, ni las publicaciones electrnicas; todas deben aparecer juntas pero ordenadas alfabticamente por los nombres de las y los autores.

A. BIBLIGRAFA

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B. ANEXOS ANEXOS # 1 Frmula para calcular el tamao de la muestra Frmula Genrica n=___Npq__________ ME2 (N-l) +PQ NC2

n= Tamao de la muestra N= Tamao del universo o poblacin. p= Probabilidad de ocurrencia (homogeneidad del fenmeno) (0.5) q= Probabilidad de no ocurrencia (1 -p) (0.5) Me= Margen de error o precisin (expresado como probabilidad) (0.5) Nc= Nivel de confianza o exactitud (expresada como valor z que determina el rea de probabilidad buscada) (95%=1.96)

Nota: La frmula maneja datos ficticios con fines pedaggicos.

En la Universidad Nacional se han matriculado 278 estudiantes prevenientes de China con el fin de recibir espaol Al, por tanto, para realizar un estudio con una muestra pertinente, se calcular la muestra necesaria con un margen de error de 0.95 y un nivel de confianza de 95%.

n=

____278*0.5*0.5____ ____________= ___69.5___________ = 0.05 1.96

2

(278 1) + (0.5 + 0.5)

0.0025 277+0.25 3.8416

___69.5___ (0.0006507) 277 + 0.25

= ___69.5___ = 160.7 0.43024

n= 160.7 Por lo tanto, la muestra ficticia para el estudio actual ser de 160 estudiantes y la real ser con 2 informantes.

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ANEXOS # 2 Registro de observacin general Estudio sobre los aportes de la Gramtica Pedaggica en la adquisicin eficaz de las preposiciones por y para por dos estudiantes de Espaol como Segunda Lengua de la Universidad Nacional de Costa Rica, durante el primer semestre del 2009. Fecha: 03 marzo 26 de mayo Hora: 12:30 1:30 Observacin: Participantes: Informante 1 e Informante 2 Lugar: Universidad Nacional 1. Descripcin del ambiente: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

2. Descripcin de tres filtros afectivos involucrados en el proceso de aprendizaje de la adquisicin del para preposicional por y para. a. Actitud: i. Antes los aspectos culturales insertos en el proceso de adquisicin del par preposicional. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

ii. Cordialidad en el ambiente de enseanza-aprendizaje (no con ansiedad, no a la defensiva mientras se aprenden los usos de por y para). __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

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Trabajo en equipo e individual para la eleccin de una de las preposiciones. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

b. Motivacin ante el nuevo conocimiento: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

c. Existe autoconfianza ante el proceso de aprendizaje y empata en el momento de confrontar las diferencias preposicionales. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

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Anexo # 3 Gua de Entrevista Fecha: Hora: ______________ Entrevistada: ______________ Lugar: ______________

El objetivo de la entrevista es identificar mediante conversaciones casuales el uso correcto de las preposiciones por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn. INSTRUCCIONES Responda a las siguientes preguntas claramente, trate de usar en sus respuestas las preposiciones por y para. Gua de Preguntas 1. Por cunto tiempo ha vivido en Costa Rica? _______________________________________________________________

2. Le gusta Costa Rica? Por qu? _______________________________________________________________

3. Por qu vino a Costa Rica? _______________________________________________________________

4. Es importante el espaol para usted? Por qu? _______________________________________________________________

5. Necesita usted del espaol en su trabajo y en su casa? _______________________________________________________________

6. En qu otros lugares utiliza o necesita usted hablar espaol? _______________________________________________________________

7. Estudi espaol el ao pasado? Por cunto tiempo estudi espaol usted el ao pasado? _______________________________________________________________ 8. Estudia usted espaol ahora? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #11) _______________________________________________________________ 77

9. Cuntas horas por semana estudia usted espaol sola? _______________________________________________________________

10. Prctica usted el espaol fuera de la clase? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #14) _______________________________________________________________

11. En qu lugares lo prctica? _______________________________________________________________

12. Para qu practica usted el espaol? _______________________________________________________________

13. Desea comentar otro aspecto u otra situacin. _______________________________________________________________

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Anexo # 4 Prctica cloze A Informante: _____________ Ttulo Propsito Cuestionario para la eleccin de por y para segn el contexto. El propsito del cuestionario es crear una base de datos que brinden informacin a la investigacin realizada en el taller de investigacin 9020 de UNED. Objetivo Recolectar informacin sobre los usos de por y para que los estudiantes poseen. Agradecimiento Agradezco a las informantes por el tiempo brindado y el conocimiento facilitado. INSTRUCCIONES I Parte Complete con las preposiciones por y para segn lo considere necesario. 1. 2. 3. 4. 5. Juan llama _______ hablar con usted. A Carlos le gusta caminar _______ el parque. El vestido es _______ el verano. Pagu 3000 colones _______ el plato del da. Yo compr muchos confites _______ los nios.

II Parte Qu regalos puede comprar para las siguientes personas? 1. Un amigo. ________________________. 2. Una estudiante. ________________________. III Parte Complete las oraciones en el primer espacio con por o para y en el segundo espacio con una idea original. 1. El ladrn subi ________ (por/para) la pared ___________________________________________. 2. Juan piensa que la tarea es ________ (por/para) maana, yo creo que _______________________. 3. Marta estudia _______ (por/para) ser profesora. 4. La casa solo tiene cuatro cuartos y nosotros somos cinco personas. La casa es muy pequea _______ nosotros, por eso, __________________________________________________________. 5. Mis estudiantes son de China. _______ (para/por) ser chinas hablan perfectamente el mandarn.

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Anexo # 5 Prctica cloze B Informante: __________ Ttulo Propsito Cuestionario para la eleccin de por y para segn el contexto. El propsito del cuestionario es crear una base de datos que brinden informacin a la investigacin realizada en el taller de investigacin 9020 de UNED. Recolectar informacin sobre los usos de por y para que los estudiantes poseen. Agradezco a las informantes por el tiempo brindado y el conocimiento facilitado.

Objetivo Agradecimiento

INSTRUCCIONES I Parte Complete con las preposiciones "por" y "para" segn lo considere necesario. 1. El trabajo es _______ el lunes _______ la tarde.

2. ________ regresar a mi casa siempre camino______ el mismo parque.

3.

Estos aretes nuevos son _____ mi mam _______ su cumpleaos.

4.

En Costa Rica ______ , lo general, hace mucho fro durante las noches de diciembre. Muchas gracias _____ su tiempo.

5.

6.

Necesito dinero ______ pagar la comida.

7. Nosotros somos cinco y en el carro solo caben cuatro, este carro es muy pequeo _________ mi familia. _________ ser tan pequeo el carro, nosotros necesitamos uno ms grande.

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8. Para ir a USA desde Costa Rica es necesario pasar____ Mxico.

9.

_______ ahorrar dinero tiene que no gastarlo innecesariamente.

10. El aire pasa ______ la ventana.

11. Me gusta caminar ______ la calle durante las maanas.

12. La compr _____ mi abuela.

13. Voy a aprender a bailar solo __ verla a ella.

14. Corr ____ 50 minutos.

15. Los estudiantes entran a la clase ___ la puerta.

16. Nuca te veo, pero hoy, ___ casualidad, te vi.

17. La concina es ____ cocinar.

18. Este lapicero es ____vos ________ tu cumpleaos.

19. Pagu $40 ____ una cmara.

20. El examen es ____ la otra semana.

21. La ropa nueva es ____el domingo.

22. Necesito aprender a nadar, ___ suerte, mi mejor amigo me va a ensear.

23. Estudi espaol ____ 20 minutos.

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24. Camin ____ el parque _______ 2 horas.

25. Fui al cine ____ ver esa nueva pelcula, pues ah acta Will Smith.

26. Estudio ____ economista.

27. Fui al teatro ____ ver

la

obra

porque

me

han

dado

buenas

recomendaciones.

28. Estudio mucho ___ aprender ms.

29. Gano $100____ mes, ________ eso, necesito otro trabajo.

30. El vestido de bao es __________ nadar.

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Anexo # 6 Prctica cloze C Nombre: Ttulo Propsito _____________

Cuestionario para la eleccin de por y para segn el contexto. El propsito del cuestionario es crear una base de datos que brinden informacin a la investigacin realizada en el taller de investigacin 9020 de UNED. Objetivo Recolectar informacin sobre los usos de por y para que los estudiantes poseen. Agradecimiento Agradezco a las informantes por el tiempo brindado y el conocimiento facilitado. INSTRUCCIONES I Parte Complete con las preposiciones por y para segn lo considere necesario. 6. Rebeca llama ___________ hablar con Mara. 7. A Juan le gusta correr __________ la calle. 8. El abrigo es ___________ el invierno. 9. Pagu 10.000 colones __________ la cena. 10. Yo compr mucho alimento __________ mis animales. II Parte Qu regalos puede comprar para las siguientes personas? 3. Un vecino. __________ __________ __________ _______. 4. Un to.__________ __________ __________ _______. III Parte Complete las oraciones en el primer espacio con por o para y en el segundo espacio con una idea original. 6. El mono subi __________ (por/para) el rbol. 7. Luis piensa que el trabajo es __________ (por/para) maana, yo creo que es __________ hoy. 8. Juan trabaja mucho ___________ (por/para) tener dinero. 9. El carro tiene cinco campos y nosotros somos seis personas. El carro es muy pequeo __________ nosotros, ______ lo tanto, vamos a comprar otro carro. 10. Mis estudiantes estudian espaol. __________ (para/por) eso pronto lo hablarn muy bien.

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Anexo # 7 Prctica cloze D Ttulo Cuestionario para la eleccin de por y para segn el contexto. Propsito El propsito del cuestionario es crear una base de datos que brinden informacin a la investigacin realizada en el taller de investigacin 9020 de UNED. Objetivo Recolectar informacin sobre los usos de por y para que los estudiantes poseen. Agradecimiento Agradezco a las informantes por el tiempo brindado y el conocimiento facilitado. INSTRUCCIONES I Parte Complete con las preposiciones "por" y "para" segn lo considere necesario. 1. La cena es ___________ el martes ___________ la noche.

2. ___________ ir a la universidad siempre camino ___________ la misma ruta

(camino).

9. Esta blusa nueva es ___________ mi hermana ___________ su cumpleaos.

10. En la playa ___________, lo general, hace mucho calor al medio da.

11. Muchas gracias ___________ la atencin brindada.

12. Necesito tiempo ___________ descansar.

13. Nosotros somos cinco y en la cabina solo hay tres camas, esta cabina es muy pequea ________ nosotros. ___________ pequea la cabina, necesitamos una ms grande. ser tan

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14. Para ir a las playas de Guanacaste desde Heredia, es necesario pasar

___________ Alajuela.

9. ___________ hablar espaol tienes que estudiar todos los das.

13. La luz pasa ___________ la ventana.

14. Me gusta correr ___________ la calle durante las noches.

15. La reserv ___________ mi mam.

25. Voy a comprar comida a ese restaurante solo ___________ verlo a l.

26. Nad ___________ una hora.

27. Los pasajeros entran al avin ___________ la puerta.

28. Nuca llueve, pero hoy, ___________ casualidad, llovi.

29. El cepillo es ___________ el cabello.

30. Esta computadora es ___________ vos ___________ tu cumpleaos.

31. Pagu $400___________ un viaje a Jamaica.

32. La obra que hacemos es ___________ la otra semana.

33. La camisa nueva es ___________ la cita.

34. Necesito aprender a bailar, ___________ suerte, mi novio me va a ensear.

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35. Vi televisin ___________ 5 horas seguidas.

36. Corri ___________ la playa ___________ 30 minutos.

31. Fui a la tienda ___________ comprar una blusa y unos zapatos.

32. Trabajo ___________ un abogado.

33. Fui al gimnasio ___________ hacer deporte.

34. Leo mucho ___________ saber ms.

35. Pago $200___________ mes de alquiler.

36. El vestido elegante es ___________ la graduacin.

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Anexo # 8

Cuadro 1 Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin por Categoras de anlisis Ejemplos

Significado espacial: A travs de Lo vi correr por la calle. El anciano vagaba por la ciudad. Al regreso vamos a pasar Panam. Entr por la puerta de atrs.

por

Significado temporal: Tiempo lmite Momento del da Llagaremos por la noche. Estudiamos por la tarde.

Significado nocional: Intercambio Razn Comparacin Expresiones Te cambio esta cartera por esa blusa. Lo despidieron por vago. Desapareci como por un encanto. Por lo general, ella siempre est.

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Anexo # 9

Cuadro 2 Categoras de anlisis con las que se trabajar al observar a las informantes en el proceso de adquisicin de la preposicin para

Categoras de anlisis de la preposicin para

Ejemplos

Significacin espacial: Destino(lugar) El mes entrante salgo para Mxico.

Significado temporal: Lmite de tiempo Para navidad ya estar de regreso.

Significado nocional: Destino personas Finalidad Comparaciones El pastel es para todos. Te traje el libro para que lo leas. Se ve muy viejo para su edad. Para lo que hacs te pagan mucho.

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Anexo # 10

Gua de Entrevista Fecha: 17/03/09 Hora: 12:30 m.d Lugar: UNA Entrevistada: Informante 1 El objetivo de la entrevista es identificar mediante conversaciones casuales el uso correcto de las preposiciones por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn. INSTRUCCIONES: La docente realizar la entrevista a la informante. Gua de Preguntas 1. Por cunto tiempo ha vivido en Costa Rica? Ah!, 7 meses, Poco tiempo o mucho tiempo? poco tiempo para estudiar espaol pero mucho tiempo para hacer amigos como usted y otros ticos. 2. Le gusta Costa Rica? Por qu? (se contest con otra pregunta) 3. Por qu vino a Costa Rica? Porque ensear mandarn 4. Es importante el espaol para usted? Por qu? Muy importante, porque yo lo necesito en mi trabajar y en mi vida. 5. Necesita usted del espaol en su trabajo y en su casa? En la universidad cuando yo trabajo 6. En qu otros lugares utiliza o necesita usted hablar espaol? Tambin en el supermercado cuando yo hablo. 7. Estudi espaol el ao pasado? Por cunto tiempo estudi espaol usted el ao pasado? 8. Estudia usted espaol ahora? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #11) Tomar las clases con usted solamente menos dos meses con usted 9. Cuntas horas por semana estudia usted espaol sola? Yo estudio mismo, 10 horas. 10. Prctica usted el espaol fuera de la clase? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #14) (Contestada con otra pregunta) 11. En qu lugares lo prctica? (Contestada con otra pregunta) 12. Para qu practica usted el espaol? 89

Yo practica, practico espaol para usar espaol en mi trabaja, trabajo y tambin para mi futura, cuando volver, volvera en china, puede tener, voy a tener ms oportunidad cuando yo sabe espaol 13. Desea comentar otro aspecto u otra situacin. (Contestada con otra pregunta)

Anexo # 11

Gua de Entrevista

Fecha: 17/03/09

Hora: 1:30 p.m.

Lugar: UNA

Entrevistada: Informante 2

El objetivo de la entrevista es identificar mediante conversaciones casuales el uso correcto de las preposiciones por y para en dos informantes cuya L1 es mandarn.

INSTRUCCIONES: La docente realizar la entrevista a la informante.

Gua de Preguntas 1. Por cunto tiempo ha vivido en Costa Rica? Yo llegu hace 6 meses a Costa Rica. Mucho tiempo, s bastante.

2. Le gusta Costa Rica? Por qu? Me gusta Costa Rica mucho porque los ticos son muy cariosas, cariosos y son [] y guapos.

3. Por qu vino a Costa Rica? Porque yo necesito ensea mandarn.

4. Es importante el espaol para usted? Por qu?

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Muy, muy importante, porque algunos de mis alumnos no entende, no saben ingls solamente espaol.

5. Necesita usted del espaol en su trabajo y en su casa? Claro yo necesito. En casa ahora no porque yo vivo con Belinda, ella es china tambin entonces nosotras hablamos mandarn.

6. En qu otros lugares utiliza o necesita usted hablar espaol? Mi trabajo y cuando yo compra cosas y a tiendas y a supermercados todos necesita espaol. Todo Costa Rica necesita espaol.

7. Estudi espaol el ao pasado? Por cunto tiempo estudi espaol usted el ao pasado? S yo estudi un mes con Gaby y despus vacaciones.

8. Estudia usted espaol ahora? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #11) Aja! s, ahora, en este momento.

9. Cuntas horas por semana estudia usted espaol sola? Con Gaby, con usted una hora, pero yo aprendo a practicar con mis alumnos, despus de la clase de mandarn.

10. Prctica usted el espaol fuera de la clase? (si la respuesta es no, contine con la pregunta #14) (Contestada con otra pregunta)

11. En qu lugares lo prctica? (Contestada con otra pregunta)

12. Para qu practica usted el espaol?

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Para mi trabajo y para me gusta idioma

13. Desea comentar otro aspecto u otra situacin. (Contestada con otra pregunta)

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