UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN FACULTAD DE EDUCACIN PEDAGOGA EN CIENCIAS NATURALES Y FSICA

Pautas de trabajo para el profesor al utilizar un Aprendizaje Significativo Crtico como herramienta

TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

Prof. Gua: Tesista:

Nstor Romero Fuentealba Jonathan Oliva Hernndez

Concepcin, 2014

Ubi Dubium, Ibi Libertas

Frase latina.

Si yo he sido capaz de ver ms all, es por ue me encontraba sentado sobre los hombros de !i!antes.
Isaac "e#ton

$an solo por la educaci%n puede el hombre lle!ar a ser hombre. &l hombre no es ms ue lo ue la educaci%n hace de 'l.
Immanuel (ant

)ero la sabidur*a ue viene de lo alto es, ante todo, pura, y adems pac*+ica, amable, beni!na, llena de compasi%n y de buenos +rutos, ecunime y !enuina.
Santia!o 3,-. /0123

DEDICATORIA __________________________________________________________________

A mis padres Jos y Mara Magdalena y hermanos (as) Priscilla, Lis, Gadi y David Q.E.P.D. pero sus hechos siguen conmigo. Gracias por el apoyo que en este proyecto ha sido el eptome de su eterno amor.

A mi ta Myriam que todos los das confunde fsica con educacin fsica pero que con paciencia y amor no la odio por eso.

A grandes maestros como Jorge Surez (ed. bsica), Maude Morrison (ed. bsica, QEPD, gran educadora normalista magallnica que abri colegios en esas glidas tierras), Mauricio lvarez (profesor de fsica ed. media) , Ana Mara Martnez lvarez (profesora de Historia ed. media), Nstor Romero (profesor de fsica UdeC), Manuel De Oru (profesor de fsica UdeC), Luis Braga (profesor de fsica UdeC) y Washington Osorio (violinista, profesor de violoncelo en el conservatorio de msica y concertista de la filarmnica)...por tener vocacin, con errores y virtudes, pero siempre entregaron lo mejor de ustedes. siempre fueron muy capos e instruidos, siempre escucharon, dieron buenos consejos, entregaron herramientas en: conocimientos, humanas y esa rebelda e independencia de colores polticos y religiones, capacidad crtica y de anlisis...entender que el mundo cambia y evoluciona, que el aprendizaje debe ser significativo y revolucionario...que existe un enorme potencial para usar positivamente como aporte a la humanidad para que gobiernos ni medios de comunicacin nos puedan subyugar...mucho de lo que soy se lo debo a ustedes...

y finalmente mi gran dedicatoria al Gran Arquitecto Divino.

RESUMEN __________________________________________________________________
Se sabe que las decisiones polticas de un pas posen repercusin directa en reas como la alimentacin, salud y educacin. Hoy, en el ao 2014, de acuerdo a estas polticas, se esperara haber logrado resultados mejores de los propuestos; en alimentacin, reducir el hambre a la mitad al ao 2015 en relacin al ao 1996 no se ha logrado ; en salud, se prev que los casos anuales de cncer aumentarn de 14 millones en 2012 a 22 millones en las prximas dos dcadas y en alfabetismo, si bien es cierto, Chile presenta las tasas ms bajas de Latinoamrica, es el pas que ha decrecido ms lentamente . Segn un estudio , estara aumentando la escolaridad pero no la apropiacin de conocimientos de manera significativa. La prueba PISA muestra cifras positivas a nivel latinoamericano y las peores comparadas con los pares de la OCDE (organizacin para la cooperacin y desarrollo econmico), sobre todo en Ciencias y lenguaje . Segn Educacin2020 , en cifras de cobertura y resultados, hemos tocado techo por lo que debemos comenzar a avanzar en calidad, equidad e integracin. Con estas cifras elocuentes, es evidente que la problemtica es que no se est trabajando bien en Chile y que las polticas y los polticos (personas y partidos) no estn encaminados en esta nueva meta. En funcin de estos 3 elementos; calidad, equidad e integracin, es que en esta investigacin, se entregan pautas de trabajo para el profesor. Estas pautas de trabajo se basan en una herramienta propuesta por el profesor Marco Antonio Moreira conocida como Aprendizaje Significativo Crtico (A.S.C.). Ella pretende ser crtica de nuestra sociedad, cultura e idiosincrasia que han sido frenadas en su avance porque la discusin en educacin sigue trabada por razones ideolgicas, polticas, religiosas, partidistas, sectaristas y dogmticas. Los aportes del Aprendizaje Significativo (A.S.) de Ausubel ya han sido considerados en la institucionalidad educativa chilena pero ella no ha dado resultados en la esencia de la problemtica sealada, segn estudios citados , y como se mostrar en esta investigacin. Las pautas son acciones crticas y a la vez integradoras con las problemticas que nuestra sociedad y cultura nos est demandando como lo son los problemas ambientales y sus repercusiones sociales y econmicas. __________________________________________________________
1

FAO (2003) http://www.fao.org/docrep/006/j0563s/j0563s03.htm OMS (2014) http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs297/es/ SITEAL (2010) www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/datodestacado_furosevich_20101130.pdf SITEAL (2006) http://atlas.siteal.org/capitulo_4 Educacin2020 (2013) www.educacion2020.cl/noticia/opinion-de-educacion-2020-sobre-resultados-pisa-2012

Qu nos est faltando a nosotros, los profesores, para que podamos estimular el A.S. como una actividad crtica? En realidad, nos falta mucho. Comenzando por la cuestin de la predisposicin para aprender. Cmo provocarla? Ms que una cuestin de motivacin, lo que est en juego es la relevancia del nuevo conocimiento para el alumno. Cmo llevarlo a que perciba como relevante el conocimiento que queremos que construya? A travs de estas pautas como el trabajo del colegio con grupos ambientales, ONGs, grupos musicales, talleres, salidas a terreno, experimentos, etc. Se entregan directrices que sern tiles al profesor para poder hacer de la enseanza-aprendizaje una actividad crtica, es decir, aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella para analizarla.

INDICE PRESENTACIN Portada Dedicatoria Resumen Pg. 1 4 5 8

INTRODUCCIN CAPTULO I 1. La enseanza de la ciencia en Chile 2. Definiciones 3. Fuentes de informacin

9 12 14

CAPTULO II 1. Marco Terico 1.1 Aprendizaje Significativo 1.2 Aprendizaje Significativo Crtico 1.3 Principios y estrategias complementarias

16 17 18

CAPTULO III 1. Pautas asociadas a cada principio del A.S.C. 20

CAPTULO IV 1. Conclusiones

49

2. Bibliografa 3. Linkografa APNDICES A. Documentos pdf

50 50

51

INTRODUCCIN
En este Seminario de Ttulo se comenzar mostrando las carencias y falta de pautas en la enseanza de la ciencia en Chile, para que el profesor pueda generar este espritu crtico, apoyado por la ley, marco curricular, manuales y proyecto educativo del colegio. Adems se mencionarn otras herramientas que apoyan el Aprendizaje Significativo (A.S.) que se deben seguir utilizando pero ahora no como el eje central, de tal manera de generar cambios

sustanciales en lo socio-cultural, para aportar soluciones a problemas transversales a la educacin formal como los conflictos socio-ambientales.

Bajo esta situacin se presenta una pauta de trabajo en el aula llamada Aprendizaje Significativo Crtico (A.S.C.). Segn el autor, Moreira (2010:2) sera una estrategia para sobrevivir en la sociedad contempornea. La idea principal del A.S. como estrategia, se sustenta en las Teoras del Aprendizaje que sealan que para acceder a la significativad sicolgica, conviene partir de lo conocido, prximo e interesante para una persona (Coll y Martn, 1999). El A.S. se complementa con el Marco para la Buena Enseanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educacin pero el A.S.C. no estara incluido.

Finalmente, se presentar la facilitacin del A.S.C. mediante pautas para el profesor, correspondientes a los 11 Principios Programticos (Moreira:8).

OBJETIVOS Entregar pautas a los profesores para la enseanza de la Ciencia y otras reas para lograr un Aprendizaje Significativo Crtico.

Entender que el Aprendizaje Significativo Crtico es una herramienta de trabajo contempornea que debe ser inherente e inmanente al concepto de enseanzaaprendizaje para la educacin formal e informal.

Aplicar las pautas como columna vertebral, en que las temticas socio-ambientales de Chile sean su esencia para que los alumnos y futuras generaciones enfrenten los cambios vertiginosos que la sociedad de hoy nos demanda.

CAPTULO I 1. La enseanza de la ciencia en Chile 1.1 Problemtica:

Las protestas en Chile, del ao 2011 dejaron al desnudo las falencias de nuestros Sistema Educativo. A continuacin se describen algunas de ellas que se registraron en los medios de 6 investigacin periodsticos como CIPER Chile (Centro de Investigacin Periodstica) : 1.1.1 Educacin sin lucro y de calidad:

Motivo de muchos estudios ha sido la revolucin que se ha generado en las calles con las demandas de los estudiantes en Chile7. Hay reclamos y demandas a nivel transversal; distintos estratos sociales y colores polticos han levantado una bandera comn. Necesitamos una educacin de calidad. Queremos buenos profesores y que los alumnos aprendan. Se lograr ello, con grandes inyecciones de dinero? Es el problema la falta de informacin, es decir, podramos regalarle a cada estudiante del pas un notebook con conexin inalmbrica gratis las 24 hrs del da y parte del problema quedara superado?

1.1.2 .y para qu sirve la fsica?, cul es la utilidad que tienen las ecuaciones del efecto Joule?: Son preguntas que el Sistema Educativo pretendi encontrar respuestas en las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin), en los mapas conceptuales, en videos explicativos, en laboratorios rutinarios y metdicos. Faltan laboratorios con ms variedad de experimentos?, Si el alumno desea ser profesor de historia para qu sirve estudiar el efecto joule? Puede ser significativo y crtico para l?

CIPER Chile (2012) http,99ciperchile.cl92:-29:69--9;&2;7:;82la<mala<educacion<ideas< ue<inspiran<al<movimiento<estudiantil<

en<chile;&2;7:;8D9
7

FACSO (2013) http,99###.+acso.uchile.cl9noticias9828:-9movimiento<estudiantil<es<ob=eto<de<analisis<durante<seminario<mass

1.13 el problema ha sido que los gobiernos de la concertacin han sido pro empresa Parte de los reclamos en los estudiantes y sociedad en general ha sido contra la clase poltica que no ha sido capaz de escuchar los problemas de la gente. Las personas no confan en los partidos polticos ni es los sistemas religiosos, ejemplo: en lo poltico, las leyes no protegen nuestro medio ambiente, se siguen instalando centrales Termoelctrica y estas pasan por alto los tratados internacionales de la OIT (Organizacin Internacional del Trabajo) en que se debe realizar una consulta previa a los pueblos originarios y en lo religioso el sacerdote catlico Fernando Karadima gener un quiebre en los fieles por las acusaciones de feligreses de la capilla El Bosque, por violaciones sexuales.. En el rea cientfica bastarn los fondos del CONICYT (Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y tecnolgica)?, faltan ms docentes universitarios? Debemos igualar en nmero con Argentina en la cantidad de doctores en fsica? En general, el inters y dedicacin en los alumnos por asignaturas como ciencia o historia, es factible de obtener sin mayores inconvenientes, por ejemplo usando como herramientas el Aprendizaje Significativo. Para ello se ha identificado algunos puntos que son positivos y que no merecen ser sustituidos, sino mejorados y reforzados: Conocer claramente la realidad de su curso. Plantear un objetivo claro y preciso, que sea posible de alcanzar. Recoger las vivencias de los alumnos sobre el tema a tratar. Utilizar la imaginacin y fantasa de los alumnos para la introduccin del tema a tratar. Trabajar los CMO (Contenido Mnimos Obligatorios) en funcin de la sociedad y cultura en que se encuentra. Ensear en relacin de los intereses de la comunidad. Compartir con los alumnos sus inquietudes, escuchar sus problemas, potenciar sus capacidades y ayudar a descubrirlas.

Los puntos anteriores son importantes y necesarios pero que se confrontan con un statu quo, abismo, escisin y frontera infranqueable al momento de salir a la vida, salir a la sociedad a poner en prctica lo enseado, a utilizar la imaginacin, inteligencia y fantasa que tanto fueron promovidas por apasionados profesores. Por ello, los enunciados anteriores que se sustentan en las teoras de aprendizaje de Ausubel, Piaget y Vygotsky generan los resultados esperados dados sus condiciones y ambiente previo pero lamentablemente para que ello sea parte de la vida cotidiana del alumno, futuro ciudadano chileno, debe existir una relacin entre lo visto en clases, la vida laboral e incluso en contextos socio-ambientales. Debe existir un hilo conductor entre lo experimentado en clases, en el recreo o en el gimnasio y las polticas educativas. Que las

actividades de ciencias sean pertinentes, significativas y crticas. Que posean el condimento propicio para reflexionar, analizar, desmenuzar, juzgar, criticar, aportar, revolucionar los esquemas

-:

y prejuicios preestablecidos que se aprenden por imitacin pero sin escrutinio alguno. Que no sea el esnobismo
8

la pauta de trabajo. Que nuestros futuros polticos, mdicos, ingenieros o

abogados no entren en simbiosis con el inercial letargo de los sistemas educativos, de salud y polticos. Como profesores, deseamos que el alumno pueda potenciar esas habilidades que en algn momento ayudamos a descubrir cual esquiva gema. No queremos que los jvenes tengan que enfrentar una crisis existencial en donde entra en paradoja lo enseado y lo vivido y deban volver a percibir el mundo como autmatas porque lamentablemente hay una separacin abismal entre la sala y la calle.

1.2 . Marco Curricular, leyes y normas:

El Marco Curricular chileno que contempla los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos mnimos Obligatorios (CMO) est basado en principios valricos de la Constitucin Poltica y en el ordenamiento jurdico de la Nacin, as como en la concepcin antropolgica y tica que orienta la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y que est presente en las grandes tradiciones espirituales del pas. El conocimiento cientfico, el arte y la tcnica se expresan curricularmente en sectores y son concebidos como acciones humanas, por lo tanto histricas, de permanente descubrimiento y redefinicin de sus lmites. Ello lleva a ampliar el foco del conocimiento, ofreciendo no slo los conceptos, criterios o procedimientos, sino tambin, elementos sobre los procesos de su construccin o descubrimiento. Con el propsito de comunicar una visin contempornea y concreta del proceso de conocer y crear, y la naturaleza perfectible de sus logros, el marco curricular plantea como contenidos diferentes interpretaciones de los eventos histricos, conocimiento de disputas cientficas, prcticas de diseo y realizacin de
9

investigaciones y proyectos diversos . Del prrafo anterior se podra desprender que subyace en el marco curricular un espritu crtico debido a que no restringe premeditadamente, es ms, menciona procesos de descubrimientos que demandan altas habilidades cognitivas de anlisis y construccin. Pero estas buenas intenciones no se ven reflejadas en el aula por diversas razones:

Falta de vocacin en el profesor Falta de conocimiento de las herramientas que puede utilizar Limitancias de la direccin del colegio al quehacer del profesor. Ideologizacin de la educacin por parte de los sostenedores, dueos y direccin del colegio.

Esnobismo: persona que imita con afectacin las maneras, opiniones, etc. de aquellos a quienes considera distinguidos o

de clase social alta para aparentar ser igual que ellos

9

Ministerio de Educacin (2009) actualizacin Curricular, Decreto 257, Educacin Media.

--

2. Definiciones:
a. Aprendizaje significativo: segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y 'stos, a su vez, modi+ican y reestructuran a uellos. &ste concepto y teor*a

estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.

b. Aprendizaje subordinado: existen 2 tipos: el de inclusin derivativa y correlativa. El primero es que no se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Y el segundo, la nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa. (Moreira, 1997).

c. Aprendizaje supraordinado: las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea, que se define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas. (Moreira, 1997).

d.

Aprendizaje combinatorio: la nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero esta no es ni ms inclusiva ni ms especfica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes. (Moreira, 1997).

e. Aprendizaje significativo crtico: tambin llamado significativo subversivo, es una estrategia necesaria para sobrevivir en la sociedad contempornea. Sin embargo, el trmino aprendizaje significativo crtico puede que sea ms apropiado para el tipo de subversin al que se refiere el profesor Marco Antonio Moreira (2010).

f.

Teora de Ausubel: Ausubel seala 2 tipos de aprendizajes: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

-2

Para facilitar el aprendizaje significativo es preciso prestar atencin al contenido y a la estructura cognitiva, procurando manipular los dos. Es necesario hacer un anlisis conceptual del contenido para identificar conceptos, ideas, procedimientos bsicos y concentrar en ellos el esfuerzo instruccional. Es importante no sobrecargar al alumno de informaciones innecesarias, dificultando la organizacin cognitiva. Es preciso buscar la mejor manera de relacionar, explcitamente, los aspectos ms importantes del contenido de la materia de enseanza con los aspectos especficamente relevantes de la estructura cognitiva del aprendiz. (Moreira, 1997)

g. Teora de Piaget: teora sobre el desarrollo cognitivo infantil en la que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la

psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). Existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia. h. Teora de Vygostky: Esta plantea que existen dos tipos de funciones psicolgicas, las primeras son las funciones elementales innatas, las que tenemos cuando nacemos, por ejemplo las de supervivencia (el hambre, la seguridad, la proteccin del clima, el caminar) en segundo lugar estn las funciones superiores se forman a partir de la convivencia con los dems, se determinan conforme a la sociedad (como la atencin, lenguaje, clasificacin y seguimiento de instrucciones). El lenguaje da la construccin cognitiva (habla, pensamiento). Los procesos psicolgicos superiores pueden ser nicamente adquiridos a travs de la interaccin con otros. En la teora sociocultural de Vygotsky se conceptualiza la zona de desarrollo prximo, la cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencias, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

-3

3. Fuentes de informacin: Para poder entregar pautas a los profesores de ciencias y otras
reas se program un trabajo en terreno con colegios, organizaciones sociales, JJVV (Juntas de Vecinos), ONGs (Organizaciones No Gubernamentales), medio de comunicacin y universidades. La finalidad de este trabajo en terreno fue:

Conocer el aspecto interno de estos grupos de la sociedad civil: organigrama, formas de recaudacin, planificacin y estrategias. Entender cmo trabajan, cmo se financian, cual es ideologa, y sus principios. Saber el impacto y repercusin de sus decisiones en la ciudadana Participar de las investigaciones que estas organizaciones y colegios realizan para lograr sus objetivos Poner en evidencia los problemas y conflictos legales como los socio-ambientales. Mostrar que los conflictos socio-ambientales se dan por una ideologizacin que obstaculiza los debates y bloquea las soluciones e nivel educativo.

a. Se hace ingreso a Greenpeace el ao 2007; Es una ONG (organizacin no gubernamental) ambiental mundial que existe desde 1971 oficialmente, con sede en 43 pases, su oficina central est en msterdam, Holanda y en Chile con sede central en Santiago Centro. En Greenpeace se puede trabajar como: voluntario, socio y ciberactivista. Sus principios son: independencia poltica y econmica, pacifismo activo y pluralidad. Se trabaja a travs de campaas globales para generar cambios reales y de fondo. Se financia a travs de socios, que son personas naturales que aportan econmicamente a la ONG. b. Amnista internacional: se hace ingreso a esta ONG internacional el 2012. Trabaja en temas de DDHH (derechos humanos). Se fund en 1961 y hoy est en ms de 150 pases, entre ellos Chile, con sede en Santiago. Trabaja de forma similar a Greenpeace, con voluntarios, socios y ciberactivistas. c. Dentro de estas ONGs se establecen contactos con otros grupos como: Recicladores Biobo, Yo quiero Transgnicos, Si quiero transgnicos, Revolucin de la Cuchara, Caf Cientficos (Universidad de Concepcin), No al Gaseoducto en Lirquen y Fundacin El rbol. d. Se establecen contactos con JJVV en poblaciones como Denavi Sur, Talcahuano o vecinos de laguna Lo Mndez en Barrios Norte.

-4

e. Se realizan proyectos relacionados con el tema del reciclaje, reutilizacin y reduccin de residuos. Ejemplo 1: se realiza un catastro de los puntos de acopio y reciclaje de la regin para que colegios, empresas y comunidad puedan realizar separacin de residuos. Ejemplo 2: se realiza una encuesta a 1000 familias de la poblacin Denavi Sur en Talcahuano para conocer su comportamiento en materia de separacin de residuos. La otra finalidad es calcular el promedio de residuos que se generan por cada familia al da, arrojando un valor de 1.5 kg x persona x da. Obteniendo datos similares a los manejados por la direccin de medio ambiente en Talcahuano. f. Se trabaja con las direcciones de medio ambiente de la regin del BioBo; Talcahuano, Penco, Tom, Lota, Coronel y otras. La finalidad es conocer la situacin ambiental en cada comuna ms de cerca, pudiendo integrar en esto a la comunidad escolar. Fruto de ello se establece contacto con la comuna de Coronel, se detecta carencia de campanas de vidrio, se habla con Codeff (Cristaleras Toro) para que coloque en lugares estratgicos previamente analizados con la direccin de medio ambiente. Una de ellas est ente minuto afuera del supermercado Lider en dicha comuna.

g. Se realiza una investigacin con las linternas a dnamo vendidas post terremoto, los resultados arrojan que una de ellas no posea conexin entre cables del dnamo y las supuestas bateras que almacenaban la energa elctrica. Es ms, esta linterna no posea batera de recarga, solo eran 3 pilas tipo botn, escondidas estratgicamente que eran las que prendan el foco, por ello su duracin con un mximo promedio de una semana.

h. Se estudian temas como: energa nuclear, ERNC (Energas Renovables No Convencionales), transgnicos, contaminacin de COP (Compuestos Orgnicos

Persistentes) y COV (Compuestos Orgnicos Voltiles), residuos slidos domiciliarios (RSD), Residuos Hospitalarios, reciclaje de metales, e-waste (basura electrnica); (se asiste a tsis de alumno de bioqumica de la Universidad de Concepcin en donde estudi el tema), especies en peligro, rea de conservacin y proteccin, ley de pesca, ley de medio ambiente y CDG (Cdigo De Aguas).

i.

Se realizan visitas a terreno a: plantas de reciclaje de plsticos en Chilln, CET (Centro de Educacin Tecnolgica) o granja ecolgica en Yumbel, granjas ecolgicas en Chilln y granjas ecolgicas en Concepcin.

-5

CAPTULO II __________________________________________________________________ 1. Marco terico 1.1. Aprendizaje Significativo:

Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso, que es no literal y no arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciado, ms elaborado en relacin con los significados ya presentes y, sobre todo, ms estable. Sabemos tambin que el conocimiento previo es, de forma aislada, la variable que ms influye en el aprendizaje. En ltima instancia, slo podemos aprender a partir de aquello que ya conocemos. Ya en 1963, David Ausubel resaltaba esto. Hoy, todos reconocemos que nuestra mente es conservadora, aprendemos a partir de lo que ya tenemos en nuestra estructura cognitiva. Como l deca, ya en esa poca, si queremos promover el aprendizaje significativo hay que averiguar dicho conocimiento y ensear de acuerdo con el mismo. En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internaliz, para poder captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo que est progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, est tambin haciendo reconciliacin integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento. En contraposicin al aprendizaje significativo, en el otro extremo de un continuo, est el aprendizaje mecnico, en el cual nuevas informaciones son memorizadas de manera arbitraria, al pie de la letra, no significativa. Ese tipo de aprendizaje, bastante estimulado en la escuela, sirve para "pasar en las evaluaciones", pero tiene poca retencin, no requiere comprensin y no da cuenta de situaciones nuevas. Sabemos igualmente que el aprendizaje significativo es progresivo, es decir, los significados van siendo captados e internalizados y en este proceso el lenguaje y la interaccin personal son muy importantes. Adems de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios programticos facilitadores como la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin y algunas estrategias facilitadoras como los organizadores previos, los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin. (Moreira, 2010)

-6

Teniendo claro qu es el aprendizaje significativo, cules son las condiciones para que ocurra y cmo facilitarlo en el aula, qu nos est faltando a nosotros, los profesores, para que podamos estimularlo como una actividad crtica? En realidad, nos falta mucho. Comenzando por la cuestin de la predisposicin para aprender. Cmo provocarla? Ms que una cuestin de motivacin, lo que est en juego es la relevancia del nuevo conocimiento para el alumno. Cmo llevarlo a que perciba como relevante el conocimiento que queremos que construya?

1.2.

Aprendizaje Significativo Crtico:

Aprendizaje Crtico: perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Se trata de una perspectiva antropolgica en relacin a las actividades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer cundo la realidad se est alejando tanto que ya no se est captando por parte del grupo. A travs del aprendizaje significativo crtico es como el alumno podr formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subyugado por ella, por sus ritos, sus mitos y sus ideologas. A travs de ese aprendizaje es como el estudiante podr lidiar, de forma constructiva, con el cambio, sin dejarse dominar, manejar la informacin sin sentirse impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo, beneficiarse y desarrollar la tecnologa, sin convertirse en tecnfilo. Por medio de este aprendizaje podr trabajar con la incertidumbre, la relatividad, la no causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las diferencias, con la idea de que el conocimiento es construccin (o invencin) nuestra, que apenas representamos el mundo y nunca lo captamos directamente.

La facilitacin del aprendizaje significativo crtico De forma anloga a los principios programticos de Ausubel para facilitar el aprendizaje significativo, en el captulo III se utilizarn algunos principios, ideas o estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo crtico, teniendo como referencia las propuestas de Marco Antonio Moreira. Todas las pautas propuestas en la investigacin, basadas en el trabajo en terreno, pueden ser implementadas en la educacin formal e informal esta herramienta crtica (subversiva) en relacin con lo que normalmente ocurre en ella.

-.

1.3.

Principios y Estrategias complementarias

1.3.1 Principios programticos facilitadores (Moreira, 2010):

Diferenciacin progresiva: Es el principio programtico de la materia de enseanza, segn el cual las ideas ms generales e inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la instruccin y, progresivamente, deben ser diferenciadas en trminos de detalle y especificidad. No se trata de un enfoque deductivo, sino de una perspectiva en la cual lo que es ms relevante debe ser introducido desde el comienzo y, de inmediato, trabajado a travs de ejemplos, situaciones, ejercicios. Las ideas generales e inclusivas deben ser retomadas peridicamente favoreciendo as su progresiva diferenciacin. Es un principio compatible con la progresividad del aprendizaje significativo. Reconciliacin integradora: Por otro lado, la programacin del contenido no debe slo proporcionar la diferenciacin progresiva, sino tambin explorar, explcitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes relevantes y reconciliar inconsistencias reales y aparentes. Ausubel propone dos principios programticos de la materia de enseanza como una consecuencia natural derivada de estos dos procesos de la dinmica de la estructura cognitiva. Es decir, en la bsqueda de organizacin cognitiva, el ser que aprende va, al mismo tiempo, diferenciando progresivamente y reconciliando integradoramente los conocimientos adquiridos. Consecuentemente, la enseanza ser ms facilitadora del aprendizaje significativo si se consideran estos procesos como principios organizadores. La organizacin secuencial, como principio que debe ser observado en la programacin del contenido con fines instruccionales, consiste en secuenciar los tpicos, o unidades de estudio, de manera tan coherente como sea posible (observados los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en la materia de enseanza. La consolidacin como cuarto principio programtico de una enseanza objetivando el aprendizaje significativo nos lleva a insistir en el dominio (respetada la progresividad del aprendizaje significativo) de lo que est siendo estudiado antes de introducir nuevos conocimientos. Es una derivacin natural de la premisa de que el conocimiento previo es la variable que ms influye en el aprendizaje subsecuente.

-7

1.3.2 Estrategias complementarias:

En este contexto, los organizadores previos, o avanzados, tambin deben ser tenidos en consideracin; son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en s mismo, en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad, para servir como puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que debera saber, para que dicho material sea potencialmente significativo o, ms importante, para ensear la relacionabilidad del nuevo conocimiento con el conocimiento previo del aprendiz.

Los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre conceptos (slo conceptos) y buscan reflejar la estructura conceptual de un cierto conocimiento. Ms especificadamente, pueden ser vistos como diagramas conceptuales jerrquicos. Construirlos, "negociarlos", presentarlos, rehacerlos, son procesos altamente facilitadores de un aprendizaje significativo.

Los diagramas V de Gowin son instrumentos heursticos para el anlisis de la estructura del proceso de produccin del conocimiento (entendido como las partes de dicho proceso y la manera como se relacionan) y para "desenpaquetar" conocimientos documentados bajo la forma de artculos de investigacin, libros, ensayos, etc. como en el caso de los mapas conceptuales, su construccin, discusin, presentacin y reconstruccin son procesos muy favorecedores del aprendizaje significativo.

-8

CAPTULO III

A continuacin se presentan casos asociados a cada principio facilitador sealado por el profesor Marco Antonio Moreira, donde en algunos es pertinente mostrar los aspectos positivos y

negativos. A continuacin sus respectivas Pautas de trabajo entregadas al profesor para generar ASC. Lo relevante en este captulo es mostrar la relevancia de los principios reflejados en

acciones concretas para generar esa criticidad. Aqu no es relevante qu metodologa se est usando ya que bien se sabe que muchos colegios gastan en laboratorios, material didctico y pizarrones digitales interactivos pero la enseanza sigue siendo instruccional, mecnica, memorstica e inclusive se utilizan elementos propios de un A.S. necesario en un contexto pero maana obsoleto dado los cambios vertiginosos de hoy.

1.

Principio del conocimiento previo. Aprendemos a partir de lo que ya sabemos.

Para ser crtico de algn conocimiento, en primer lugar el sujeto tiene que aprenderlo significativamente y, para eso, su conocimiento previo es, aisladamente, la variable ms importante. Caso 1: Curso homogneo de un liceo de Coronel: el profesor deber hacer clases de biologa. El tema es La Contaminacin. La mayora de los alumnos vienen de una poblacin cercana a una Termoelctrica. Pauta de trabajo El profesor deber tener en cuenta que el alumno: sabe que la termoelctrica emite material particulado, CO2, NOx y SO2 principalmente. Sabe la altura que deben tener las chimeneas Conoce los horarios de mxima emisin Sabe las caractersticas de las canchas de carbn; alto mximo, intervalos de tiempo en que deben ser rociados con agua para no levantar material particulado. si existen 2 termoelctricas en su comuna, sabe cul podra tener dispositivos de filtro de material particulado. Sabe cules son las enfermedades asociadas a tener estas plantas en el patio de su casa. Ejemplo; personas cada vez ms jvenes se han tenido que operar de cataratas en Coronel. Entonces sabran lo que es la catarata, una ventaja en relacin a chicos de la ciudad de Concepcin.

2:

Caso 2: Curso heterogneo: A este curso de 1ero medio le debern hacer clases profesores de Fsica, Qumica y Biologa. Los alumnos vienen de diversas comunas pero la mayora desea estudiar una carrera asociada al rea de salud. El tema es el odo.

Pautas de trabajo El nivel del curso en fsica puede ser muy bajo e incluso alumnos sin fsica en 3ero y 4to medio. Pero ese nivel bajo en fsica no lo es en biologa dado que la mayora desea estudiar enfermera, kinesiologa, obstetricia o fonoaudiologa y de ese punto de vista ya saben mucho sobre el odo. Eso podra usarse como un punto a favor al ensear las cualidades del sonido por ejemplo. Para que el profesor pueda lograr aprovechar ese buen nivel en el tema el odo, el profesor tambin debera saber algo ms que la tpica explicacin conceptual: la onda mecnica longitudinal entra por el odo externo, luego a los huesecillos, ventana oval y cclea. Finalmente es en la membrana basilar de la cclea en donde ocurre la transformacin de onda mecnica a pulso elctrico Aqu, se le puede dar diversos enfoques de tal manera de no parcializar o sectorizar el tema dentro de un rea como fsica, por ejemplo, sino que integrarlo con otras reas.

De estos casos se desprende que la enseanza debera tener como gnesis lo que los alumnos ya saben. Para que ello se d, la escuela, tendra que cambiar radicalmente la mayora de sus ideas, prejuicios o ideologa que orientan sus polticas y procedimientos para crear un ambiente favorable a la enseanza que se organice a partir de lo que el alumno ya sabe y del medio en donde est inmerso. (Moreira, 2010)

Una de las ideas o prejuicios que an se mantiene en los colegios es la que Freire llam educacin bancaria, donde el conocimiento es depositado en el alumno, sin relacin con su conocimiento previo. El currculum est organizado en disciplinas acadmicas y/o competencias y a los profesores se exige cumplir los largos programas de cada disciplina en perodos fijos de tiempo, lo que slo puede realizarse depositando el conocimiento en el alumno. Las competencias logradas por el alumno seran como dar cuenta de ese depsito bancario. (Moreira, 2010)

2-

Caso 3: Un curso en que gran parte de alumnos y apoderados estn predispuestos o programados bajo el estilo educacin bancaria: En chile, son muchos los colegios en donde se ensea de la forma clsica; conductista y direccional. Por ello, alumno y apoderado no conocen otras realidades para poder establecer patrones de comparacin y poder elegir qu educacin es ms pertinente. Pautas para proceder

Al ser reforzado es estilo bancario el alumno pasa del colegio al preuniversitario y luego a la universidad pensando que ese debe ser el patrn que deber encontrar en sus profesores.

En un preuniversitario tambin se ensea instruccionalmente por lo tanto se reforzara ese estilo

Los profesores de historia traspasan sus conocimientos depositando su saber (ideologizado, partidista y dogmtico) mostrando solo una realidad del pas, una visin por lo tanto una historia, la historia de Chile. Ejemplo: la visin del historiador Sergio Villalobos en torno a la entrega de tierras a los mapuches.

El estilo bancario de algunos profesores es doblemente negativo para el alumno ya que le creer premeditadamente lo que dice, porque es una autoridad, conocida como falacia Argumento ad verecundiam.

Si el colegio es religioso existe ms probabilidad de reforzar negativamente este estilo, debido a la autoridad intelectual y moral o dogmtica que este imprime en sus alumnos.

En los grupos ambientalistas es comn leer comentarios en las llamadas redes sociales en donde se refuerza una postura con la opinin de un ecologista de renombre pero ni siquiera l ha investigado bien la temtica sino se ha dejado llevar por la ideologizacin de la discusin. Ejemplo: la comentada ley Monsanto o los transgnicos.

El profesor debe evitar esto tipos de enseanzas mencionados anteriormente. Se debe trabajar en grupos integrados para fortalecer el ASC. No reforzar actitudes ni prejuicios de alumnos y apoderados. Ejemplo; un apoderado se justifica sealando que en el otro curso o colegio el profesor pasaba harta materia, les dictaba harto, les daba harta tarea para la casa

22

2.

Principio de la interaccin social y del cuestionamiento. Ensear/aprender preguntas

en lugar de respuestas. La interaccin social es un episodio que se da cuando profesor -alumno comparten significados en relacin con los materiales educativos del currculum. Debe ocurrir una negociacin de significados entre alumno y profesor. Ella debe implicar un intercambio permanente de preguntas en vez de respuestas. el conocimiento no est en los libros esperando para que alguien venga a aprenderlo; el conocimiento es producido en respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, muchas veces nuevas preguntas sobre viejas preguntas Cuando se aprende a formular preguntas relevantes, apropiadas y sustantivas se aprende a aprender y nadie nos impedir aprender lo que queramos (Moreira, 2010)

El profesor Marco Antonio Moreira pregunta: Qu ms podra hacer un profesor por sus alumnos que ensearles a preguntar, si sa es la fuente del conocimiento humano? Si el alumno pregunta algo relevante, apropiado y sustantivo, est utilizando su conocimiento previo de forma no arbitraria y no literal, evidencia de aprendizaje significativo. Cuando estos cuestionamientos ocurren sistemticamente, es evidencia de aprendizaje significativo crtico; libertador, cuestionador, detector de idioteces, engaos, irrelevancias.

Caso 1: En internet, todos suben informacin de distinto tipo: El prerrequisito para poder navegar sera poseer un detector de basura (crap detector). Nos permitir detectar noticias correctas o manipuladas. Pautas al profesor En internet existen pginas en donde mezclan la metafsica con la mecnica cuntica, pasando por el poder mental y el movimiento de objetos. Ejemplo: la Resonancia Schumann que sus conclusiones sealan que el tiempo se ha acortado de tal manera que el da ya no tiene 24 hrs sino 16 hrs. En otras pginas explican la relatividad moral basados en el principio de relatividad de Albert Einstein. En un grupo de religiosos muestran imgenes de una quema de personas como argumento del discurso Dios ayude a los misioneros que evangelizan por el mundo pero en realidad esas imgenes no corresponden a quema de misioneros.

23

La invasin a Irak porque all se fabricaban armas de destruccin masiva como pretexto para controlar el petrleo en esa zona.

La creencia que el tringulo de las bermudas sigue siendo real y es una zona magnticamente extraa.

Si el profesor pide realizar un trabajo sobre energa nuclear esta se debe abordar con una mirada abierta y crtica a la vez. Mucha informacin sobre la energa nuclear y la radiacin recibe crticas erradas de movimientos ambientales pero tambin existen grandes verdades acerca de los enormes costos y posteriores prdidas de grandes corporaciones.

3.

Principio de la no centralizacin en el libro de texto. Del uso de documentos,

artculos y otros materiales educativos. De la diversidad de materiales educativos.

El libro usado representa la autoridad de donde emana el conocimiento. Parece, que el conocimiento est all, esperando a que el alumno venga a aprenderlo, sin cuestionamientos. Los artculos cientficos, los cuentos, las poesas, las crnicas, los relatos, las obras de arte y tantos otros materiales representan mucho mejor el conocimiento producido. Cul es el fenmeno de inters? Cul es la pregunta bsica que se intent responder? Cules son los conceptos en cuestin? Cul es la metodologa? Cul es el conocimiento producido? Cul es el valor de ese conocimiento?

. No se trata, propiamente, de excluir el libro didctico de la escuela, sino de considerarlo apenas como uno entre otros varios materiales educativos.

24

Caso 1: Un colegio rural con escasos recursos: Les llega slo 1 libro de trabajo y existen aos en que el material no ha sido enviado al colegio.

Pautas a tener en cuenta El profesor les habla de la torre Entel, de las fbricas, de las grandes avenidas, del metro, etc. Elementos de la ciudad que pocos conocen fsicamente, la mayora los conoce por internet o tv. Casi todos los aos en la pgina 100 salen los mismos rostros de cantantes en ingls. Por lo tanto siempre se estn estudiando la vida de esos cantantes. En el libro de fsica siempre hacen el experimento del agua con aceite, en acstica el profesor siempre usa el mismo ejemplo del libro para todos los elementos de una onda. En fsica se habla de fsica clsica y moderna. Que los avances actuales son la nanotecnologa, los aceleradores de partculas y siempre miran los videos de Stephen Hawking como nica y suprema verdad. En biologa siempre trabajan la clula con plastilina. En biologa, como la profesora es de derecha tiene miedo de hablar lo que seala la pgina 15 sobre control de natalidad; el aborto, preservativos,

pldora del da despus. Si bien es cierto, pasa la materia, lo hace superficial y fugazmente.

Caso 2: Un colegio de ciudad que dispone de recursos, variado material escrito y audiovisual: Pautas a tener en cuenta El profesor usa un libro para cada tema: ondas, luz y ptica geomtrica y electricidad y magnetismo. Cada libro es respaldado por un video. Cuando debe ver el tema de Potencia Elctrica, lo primero que les presenta animosamente (como si mgicamente les estuviese transmitiendo sapiencia por medio de esa clave, ese secreto llamado frmula) es la frmula usando colores y con letra bien grande. A continuacin se realizan ejercicios para saber cunta energa consume una plancha en 1 hora y ello se compara con lo consumido por el notebook en igual tiempo.

25

No slo es importante que el profesor realice varios ejercicios de potencia y energa y pida comparar. Sera ms significativo que calculen la potencia y consumo (y tambin el dinero gastado) de artculos electrnicos que usan a diario y debatan acerca de qu dispositivos es ms conveniente comprar para que generen menos gastos.

Para que no solo haya A.S. sino que ste se transforme en ASC y sea integrado con otras reas y problemticas se sugiere calcular la huella de CO2 de cada alumno y se darn cuenta que el gasto energtico y tipo de fuente energtica est asociado al nivel de contaminacin y gases de efecto

invernadero que se producen. Una buena pregunta sera qu otras huellas humanas debido al consumo existen? Y qu podemos hacer para disminuirlas?

El profesor de qumica utiliza los dibujos del libro y los copia en la pizarra. Utiliza colores y bonitos esquemas. Los alumnos hacen mapas conceptuales de las sustancias y molculas orgnicas.

En el caso de qumica se deben usar esquemas, mapas conceptuales, experimentos, etc. Pero no bastara con hacer colosales experimentos consustancias conocidas sino hacemos nfasis en los peligros de los COP (Compuestos Orgnicos Persistentes) o COV (Compuestos Orgnicos Voltiles).

26

4.

Principio del aprendiz como perceptor/representador.

La cuestin es que el aprendiz es un perceptor/representador, o sea, percibe el mundo y lo representa. Por esta razn la discusin sobre la recepcin es inocua, lo importante es la percepcin. Y lo que se percibe es, en su mayora, funcin de percepciones pasadas. Parafraseando a Ausubel, podra decirse que, si fuera posible aislar un nico factor como el que ms influye en la percepcin, ste sera la percepcin previa. En otras palabras, el perceptor decide cmo representar en su mente el objeto o estado de cosas del mundo y toma esa decisin basado en aquello que su experiencia previa (o sea, percepciones pasadas) le sugiere que ir a funcionar para l. Una de las suposiciones bsicas de la Psicologa Cognitiva es la de que los seres humanos no captan el mundo directamente, lo representan internamente. Johnson-Laird, (1983), por ejemplo, dice que las personas construyen modelos mentales, anlogos estructurales de estados de cosas del mundo. La principal fuente para la construccin de tales modelos es la percepcin y su compromiso esencial es la funcionalidad para el constructor (perceptor). Esto significa que es improbable que cambiemos nuestros modelos mentales, con los cuales representamos el mundo, a menos que dejen de ser funcionales para nosotros. Pero es lo mismo que decir que es improbable que alteremos nuestras percepciones a excepcin de que frustren nuestros intentos de hacer algo a partir de ellas. Es tambin lo mismo que decir que no modificaremos nuestras percepciones independientemente de cuantas veces nos digan que estamos errados, si las mismas funcionan para nosotros, o sea, si alcanzan nuestros objetivos representacionales. Por otro lado, eso no significa que necesariamente alteraremos nuestros modelos (percepciones) si no fuesen funcionales, sino que tenemos disponible la alternativa de cambiar nuestras percepciones. En ese sentido, la capacidad de aprender podra interpretarse como la capacidad de abandonar percepciones inadecuadas y desarrollar otras nuevas y ms funcionales. La idea de percepcin/representacin nos trae la nocin de que lo que vemos es producto de lo que creemos que est en el mundo. No vemos las cosas como son, sino como nosotros somos. Siempre que decimos que una cosa es, no es. En trminos de la enseanza, eso significa que el profesor estar siempre lidiando con las percepciones de los alumnos en un momento dado. Ms an, como las percepciones de los alumnos vienen de sus percepciones previas, que son nicas, cada uno de ellos percibir de manera nica lo que se les est enseando. A esto debe agregrsele que el profesor es tambin un perceptor y lo que ensea es fruto de sus percepciones. Con esto Marco Antonio Moreira quiere decir que la comunicacin solamente ser posible en la medida en que dos perceptores, en este caso, profesor y alumno, busquen percibir de forma semejante los materiales educativos del currculum.

2.

Ciertamente la idea de que el aprendizaje significativo es idiosincrsico no es nueva, pero considerar al aprendiz como perceptor/representador en lugar de un receptor es un enfoque actual que viene de la Psicologa Cognitiva contempornea que no es la Psicologa Educativa de Ausubel y que nos explicita, a gritos, la inutilidad de ensear respuestas correctas, verdades absolutas, dicotomas, simetras, localizaciones exactas. Si lo que queremos promover es el aprendizaje significativo crtico que puede ser entendido aqu como la capacidad de percibir la relatividad de las respuestas y de las verdades, las diferencias difusas, las probabilidades de los estados, la complejidades de las causas, la informacin que no es necesaria, el consumismo, la tecnologa y la tecnofila, el A.S.C. implica la percepcin crtica y slo puede ser facilitado si el alumno fuera tratado como un perceptor del mundo y, por lo tanto, de lo que le es enseado, y a partir de all, un representador del mundo, y de lo que le enseamos.

Caso 1: Una charla sobre transgnicos en la pinacoteca de la Universidad de Concepcin organizada por Caf Cientfico, un proyecto financiado por Conicyt (Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica) y el Centro de Biotecnologa. La invitada principal es la Ing. Agr. Y MSc, Magaly Escobar, Encargada del programa de semillas del SAG del Biobo.

Pautas de trabajo Una alumna, estudiante de medicina, le consulta sobre los conflictos de inters y los fines econmicos que Monsanto persigue a nivel mundial. Su primera pregunta es: el SAG posee un listado de todas las especies nativas, chilenas, autctonas? Respuesta: no, no existe. Faltan muchas especies por registrar. Nosotros hacemos nuestro trabajo cumpliendo la ley. Alumna: y cul es la ley? Respuesta: no hay ley sobre eso. (es evidente que la profesional no solo se est contradiciendo sino que a la vez est mostrando que es tierra de nadie el tema de las semillas).

27

5.

Principio del conocimiento como lenguaje.

Cada lenguaje se asocia a una manera de percibir la realidad. Casi todo lo que conocemos es a travs del lenguaje. Esto quiere decir que la clave de la comprensin de un contenido es saber su lenguaje. Cada disciplina posee su lenguaje. Ensear Biologa, Matemtica, Historia, Fsica, Literatura o cualquier otra rea es ensear una visin del mundo. Aprender un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no slo palabras tambin otros signos, instrumentos y procedimientos aunque principalmente palabras, de forma sustantiva y no arbitraria. Aprenderla de forma crtica es percibir ese nuevo lenguaje como una nueva forma de percibir el mundo. Para que este aprendizaje sea fcil usamos el principio de la interaccin social y del cuestionamiento: el aprendizaje de un nuevo lenguaje es mediado por el intercambio de significados, por la clarificacin de significados, por la negociacin de significados que se hace a travs del lenguaje humano. No existe nada entre los seres humanos que no sea instigado, negociado, aclarado o mistificado por el lenguaje, incluyendo nuestras tentativas de adquirir conocimiento (Postman, 1996, p. 123).

Caso 1: El profesor de un curso, en la ciudad de Santiago, lleva a sus alumnos al reactor nuclear de La Reina: Aspectos negativos: El profesor solo muestra los beneficios de la energa nuclear como en el rea de la salud. No genera las instancias para debatir sobre la energa nuclear empleada como fuente de energa elctrica. Conocen slo un aspecto de esta tecnologa y por lo tanto no se despierta inters en sus repercusiones sociales ni ambientales. Aspectos positivos: Los alumnos pueden conocer un reactor nuclear in situ y su tecnologa. Conocen los distintos avances cientficos en el rea de medicina nuclear.

28

Pauta de trabajo: Esta materia es significativa a priori para el alumno ya que el uso de la energa nuclear es un tema polmico y sobre todo si se desea emplear como fuente de energa en un pas ssmico como Chile o el caso de Japn. Tambin es polmico debido a los desastres como Chernobyl. Por lo tanto no slo podra ser de inters para alumnos amantes de la fsica sino que se podra abordar incluso sus aspectos socio-culturales. Se desaprovecha esta motivacin en el caso de que el profesor no maneje bien el tema. Se puede asesorar con otros colegas o buscar ayuda en ONGs que hayan investigado en ello. Tambin es una oportunidad desperdiciada si solo se centra en realizar ejercicios de clculo que no sean pertinentes. cuatro ejercicios de clculo podran ser sustituidos por uno con desarrollo prctico. Ejemplo: comparar rendimiento y generacin de energa elctrica con otras fuentes como las ERNC pero a la vez sealar que no basta que la energa nuclear tenga tan altos rendimientos sino que comprender que un desperfecto implica enormes gastos. Adems no se podran considerar como fuentes de ERNC, como algunos sugieren, ya que el material de desecho radioactivo an no posee solucin.

Caso 2: Un 4to ao de enseanza media deber participar de una feria de ciencias, en donde se expondr sobre el ahorro de energa elctrica: Aspecto negativo: El profesor entrega los materiales: pginas web, elementos a usar, gua con definiciones correctas y ecuaciones y sus resultados listos para exponer en dicha feria. Aspecto positivo: Se le entregan las herramientas fundamentales y el profesor slo va guiando a los alumnos

3:

Pauta de trabajo:

Una feria de ciencias es una instancia enormemente enriquecedora. Esta debe ser aprovechada al mximo por el colegio.

El profesor debe detectar o captar alumnos que tengan inters y motivacin en el tema. Se les debe capacitar para poder hacer una invitacin global al grupo cientfico.

Invitar a expertos, JVV, ONGs, grupos ecologistas, etc para trabajar con ellos y compartir experiencias.

se les debe entregar a los alumnos las pautas generales pero ellos ser los gestores y protagonistas.

Ellos debern buscar guas, ecuaciones y materiales ms pertinentes para fabricar colectores solares, aerogeneradores, hornos solares, cargadores de celular solar, linternas solares y otros mecanismos que impliquen ahorro y cuidado del medio ambiente

6.

Principio de la conciencia semntica.

I: El significado est en las personas, no en las palabras. Los significados son puestos por personas por lo tanto influye el conocimiento previo. Existir aprendizaje mecnico cuando no se tengan las condiciones para crear significados o el alumno no lo quiera hacer.

II: La palabra no es la cosa La palabra significa la cosa, representa la cosa pero no es la cosa. Existen significados intencionales, subjetivos, personales son llamados connotativos; los significados extensionales, objetivos, sociales, se denominan denotativos. El preconcepto es una manifestacin comn de la falta de comprensin y tambin la supersimplificacin, o sea, la atribucin de una nica causa a problemas complejos.

3-

Como dice Gowin (1981) un episodio de enseanza se realiza cuando el alumno y el profesor comparten significados sobre los materiales educativos del currculum. Este aprendizaje debe ser no arbitrario y no literal. Profesor y el alumno deben tener conciencia semntica (o sea, el significado est en las personas, las palabras significan las cosas en distintos niveles de abstraccin, el significado tiene direccin, hay significados connotativos y denotativos, los significados cambian). En la enseanza, lo que se busca, o lo que se consigue, es compartir significados denotativos en relacin a la materia de enseanza, pero el aprendizaje significativo tiene como condicin atribuir significados connotativos, idiosincrsicos (eso es lo que significa la incorporacin no literal del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva). En la medida en que el aprendiz es capaz de desarrollar aquello que denominamos conciencia semntica, el aprendizaje podr ser significativo y crtico, pues, por ejemplo, no creer que las respuestas tienen que ser ciertas o erradas. Por el contrario, el individuo que aprendi significativamente de esa manera, pensar en alternativas en lugar de pensar en decisiones dicotmicas, en complejidad de causas en lugar de supersimplificaciones, en grados de verdad en lugar de cierto o errado. Caso 1: I: El significado est en las personas, no en las palabras En un curso de 1er ao medio el profesor debe ver el concepto de carga elctrica y los mecanismos de electrizacin. En este caso existen varias posibilidades en que cree estar hacindolo bien debido a los elementos visuales y materiales que usa como pelotitas pintadas que representan las cargas positivas y negativas, apoyado por un video.

una gran mayora de profesores asocia la comprensin de un lenguaje con una clase en donde hay dibujos y colores.

Y al mismo tiempo, el alumno cree que aprende y se siente bien porque sabe que las cargas negativas son los electrones pero sigue asociando a las cargas positivas solo con protones.

El alumno aprendi que en los metales la partcula portadora de carga son solo los electrones pero no aprendi que las cargas positivas no se mueven como partculas solo como carga en el cobre, oro, plata y aluminio.

El alumno debe entender que al hablar de carga no se est hablando necesariamente de una partcula como el protn, puede ser el ncleo, el tomo, una molcula o un objeto metlico o aislante de mayor tamao.

32

Pauta de trabajo: Aqu se da el caso en que se puede usar la V de Gowin. Se puede partir pidiendo que los alumnos compartan situaciones cotidianas de algunos fenmenos de electrizacin. Si ellos entregan elementos o conceptos propios de corriente elctrica pedir que hagan un paralelo con los fenmenos de electrosttica y encuentren las diferencias. Deben ir anotando los conceptos que van apareciendo en el debate para posteriormente construir definiciones que debern utilizar en las experiencias de laboratorio. En el laboratorio se les presentarn videos, experiencias didcticas y algunos implementos que ellos debern usar para construir, como: electroscopios de pndulo, de laminillas (ellos lo debern construir), pelotitas de plumavit, acelerador de van der graff, peineta, globos, regla de plstico, esferas y barras de distintos metales (cobre y aluminio) y un hilo de agua que corre por una llave. La diferencia en este punto con la V de Gowin es que no se le darn en bandeja los experimentos, debern utilizar los implementos de acuerdo a su experiencia y registrar lo que sucede, ejemplo; inflar un globo y frotarlo en el pelo, luego frotar en lana y en ambos casos acercarlo a un muro de madera y a trocillos de papel seco. Finalmente la idea es: ELABORAR PRINCIPIOS y relacionar conceptos al respecto. Ejemplo: las cargas elctricas negativas, es decir los electrones, viajan por la superficie del metal. Las cargas positivas no pueden viajar a travs del material porque no son partculas. En los materiales aislantes los electrones no pueden desplazarse. Nuevas preguntas: por qu sucede esta diferencia entre metales y aislantes? existirn materiales que sean mejores conductores que los metales y otros que sean intermedios? cules son sus aplicaciones? Preguntas de aplicacin en otras reas: por qu en algunos lugares de trabajo se utiliza calzado con suela metlica y en otros con material aislante? por qu los camiones tienen largas cadenas de metal en contacto con el piso? por qu se debe apagar el motor en un servicentro? por qu en algunas empresas donde se utiliza grandes cantidades de papel se colocan tambores de agua o rociadores? Haciendo estas preguntas es posible generar un AS. Y adems crtico.

33

Caso 2: II: La palabra no es la cosa El profesor de fsica da un trabajo grupal para la casa; buscar informacin e investigar sobre los modelos atmicos. El alumno debe presentarlo al curso en un ppt, discurso, usando pizarrn, plastilina, video o cualquier otro recurso didctico. Terminadas las exposiciones el profesor retoma el tema y se concentra en el modelo de Bohr resaltando las rbitas circulares y las partculas que saltan de un orbital a otro.

Aspectos negativos: Los alumnos es muy probable que no analicen qu es un modelo en ciencia. Es muy posible que los alumnos crean que el modelo de Bohr es el verdadero El alumno cree que el tomo es de una u otra forma y que un modelo es mentira y el otro verdad.

Aspectos positivos: Adquieren la capacidad de expresarse y comunicarse mejor en pblico. Pueden intercambiar experiencias entre ellos y entender mejor en su lenguaje.

Pauta de trabajo: Se inicia un debate con el siguiente tema: qu modelo econmico es mejor? Capitalista, socialista o mixto. Llegar la humanidad a tener 1 solo sistema econmico? Y este sistema econmico ser inmutable? Sera aplicable un sistema econmico neoliberal en lugares de extrema pobreza? Se pide a los alumnos realizar un paralelo entre modelos atmicos y modelos planetarios. Predecir qu modelos atmicos y del universo tendremos dentro de 100, 500 o 1000 aos. Esta pauta busca generar un espritu crtico entorno a problemticas actuales, fusionarlas con temas de fsica y a la vez entender que un modelo antiguo no me sirve hoy o que un modelo capitalista no sera til en pases donde hay analfabetismo y pobreza, independiente de los partidos polticos de turno.

34

7.

Principio del aprendizaje por el error.

Si el conocimiento previo es el factor determinante del aprendizaje significativo, automticamente deja de ser el proceso errtico que caracteriza el aprendizaje por ensayo y error. Es un error en pensar que la certeza existe, que la verdad es absoluta, que el conocimiento es permanente. Construimos un modelo mental inicial y lo corregimos, recursivamente, hasta que alcance una funcionalidad que nos satisfaga.

En la escuela se promueve el aprendizaje de hechos, leyes, conceptos, teoras, como verdades duraderas. Parece un sin sentido, pero la escuela simplemente ignora y castiga el error como el mecanismo humano, por excelencia, para construir conocimiento. Para ella, ocuparse de los errores de aquellos que piensan haber descubierto hechos importantes y verdades duraderas es prdida de tiempo. Como deca Freire (2003), al ser producido, el conocimiento nuevo supera otro que antes fue nuevo y se hizo viejo y "se dispone" a ser sobrepasado por otro maana. De ah que sea tan fundamental conocer el conocimiento existente como saber que estamos abiertos y aptos a la produccin del conocimiento todava no existente. Buscar sistemticamente el error es pensar crticamente, es aprender a aprender, es aprender crticamente rechazando certezas, encarando el error como algo natural y aprendiendo a travs de su superacin. Lo que sabemos es fruto de la desilusin con lo que juzgbamos como algo sabido. Criticando el conocimiento anterior, dicindole no al error, pero al mismo tiempo aceptndolo, avanzamos y crecemos. Caso 1: Se realiza una actividad de laboratorio en grupos de circuitos elctricos en serie y en paralelo, despus de explicarles la teora el profesor muestra un esquema que deben copiar con los elementos en su mesa; pilas, ampolletas, voltmetros, ampermetros, cables e interruptores. Uno de los grupos realiza una conexin, la presenta al profesor, este les corrige sealando que est mala y deben hacerla de la manera que muestra el pizarrn. Aspecto negativo: La actividad de laboratorio es un ambiente propicio para generar aprendizaje significativo pero puede transformarse en una actividad mecnica ms si el profesor seala paso a paso todo lo que deben realizar y no dejar que por descubrimiento e indagacin ellos lo averigen.

35

Aspecto positivo: El hecho de trabajar en un laboratorio con implementos les ayuda a conocer mejor los dispositivos bsicos de un circuito.

Pauta de trabajo:

Se sugiere que el profesor muestre un video didctico del circuito en serie y circuiro en paralelo pero sin sealar a cul se refiere c/u. solo se mencionan caractersticas generales de ellos.

Se da lugar para preguntas pero las respuestas llegarn mientras realizan los circuitos en el laboratorio.

Se disponen los implementos en un mesn, ellos lo retiran en su adecuada cantidad segn los circuitos que deban hacer.

Se pide colocar ampolletas del mismo voltaje de tal manera que todas tengan la misma intensidad de luz. Deben elaborar ambos circuitos y comparar intensidad de luz de circuito en serie y circuito en paralelo. Posteriormente hacer mediciones de corriente y relacionar intensidad de luz vs corriente. Tambin debern comparar las diferencias de potencial de las ampolletas y comparar entre circuitos.

En caso de equivocaciones el profesor evitar dar respuestas radicales como si, correcto o no, ests equivocado ni menos dar la respuesta enseguida.

Los grupos debern crear cortos circuitos de diversas formas. Debern intercalar fusibles alimentndolos con diversas fuentes y deducir por qu en algunos casos estos se queman o abren el circuito.

Finalmente debern imitar una instalacin domiciliaria de tal manera de poder cambiar una ampolleta sin que el resto se apague. Aqu estaran usando conocimiento de los casos anteriores llevados a una situacin real y significativa.

Deben dar ejemplos de tipos de circuitos usados en el rea domstica y tecnolgica, como las luces de rbol de navidad.

36

Caso 2: Con un curso de ciencias naturales se asiste a una charla de los transgnicos y la expositora habla de las ventajas de estos. Al final no se realiza una seccin de preguntas: Aspecto negativo: La expositora solo menciona aspectos positivos pero no las desventajas, puntos negativos y dao debido a supermalesas No se realiza ronda de preguntas ni debate al terminar la charla.

Aspecto positivo: Los alumnos puede contrastar las ideas preconcebidas que son negativas y de rechazo sobre la transgencia y darse cuenta que tambin posee aspectos positivos.

Pauta de trabajo: Hoy, los alumnos estn al tanto de la problemtica general de los alimentos transgnicos dado que en nuestro pas hace un tiempo se instalaron grandes corporaciones como MONSANTO y dada las discusiones de la ley llamada por algunos movimientos ambientalistas como: ley Monsanto. Es importante que estas actividades sean realizadas por profesores con apertura de mente ya que es una discusin de las ms ideologizadas en materia ambiental. Adems debe estar muy informado de las investigaciones. De preferencia que sea tratado por profesores de ciencia. Existen argumentos en pro y en contar de ambos bandos. Ambos defienden verdades absolutas y muchas a priori, sin comprobarlo experimentalmente o pasando por alto el principio de precaucin. Se sugiere al profesor trabajar con universidades, ONgs, medios de comunicacin, agricultores y otros colegios, en: charlas, talleres, laboratorios, seminarios, foros, etc. Se debe debatir, discutir e intercambiar visiones del tema.

3.

El alumno puede presentar tendencia a inclinarse por el bando populista de estar en contra de los transgnicos. Respecto a ello existen 2 grupos principales en Chile, Yo no quiero transgnicos y el otro formado por alumnos de la Universidad de Concepcin, preferentemente, llamado SI quiero transgnicos.

Del punto de vista de la herramienta del AS, en estos grupos no estara llevndose a cabo un ASC. Porque cada postura es radical y extrema, sin consensos ni debate real. Son solo confrontaciones, frases peyorativas e insultos al intelecto mutuo.

El alumno debe ser capaz de descubrir que ideologizando un tema no se puede llegar a un debate.

Debe darse cuenta que en Chile faltan leyes que rijan en detalle la mayor cantidad de aspectos posibles en el mundo de la transgnica.

No podemos decir Si o No a los alimentos transgnicos, porque son una solucin en muchos aspectos pero en otros claramente estn generando un dao irremediable.

8.

Principio del desaprendizaje.

Primero: Aprendizaje significativo subordinado. El nuevo conocimiento interacciona con el conocimiento previo y, en cierta forma, se ancla en l. A este mecanismo Ausubel llama asimilacin y es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir la vasta cantidad de informaciones que constituye cualquier cuerpo de conocimiento. Es fundamental que percibamos la relacin entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento. Cuando el conocimiento previo es un obstculo para entender los nuevos conocimientos, se hace necesario un desaprender. Desaprender se est usando aqu con el significado de no usar el conocimiento previo (subsumidor) que impide que el sujeto capte los significados compartidos relativos al nuevo conocimiento. No se trata de "borrar" algn conocimiento ya existente en la estructura cognitiva lo que, adems, es imposible si el aprendizaje fue significativo, pero s de no usarlo como subsumidor.

37

Caso: El profesor est explicando a un 1ero medio la relacin entre longitud de onda y frecuencia a partir de la relacin inversa que existe entre periodo y frecuencia: El profesor trabaja con una flauta dulce y a medida que sube de tono seala que la longitud de onda disminuye. Aspectos negativos: Podra existir aprendizaje significativo porque el profesor utiliza una relacin que los alumnos ya conocen como es la relacin inversa entre periodo y frecuencia pero ello no basta ya que aunque se apoya con una flauta los alumnos podran reforzar mejor con un dibujo.

Aspectos positivos: Se utilizan elementos visuales como un instrumentos musicales y el alumno puede comprender mejor la relacin entre tono y frecuencia, es decir a tono mayor frecuencia del sonido. Tonos agudos implica frecuencias altas.

Pauta de trabajo Junto al uso de instrumentos musicales, disponer de algunos ms para que sean los alumnos los protagonistas. Al mismo tiempo que se utiliza la flauta dulce para explicar la relacin entre tono y frecuencia un alumno pasa a dibujar al pizarrn una onda en forma decreciente de longitud de onda de izquierda a derecha y son los propios alumnos que lo corrigen en voz alta. El profesor habla menos, los alumnos que saben ms involucran a los que saben menos, se ampla el conocimiento no solo entre periodo y frecuencia como relacin inversa sino que tambin se lleva al tema netamente musical que ellos conocen mejor.

38

Segundo: sirve para sobrevivir en un ambiente que est en permanente y rpida transformacin. Cuando el ambiente es estable, o cambia muy lentamente, esa sobrevivencia depende fundamentalmente del aprendizaje de estrategias y conceptos desarrollados en el pasado. La misin de la escuela en ese caso es la de transmitir y conservar tales estrategias y conceptos. Sin embargo, cuando el medio est en transformacin constante, profunda y rpida, ocurre lo inverso: la sobrevivencia depende crucialmente de ser capaz de identificar cules de los viejos conceptos y estrategias son relevantes para las nuevas demandas impuestas sobre dicha sobrevivencia por los nuevos desafos y cules no lo son. Desaprender conceptos y estrategias irrelevantes pasa a ser condicin previa para el aprendizaje (Postman y Weingartner, 1969, p. 208). El desaprendizaje tiene aqu el sentido del olvido selectivo. Es preciso olvidar (en el sentido de no usar, tal como se ha explicado en el caso del aprendizaje significativo subordinado derivativo referido antes) los conceptos y las estrategias que son irrelevantes para sobrevivir en un mundo en transformacin y porque se pueden constituir, en una amenaza para lograr esa necesaria supervivencia. Aprender a desaprender, es aprender a distinguir entre lo relevante y lo irrelevante en el conocimiento previo y liberarse de lo irrelevante, o sea, desaprenderlo.

Caso: La profesora de ciencias naturales realiza una clase sobre conservacin del medio ambiente a un curso de 7mo ao de enseanza bsica. Explica y hace demasiado nfasis en los tipos de recursos; renovables y no renovables; hace nfasis en definiciones como sustentabilidad y ERNC (energas renovables no-convencionales):

Pauta de trabajo En este caso no se sealan aspectos positivos ni negativos puesto que es un contenido que se debe ensear. Aqu se quiere destacar el contraste entre el desarrollo socio-cultural e idiosincrasia de la profesora y los alumnos. Ella se educ en un pas donde no haba conciencia socio-ambiental y esos trminos no se manejaban pero los alumnos de ahora los conocen muy bien, es parte de su lenguaje y ya vienen con el switch cambiado como se dice vulgarmente.

4:

Se

pueden entregar esos conceptos de una manera ms participativa,

realizando una mesa redonda de debate sobre el tema, que sean los alumnos los que hablen y entreguen sus puntos de vista, exponiendo los problemas en lo que se encuentran los recursos a nivel nacional, como el agua dulce que proviene de los glaciares, los impactos antropognicos (causados por actividad del hombre) sobre ellos, como las actividades mineras y de prospeccin (casos de Pascua Lama y Andina 244 de CODELCO). El uso y distribucin de agua de los ros, derechos de agua sealados en la DGA, etc. Al mostrar, compartir experiencias vividas y debatir los alumnos aprenden crticamente ya que hacen consciente los problemas y no los asocian a una empresa o gobierno en particular sino que se dan cuenta que son problemas transversales en que todos tienen algo de responsabilidad. En este caso la profesora debe presentar una mentalidad abierta al tema y no dejarse guiar por sus opiniones ideolgicas, ejemplo; que la profesora trabaje en CODELCO y no quiera sentirse atacada cuando se realiza una opinin CRTICA al respecto. Se sugiere que el docente tenga experiencia en temas ambientales, conozca los temas y problemticas del pas y la regin. Que adems de generar debate abierto y crtico el curso sea capaz de entregar respuestas concretas, es decir ser parte de la solucin y no del problema. Ser parte de la solucin sera crear un grupo ambiental en el colegio dedicado a catastrar los centros de acopio y reciclaje de la regin, hacer un pdf y una pgina web con mapas para que la comunidad pueda ir a dejar residuos que sean reciclables.

9.

Principio de incertidumbre del conocimiento.

Las definiciones, preguntas y metforas son tres de los ms potentes elementos con los cuales el lenguaje humano construye una visin del mundo (Postman, 1996, p. 175). Existir ASC, cuando el alumno perciba que las definiciones son invenciones humanas, que todo lo que sabemos tiene origen en preguntas y que todo nuestro conocimiento es metafrico.

Las preguntas son instrumentos de percepcin, es decir, la naturaleza de una pregunta (su forma y sus suposiciones) determinan la naturaleza de la respuesta. Podra decirse que las preguntas constituyen el principal instrumento intelectual disponible para los seres humanos. Cuanto ms limitado sea el sistema de smbolos (o sea, ese lenguaje) menos ser capaz de "ver" ese mundo (Postman y Weingartner, 1969, p. 121).

4-

Las definiciones son instrumentos para pensar y no tienen ninguna autoridad fuera del contexto para el que se inventaron. Sin embargo, los alumnos no son enseados de modo que perciban eso. Desde el inicio de la escolarizacin hasta el posgrado, los alumnos, simplemente, "reciben" definiciones como si fuesen parte del mundo natural, como las nubes, los rboles y las estrellas. Aprender alguna definicin de manera significativa crtica no es slo darle significado a travs de la interaccin con algn subsumidor adecuado; es tambin percibirla como una definicin que fue inventada para alguna finalidad y que tal vez definiciones alternativas tambin sirviesen para tal fin (Postman, 1996, p. 172). El conocimiento expresado a travs de las definiciones es, entonces, incierto. O sea, podra ser diferente si las definiciones fuesen otras.

Las metforas: La metfora es mucho ms que una figura potica. No slo los poetas usan metforas. Los bilogos, los fsicos, los historiadores, los lingistas, en fin, todos los que intentan decir algo sobre el mundo usan metforas. La metfora no es un adorno. Es un rgano de percepcin. La luz, por ejemplo, es onda o partcula? Las molculas son como bolas de billar o campos de fuerza?. Ejemplos: tal vez la energa sea la metfora principal. Hay modelos que suponen que las entidades fsicas se comportan como si fuesen partculas perfectamente elsticas. O los campos elctricos, que se comportan como si estuviesen constituidos por lneas de fuerza imaginarias. Todas las reas del conocimiento tienen metforas en sus bases. Tomemos el caso de la metfora del sistema planetario usada para el tomo: el tomo es metafricamente un sistema planetario, pero entender que, justamente por eso, los electrones no son planetoides y el ncleo no es un pequeo sol. El principio de la incertidumbre del conocimiento nos alerta sobre el hecho de que nuestra visin del mundo se construye a partir de las definiciones que creamos, de las preguntas que formulamos y de las metforas que utilizamos. Naturalmente estos tres elementos estn interrelacionados en el lenguaje humano.

Caso 1: Tema: el suelo como soporte fsico de cultivos: El profesor procede a definir EL SUELO y todos los tipos de suelos. Para ellos se apoya en libros y sus imgenes.

42

Pauta de trabajo No basta mostrar imgenes o videos de distintos tipos de suelos mencionando definiciones porque la variedad es muy amplia y no aporta sentido en empezar a jerarquizar para futura prueba donde se enumere aprendiendo de memoria. Se sugiere en este caso una salida a terreno a una granja ecolgica, ejemplo, al CET (Centro de Educacin Tecnolgica) ubicado a la salida de Yumbel. El profesor solo participa como un alumno ms y tambin realiza preguntas incitando a otros a que lo hagan. Los alumnos hacen preguntas al encargado de la granja constantemente y al mismo tiempo contrastan conocimiento anterior con nuevo conocimiento. En la granja se muestran sistemas de ahorro de agua, reutilizacin de materia orgnica para hacer compost, que es un abono natural para las plantas y mejora de suelos, lombricultura para hacer humus con al lombriz roja californiana; esta es fotofbica, se reproduce rpido y come mucho. Un alumno del curso ser el responsable de grabar un video durante la visita. Se designarn grupos para debatir en clases acerca de las tecnologas usadas en la granja. Estos mismos grupos en la siguiente clase, expondrn sobre 1 tema de los vistos en el CET. Se dan cuenta que existen diversos tipos de suelos; con distintos grosores, usos y grados de acidez y que en la mayora de los casos estos suelos pueden ser mejorados sin necesidad de sustancias qumicas peligrosas. Son tratamientos de suelos que pueden realizar en su jardn, biorremediar un parque atacado por bacterias o derrames de aceites. Comprueban que hacer compost es posible dentro del hogar, no genera vectores ni mal olor y se realiza con cscaras de frutas y verduras bien picadas puestas en pilas horizontales cuidando que no tenga mucha humedad. La metfora la aplican sabiendo que cuando se habla de ambiente libre de contaminacin en realidad no es un terreno sin ninguna sustancia txica. Hoy es casi imposible lograr aquello pero si se puede tener un lugar controlado en que dichos contaminantes no superen los valores lmites establecidos por normativa.

43

10.

Principio de la no utilizacin de la pizarra, de la participacin activa del alumno, de la

diversidad de estrategias de enseanza.

As como el libro de texto simboliza de dnde emana el conocimiento, la pizarra representa la enseanza transmisiva, en la que otra autoridad simplemente repite lo que est en el libro o resuelve ejercicios, para que los alumnos los copien, estudien en la vspera del examen y repitan en l lo que consiguen recordar. El profesor escribe en la pizarra, los alumnos copian, memorizan y reproducen. Es la apologa del aprendizaje mecnico y predomina en la escuela, se refuerza en los preuniversitarios y tambin universidades. Eliminar los pizarrones de los colegios no resuelve el problema, porque otras tcnicas podrn mantener viva una enseanza de estas caractersticas; hasta incluso el moderno datashow con animadas y coloridos ppt podr servir para eso. Pero la pizarra simboliza y estimula una enseanza en la que el alumno espera que el profesor escriba en l respuestas ciertas y ste cree que debe hacerlo porque as estar enseando. Actualmente las aulas se estn equipando con pizarras digitales que en muchos casos se utilizan del mismo modo y en los mismos trminos. Ejemplo; colegios de Lota Schwager. Por eso, el uso de la pizarra debe ser minimizado o abandonado de una vez. As como la idea que est por detrs del principio de la no centralizacin en el libro de texto es la de la diversidad de materiales educativos, la que subyace al principio de la no utilizacin de la pizarra es la de la diversidad de estrategias instruccionales. El uso de diferentes perspectivas y planteamientos didcticos que impliquen la participacin activa del estudiante y, de hecho, promuevan una enseanza centrada en el alumno es fundamental para facilitar un aprendizaje significativo crtico. No es preciso buscar estrategias sofisticadas. La no utilizacin de la pizarra lleva naturalmente al uso de actividades colaborativas, seminarios, proyectos, investigaciones, discusiones, paneles, en fin, a diversas estrategias, que deben tener subyacentes los dems principios ya expuestos. En realidad, el uso de esas estrategias de enseanza facilita tanto la implementacin de los dems principios en el aula como la actividad mediadora del profesor.

44

Caso 1: Un curso de 2do medio debe ver las leyes de newton: Pautas de trabajo: Generalmente en estos temas de fsica que son tan fundamentales y no se puede soslayar, sobre todo porque son el fundamento de la mecnica clsica, los profesores de fsica comienzan abordndolo con ecuaciones en el pizarrn y los alumnos terminan aprendiendo de memoria y en orden las 3 leyes de newton. En la mayora de los casos esta rea es memorstica. No quiere decir que sea significativa porque se presenten videos explicativos y didcticos. Si no es pertinente y til, si es que estas leyes no logran responder problemas cotidianos entonces ser muy pobre el inters. Se sugiere generar instancias de aprendizaje activo, que el alumnos haga las preguntas, que l sea el que realice los experimentos y saque sus conclusiones. Ejemplo: qu ideas tienen sobre las fuerzas presentes en un choque automovilstico?, Cuntas fuerzas estn presentes en un auto detenido, en un edificio, en una pelota sobre una mesa? es el roce que mantiene unido o jalada la pelota en la superficie? Existe ausencia de fuerzas? Reducir al mnimo el uso del pizarrn, que ste se transforme en un nexo solamente. Estudiar situaciones como un pndulo, un auto doblando en una curva a distintas velocidades y el problema de los peraltes en Chile. qu es la inercia? un cuerpo en reposo presenta ausencia de fuerzas parciales o fuerza neta? Cundo se viaja en un bus, es la fuerza del bus que lanza a los pasajeros hacia adelante al momento de frenar bruscamente? cmo acta la fuerza sobre una mujer mecindose en un columpio? Y cul es la diferencia entre esta dinmica y la de una boleadora? Establecer un paralelo entre el giro de auto en una curva con peralte y el de un planeta alrededor del sol. Sin estas preguntas es imposible un ASC. Porque el alumno solo se da

cuenta que las experiencias que se relacionan con lo cotidiano pero debe existir participacin activa.

45

Caso 2: Un curso de 2do medio debe ver el tema el planeta, sistema solar y el universo. Pautas de trabajo: Este tema posee muchos conceptos conocidos y otros ms actuales como Big bang, mecnica cuntica y relatividad. Son temas que los alumnos manejan muy bien o conocen en trminos generales de mejor manera que muchas otras reas de fsica. Se debe evitar una enseanza memorstica y mecnica. Es preferible hacer visitas a observatorios cercanos, visitar el TIGO de la Universidad de Concepcin, salir a una noche estrellada con mucho menos contaminacin lumnica que la ciudad, participar de una charla o foros de debate con geofsicos, gelogos o sismlogos que nos puedan entregar tips. No basta que un experto me diga lo que de otra manera, un poco menos o ms didctica, me dira el profesor en su clase, se debe aprovechar de generar debate acerca de los tipos de construccin que tenemos, construccin de zonza de amortiguacin, cumplen las zonas costeras en Chile con estas caractersticas? se debe permitir asentamientos de ciudades en zonas costeras muy cerca del nivel del mar y adems propensas a maremotos? La idea es salir de las 4 paredes que a veces suelen aadir un factor de estrs negativo para alumnos y profesores, sobre todo en zonas de mucho calor en verano. Si no se disponen de los profesionales ni los medios adecuados, se puede realizar actividades en el patio del colegio, al aire libre.

46

11.

Principio del abandono de la narrativa. De dejar que el alumno hable.

Por qu no dejar que el alumno interprete lo que est en los libros y comunique su interpretacin a los compaeros y al profesor? ste podra or callado las interpretaciones y negociaciones de significados entre los alumnos e intervenir cuando fuera necesario llevando a discusin los significados aceptados en cada poca y en el contexto de la materia de enseanza, dejando claro que podrn cambiar y que puede haber interpretaciones alternativas, incluso contradictorias para determinados conocimientos. Hay docentes que no se limitan a repetir en la pizarra lo que est en los libros, hacen esquemas, sntesis, ponen ejemplos, explican, en fin, dan buenas clases segn el modelo clsico. Aun as, los alumnos copian todo lo que pueden para estudiar despus. Otros profesores, generalmente considerados ptimos, hacen excelentes exposiciones orales, encantan a sus alumnos explicando clara y cuidadosamente ciertos asuntos. Esos alumnos anotan lo que pueden y salen de la clase con la buena sensacin de que entendieron el asunto. Si ese asunto cae en un examen de la misma manera que el profesor lo explic, probablemente, los alumnos saldrn bastante bien en ese examen. Pero, si las preguntas implican aplicacin de ese mismo asunto a situaciones nuevas, el resultado, probablemente, ser pobre. Cunto de todo lo que se aprendi en buenas clases expositivas restar despus de algunos meses? Algunos aos? Ser verdaderamente un mecanismo eficaz de enseanza y aprendizaje? PAUTA de trabajo: experiencia personal en Colegio Etchegoyen. el ao 2005 deba realizar un reemplazo de la profesora Carmen Quezada en el COLEGIO ETCHEGOYEN de la ciudad puerto, Talcahuano. Cuando comenc la clase en un 3ero medio, me percat de que los chicos eran bastante respetuosos y tambin inquietos ya que era un desconocido y me vea mucho ms jovencito que hoy, ello me puso muy nervioso, pero al parecer no lo notaron, ya que siempre me he dedicado a dominar los temas de los que debo hablar, por el solo hecho de contrarrestar esa excesiva ansiedad. Me present y luego les empec a preguntar a ellos qu hacen, cules son sus hobbies y qu deseaban estudiar. Pareca que haban estado enjaulados ya que se cre un semi silencio de respeto a lo que cada uno se explayaba y revelaba. Haba un potencial de tal fertilidad que si en la normalidad del quehacer en las salas de clases, las cosas se hiciesen medianamente bien, estara haciendo este trabajo sobre otro tema. Proced a contarles algunos casos de malos clculos realizados por fsicos que han tenido consecuencias graves y enseguida d un salto a unos ejercicios simples de velocidad de lanzamiento de un cohete para quedar en rbita geo sincrnicade pronto alguien bruscamente me dice profesor lo entendimos sper biennos podra explicar eso sobre las derivadas e integrales?a penas he comenzado a explicar ejemplos cotidianos de lmite se han parado TODOS del asiento y han ido al pizarrn conmigo, me pedan el lpiz para hacer grficos y esquemas. El tema es que la clase finalmente la hicieron ellosmotivados y todos, al tiempo, algunos fueron alumnos de preu y hoy 2 de ellos se estn titulando de mdicos y el resto de Ingenieros en la UdeC.

4.

Finkel argumenta que el modelo de la narrativa le parece natural al alumnado, a los padres, a la sociedad, a todos, y, por eso mismo, no es cuestionado. Pero se debera cuestionarlo: transmitir informacin desde la cabeza del profesor hasta el cuaderno del estudiante, para que ste transfiera la informacin del cuaderno a su cabeza para aprobar en los exmenes es un objetivo inadecuado de la educacin. Ese modelo est centrado en el aprendizaje de informaciones especficas a corto plazo. Poco queda de ese aprendizaje despus de algn tiempo. Al contrario, la educacin debera buscar aprendizajes relevantes, de larga duracin, que alterasen para siempre nuestra apreciacin del mundo, profundizndola, amplindola, generalizndola, agudizndola. A esos objetivos podramos aadir la crtica, o sea, nuestra apreciacin crtica del mundo. Para este autor, Narrar es un medio ineficaz para estimular la comprensin, aunque ocupe el primer lugar en la lista de lo que hacen los profesores. Para l, la buena docencia es aqulla que crea circunstancias que conducen al aprendizaje relevante, duradero. En la educacin, la primaca debe ser del aprendizaje, no de la enseanza. Aprender es el objetivo y ensear es un medio para este fin. Actualmente se habla mucho de enseanza centrada en el alumno, en el profesor como mediador y en aprender a aprender. Si estamos de acuerdo con estos objetivos, ciertamente estaremos de acuerdo con Finkel en que la narrativa no es la mejor forma de ensear y tendremos que rever nuestro modelo de buen profesor. En esa lnea, Finkel propone la metfora Dar clases con la boca cerrada, metfora usada por el autor para cuestionar las suposiciones clsicas sobre la buena docencia. Si ensear es un medio para facilitar el aprendizaje y si la narrativa ha sido ineficaz en ese sentido, por qu no abandonarla? Basta pensar en lo que nos qued de los conocimientos aprendidos en la escuela para concluir que la narrativa es ineficaz. Algunas disciplinas que estudiamos en la escuela parece que no existieron. No qued nada. En otras, como la Fsica, por ejemplo, hay personas que tienen incluso un cierto placer en decir que no saben nada. Entonces, por qu no cerrar la boca y dejar que el alumno hable?

Enseanza centrada en el alumno, teniendo al profesor como mediador, es enseanza en la que el alumno habla ms y el profesor habla menos. Dejar que el estudiante hable implica usar estrategias en las cuales los alumnos puedan discutir, negociar significados entre s, presentar oralmente al gran grupo el producto de sus actividades colaborativas, recibir y hacer crticas. El que aprende tiene que ser activo, no pasivo. Ella o l tiene que aprender a interpretar, a negociar significados, el alumno tiene que aprender a ser crtico y a aceptar la crtica. Aceptar acrticamente la narrativa del buen profesor no lleva a un aprendizaje significativo crtico, a un aprendizaje relevante, de larga duracin; no lleva al aprender a aprender. (Finkel, Don. 2008)

47

CAPTULO IV __________________________________________________________________ 1.
-

Conclusiones:
El aprendizaje significativo crtico es una herramienta que no depende directamente de la metodologa. En la sociedad actual de cambios vertiginosos la enseanza-aprendizaje debe tener como fundamento el ASC.

Que las problemticas ambientales y sociales sean la columna vertebral de la enseanza formal e informal, es decir sean el eje entorno al cual giran los objetivos y metas, ya sea en colegios, JJV, ONGs y universidades. Es necesario que los proyectos educativos sean ms flexibles y den ms posibilidades y libertades de trabajo a los profesores.

Es importante que los profesores ocupen y distribuyan mejor el tiempo, para no redundar en conceptos, ideas o prejuicios anquilosados o que los alumnos ya lo manejan o lo experimentan en el da a da. Se sugiere crear en Chile un sistema educacional que vele ms por el proceso y no tanto por los resultados. Que los colegios funcionen ms en relacin a metas y objetivos locales, que respondan necesidades pas o de la comunidad local y no slo exigencias como SIMCE o PSU. Que el sistema educacional cambie el enfoque y permita crear ms colegios como la escuela de Summerhill fundada por Alexander Sutherland Neill en 1921 en Londres, en que algunas de sus caractersticas son: Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos, La felicidad como mxima aspiracin de la educacin y el amor, el respeto como bases de la convivencia y la asamblea como rgano de gestin (Neill, A.S. 1994). Necesitamos urgente no solo que los colegios se comprometan con los problemas reales (no mediatos ni mediticos insuflados por los medios masivos de comunicacin). Los medios de comunicacin tambin cumplen un rol educativo, no premeditado (debera serlo), pero influyen en las conductas y hbitos de las personas. Es evidente que si un nio de 5 aos ocupa ms de 2 horas diarias en ver programas de tv violentos, desarrollar conductas propensas a la violencia.

Finalmente, para los profesores, es condicin sine qua non el capacitarse, indagar, crear redes, nexos, inmiscuirse, ser parte de la sociedad pero a la vez tener la libertad de salirse de ella y hacer un escrutinio del sistema sin ataduras partidistas ni ideolgicas siendo lcito el tenerlas.

48

2.

Bibliografa:
a. Baquedano M, Manuel. (2011), Tu Huella Ecolgica, Santiago, Chile. Editorial Cuatro Vientos. b. Soussan, Georges. (2003), Ensear las ciencias experimentales, oficina regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe. c. Bermeosolo Bertrn, Jaime. (2005), Como aprenden los seres humanos, ediciones Universidad Catlica de Chile. d. Castillo Arredondo, Santiago. (2005), Ensea a estudiaraprende a aprender, editorial Pearson, Prentice Hall. e. Mengual, Juan Ignacio. (2007), Fsica al alcance de todos, editorial Pearson. 2da edicin. f. Mximo, Antonio y Alvarenga, Beatriz. (2006), Fsica General, con experimentos sencillos, editorial Oxford, 4ta edicin. g. Hewitt, Paul G. (2007), Fsica Conceptual, Editorial Pearson, dcima edicin. h. Neill, A.S. (1994), El Nuevo Summerhill, Editorial Fondo de Cultura. i. Finkel, Don. (2008), Dar Clases con la Boca Cerrada, Editorial, Universitat de Valencia. Servei de publicacions. j. Freire, Paulo. (2003), Pedagoga de la Autonoma, Editorial Paz e Tierra SA. k. Postman, Neil. & Weingartner, Charles. (1969), Teaching as a Subversive Activity, Editorial Delta.

3.

Linkografa:

Marco terico: a. Moreira, Marco Antonio, (2010) boletn del Aprendizaje Significativo Crtico. Instituto de Fsica da UFRGS. http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf b. Moreira, Marco Antonio, (1997) Aprendizaje Significativo, Un Concepto Subyacente. http://www.if.ufrgs.br/~Moreira/apsigsubesp.pdf c. Usuga, Oscar, (2013), tipos de aprendizaje significativo. http://prezi.com/qgu_un2yiyw/aprendizaje-subordinado-supraordinado-y-combinatorio/

d. Navarro Len, Francis, (2013), la V de Gowin. http://academicos.iems.edu.mx/index.php/divulgacion/aepp/lengua-y-literatura/item/367-lav-de-gowin.html e. MINISTERIO DE EDUCACIN, REPBLICA DE CHILE, (2003), Marco para la Buena Enseanza, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. (CPEIP) C&C Impresores Ltda. http://www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf f. MINISTERIO DE EDUCACIN, CHILE, (2004), Planes y programas de Estudio, Educacin Media, Ciencias Naturales, Subsector Fsica http://www.mineduc.cl

5:

Paginas complementarias como fuentes de informacin del trabajo en terreno: a. www.greenpeace.cl

b. www.amnistia.cl

c.

http://www.hrw.org/

d. https://www.facebook.com/YoNoQuieroTransgenicos

e. https://www.facebook.com/contransgenicos

f.

https://www.facebook.com/comitebulnes.sintermoelectricas

g. http://www.sea.gob.cl/

h. http://www.mma.gob.cl/1304/w3-channel.html i. http://www.forumlibertas.com/frontend/forumlibertas/noticia.php?id_noticia=19804

APNDICE A Los documentos en formato PDF se anexarn como archivo aparte. Documentos: 1. Encuesta sobre el comportamiento ambiental sobre separacin de residuos slidos domiciliarios (RSD) en la poblacin Denavi Sur, Talcahuano. 2. Investigacin sobre linternas a dnamo.

5-