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Apprentissage par projet

2004 Presses de lUniversit du Qubec


difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca Tir de : Apprentissage par projet, Jean Proulx, ISBN 2-7605-1294-0 D1294N Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

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Apprentissage par projet

Jean Proulx

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Catalogage avant publication de la Bibliothque nationale du Canada Proulx, Jean, 1936.

Apprentissage par projet (Collection Formules pdagogiques) Comprend des rf. bibliogr. ISBN 2-7605-1294-0 1. Enseignement - Mthode des projets. 2. Apprentissage. 3. Relations matres-lves. 4. Enseignement Mthode des projets Cas, tudes de. I. Titre. II. Collection. LB1027.43.P76 2004 371.3'6 C2004-940491-1

Nous reconnaissons laide financire du gouvernement du Canada par lentremise du Programme daide au dveloppement de lindustrie de ldition (PADI) pour nos activits ddition.

Mise en pages : INFO 1000 MOTS INC. Couverture : CARON & GOSSELIN COMMUNICATION GRAPHIQUE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2004 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs 2004 Presses de lUniversit du Qubec Dpt lgal 3e trimestre 2004 Bibliothque nationale du Qubec / Bibliothque nationale du Canada Imprim au Canada

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Table des matires

UN EXEMPLE DE PROJET ............................................... INTRODUCTION ............................................................... LTRE HUMAIN EN PROJET ....................................... LA SOCIT EN PROJET ............................................. QUEST-CE QUUN PROJET ? ...................................... LAPPROCHE PAR PROJET ........................................... LA DMARCHE ............................................................. CHAPITRE 1 APERU HISTORIQUE ET FONDEMENTS .................................... APERU HISTORIQUE .................................................. LAPPRENTISSAGE PAR PROJET AUJOURDHUI ......... FONDEMENTS THORIQUES ...................................... La perspective cognitiviste ......................................... Lapproche socioconstructiviste ................................. COGNITIVISME, SOCIOCONSTRUCTIVISME ET APPRENTISSAGE PAR PROJET ........................... LAPPRENTISSAGE PAR PROJET : PERSPECTIVE CRITIQUE ..........................................

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CHAPITRE 2 DFINITION ET CARACTRISATION ...... DFINITION .................................................................. CARACTRISATION ...................................................... Un processus systmatique ........................................ dacquisition et de transfert de connaissances ....... o lon anticipe, planifie et ralise .......................... dans un temps dtermin ...................................... seul ou avec des pairs ........................................... sous la supervision dun enseignant ....................... une activit observable .......................................... en un produit fini valuable .................................... CHAPITRE 3 SITUATION TYPOLOGIQUE DE LAPPRENTISSAGE PAR PROJET ..... CHAPITRE 4 LES TYPES DE PROJETS ........................ SELON LTENDUE TEMPORELLE .............................. Les projets court terme ........................................... Les projets moyen terme ......................................... Les projets long terme ............................................. SELON LE NOMBRE DAUTEURS ................................ Les projets individuels ................................................ Les projets dquipe ................................................... Les projets de classe .................................................. SELON LA NATURE DE LACTIVIT PRINCIPALE DAPPRENTISSAGE .................................................. Les projets de production ........................................... Les projets de consommation .................................... Les projets de rsolution de problmes ...................... Les projets dapprentissage fonctionnel ...................... SELON LEUR DIMENSION POLITIQUE OU STRATGIQUE .................................................... Les projets pdagogiques .......................................... Les projets de formation ............................................ Les projets ducatifs .................................................. Les projets dtablissement ........................................
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Table des matires

CHAPITRE 5 LAPPRENTISSAGE PAR PROJET : AVANTAGES ET LIMITES ......................... AVANTAGES DE LAPPRENTISSAGE PAR PROJET ...... Il rehausse la motivation scolaire des apprenants ....... Il dveloppe des habilets la rsolution de problmes ......................................................... Il dveloppe lautonomie et la responsabilit dans lengagement ................................................. Il prpare la conduite ultrieure de projets sociaux .. LIMITES DE LAPPRENTISSAGE PAR PROJET ............. Il peut engendrer une confusion dans lobjet de lapprentissage .................................................. Il est parfois fortement limit par le contexte physique et normatif de lcole ............................... Il risque dengendrer un rapport cots-bnfices dficitaire ...................................... Il expose des comportements de fuite en avant ... CHAPITRE 6 LES CONDITIONS DUTILISATION .......... LINTENTION PDAGOGIQUE ...................................... Les savoirs dvelopper par la formule ..................... Les comptences dvelopper au moyen du projet lui-mme ................................ LES RLES DE LENSEIGNANT ................................... Lentraneur................................................................ Lanimateur................................................................ Le motivateur ............................................................. Lvaluateur ............................................................... LES RLES DE LAPPRENANT ..................................... Le mandataire ............................................................ Le participant............................................................. Le collaborateur ......................................................... LES CARACTRISTIQUES DES APPRENANTS ............ Le sexe des apprenants .............................................. Le niveau de scolarit ................................................ Les champs dintrt des apprenants .........................

57 58 58 59 61 63 65 65 66 67 68 71 71 71 73 74 75 76 78 80 83 83 84 85 86 87 87 88
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LE TEMPS ..................................................................... LENVIRONNEMENT ..................................................... CHAPITRE 7 LES TAPES DE RALISATION DUN PROJET ..........................................

88 89

91

LA PRPARATION DU PROJET ..................................... 93 La clarification et lexplication des intentions pdagogiques .................................. 93 Le choix dun projet ................................................... 95 La planification du projet............................................ 106 LA MISE EN UVRE DU PROJET ................................ La formation des quipes ........................................... Le dgagement dun fil conducteur ............................ La recherche dinformations ....................................... La coordination du projet ........................................... LVALUATION DUN PROJET ...................................... Types dvaluation ..................................................... Principes relatifs lvaluation de projets ................... Quelques formules dvaluation de projets ................. LA DISPOSITION DU SUJET ......................................... Le projet prsent en classe ....................................... Le projet diffus publiquement ................................... Le projet comprenant une quelconque forme de tarification, de subvention ou dallocation dargent public ....................................................... Le projet relations interpersonnelles soutenues (vente, stand dexposition, service communautaire des personnes, entrevues, etc.) .. 117 117 119 122 124 129 130 136 141 146 148 148 148 149

CHAPITRE 8 QUELQUES IDES DE PROJETS ............ 151 LA PRODUCTION DUNE UVRE ................................ 152 LA CONQUTE DE LINCONNU ................................... 153 LA FORMATION ............................................................ 153 LE CORPS ..................................................................... 154
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Table des matires

LES VALEURS ............................................................... 155 LA RSOLUTION DE PROBLMES ............................... 156 LHISTOIRE DU MONDE ............................................... 158 LENVIRONNEMENT GOGRAPHIQUE ........................ 158 LES ARTS ET LES SPORTS .......................................... 159 LA VIE EN SOCIT ..................................................... 159 LA VIE BIOLOGIQUE .................................................... 160 LA SCIENCE ................................................................. 160 LUNIVERS .................................................................... 161 LES MOYENS DE TRANSPORT .................................... 161 LES MOYENS DE COMMUNICATION ............................ 162 CHAPITRE 9 EXEMPLES DE PROJETS RALISS ....... 163 PROJET AU COLLGIAL .............................................. 163 PROJET AU SECONDAIRE ........................................... 170 PROJET AU PRIMAIRE .................................................. 176 TMOIGNAGES ................................................................ 181 PARTIR DE LAPPRENANT ........................................ 181 LAPPRENTISSAGE PAR PROJET : DU COMMENT Y CROIRE NEN PLUS DOUTER ! ............................................ 186 CONCLUSION .............................................................. 191 ANNEXE 1 Exemple dun canevas de rapport dactivits ................................ 197 Exemple dun canevas de rapport de projet .................................. 199
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ANNEXE 2

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ANNEXE 3

Exemple dun canevas de journal de bord ..................................... 203 Exemple de questions ouvertes applicables lvaluation dun projet ........ 205 Exemple dune grille dvaluation critrie dun projet en quipe ................... 207 Exemple dune grille dautovaluation de la participation individuelle un projet ...... 209 Exemple dune grille dapprciation individuelle de la ralisation dun projet .... 211

ANNEXE 4

ANNEXE 5

ANNEXE 6

ANNEXE 7

BIBLIOGRAPHIE .............................................................. 213

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Liste des tableaux

Tableau 1 : Avantages et limites de lapprentissage par projet ........................................................ 69 Tableau 2 : Rles principaux de lenseignant dans lapprentissage par projet ....................... 82 Tableau 3 : Rles principaux de lapprenant dans lapprentissage par projet ....................... 86 Tableau 4 : Exemple dun rapport de sujets dintrt pour les apprenants ........................................ 101 Tableau 5 : Exemple dun calendrier de projet ................... 112 Tableau 6 : Exemple de canevas dun rapport sommaire dactivits ....................................... 128

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Liste des figures

Figure 1 : Lapprentissage par projet : lments caractristiques de dfinition .............. Figure 2 : Situation typologique de lapprentissage par projet .......................................................... Figure 3 : Types de projets ............................................... Figure 4 : Dmarche de ralisation dun projet .................. Figure 5 : Exemple dun projet thme intgrateur .......... Figure 6 : Exemple de projets dquipe diffrents tendue limite .............................................. Figure 7 : Axes de mise en uvre dun projet ................... Figure 8 : Exemple dun projet dintgration .....................

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Un exemple de projet
Un homme ne peut bien crire, sil nest quelque peu bon lisant1.

Ces mots de Clment Marot, pote franais de la premire moiti du XVIe sicle, bien des enseignants et des enseignantes daujourdhui auraient envie de les reprendre en cho. Andr et Johanne sont de ceux-l. Ils partagent au moins un trait en commun dans leur profession denseignants : ils dsesprent ! De quoi au juste ? De la pitre qualit dcriture de leurs lves, encourage pour ainsi dire par leur got infinitsimal pour la lecture. lre de la couleur, du mouvement, de limage et du son, on croirait, au dire des enseignants, que la rflexion suscite par la lecture est en quelque sorte devenue le pain des pauvres apprenants. Cela est vrai tant pour les lves dAndr, qui enseigne en sixime anne du primaire, que pour ceux de Johanne, qui enseigne en troisime secondaire. Cette dernire, toutefois, lasse de chercher sans trouver des moyens efficaces pour amliorer lcriture et la lecture chez ses lves, a dcid dadopter la stratgie du clou enfonc : dix pages de lecture par jour avec un rsum crit le lendemain ; faute de sy conformer : rencontre avec le directeur. Aux dernires nouvelles, on cherchait embaucher un deuxime directeur !

1. P. Oster, Dictionnaire de citations franaises, Paris, Le Robert, coll. Les usuels, 1986, p. 54.

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Apprentissage par projet

Andr ntait pas loin lui non plus dadopter une telle stratgie quand la lecture dun ouvrage de pdagogie intitul Teaching through Projects (Goodrich, Hatch et al ., 1995) fait natre chez lui une ide quil jugeait, certes, audacieuse, mais qui, esprait-il, allait lui permettre damener ses lves mieux lire et mieux crire. En prime, peut-tre serait-il amen galement revoir certaines de ses pratiques pdagogiques en classe au profit des apprenants. En fait, ce jour-l, Andr avait pris connaissance, dans louvrage cit plus haut, dun projet de rdaction dun livre conu par un enseignant, puis suggr aux apprenants et ralis par ces derniers. Quelle tait lesquisse gnrale de ce projet ? Il sagissait, la base, dune activit de classe qui schelonnait sur lanne scolaire entire et qui consistait en la rdaction et en la publication dun livre. Il ntait pas exclu que des apprenants travaillent individuellement la rdaction de leur propre ouvrage, mais pour favoriser la coopration il tait suggr de travailler en groupes restreints pour produire en tout quatre ou cinq livres dans la classe. Une telle activit revtait un intrt tout particulier dans le sens o elle pouvait tre adapte plusieurs contextes de ralisation : travail lcole et la maison, travail individuel, en quipe ou en groupe-classe, applicable dans plusieurs champs ou disciplines du savoir, conomique sur le plan matriel et logistique, etc. Ce projet poursuivait bien sr plusieurs objectifs. Outre celui de produire concrtement un volume, il visait, notamment, sur le plan pdagogique, : initier les apprenants quelques mthodes de collecte de donnes ncessaires pour lcriture ; dvelopper chez les apprenants une approche progressive dans lcriture ; rendre les apprenants capables dutiliser efficacement des donnes de lecture au profit de lcriture ;

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Un exemple de projet

dvelopper chez les apprenants, mme leur imagination et leur crativit, des habilets construire des scnarios logiques qui suscitent lintrt ; travailler en coopration, etc. Aprs avoir dfini les objectifs, il fallait sattaquer concrtement la tche : dresser une liste des sujets ou thmes exploiter et retenir ceux dun intrt commun, former les quipes, laborer un chancier, tablir le mode de fonctionnement en classe, dterminer le matriel ncessaire, procder une rpartition des tches intra-groupes ou inter-groupes, dcider des suites donner au projet (publication restreinte ou largie, exposition, vente, prsentation un concours, etc.), convenir des modalits dvaluation de cette activit dapprentissage, et ainsi de suite. En prenant connaissance de ce projet pdagogique, Andr se laissa aller une sorte de rverie bienfaisante : non seulement imaginait-il ses lves en train de lire et dcrire sans douleur ou, mieux, dans le plaisir, mais il voyait dj certains dentre eux remporter la palme de concours rgionaux dcriture, prparant ainsi la table pour, qui sait, un futur prix Goncourt ! videmment, les impratifs du quotidien eurent tt fait de mettre fin cette rverie dAndr. Quand il referma la couverture de louvrage Teaching through Projects (1995) pour corriger les rsums de lecture de ses lves, il constata vite, une fois encore, que plusieurs dentre eux navaient pratiquement rien lu et que leur criture, tout le moins, donnait dans le vague souhait . Il lui vint alors lesprit limage de Sisyphe qui roule sa pierre sur la pente, avanant dun pas pour reculer de deux. Nanmoins, cette image mythique ne parvint pas nourrir son dsespoir dhier. La lecture de louvrage en question lui avait montr une nouvelle avenue et il comptait bien sy aventurer. En optant pour lapprentissage par projet, Andr navait certainement pas limpression de sengager dans la voie royale de la pdagogie. Son exprience et son ralisme le protgeaient bien des ides reues, marchandes de bonheur. Non, il venait
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Apprentissage par projet

plutt de prendre conscience que, sil y a une chose, entre toutes, que lapprentissage par projet vient heurter dans la pratique pdagogique courante, cest bien la peur du risque ou le manque daudace de plusieurs pdagogues qui se tiennent loin de cette formule parce quelle rompt de faon trop radicale avec le confort et la scurit de leur habitus pdagogique. En mme temps quAndr pouvait comprendre ces ractions dautoprotection, il ne pouvait sempcher de constater leur inefficacit manifeste rsoudre des problmes dapprentissage comme celui de lcriture et de la lecture chez ses lves ; partant, cest au prix dune insatisfaction professionnelle croissante que de telles ractions sinstallaient demeure chez ceux et celles qui prenaient loption dviter tout risque en pdagogie. Andr dcida quil tait temps de quitter la troupe. En cette fin danne scolaire plus propice lanticipation des vacances annuelles qu la planification de la prochaine anne, il avait nanmoins arrt son choix de formule pdagogique pour la rentre : lapprentissage par projet appliqu lapprentissage de la lecture et de lcriture chez des apprenants de sixime anne du primaire. Oui, il allait oser. Bien sr, lexemple de projet de rdaction dun livre dont Andr venait de prendre connaissance ne lui donnait alors quun aperu encore fort gnral de la formule quil comptait utiliser au retour des vacances. Nanmoins, le contexte pdagogique dutilisation de la formule par projet commenait, lui, se prciser suffisamment pour quAndr dcide de peaufiner davantage son projet. Nous verrons en conclusion ce quil en est rsult une anne scolaire plus tard.

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Introduction

Lapproche par projet fait partie des derniers-ns de ce que daucuns appellent la pdagogique diffrencie. En raction la faon traditionnelle denseigner o le matre expose son savoir des lves lcoute, les tenants dune pdagogie diffrencie adhrent aux principes du socioconstructivisme en ducation selon lesquels lapprenant doit tre un agent de sa formation et, pour cela, tre en action dans ses apprentissages. Nous reviendrons au prochain chapitre sur cette perspective thorique. Pour le moment, nous voulons seulement signaler que, lorsquon parle dapproche par projet, on fait rfrence une formule qui tient prendre ses distances par rapport lexpos magistral traditionnel en pdagogie. Cela dit, malgr ses racines historiques que lon dgagera dans le chapitre suivant, cette formule, nouvelle au moins dans sa popularit, mrite dtre examine avec un peu plus de clairvoyance que ce nest le cas actuellement si lon veut bien saisir sa contribution la formation des apprenants. Approche par projet, pdagogie par projet, enseignement par projet, apprentissage par projet, autant dexpressions rencontres dans la littrature qui montrent que, si cette formule suscite la ferveur et lenthousiasme chez plusieurs pdagogues, elle soulve aussi des hsitations conceptuelles que lon pousse sous un mme tapis : celui des projets. Comme le titre de cet ouvrage suffit informer le lecteur que cest bel et bien d apprentissage par projet quil sera question dans ses pages, son contenu, lui, devrait constituer une entreprise de justification de cette expression. Mais il faut aussi

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Apprentissage par projet

se mfier du fignolage smantique : ce qui sera au cur de notre rflexion dans cet ouvrage, cest la contribution du projet la formation de lapprenant. Quon enseigne par lui ou quon apprenne par lui, la relation enseignant-apprenant en est fortement influence. Mais avant de voir comment et dans quelle(s) direction(s) pointe cette influence, il convient, en introduction, de placer cette ide dapproche par projet en perspective.

Ltre humain en projet


Ds lge de deux ans cest--dire quand leur dveloppement intellectuel est suffisamment avanc pour lexercice dune fonction de reprsentation spatiotemporelle, les tres humains anticipent des tats dsirs et cette anticipation ne cessera bien souvent quaux derniers moments de la vie. Ces mmes humains en arrivent alors souhaiter comme projet (?) une mort douce. Cette capacit de lespce humaine se reprsenter le futur par lentremise dun projet lui serait mme spcifique et la distinguerait, entre autres caractristiques, de lespce animale selon L. Not (1987). Quoi quil en soit de la justesse thologique de cette affirmation, on doit au moins reconnatre que lorsquil nous est donn, daventure, de rencontrer une personne qui se dit sans aucun projet dans sa vie, on a vite fait de voir l des symptmes dpressifs ou des ides suicidaires, ce que confirme dailleurs souvent la personne elle-mme. Vraisemblablement, celle-ci dira quelle na plus de raisons de vivre, quelle ne parvient pas donner un sens sa vie. Si cela est juste, lide de projet ne peut pas tre secondaire ou purement instrumentale dans la vie dune personne. De fait, l en projet , dirions-nous, est un lment constitutif de la nature humaine elle-mme. Il est la rponse intellectuelle et comportementale attendue dun individu qui sait que sa vie a un futur.

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Introduction

La socit en projet
Nous vivons, selon Courtois et Josso (1997), dans une socit projets : projets communautaires, organisationnels, dentreprise, de loisirs, de dveloppement, etc. Cela ntonne gure : devant le cumul de projets individuels quasi naturels , comment ne pas attendre lextension de projets sociaux . notre poque plus que jamais peut-tre, les projets sociaux ne font pas que se prsenter en plthore, ils bnficient nettement dun prjug idologique favorable. La prsence de projets et leur nombre est pratiquement devenue ltalon de mesure du dynamisme des socits ou organisations. La comptition aidant, chacune de ces organisations pond des projets presque en srie pour sassurer de figurer en tte de file. En ce sens, nous sommes bel et bien dans une socit en projets au pluriel. Mais nous sommes aussi dans une socit en projet au singulier. En effet, la socit est aussi un projet en elle-mme. Lexpression projet de socit , si noble et si galvaude la fois, tmoigne fort explicitement de ce fait. Les gouvernements, les organisations communautaires caritatives, les syndicats, les crivains, les philosophes, etc., nourrissent tous un projet de socit. Daucuns diront ici que de tels projets napportent pas le beurre sur le pain et quen ce sens leur intrt est plutt acadmique, parce quils donnent inluctablement dans lutopie. La socit dmocratique des Grecs, celle sans classes sociales de Marx, la socit juste de Trudeau, autant de projets de socit inachevs. Peut-tre. Mais dans un excellent article sur le rapport entre le projet et lutopie, Dias de Carvalho (1987) montre que cest bien souvent lutopie elle-mme qui, limage dune locomotive, tire le projet. Selon ses termes, lutopie ne se dtache pas du projet, elle le radicalise (Dias de Carvalho, 1987, p. 95). De fait, la socit dmocratique des Grecs a toujours t et est encore en projet . Mais dans cette utopie ont vu le jour de nombreux projets sociaux minemment dmocratiques. Et si dautres sont dsirs et venir, cest que lutopie dmocratique continue sduire. En fait, entretenir un projet de socit (une socit en projet ), cest se placer dans lordre
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Apprentissage par projet

de lidal et lui confrer une place dans notre reprsentation de la vie sociale. Partant, le projet devient le signe vital que nous cultivons cet idal, non pas tant pour latteindre, mais pour nous en rapprocher le plus possible, sachant quune telle avance sera toujours plus avantageuse pour nous que le fait dy renoncer dans la stagnation. En rsum donc, autant individuellement que collectivement, nous sommes habits par le projet au sens o nous sommes de faon quasi permanente des tres en projet. Le projet est une force motrice de base de notre vie tout court. Mais, au fait, que doit-on entendre par cette notion de projet ?

Quest-ce quun projet ?


Le Petit Larousse nest gure explicite quand il sagit de dfinir ce quest un projet. Un projet est : Ce que lon a lintention de faire (1999, p. 828). Le mot cl bien sr, ici, est intention . Dun point de vue plus philosophique, Sartre (1960) disait du projet quil est [] la conduite la plus rudimentaire [qui] doit se dterminer [] par rapport un certain objet venir quelle tente de faire natre1 . On voit donc que lintention est aussi prsente dans cette dfinition. En comparaison avec le dsir, lintention est lie beaucoup plus intimement laction. Elle est, dans les termes de Joannert et Vander Borght (1999), une action en puissance . Le dsir, lui, est moins engageant. On peut trs bien dsirer le bien dautrui sans avoir lintention de se lapproprier. En ce sens, le projet peut donc tre compris, dun point de vue psychologique, comme le passage du dsir lintention. Remarquons toutefois quun projet suppose une intention, mais pas ncessairement un dsir. On peut avoir dans un projet de vacances lintention de rnover la maison, ce qui ne suppose en rien quon en

1. J.-P. Sartre, Questions de mthode. Critique de la raison dialectique, Paris, N.R.F., 1960, p. 63-64.

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Introduction

prouve un vif dsir. Cette remarque est importante, parce que dans lapprentissage par projet, notamment, une ide reue veut que les projets soient conus pour correspondre aux dsirs de lapprenant et ses centres dintrt. Va peut-tre pour lintrt, mais pour les dsirs, cela ne peut que rester dans lordre du souhaitable. Si tout projet devait ncessairement correspondre aux dsirs de lapprenant, le taux de dcrochage scolaire augmenterait en flche au Qubec, au moins au primaire ! Le substrat dun projet rside donc dabord dans le dynamisme du rapport intention-action. Mais il y a plus : cette intention porte sur un objet ou sur un tat du monde que lon souhaite voir changer ou voir apparatre. Cela suppose que le projet est configur dans une image mentale qui non seulement reproduit ltat final dsir intentionnellement, mais laisse voir aussi les actions principales entreprendre pour y parvenir. Dans tout projet, il y a un engagement implicite de lindividu faire en sorte que ltat du monde dans lequel il se trouve bnficie dune valeur ajoute. En propre, le projet appelle au changement et celui-ci laction. On ne peut pas avoir comme projet de ne rien faire , moins dtre en action. Dans ce cas, le projet de ne rien faire supposera quon agira en sorte que nos occupations actuelles cesseront, ce qui est bel et bien un changement en action. Tel est le cas, par exemple, de certains drogus du travail qui arrivent avoir comme projet de lcher prise pour un moment. Cela compris, nous dirons alors dun projet quil est chez son auteur : Lexpression dune intention dactions pour faire en sorte quun changement voulu dans sa situation actuelle se produise au moins en partie sous son initiative. Cette dfinition que nous proposons du projet ne veut pas servir un intrt acadmique ; elle vient plutt mettre en lumire les lments qui permettront den faire une application proprement pdagogique. En effet, si ltre humain et, par extension, la socit se nourrissent de projets dans leur volution, sils
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gnrent quotidiennement le changement par leurs actions intentionnelles, comment penser alors quune pdagogie par laquelle on prtend poursuivre le dveloppement intgral de la personne puisse lsiner sur la place rserver aux projets dans la formation des apprenants.

Lapproche par projet


Avant que nous nous penchions directement sur les fondements historiques et thoriques de lapprentissage par projet lui-mme, deux remarques simposent notre avis sur cette faon daborder la formation des apprenants. En premier lieu, lapproche par projet nest pas, dans son essence mme, une technique ou une faon spcifique denseigner. Elle est plutt une faon de penser lenseignement en vue dun apprentissage que lon espre meilleur. Certes, pour lappliquer, il y a des modus operandi suivre. Mais ces techniques nassurent pas par elles-mmes le succs de lentreprise. Lapproche par projet se situe pdagogiquement dans un cadre conceptuel et axiologique. Elle prend parti pour lenseignement et lapprentissage dans laction, pour lapprenant comme chef de file de sa formation et pour lenseignant comme sa vigile. Il faut le dire, lapproche par projet est idologique avant dtre une mode ou une formule pdagogique proprement parler. Cela fait sa force et sa limite en mme temps. Il ne faut pas penser que cette approche viendra rsoudre tous les problmes dapprentissage. Mais lclairage quelle apporte dans toute la problmatique de la formation des apprenants est tel que lignorer serait se condamner ne voir que dun seul il cette problmatique. En second lieu, nous allons parler beaucoup d apprentissage par projet dans cet ouvrage. Il ne faut toutefois pas se mprendre. Lapproche par projet ninterpelle pas que lapprenant ; elle vise tout autant lenseignant. Il est parfois tmraire en pdagogie de traiter de faon trop isole ces deux fonctions. Il existe dans la formation efficace une forme de partenariat intrinsque qui
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Introduction

fait que, parfois, il est difficile de rpartir quitablement les mrites ou les torts des succs ou des checs. Lapproche par projet pose aux apprenants un dfi qui les motive. Elle fait de mme pour les enseignants qui ont cur leur profession. En lisant la littrature qui traite de ce sujet, on a parfois limpression que cette approche est une invitation souhaite au dlestage des responsabilits de lenseignant en faveur de lapprenant. Cest l une erreur de perspective. On enseigne diffremment, mais on enseigne. On apprend diffremment, mais on apprend. Voil bien notre conviction et nous souhaitons transmettre au moyen de cet ouvrage crit en termes simples, concrets et utiles pour tous ceux et celles qui, de loin ou de prs, partagent notre plaisir contribuer de faon sensible au dveloppement actuel et futur des personnes tant au point de vue individuel que social.

La dmarche
Dans le premier chapitre, nous invitons le lecteur prendre connaissance des fondements historiques et thoriques de lapprentissage par projet. Nous verrons alors que cette formule pdagogique, peut-tre rcente dans sa popularit, nest pas pour autant une faon toute nouvelle de penser lenseignement et lapprentissage. Les chapitres 2, 3 et 4 seront pour leur part consacrs une dfinition et une caractrisation de lapprentissage par projet que nous situerons dans une typologie particulire construite par Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) et que nous dtaillerons selon diffrents critres de distinction. Le chapitre 5 nous amnera, sur le plan thorique, jeter un regard critique sur les avantages et les limites de lapprentissage par projet appliqu la pdagogie. Le chapitre 6 poursuivra un peu dans la mme veine mais avec une insistance plus pratique sur les diffrentes conditions dutilisation de cette formule des projets.
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Le chapitre 7 empruntera une voie encore plus concrte en proposant une dmarche type dlaboration de projets pour lenseignant et lapprenant qui voudraient exprimenter cette formule pdagogique. Les chapitres 8 et 9 prsenteront respectivement, titre de suggestions, quelques ides de projets et des exemples de projets raliss en milieu scolaire. la suite, nous avons ajout deux tmoignages denseignants qui, chacun son niveau denseignement, ont expriment avec bonheur la formule de lapprentissage par projet. Enfin, une brve conclusion dgagera lessentiel de nos propos et situera lapprentissage par projet dans le contexte de lenseignement en gnral.

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Chapitre 1

Aperu historique et fondements

Malgr lengouement actuel que suscite lapprentissage par projet chez les pdagogues, on aurait tort de conclure quil a peu de racines dans le temps et que ses fondements ne reposent que sur des vues de lesprit voulant faire changement . Certes, comme nous lavons mentionn en introduction, lapprentissage par projet occupe aujourdhui les premires loges de la pdagogie diffrencie, mais cela ne le prive pas de son histoire et de ses assises thoriques, lesquelles ne sont donc pas de gnration spontane.

Aperu historique
Dans la littrature, on situe gnralement les origines de cette approche autour des annes 1900-1920, et principalement partir des travaux de W.H. Kilpatrick (1918, 1926). Larticle de cet auteur paru en 1918 et intitul The Project Method provoqua un toll chez les pdagogues tant ce quil y prnait tranchait avec les us de lpoque en enseignement. Kilpatrick considrait quon accordait beaucoup trop dimportance au contenu des connaissances par rapport aux processus pour les acqurir. Il prconisait une pdagogie centre sur les apprenants, sur leurs buts et sur leurs besoins. De l, il fallait dvelopper pour eux des activits utiles, orientes vers des buts concrets et faisant appel aux habilets rsoudre des problmes. La voie des projets quil divise en quatre catgories comme nous le verrons plus loin lui semblait la voie royale pour y parvenir.

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Les bases thoriques tant jetes, un autre Amricain beaucoup plus connu se chargea un peu plus tard non seulement de mieux faire connatre cette approche, mais de lui fournir ses bases empiriques. Il sagit bien sr du philosophe et pdagogue John Dewey (1897), qui sest rendu clbre dans les milieux de lducation par lapproche du learning by doing quil prconisait. Associ, en philosophie, au courant fonctionnaliste, Dewey considrait que cest dans et par laction quon apprend le mieux. Selon lui, les tres humains ont un dsir inn dapprendre ce que Fromm appellerait le besoin de connatre et ce dsir naturel ne peut tre pleinement satisfait que lorsque lenfant dcouvre, dans laction, les rponses ce dsir. Il faut donc lapprenant une cole qui soit attentive de tels dsirs ou besoins et qui trouve des faons concrtes et efficaces de les satisfaire. Lcole-laboratoire de Dewey visait cet objectif. Elle offrait des activits susceptibles dintresser, selon ses dires, les apprenants : travaux manuels, conception et ralisation de projets, ateliers dapprentissage, pices de thtre, visites, expositions, etc. Au fond, Dewey aura pris la relve de Kilpatrick, chez les Amricains, mais en introduisant un pragmatisme quil voulait nanmoins scientifique sur le plan mthodologique. On le considre gnralement dans les milieux de lducation comme le reprsentant le plus en vue, dans lhistoire, des mthodes actives ou occupationnelles en pdagogie. Paralllement ces remises en cause de lapproche traditionnelle dans lenseignement en Amrique, se dveloppait aussi en Europe, la mme poque, une faon nouvelle de penser lducation scolaire. Ce mouvement se cristallisa autour de ce quon a appel le Groupe franais dducation nouvelle, dont Decroly (1871-1932) et Freinet (1896-1966) sont parmi les principaux reprsentants. Le premier (Decroly) tait un psychologue et mdecin belge qui a travaill la fois avec des enfants normaux et avec des enfants souffrant de dsordres crbraux. Il sest surtout fait connatre en pdagogie par la notion des centres dintrt de lenfant qui devraient guider toute activit denseignement. Pour lui,
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lcole est une partie de la vie dans la vie et sabstraire de ce contexte dans la formation condamne la vacuit. Decroly considrait quaucun apprentissage efficace nest possible sans que lon y intgre laffectivit de lenfant et sans que lon se proccupe du sens concret donner aux apprentissages. Selon lui, lenfant est et doit tre lagent principal de sa formation. M par sa curiosit, il observe son environnement, y fait par comparaison des associations, et les conclusions ou donnes quil en tire sancrent solidement en lui, parce quelles sont le fruit de ses propres dcouvertes. Il faut donc crer des coles et des activits de formation qui mettent lavant-plan, comme contextes dapprentissage, des situations concrtes de la vie quotidienne, des situations quil est possible dapprhender en modes globaux ou syncrtiques comme le fait habituellement lenfant. Ce pdagogue aura eu une influence importante sur le renouvellement des pratiques pdagogiques en France et en Belgique dans les annes 1940 et 1950. Le second (Freinet) eut une influence au moins aussi grande la mme poque dans ce quon a appel lcole nouvelle . Partisan des mthodes actives, Freinet prnait une pdagogie qui soit concrte et qui se situe mi-chemin entre lapproche traditionnelle dogmatique et le laxisme qui laisserait lapprenant ses expriences, sans plus. En ce sens, il accordait une place importante lenseignant, mme dans une pdagogie active. Pour lui, cest lenseignant qui organise le contexte dapprentissage, qui guide lapprenant dans sa dmarche dessais-erreurs et qui renforce les comportements appropris et souhaits. Comme Dewey, il fonda sa propre cole exprimentale dans laquelle lutilisation de matriel, doutils et dappareils technologiques tait pratique courante. Dans sa recherche dun certain quilibre entre la thorie et la pratique, Freinet encourageait beaucoup le travail en quipe et la classe devenait alors un lieu de travail et de rencontres o les apprenants partagent leurs connaissances. cette poque donc, la pdagogie par projet avait le vent dans les voiles, mme si on ne la jamais vraiment retrouve en tte de file des pratiques pdagogiques du temps. Elle avait prise
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surtout lintrieur du mouvement pour lcole moderne, parce quelle favorisait une approche interdisciplinaire centre sur lintrt des apprenants et parce quelle privilgiait aussi, comme contexte dapprentissage, des situations concrtes de la vie courante. Quen est-il aujourdhui, quelque cinquante annes plus tard ?

Lapprentissage par projet aujourdhui


Il se produit, en ducation comme dans beaucoup dautres domaines, des cycles qui se prsentent un peu au rythme des changements intergnrationnels. En effet, aprs une priode plus ou moins creuse entre les annes 1960 et 1980 environ, force est de constater aujourdhui que lapprentissage par projet revient tambours battants dans les rformes entreprises en ducation et dans la littrature pdagogique. Il serait trop long ici de faire le tour des auteurs contemporains qui sintressent la question, mais on peut certainement penser que des auteurs comme Perrenoud, Meirieu et Boutinet en Europe, Blumenfeld, Goodrich, Chapman et Freeman en Amrique, sont de ceux-l. Au Qubec, malgr un intrt croissant, la littrature sur le sujet est peu abondante. Quelques auteurs ont toutefois publi des ouvrages intressants (Arpin et Capra, 2001 ; Grgoire et Laferrire, 2001 ; Pelletier, 2001 ; LeDoux, 2003). Cela dit, sans viser directement lapprentissage par projet, lide dune pdagogie concrte centre sur le dveloppement dhabilets chez les apprenants et enracine, en termes utilitaires, dans leur milieu va sans cesse croissant au Qubec. On semble nettement privilgier ce type de pdagogie dans de nombreux textes de la revue Pdagogie collgiale, publie par lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale. Cest aussi ce type de pdagogie que fait appel la rcente rforme de lenseignement primaire1, principalement oriente vers lacquisition de comp-

1. Voir ce sujet : Programme de formation de lcole qubcoise, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation, Qubec, 2001.

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tences concrtes et transfrables. Bref, il semble bien qu lheure actuelle les vents soient favorables une pdagogie de projet qui vienne ancrer dans laction les nombreux apprentissages auxquels doivent procder les apprenants dans leur curriculum de formation. Cette tendance est en outre particulirement renforce par le dveloppement acclr des technologies dinformation qui ouvrent en ce domaine plusieurs portes. Lengouement pour une telle approche prend appui, au plan thorique, sur le dveloppement des sciences cognitives et, plus particulirement, sur ce quon a appel le socioconstructivisme en ducation. Quen est-il de ce cadre thorique ?

Fondements thoriques
Comme nous venons de le voir dans laperu historique, la pdagogie par projet se prsente comme une rsultante attendue de courants de pense qui, chacun dans ses nuances et dans sa spcificit, partagent la conviction commune que lapproche traditionnelle en pdagogie celle o le matre transmet directement son savoir des apprenants passivement rcepteurs est non seulement inefficace, mais mme contraire aux modes naturels dapprentissage chez lhumain. Dans une perspective volutionniste, ce dernier aurait en effet t slectionn et donc avantag non seulement pour son habilet recevoir sensoriellement de linformation, mais surtout pour son habilet rechercher linformation, la trier et lorganiser des fins instrumentales. Fromm (1956), par exemple, soutenait que ltre humain est pouss par un besoin irrductible de connatre qui lamne explorer sans cesse son environnement et tre attir par ce qui est nouveau, donc par ce qui soffre comme un objet connatre. Il faut en fait remonter aux annes 1960-1970 et aux travaux de Jean Piaget (1974) pour voir apparatre progressivement un corpus thorique susbstantiel qui fonde cette conviction historique principale. Nous parlons bien sr ici de lessor des sciences
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cognitives, lesquelles ont vritablement pris leur envol dans les annes 1970 mme si, comme la montr Gardner (1985), leurs racines sont antrieures cette poque.

La perspective cognitiviste
Pour les cognitivistes en gnral (Simon, 1981 ; Lazarus, 1990 ; Mandler, 1984 ; Johnson-Laird, 1988 ; Piaget, 1967), les tres humains interagissent de faon adaptative avec leur environnement de faon maintenir un quilibre entre les pressions de celui-ci et leurs propres besoins, quils soient dordre physiologique ou psychologique. Ce modus operandi suppose ds lors que lindividu nest jamais compltement passif dans linformation quil reoit, mais quil est plutt actif en traitant cette information selon des modes parfois instinctifs, alatoires ou encore appris. En psychologie notamment, on distingue clairement entre la sensation qui est la rception purement sensorielle dune information et la perception qui est une organisation mentale signifiante de la sensation reue. En dautres termes, pour les cognitivistes, non seulement lindividu sadapte son environnement, mais il adapte galement celuici sa propre personne en le manipulant dans la poursuite de ses buts. Dans le domaine de lenseignement et de lapprentissage, une telle conception conduit un changement majeur de paradigme : on passe du paradigme de la personne qui enseigne celui de la personne qui apprend. Au lieu de se demander quoi enseigner et comment, on sintresse dabord la faon dont les tres humains apprennent et on ajuste la ou les faons denseigner en consquence. Cest ainsi que, la connaissance du cerveau aidant, on en est venu mieux comprendre chez lhumain des mcanismes et processus mentaux comme ceux de la perception, de la mmorisation, de la cognition, du jugement, de la motivation, du transfert de connaissances, de la mtacognition, etc. Quels sont, aux fins de notre propos, les lments cls que nous fournit cette approche ?

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Traitement de linformation
Lapprentissage est essentiellement un processus de traitement de linformation qui se fonde dabord sur les connaissances antrieures du sujet. Lun des rles cls de lenseignant est alors de fournir lapprenant des donnes la fois accessibles et suffisamment complexes pour quelles se prtent un traitement rflchi.

Construction du savoir
En traitant linformation, lapprenant construit pour ainsi dire son savoir, un peu la manire dont se dveloppe le rseau neuronal chez lhumain au gr de ses expriences. Lapprenant est donc actif dans ses apprentissages et en est lagent principal. Il greffe ses connaissances antrieures de nouveaux objets de connaissance dont il se fait des reprsentations. Cela produit un nouveau corpus de connaissances qui vient modifier et enrichir les corpus existants.

Apprentissage stratgique
Dans cette perspective, apprendre est un processus orient vers une fin gnralement un problme rsoudre ou une question laquelle rpondre qui commande lessai de diffrentes stratgies par lapprenant (raisonnement, ttonnement, essaiserreurs, association, comparaison, mmorisation, calcul, etc.). Habituellement, une stratgie implique des choix daction. Lvaluation des options et lexprimentation de lune ou lautre de celles-ci constituent les activits principales dun processus dapprentissage.

Enseignement par mdiation


Les lments de lapproche cognitiviste que nous venons de souligner laissent penser que lenseignant court-circuite lessentiel du processus dapprentissage sil se contente de
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gaver lapprenant de ses connaissances. En fait, pour tre lui aussi actif dans le processus dapprentissage de ses lves, lenseignant doit dabord se concentrer sur un rle de mdiateur entre lapprenant, avec ses connaissances antrieures, et les nouveaux objets de connaissance acqurir par ce mme apprenant. Il doit pouvoir fournir ce dernier des informations pertinentes, mais au besoin seulement ; il doit lui prsenter quelques options et lui en laisser dcouvrir dautres ; il doit encourager et motiver lapprenant dans ses russites comme dans ses checs ; enfin, il doit valuer davantage le processus qui conduit au savoir plutt que ce dernier lui-mme, en insistant par exemple sur la rtroaction rgulire en cours dapprentissage. Le courant cognitiviste aura t en quelque sorte la pierre dassise dun autre courant de pense fort populaire actuellement en sciences de lducation et que lon nomme le socioconstructivisme . Reprenant les thses plus gnrales du cognitivisme, les socioconstructivistes insisteront davantage sur le rle des mcanismes interactifs (individu environnement) dans lapprentissage.

Lapproche socioconstructiviste
Sans vouloir insister indment sur les distinctions, on peut dire que le terme socioconstructivisme claire en fait deux voies danalyse : la voie constructiviste, dabord, puis la voie sociale qui sy greffe. Ainsi, nous avons mentionn prcdemment que, pour les cognitivistes, cest dabord lapprenant qui construit son savoir mme ses connaissances antrieures. Les constructivistes comme Lazarus (1990) ou Mandler (1984) soutiennent que les tres humains apprennent par des actions adaptatives, ellesmmes rgules par des dispositions internes de dveloppement. Selon cette approche nettement piagtienne, linteraction individu-environnement dans lapprentissage ne porte ses fruits que dans la mesure o elle se trouve subordonne aux habilets dispositionnelles de lindividu. La maitrse de ces habilets
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va en progressant tout au long du dveloppement individuel et elle se fait selon des tapes largement programmes sur les plans physique, intellectuel et affectif. Sans nier limportance de lenvironnement social dans lapprentissage, les constructivistes pensent quil y a des limites aux actions que peut comprendre et raliser un individu dans des apprentissages donns. Influenc la fois par des modes universels, culturels et mme idiosyncratiques dapprentissage, lindividu ne peut apprendre qu un certain rythme et qu un certain degr de sophistication selon son ge. Toutefois, il est clair que cest dans laction dans des oprations, dirait Piaget que lindividu apprend le plus efficacement. On comprend vite ici limpact pdagogique dune telle approche. Il importe que les enseignants engagent les apprenants dans des productions qui ncessitent des oprations de la pense la fois suffisamment complexes pour quils aillent de lavant dans leur processus dacquisition de connaissances et suffisamment simples aussi pour que soient respectes leurs limites conjoncturelles de dveloppement. Toutefois, pour que lapprenant ait des chances de persvrer dans ce type dapprentissage, il faut lui faire raliser des productions qui correspondent ses centres dintrt et qui lengagent affectivement quant aux tches accomplir. En outre, la voie danalyse dite sociale est venue raffirmer limportance des mcanismes interactifs dans lapprentissage, mais, cette fois-ci, en mettant laccent sur le rle de lenvironnement social. Inspirs largement des considrations de Vygotsky (1985) selon lesquelles le dveloppement mme des fonctions intellectuelles est dabord de nature sociale et culturelle en ce quil seffectue principalement par le langage, outil de communication par excellence des humains, ceux qui empruntent cette voie soutiennent quapprendre nest possible que par la socialisation au sens o lon apprend la fois des autres et avec les autres. Jonnaert et Vander Borght (1999) ajouteront que la contribution sociale dans lapprentissage rside aussi dans les caractristiques de lenvironnement dans lequel sera ralis cet apprentissage. Apprendre par le plaisir, sous la menace, en collaboration, en comptition, etc., nest pas
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Apprentissage par projet

neutre sur le plan de lefficacit ni mme sur le plan de ce qui est appris. Si cela est juste, il incombera lenseignant dabord et lcole ensuite de fournir lapprenant un contexte dapprentissage qui favorise le mieux possible la mise profit de ses habilets, principalement intellectuelles. Cest dans son rle de mdiateur que lenseignant incarnera le plus manifestement lapport du social dans les processus dapprentissage.

Cognitivisme, socioconstructivisme et apprentissage par projet


Cette prsentation la lumire des fondements thoriques sur lesquels une pdagogie par projet peut prtendre sappuyer nous conduit un certain nombre de constats. Premirement, dans la ralisation dun projet, lapprenant doit traiter plusieurs informations en mme temps ou successivement : sujet, lments de faisabilit, faons doprer, matriel ncessaire, chancier, partage des tches, rgles de fonctionnement, collecte de donnes, etc. Comme toutes ces informations ne lui sont pas fournies demble, il lui faut se reporter celles quil possde dj pour accder celles-l, que ce soit par induction ou par dduction. Deuximement, le projet incarne bien lide que tout savoir procde principalement dune construction de la part de lapprenant. En effet, en cours dlaboration et de ralisation de son projet, lapprenant sappuie sur la reprsentation quil se fait du produit de son projet et il met progressivement en place les lments pour y parvenir. Toutefois, il arrive souvent que le produit ralis ne soit pas un fidle reflet de celui quil avait en tte. Et cest tout fait dans lordre dune construction : de nouvelles options apparaissent, dautres sliminent ; des imprvus surgissent ; des erreurs sont commises et forcent des ajustements ; le temps ou les cots rduisent ou augmentent les ambitions, etc. Au total, toutefois, le corpus de connaissances sest largi plus ou moins dans le sens attendu. Il y a bel et bien eu
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apprentissage au sens o les modifications apportes auront produit de nouvelles connaissances dsormais accessibles lapprenant. Troisimement, le projet place aussi les apprenants dans laction. Sous cet angle, il fournit une occasion privilgie de confirmer le leitmotiv de Dewey selon lequel cest en agissant quon apprend (learning by doing). Rappelons toutefois ici que mme si le projet est directement orient vers la ralisation dun produit, ce nest pas en lui-mme ce produit qui tmoigne substantiellement de la russite de lapprentissage, mais plutt le processus mme de sa ralisation, cest--dire la srie dactions organises qua accomplies lapprenant pour y parvenir. Quatrimement, par la grande varit de thmes ou de sujets qui peuvent tre considrs pour la ralisation du projet, lapprenant peut procder des apprentissages qui correspondent ses centres dintrt et qui, par voie de consquence, prsentent une signification concrte et utile pour lui. Encore ici, on a une confirmation des propos de Dewey et de Decroly selon lesquels il faut mettre en place une pdagogie puricentre au sens o lon doit mettre lavant-scne ce qui intresse lapprenant. Enfin, cinquimement, le projet confirme ou incarne de faon loquente le changement de paradigme que nous voquions prcdemment en ducation. En plaant lapprenant au cur du projet raliser, en le rendant actif et responsable de son projet, en posant la loupe sur la faon dont llve ralise son projet plutt que sur le produit fini, on change vritablement la donne de lenseignement et on considre celui-ci comme un soutien lacquisition des connaissances et non comme une courroie de transmission de ces connaissances. Lenseignant se fait dsormais beaucoup plus mdiateur quorateur, collaborateur que directeur. la lecture des pages prcdentes, daucuns parmi nos collgues enseignants se sont peut-tre demand pourquoi lapprentissage par projet nest pas plus rpandu dans nos coles,
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considrant ses fondements thoriques que nous venons dvoquer. La question est excellente non seulement par sa pertinence, mais aussi parce quelle nous pousse faire un peu dpistmologie autour de ces mmes fondements.

Lapprentissage par projet : perspective critique


Plusieurs raisons peuvent expliquer la relative retenue des enseignants quant un emploi gnralis de lapproche par projet en pdagogie. Passons outre ici certaines sophistifications de la pense formelle qui pourraient nous faire dire, par exemple, que construire son savoir est pistmologiquement suspect dans la mesure o tout savoir est su et o ce qui est su, par dfinition, ne peut tre en train de se construire. Passons outre galement au fait que, dun point de vue mthodologique et scientifique, peu dtudes permettent de confirmer hors de tout doute les avantages comparatifs de cette formule pdagogique par rapport dautres formules plus ou moins traditionnelles. Un tel constat nenlve rien la consistance argumentative que lon peut observer chez les tenants de cette approche. Il voque simplement les difficults majeures auxquelles se heurte la recherche sur le plan mthodologique quand il sagit de comparer scientifiquemenet lefficacit de diverses formules pdagogiques. En fait, nous retiendrons plutt trois raisons principales qui expliquent, notre avis, pourquoi lapproche par projet nentrane pas encore ladhsion massive des enseignants. La premire de ces raisons renvoie ce quon pourrait appeler une crainte de dsillusion. Lintention est gnreuse, mais la ralit est avare. la lecture des diffrents projets de rforme de programmes en ducation au Qubec, il ne faut pas tre particulirement sagace pour voir que, malgr des intentions gnreuses, le vocabulaire se fait ronflant pour mieux masquer le clair-obscur qui permettra aux gestionnaires de dire que les objectifs de formation ont t atteints , alors quon naura fait que libeller les phrases du rapport dvaluation de faon quelles puissent confirmer cette
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assertion. Lenseignant qui, chaque jour, doit faire face aux ressources limites, au matriel insuffisant, aux locaux inadapts, aux lves trop nombreux et aux contenus hypertrophis des programmes de formation sait cela. Il sait que tout le temps quil consacrera revoir son mode dintervention pdagogique risque de le placer en dficit par rapport aux ressources que lorganisation scolaire est prte lui consacrer. Il aura dpens beaucoup trop pour obtenir si peu. Aprs quelques exprimentations douloureuses, lenseignant, sil est rationnel, ne voudra plus remettre les pieds dans ce quil voit comme un pige ours, tort ou raison. La deuxime raison qui peut expliquer pourquoi certains enseignants hsitent sengager dans lapproche par projet est quils ne partagent pas, au moins en partie, certaines de ses affirmations. Deux questions principales peuvent ainsi tre ici souleves : 1) est-il vrai quon apprend mieux dans laction quautrement ? et 2) : est-il vrai quon apprend mieux quand lobjet dapprentissage suscite notre intrt ? La rponse est OUI ces deux questions, mais avec des nuances importantes. En ce qui concerne la premire question, il est indniable que le passage par laction ou par lactivit favorise grandement lapprentissage. Il est toutefois erron de prtendre, comme le font certains pdagogues vendus toute nouveaut, que tout apprentissage doive passer par l. Cette affirmation est errone, parce que les connaissances elles-mmes ne sont pas toute procdurales . Il en existe aussi qui sont dclaratives distinction emprunte aux cognitivistes spcialistes du langage ncessaires toute action, mais pourtant difficilement transmissibles dans laction. Faut-il absolument divorcer pour savoir ce quest le divorce ? On nous accusera ici dtre rducteur, mais le point est nanmoins crucial : comme le notent Bru et Not (1987), trop insister sur lactivit, on risque dacqurir des connaissances figes ou troitement polarises, ce qui est contraire la connaissance elle-mme qui est extensive et transfrable. Quelquun peut bien vouloir enrichir son vocabulaire et apprendre les rgles de grammaire en produisant un feuillet publicitaire, mais, en choisissant une telle activit, son
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but mme sen trouve fortement rduit. Dans le domaine de la pense abstraite, de la conceptualisation et des dfinitions, certaines notions doivent tre matrises, et ce, de faon conomique. Lexpos peut servir cette fin sans quil soit ncessaire de recourir laction. Il y a plus : une formation complte de lapprenant doit lamener procder de faon autonome de tels apprentissages purement conceptuels. Comment faire une analyse littraire, une critique de confrence, une discussion intelligente ad lib, si, pour chacun de ces exercices, on a besoin de laction-bquille ? En corollaire, il nest pas ncessaire non plus que toute connaissance soit le fruit dune construction de lesprit dans laction. En calcul, que 1 + 1 = 2 au lieu de 3 et, dans lalphabet, que le V majuscule pointe vers le bas au lieu de vers le haut, ces connaissances dclaratives nous sont livres pour les apprendre. Au demeurant, sil fallait que tout apprentissage se focalise sur une activit, ou bien ltendue de nos connaissances se trouverait passablement limite, ou bien il faudrait une vie entire pour russir son primaire ! En ce qui concerne la deuxime question celle de lintrt , il est indniable quon apprend mieux quand lobjet dapprentissage nous intresse. Mais, l aussi, il faut nuancer. Dans un monde idal, tout apprentissage devrait, bien sr, procurer du plaisir et rpondre des besoins ou des dsirs correspondant notre intrt. Mais il sagit bien l dun monde idal et, ajouterons-nous, irrel. Dans la vie, de nombreux apprentissages sont ncessaires et, en mme temps, peu intressants. Apprendre changer les couches souilles des bbs, faire le tri des ordures, vivre un deuil ou une rupture amoureuse, soigner des personnes gravement blesses, respecter des contraintes de travail, perdre dans la comptition, vivre des frustrations par rapport des besoins ou des dsirs non satisfaits, voil autant doccasions dapprentissage que nous offre la vie courante et dont on se passerait volontiers si on pouvait procder ces mmes apprentissages sans payer le prix dexpriences aussi peu intressantes, voire douloureuses. Tant mieux si lon peut apprendre dans le plaisir et en accord avec nos centres dintrt. Mais poser cela comme condition sine qua non de toute pratique pdagogique, cest nier que bien des appren26

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tissages demandent leffort. Or, ce dernier ne se conjugue pas toujours avec lintrt. Cest probablement lun des drames les plus douloureux que vivent plusieurs pdagogues aujourdhui dans leur classe : ils auront beau sadonner aux bouffonneries les plus amusantes, cultiver leffet-surprise, ils se heurtent parfois des lves qui ont dcid que lcole ne les intressait pas, peu importe laquelle. lintention de ces pdagogues, on peut bien essayer dallonger encore la liste de suggestions, mais il faudrait viter de les accuser de ne pas savoir susciter lintrt des lves. Au risque de dcevoir tous ceux et celles qui ne veulent apprendre que dans le plaisir et sans efforts, nous dirons que la classe peut certes tre plus amusante quelle ne lest parfois dans la pratique traditionnelle, mais elle nest pas et ne doit pas tre une salle de jeux. Penser cela, cest cultiver la confusion des genres. Enfin, une troisime raison qui pousse certains enseignants hsiter avant dadopter une formule comme celle de la pdagogie par projet est le constat quils font quen ralit les pratiques traditionnelles nont pas rat le coche par beaucoup. Une bonne partie du corps enseignant actuel, des intellectuels, des hommes et des femmes de sciences, des gestionnaires, des professionnels, etc., de la gnration des babyboomers ont t forms dans un contexte pdagogique tout fait traditionnel, ce qui ne les a pas empchs de faire uvre de distinction ou de sen tirer honorablement. Nous disons cela non pas pour nous faire le dfenseur de la mthode traditionnelle, ni pour rsister aux nombreux changements proposs par la pdagogie diffrencie. Pour la plupart et cest le cas en ce qui concerne la pdagogie par projet ces changements sont justifis et ncessaires, parce que le profil des apprenants daujourdhui et le contexte ont chang. Nous disons cela plutt pour prendre nos distances par rapport au procs abusivement svre que font certains pdagogues des mthodes traditionnelles comme, par exemple, lexpos. Nous partageons en fait lavis de plusieurs auteurs voulant quen pdagogie, il ne puisse y avoir quune seule voie valable dintervention. Les besoins de formation varient ; les caractristiques des apprenants aussi ; les contextes dapprentissage diffrent ; les objets dapprentissage
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galement, etc. Cette grande variabilit des composantes du monde de lenseignement et de lapprentissage force le pdagogue daujourdhui remplir son coffre outils et donc disposer de plusieurs formules pdagogiques susceptibles non pas de se faire concurrence pour la conscration finale, mais plutt de se complter pour favoriser une plus grande adaptation de la mthode denseignement aux apprentissages souhaits. Quand on a compris cela, on a compris quenseigner et apprendre participent dune dynamique complexe : celle du dveloppement humain. Il serait naf ou prtentieux de croire quon peut comprendre celui-ci en cultivant le monolithisme dans la pense et dans la pratique. Comme nous le verrons dans le reste de cet ouvrage, lapprentissage par projet est porteur de grands espoirs en pdagogie. Mais son efficacit est en grande partie tributaire de son arrimage russi avec dautres formules pour complter et enrichir la fois la formation globale de lapprenant. Dans cette perspective, on ne peut quencourager tout enseignant tenter laventure du projet.

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Chapitre 2

Dfinition et caractrisation

Dfinition
En philosophie analytique ou en philosophie du langage la dfinition dun terme ou dune expression consiste en ltablissement des conditions ncessaires et suffisantes pour quun objet quelconque puisse tre nomm par ce terme et uniquement par celui-ci. Cette conception de la dfinition, au demeurant plutt rigoureuse, possde le mrite de susciter notre vigilance avant que nous acceptions nimporte quelle formulation prtendant dfinir ce quest lapprentissage par projet. Or, en cette matire, notre revue de littrature laisse voir un foisonnement de propositions dfinitionnelles qui sont loin davoir une gale valeur tant dans leur mrite que dans leur faiblesse. Aprs avoir prsent succinctement quatre dfinitions, nous en proposons une qui, nous lesprons, marquera une contribution utile la discussion. Ainsi, pour Arpin et Capra (2001), lapprentissage par projet est :
[] une approche pdagogique qui permet llve de sengager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et son environnement et qui invite lenseignante agir en tant que mdiateur pdagogique privilgi entre llve et les objets de connaissance que sont les savoirs acqurir. (p. 7)

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Apprentissage par projet

Cette dfinition a le mrite de mettre en vidence la condition interactive dans laquelle lapprentissage par projet a toutes les chances de remplir ses promesses defficacit. Elle reste toutefois plutt muette sur ce qui peut tre considr comme un projet en matire dapprentissage et de pdagogie. Pour Bordallo et Ginestet (1993), lapprentissage par projet commande dabord une dfinition du terme projet . Pour eux, un projet est :
[] le dtail ordonn, la prvision de ce que lon entend faire ultrieurement : le schma mis en forme logique de ce qui est anticip. (p. 8)

Cest une pratique courante dans la littrature pdagogique de mettre laccent sur ce quest ou devrait tre un projet en matire de pdagogie. Pour comprhensible quapparaisse cette insistance, on ne doit pas oublier quen tant que formule pdagogique lapprentissage par projet prend tout son sens dans lacte dapprendre proprement dit. Cela constat, la dfinition de Bordallo et Ginestet a le mrite notable de mettre en relief la condition dune approche systmatique et structure du projet dapprentissage. Selon Philippe Perrenoud (1999), une dmarche de projet est :
une entreprise collective gre par le groupe-classe qui soriente vers une production concrte ; qui induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif pouvant varier en fonction de leurs moyens et de leurs intrts ; qui suscite lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet ; qui favorise en mme temps des apprentissages identifiables figurant au programme dune ou plusieurs disciplines. (p. 3)

On reconnatra dans cette dfinition le souci du dtail et de la prcision qui habite cet auteur bien connu en sciences de lducation. Malgr un caractre par trop expansif, du moins aux yeux de certains, cette dfinition tablit clairement que lapprentissage par projet prend dabord forme et sens dans une activit

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Dfinition et caractrisation

concrte, tangible et qui donne lieu une production. Elle force le passage de lintention laction et, par suite, au rsultat. Cest certainement l sa contribution majeure. Enfin, pour Chamberland, Lavoie et Marquis (1995), le projet est une :
Application et intgration dun ensemble de connaissances et dhabilets dans la ralisation dune uvre. (p. 111)

On peut constater ici que le point de vue de ces auteurs est dlibrment large et approche la notion de projet en gnral. Leur insistance porte sur lutilisation et la matrise des connaissances et des habilets au moyen dune production. Pour notre part, nous proposerons une dfinition qui se rapporte lexpression entire apprentissage par projet et nous tenterons de faire ressortir le plus clairement possible ce que lon doit entendre par cette formule. Lapprentissage par projet est donc :
un processus systmatique dacquisition et de transfert de connaissances au cours duquel lapprenant anticipe, planifie et ralise, dans un temps dtermin, seul ou avec des pairs et sous la supervision dun enseignant, une activit observable qui rsulte, dans un contexte pdagogique, en un produit fini valuable.

Cette dfinition reprend un bon nombre dlments apparaissant dans les dfinitions antrieures, mais elle les place pour ainsi dire en concomitance en les situant dlibrment et explicitement dans un contexte pdagogique dapprentissage scolaire. Sans prtendre que les lments qui composent cette dfinition en constituent les seules conditions ncessaires et suffisantes pour que lon puisse parler dapprentissage par projet, nous pensons nanmoins que, lorsque ces lments se trouvent tous runis dans une mme formule pdagogique, il apparatrait tmraire de vouloir soutenir quil ne sagit pas l dun apprentissage par projet . Le sens commun, nous semble-t-il, plaide en faveur dune telle comprhension.

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Apprentissage par projet

Reprenons maintenant un par un les lments cls de cette dfinition pour arriver une caractrisation plus explicite de ce quest lapprentissage par projet. La figure 1 la fin du chapitre illustre de faon schmatique les lments dfinitionnels caractristiques de cette formule.

Caractrisation
Un processus systmatique
Lapprentissage par projet ne rsulte pas de la mise en uvre magique et instantane dune ide, tout aussi immdiate. De lmergence de cette ide la conceptualisation dun projet, de cette mme conceptualisation la ralisation du projet, des tapes devront tre franchies, et ce, dans un ordre progressif. On apprend rarement par la grce dun clair, surtout pas en pdagogie. Lapprentissage par projet nchappe pas cette rgle. Mme si dans le projet, il y a place pour les ides intuitives, le ttonnement et lessai-erreur, la conduite et la mise terme russie dun projet exigent que lon ordonnance tt ou tard de tels lments dans un processus qui possde une logique interne et qui se droule de faon plutt systmatique.

dacquisition et de transfert de connaissances


Il va de soi que si lon apprend par projet , alors, forcment, on acquiert des connaissances par les projets. Cest l un truisme. Cela dit, deux remarques : Dabord, tout projet ralis ne conduit pas ncessairement un apprentissage. Je peux avoir comme projet ce soir de rouler mes pices de monnaie accumules ou daller faire une randonne en vlo sans que rsultent dun tel projet des apprentissages significatifs du point de vue de nouvelles connaissances acquises. En tant que formule pdagogique, lapprentissage par projet exige une acquisition de connaissances qui figure elle-mme comme une vise de la formule
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Dfinition et caractrisation

et qui est, au moins en partie, assez bien dfinie. Il faut exclure de lapprentissage par projet quil se fasse laveugle ou pour voir ce que cela va donner . Ensuite, lune des principales richesses de cette formule est quelle facilite la mise profit de connaissances, dj acquises, dans des productions tangibles ou dans des activits concrtes (ce que lon appelle dans le jargon des sciences de lducation, le transfert des connaissances). Non seulement lapprenant est-il appel se servir des connaissances quil possde dj pour raliser son projet, mais il pourra galement utiliser les connaissances acquises par projet ou en cours de projet pour les appliquer ensuite dautres situations de la vie courante. On assiste donc ici un double transfert de connaissances : lun en amont du projet raliser, lautre en aval du projet ralis.

o lon anticipe, planifie et ralise


Comme on le verra en dtail plus loin, nous retrouvons ici, dans ces trois termes de la dfinition, les trois grands moments de lapprentissage par projet en tant que processus systmatique dacquisition de connaissances. De fait, si le projet est, dans ses racines tymologiques mmes, une lecture de soi dans le futur travers une intention ou un dsir, on conoit bien alors que tout projet demande au dpart quune fonction intellectuelle comme lanticipation soit mise contribution. Une telle facult est primordiale dans lapprentissage par projet, parce que cest elle qui, alimente par la rflexion, permettra lapprenant dvaluer entre autres la faisabilit du projet et ses effets. Lexercice danticipation, une fois ralis en substance, conduit la planification du projet, cest--dire un travail de prparation de sa mise en uvre. Cest l essentiellement que le projet commence se prsenter dans une forme plus systmatique, caractristique de sa dimension procdurale.

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Apprentissage par projet

Enfin, lapprentissage par projet se distingue aussi par la place quon y accorde au fait dapprendre dans laction, dans la ralisation dun produit . Mme si, proprement parler, le produit nest pas la finalit ultime de lapprentissage par projet, il en est un passage oblig qui distingue notamment cette formule dautres comme les groupes de discussion ou le travail en quipe. Cest par cette forme dapprentissage que lapprenant peut valuer de faon tangible non seulement ses capacits et ses aptitudes, mais aussi la possibilit quil a de les faire voluer et de les mettre profit dans sa vie actuelle ou future. Ce souci pragmatique inhrent lapprentissage par projet ne nie pas lapprentissage dans labstraction. Trs souvent, il en constitue mme un aboutissant naturel , dsir par lapprenant qui veut voir quoi a sert . Il possde en ce sens un effet motivant indniable.

dans un temps dtermin


Sil est vrai quon na jamais fini dapprendre ou quon apprend tout moment, cette ralit ne correspond certainement pas lapprentissage par projet. Bien sr, cette formule, comme beaucoup dautres, demande sappliquer dans un temps dfini ; mais, dans lapprentissage par projet, lapprenant doit pouvoir en arriver estimer lui-mme le temps dont il aura besoin pour mener terme son projet. Une telle valuation est non seulement ncessaire pour la conduite du projet lui-mme, mais elle constitue, dans les faits, un apprentissage crucial pour lindividu. Combien dides gnreuses en ducation sont mortes au Feuilleton parce que les auteurs navaient pas su bien valuer le temps ncessaire pour quelles portent leurs fruits ? Dans lhabilet faire des lectures ralistes de diverses situations que dveloppe lapprentissage par projet, la mesure adquate du temps requis est loin dapparatre comme secondaire ou futile. Cest en partie cette mesure qui assure la fcondit de lide ou du projet natre.

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Dfinition et caractrisation

seul ou avec des pairs


Dans son caractre de souplesse ou de flexibilit, lapprentissage par projet peut sexercer individuellement ou en collaboration avec des pairs. Toutefois, pour des raisons que nous voquerons ultrieurement, il est souvent plus commode et plus profitable de retenir des projets ralisables dabord collectivement ou en collaboration plus ou moins restreinte.

sous la supervision dun enseignant


Bien que, dans lapprentissage par projet, la place et le rle de lenseignant apparaissent plutt discrets, on aurait tort de considrer leur importance comme secondaire. Comme il a t mentionn antrieurement, si lapprentissage par projet est bel et bien une formule pdagogique , alors, dans son utilisation, le pdagogue y trouve la fois sa lgitimit et sa ncessit. En cette matire, les termes discrtion et importance se situent dans des registres diffrents. Le rle plus discret de lenseignant dans cette formule ne le condamne pas pour autant celui-ci tre moins important dans lapprentissage de ses lves, et cest dautant plus vrai quand la formule est utilise chez des apprenants en bas ge, par exemple au primaire. Au demeurant, mme lenseignement suprieur universitaire, qui oserait nier le rle primordial quexerce le superviseur ou le directeur de thse dans la conduite et laboutissement russis des recherches de matrise ou doctorales, lesquelles constituent nen pas douter et en substance des projets personnels dans un contexte dapprentissage.

une activit observable


Comme lapprentissage par projet suppose terme la ralisation dun produit, il est ncessaire quen cours de processus on puisse voir progressivement prendre forme ce produit. Cela sera rendu possible par le caractre observable des activits inhrentes au projet. Ce ne sont pas tous les apprentissages qui commandent la prsence de telles activits observables.
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Apprentissage par projet

Apprendre compter, valuer, mmoriser, anticiper, raisonner, etc., peut trs bien se faire sans que lagent soit reconnu dans de tels apprentissages. Il nen va pas de mme pour lapprentissage par projet. Celui-ci se caractrise par le fait quil se droule par et travers des activits dont le caractre observable permettra en quelque sorte non seulement de prdire la russite ou non du projet, mais aussi et surtout den assurer une supervision efficace, notamment sur le plan de la rtroaction.

en un produit fini valuable


Nous avons prcis antrieurement quune des caractristiques de lapprentissage par projet est quil salimente mme la ralisation dun produit fini tangible. Pour viter la rptition, nous ne reviendrons pas sur cette caractristique, sinon pour ajouter quun tel produit doit, dans un contexte pdagogique, tre valuable. Il ne faut jamais oublier ici que nous sommes dans un contexte denseignement et dapprentissage. En consquence, ce ne sont pas toutes les ides de projets qui sont les bienvenues en ce domaine. Si, par exemple, en rfrence lapprentissage dattitudes, un groupe-classe entier se donnait comme projet collectif daugmenter lesprit dquipe ou le sentiment dappartenance dans la classe, comment au juste valuerait-on cela ? Il serait certes possible dobserver des activits de nature favoriser lmergence dun tel esprit, mais comment valuer fidlement lesprit lui-mme (le produit) ? Il importe davoir bien en vue cette exigence du caractre valuable du produit avant de se lancer dans la ralisation dun projet des fins dapprentissage en contexte pdagogique. Faute de quoi non seulement la rtroaction, si utile dans lapprentissage, fera dfaut, mais la crdibilit mme de la formule pourrait aussi tre mise en cause dans sa reconnaissance officielle ou institutionnelle. Voil comment, en termes de dfinition et de caractrisation, on peut en arriver cerner de faon assez satisfaisante, notre avis, ce que lon doit entendre par la formule pdagogique que
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Dfinition et caractrisation

lon nomme l apprentissage par projet . La figure 1 nous rsume sous forme schmatique les lments dfinitionnels de cette formule. Pour lillustrer avec encore un peu plus de prcision, on peut essayer brivement dinsrer la formule dans le cadre typologique labor par Chamberland, Lavoie et Marquis. Ce sera lobjet des pages qui suivent.

Apprentissage par projet Acquisition de connaissances Processus systmatique Transfert de connaissances danticipation, de planification, dexcution Mode individuel Activit(s) observable(s) Mode collectif Produit fini valuable Supervision professorale Temps dfini

Figure 1 : Lapprentissage par projet : lments caractristiques de dfinition

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Chapitre 3

Situation typologique de lapprentissage par projet

Si lon se rfre une typologie des approches pdagogiques comme celle prsente par Chamberland, Lavoie et Marquis (1995) dans leur ouvrage intitul 20 formules pdagogiques, on constatera dentre de jeu que lapprentissage par projet, comme formule pdagogique, sinscrit dans une approche fortement pdocentre, plutt sociocentre et moyennement mdiatise. La figure 2 illustre ce constat.
Magistrocentre Degr de contrle de lapprentissage Individualise Organisation du groupe Non mdiatise Mdiatisation Figure 2 : Situation typologique de lapprentissage par projet Mdiatise Sociocentre Pdocentre

Dabord, lapprentissage par projet est une formule pdagogique qui sinscrit dans une approche fortement pdocentre dans le sens o, comme nous lvoquions dans le premier chapitre, cette formule constitue lheure actuelle un tmoin fort du dplacement dobjectif qui sest opr dans lhistoire de la pdagogie en passant progressivement de lenseignant lapprenant comme agent premier de formation. Effectivement, dans la

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Apprentissage par projet

mesure o, dans lapprentissage par projet, ce sont les apprenants eux-mmes qui sont appels choisir, concevoir et raliser les projets dapprentissage, il coule de source que cest dabord sur eux que la focalisation doit se faire. Bien sr, comme nous lavons dj relev dans un ouvrage antrieur (Proulx, 1999), on trouve dans cette affirmation un certain truisme au sens o, en dernier ressort, ce ne sont toujours que les apprenants qui se forment eux-mmes par leurs efforts. On aura toutefois compris ici que, selon les auteurs de la typologie prsente, une formule pdagogique est dautant moins pdocentre quelle laisse lenseignant le pouvoir et le contrle sur pratiquement lensemble des paramtres externes qui nourrissent le processus dapprentissage, ft-il par nature idiosyncratique . Comme cest loin dtre le cas dans lapprentissage par projet beaucoup sen faut , on peut affirmer sans trop craindre de se tromper quil sagit l dune approche fortement pdocentre. Cela dit, on aurait tort de conclure un rle passif de lenseignant dans cette formule pdagogique. En effet, en vitant de sombrer dans des querelles smantiques et mme si lon doit reconnatre que, dans lapprentissage par projet, lapprenant est certes le plus actif des agents, il demeure que lenseignant est trs prsent chacune des tapes de la ralisation du projet du choix lvaluation. Non seulement se tient-il la disposition des apprenants, mais il les conseille, les influence, parfois les dirige, les informe, etc. Bref, il assume clairement le rle du vrai pdagogue de lAntiquit. Dautres formules pdagogiques, par exemple le travail en quipe, font moins appel une intervention aussi constante et manifeste de lenseignant. Sil en est ainsi, cest que dans sa nature mme, le projet amne le risque et lincertitude, comme le note avec -propos Boutinet (1993). Il est aussi expos des contraintes qui, aux yeux des apprenants, apparatront souvent insurmontables. La maturit, lexprience et les connaissances de lenseignant ou de lenseignante savrent dans un tel contexte des ressources indispensables pour lapprenant mme si celui-ci tient bel et bien la barre de son apprentissage dans cette formule.

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Situation typologique de lapprentissage par projet

Ensuite, nous dirons que lapprentissage par projet sinscrit dans une approche plutt sociocentre de la pdagogie au sens o, dans la majorit des cas, il place lapprenant dans une situation constante dinteraction et de communication interpersonnelle, principalement avec ses pairs et avec son enseignant, mais aussi avec des gens de lextrieur qui il devra sadresser dans la poursuite de son projet, quil partage du reste avec un groupe. Bien sr, il nest pas exclu quun projet puisse se raliser sur une base individuelle, ce qui rduirait du coup sa dimension sociocentre. Toutefois, pour des raisons que nous voquerons plus loin, les projets exclusivement individuels sinsrent moins bien dans une formule pdagogique systmatique dapprentissage par projet, moins videmment dtendre lacception de cette formule tout microprojet qui, invitablement, vient sassocier aux processus gnraux de formation. Lampleur des projets, leur porte, les ressources quils mobilisent, les objectifs quils poursuivent font en sorte que, dans un usage systmatique de lapprentissage par projet, il faut considrer le groupe restreint ou largi comme base principale de ralisation du projet. En cela, la formule sinscrit bel et bien dans une approche plutt sociocentre de la pdagogie. Enfin, nous mentionnerons que, mme si lapprentissage par projet rclame assez frquemment, sur le plan de sa logistique, lusage de divers mdias technologiques, un tel usage nest pas explicitement requis par la formule elle-mme. On peut trs bien raliser de nombreux projets en situation dapprentissage scolaire sans faire appel ces mdias. Toutefois, si nous affirmons malgr cela que lapprentissage par projet sinscrit dans une approche moyennement mdiatise en pdagogie, cest que, par nature dirions-nous, lapprentissage par projet saccommode mal dune dynamique qui ne souvrirait pas une communication extrieure. Dans sa ralisation mme, un projet exige souvent la communication de son produit comme condition. En ce sens, un moment o lautre de sa ralisation, il arrive frquemment que se pose la question de sa mdiatisation.

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Apprentissage par projet

La table est maintenant mise pour un examen des divers types de projets que lon peut retrouver sous cette position typologique gnrale.

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Chapitre 4

Les types de projets

En exagrant un peu le propos, nous pourrions presque dire autant dides, autant de projets , et cela nous dissuaderait vite de chercher tablir quelques distinctions dans les types de projets possibles en apprentissage scolaire. Pourtant, des critres de diffrents ordres nous permettent de grouper des projets entre eux. Il est possible de le faire, par exemple, soit : selon ltendue temporelle des projets : projets court, moyen et long terme ; selon leurs auteurs (en nombre) : projets individuels, dquipe et de classe ; selon la nature de lactivit principale dapprentissage : projets de production, de communication, dorganisation, etc. ; selon leur dimension plus ou moins politique ou stratgique : projet dtablissement, projet ducatif, projet pdagogique et projet de formation. videmment, on comprendra aisment ici que ces diffrents types de projets ne sont ni prsents en ordre optimal, ni mutuellement exclusifs. Par consquent, il sera moins question dans ce chapitre dune typologie tanche que de perspectives diffrentes partir desquelles on peut envisager la nature des projets en pdagogie. Reprenons donc dans lordre les distinctions prsentes dans les lignes prcdentes.

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Apprentissage par projet

Selon ltendue temporelle


lintrieur dune anne scolaire, les projets peuvent bien sr varier dans le temps exig pour leur ralisation. De faon arbitraire, nous dirons que les projets qui se font sur une priode de une deux semaines sont des projets court terme, ceux qui stendent sur une priode de trois vingt semaines sont plutt moyen terme, alors que ceux qui demandent pratiquement toute lanne scolaire sont considrs comme tant long terme.

Les projets court terme


Les projets court terme sont certainement les plus faciles grer sur le plan pdagogique tant pour lapprenant que pour lenseignant. Ils correspondent en quelque sorte ce que lon pourrait appeler des microprojets . On doit dailleurs reconnatre que lutilisation de tels projets en apprentissage scolaire na pas attendu quune approche pdagogique explicite comme celle de lapprentissage par projet lui confre son droit de cit avant de sexercer. Tous les enseignants et enseignantes qui ont cur de dynamiser et de concrtiser leur stratgie denseignement ont, tt ou tard et souvent, fait appel ce type de projets. Cest le cas quand on demande des lves dapporter au prochain cours dhistoire des suggestions pratiques de mthodes ou de moyens utiliser en classe pour mieux connatre comment vivaient nos anctres au Qubec. La collecte de photos de famille par exemple pourrait savrer, cette fin, une heureuse suggestion des apprenants. Toutefois, une vritable approche par projet demande un temps dinvestigation et de ralisation plus grand pour porter tous ses fruits. En succession, non seulement les microprojets peuvent revtir un caractre essoufflant, mais ils comportent aussi le risque de manquer de consistance entre eux et donc de susciter des apprentissages en grains de chapelet qui dgagent peu de sens ou dintention pdagogique.

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Les types de projets

Les projets moyen terme


Les projets moyen terme figurent en quelque sorte comme un maillon central dans une dmarche dapprentissage structure et prolonge. lui seul, ce type de projets ne satisfait gnralement pas toute lintention pdagogique, mais il en est lappui principal. Gnralement, les projets moyen terme sapparentent aux projets long terme, exception faite de leur dure. Ils sen distinguent toutefois aussi en ce quils prparent la table, pour ainsi dire, dautres activits pdagogiques qui viendront renforcer lapprentissage vis. Par exemple, un professeur dducation physique pourrait suggrer des groupes dlves de prparer un mini-spectacle de danse rythmique, un autre de force musculaire, un dagilit et de rapidit dexcution dans une activit sportive, etc. Ces mini-spectacles seraient ensuite utiliss dans une partie de cours subsquente comme bases dillustration dinformations plus formelles ou thoriques sur le fonctionnement des principaux muscles de lorganisme, sur la coordination motrice, sur les fonctions rflexes, etc. Mieux encore, cet enseignant pourrait mme demander ses groupes dlves quils lui suggrent des ides de projets facilitant lacquisition des connaissances identifies. On voit donc ici que cest un rle gnralement intermdiaire quexerce le projet moyen terme dans une squence dapprentissage prolonge et relativement substantielle. Lenseignant qui utilise dans sa pratique les projets moyen terme doit donc avoir au pralable une ide assez prcise non seulement du produit attendu du projet et de ses buts viss, mais aussi de la faon dont il compte rcuprer les apprentissages raliss dans la formation plus tendue quil doit assurer aux apprenants. Cest pour cette raison quun projet moyen terme ne devrait pas en principe terminer une anne scolaire, mais plutt sinsrer dans une structure denseignement o la distinction entre les objectifs spcifiques, intermdiaires et terminaux denseignement est pdagogiquement bien tablie, avec la place du projet moyen terme bien dtermine eu gard ces objectifs.

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Apprentissage par projet

Les projets long terme


En corollaire, les projets long terme se prtent bien mais ce nest pas ncessairement la rgle un temps de ralisation qui schelonne sur toute lanne scolaire puisquils reprsentent souvent en eux-mmes un objectif terminal ou une comptence complte atteindre. Leur ralisation et la dmarche qui y conduit garantissent, diffrents degrs, latteinte de la comptence recherche. Cest dailleurs pour cette raison particulire que le projet long terme demande du temps. En gnral, il ne vise pas des objectifs ou des comptences secondaires, mais plutt des objectifs centraux dans la formation scolaire de lapprenant, lintrieur dune anne et dune discipline donnes. Supposons, par exemple, quune des comptences principales dun cours danglais au secondaire soit damener lapprenant dmontrer quil peut communiquer de faon autonome et efficace avec son entourage dans la langue seconde, et ce, dans un domaine de la vie courante. Un groupe dapprenants pourrait trs bien, dans une telle vise, laborer un projet de kiosque touristique sur une rgion donne et lexploiter, par exemple, durant toute une fin de semaine dans un environnement o lusage de la langue seconde serait de mise. Un tel projet naurait pas besoin de suites en termes dapprentissage ou de pdagogie. Sa ralisation tmoignerait en elle-mme de la matrise de la comptence. Voil pourquoi, en gnral, les projets long terme doivent tre des projets assez substantiels, relativement exigeants et complets en soi eu gard aux objectifs viss.

Selon le nombre dauteurs


En principe, aucune rgle ne prescrit quun projet doive tre ralis sur une base individuelle, dquipe ou de classe. En pratique, toutefois, on ne passe pas de lun lautre avec la mme aisance.

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Les types de projets

Les projets individuels


Des auteurs comme Bru et Not (1987) considrent quil serait regrettable de dlaisser ou de ngliger les projets individuels au nom dune pdagogie groupale qui commence souffrir de gourmandise. Selon eux, de tels projets ont leur place en pdagogie et ils ne voient pas de contre-indication leur usage. Sur le fond de la question, ils ont probablement raison. Mais la vertu doit souvent se contenter de limperfection. Signalons dabord que les projets surtout ceux qui sont moyen et long terme apparaissent la plupart du temps comme des projets substantiels, qui poursuivent plusieurs objectifs, font appel des habilets varies, exigent des connaissances diverses et ncessitent lexcution de plusieurs tches diffrentes. Lapprenant seul est en gnral loin dtre un homme-orchestre capable de rpondre toutes ces demandes. En ce sens, les projets raliss par plus dun apprenant apparaissent avantageux. De plus, dans le contexte des ratios actuels matre-lves, on peut srieusement douter quun enseignant puisse superviser avec grande attention et efficacit de 25 30 projets individuels dans une classe. Il pourrait toujours le faire dans le cas de microprojets court terme, mais il serait probablement vite dpass dans le cas de projets substantiels. Des problmes de logistique risquent en outre de se poser dans une classe projets individuels : aires de travail insuffisantes, matriel en quantit limite, temps de supervision ou de prsentation trop court pour rpondre aux besoins de chacun, etc. Enfin, sil est vrai que lapprentissage par projet dveloppe de faon intentionnelle ou la marge des habilets aux relations interpersonnelles, pourquoi donc sen priverait-on ? Nous ne renonons pas aux projets individuels et nous reconnaissons tout fait leur lgitimit. Nous disons simplement que leur usage est soumis plusieurs contraintes et quils se rvlent plus appropris pour des activits dapprentissage rduites et court
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Apprentissage par projet

terme. Voil pour les rserves. Cela dit, dans le contexte dactivits dapprentissage restreintes que nous venons dvoquer, il est clair que les projets individuels ont aussi leur utilit en pdagogie. Non seulement permettent-ils dassurer que lintrt de tous les apprenants dans une classe sera pris en compte ce qui pourrait ne pas tre le cas dans les projets collectifs , mais ils assurent aussi que chacun des apprenants pourra mettre contribution certaines de ses habilets et en dvelopper dautres mme son projet individuel. De ce fait, la formule du projet aura pour ainsi dire t optimise dans sa prtention rejoindre chacun des lves dans les apprentissages raliser.

Les projets dquipe


Dans un ouvrage antrieur (Proulx, 1999), nous avons discut en dtail des avantages et des limites du travail en quipe sur les plans de lapprentissage et de la pdagogie. Nous ne reprendrons donc pas ces propos ici. Nous dirons plutt que dans le contexte actuel de lorganisation scolaire, les projets dquipe sont probablement les types de projets les plus fonctionnels et les plus faciles implanter dans une pdagogie repense. En mme temps quils enrichissent la formation des apprenants par leur diversit, ils rduisent de beaucoup la somme des exigences ou contraintes particulires inhrentes aux projets individuels et ils exposent moins lapprenant un certain monolithisme qui pourrait rsulter ou schapper des projets de classe.

Les projets de classe


Les projets de classe sont des projets qui, sur le plan du contenu dapprentissage, sappuient sur un dnominateur commun toute la classe. Dans une certaine mesure, ils focalisent lattention des apprenants et mobilisent leur nergie vers une mme cible. Par exemple, dans un cours de gographie, tout un groupe-classe pourrait tre amen tablir une carte gographique des populations selon leur race, leur religion, leur territoire, leur instruction, leur condition conomique, etc. Certes, on le voit bien ici, un tel projet peut tre dcoup en diffrentes
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Les types de projets

parties susceptibles dintresser des petits groupes dapprenants. Il demeure toutefois que le produit attendu est le mme pour tous : une carte gographique des populations. On comprend alors quune dynamique dinterdpendance et de complmentarit instaurer aura vite fait de simposer aux personnes engages dans ce projet. Le bnfice attendu peut tre trs manifeste, mais les obstacles de parcours plus nombreux, chacun ne travaillant pas au mme rythme ni avec la mme facilit en matire de ressources. Les projets de classe ambitieux mritent dtre encourags, mais le danger de mettre tous ses ufs dans le mme panier est rel. Il faut donc cet gard, concevoir des projets suffisamment souples et larges pour que la plupart des objectifs de contenu dun cours puissent sy insrer efficacement.

Selon la nature de lactivit principale dapprentissage


Comme la plupart des projets poursuivent plusieurs objectifs dapprentissage et, partant, appellent diverses tches pour leur ralisation, il devient possible de les distinguer sommairement par rapport lactivit principale dapprentissage quils sollicitent. Peu dauteurs, toutefois, ont exploit cette veine. Dans un ouvrage publi en 1971, Palmade prsente sous cet angle une classification de W.H. Kilpatrick qui nous parat intressante, mais que nous modifierons quelque peu dans lappellation de la troisime catgorie de projets selon cette classification.

Les projets de production


Mme si en gnral tout projet se caractrise par une forme de production ou une autre, les projets de production considrs ici sont ceux qui font appel explicitement la fabrication dun produit, une confection, littralement parlant. Construire une maquette lchelle, fabriquer un mobilier rcratif pour
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Apprentissage par projet

amliorer un parc-cole, tablir une carte du ciel lumineuse, confectionner des vtements ou dessiner des patrons de vtements futuristes ou traditionnels, autant dexemples de produits qui donnent lieu des oprations manuelles et technologiques qui font passer du matriel plus ou moins informe un tat plus dfini et plus fonctionnel. Ces types de projets sont en gnral trs motivants pour les personnes qui y uvrent, mais ils ont linconvnient de solliciter beaucoup de ressources matrielles que le milieu scolaire nest pas toujours en mesure de garantir.

Les projets de consommation


Dans les projets de consommation, les apprenants se servent de produits, duvres ou de services en place pour en tirer un profit sur le plan de lapprentissage scolaire. Mettre sur pied une caisse scolaire en collaboration avec une institution financire, instaurer un service de recyclage, organiser un circuit de spectacles sont autant de projets qui entrent dans cette catgorie. Dans ces types de projets, le produit au sens large se rapporte plus des activits tenues et lusage quon en fait en termes dapprentissage qu des biens matriels proprement dits. Sils constituent parfois des dfis de taille du point de vue de lorganisation, ils sont par ailleurs, mutatis mutandis, moins coteux sur le plan des ressources matrielles.

Les projets de rsolution de problmes


Comme leur appellation le laisse entendre, les projets de rsolution de problmes mobilisent chez les apprenants leur capacit rsoudre des problmes dont la solution existe ou non au moment o ceux-ci sont poss, mais sans tre alors connue de lapprenant. Lintuition, limagination, la crativit, lanticipation, les raisonnements pratique et formel sont des habilets particulirement sollicites par ce type de projets. Devinettes, nigmes, jeux desprit, grilles de mots, jeux de calcul et dassemblage appartiennent bien sr cette catgorie. Mais on peut concevoir ce type de projets de faon beaucoup plus large et tendue sur le plan des apprentissages profitables. Proposer un modle
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Les types de projets

de fonctionnement efficace dun hpital, concevoir un plan de recherche pour en arriver ralentir le vieillissement biologique, simuler un procd qui expliquerait les techniques de construction des pyramides gyptiennes, proposer des mthodes efficaces de protection contre le terrorisme, voil autant de projets qui mettent en cause des problmes rels et significatifs pour la comprhension et lavancement des socits. Lapprenant qui tente de relever, sa mesure et dans ses limites, de tels dfis ne fait pas que dvelopper les habilets intellectuelles mentionnes prcdemment. Il se prpare sans trop sen rendre compte uvrer lui-mme comme agent de changement et de progrs dans la socit qui lattend.

Les projets dapprentissage fonctionnel


Dans la classification de Kilpatrick prsente par Palmade (1971), il est question de projets damlioration technique pour rendre compte de ce type de projets. Lexpression apprentissage fonctionnel nous a sembl plus adquate en ce que cette catgorie regroupe des projets qui amnent lapprenant matriser un certain nombre doprations techniques, thoriques ou pratiques partir de donnes ou dobjets existants. La matrise de logiciels, le conditionnement danimaux, lapprentissage dune langue ou de codes de communication, la conduite dun engin motoris, lapprentissage des mcanismes horlogers, dinstruments de musique, de rgles parlementaires, etc., voil autant dexemples de projets dits dapprentissage fonctionnel. Parfois, des cours entiers constituent eux seuls de tels projets. Les cours de langues, de conduite automobile, de sauvetage, etc., en sont des exemples. Mais, gnralement, dans le contexte scolaire, ces projets viennent sinsrer dans des objectifs et des contenus dapprentissage plus larges. Par exemple, on profitera dun cours de biologie animale pour apprendre lintrieur dun projet comment les oiseaux construisent leur nid en en fabriquant un soi-mme. Ce type de projets, bien sr, se caractrise par sa grande souplesse dutilisation en pdagogie. Il nest donc pas tonnant quon y ait recours frquemment, en particulier quand on veut
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Apprentissage par projet

illustrer des donnes thoriques ou quand on veut amener lapprenant, par un procd inductif, dcouvrir par lui-mme certaines lois ou proprits thoriques sappliquant un objet dapprentissage.

Selon leur dimension politique ou stratgique


Les rcentes annes ont vu poindre dans les milieux dducation et dans la terminologie quils utilisent une vole de types de projets dont les diverses appellations ont de quoi confondre plus que le profane. Les projets pdagogiques, les projets de formation, les projets ducatifs et les projets dtablissement figurent parmi les expressions les plus employes pour qualifier certains types de projets porte plus ou moins institutionnelle. Bien que ces types de projets ne soient pas nouveaux pour la plupart, on sen gargarise satit aujourdhui dans le jargon ducatif. Essayons dy voir clair un peu, mme si, proprement parler, ces types de projets se situent plutt la priphrie des projets dapprentissage.

Les projets pdagogiques


En accord avec les propos de Joannert et Vander Borght (1999) sur ce sujet, nous dirons des projets pdagogiques que ce sont des projets labors essentiellement par un groupe ou une quipe denseignants qui partagent une situation commune denseignement et qui dcident de travailler en concertation dans celle-ci autour dun modle pdagogique commun. Ce type de projets est certainement celui qui convient le mieux lapproche par projet. Celle-ci, en effet, peut justement rsulter, en tant que formule pdagogique, dun projet pdagogique ayant privilgi cette approche. Habituellement, les projets pdagogiques sont prpars et expriments par des quipes denseignants travaillant lintrieur dun mme groupe-classe ou dun mme programme dans une cole. Par exemple, un groupe denseignants et denseignantes de la classe de sixime anne dans un programme danglais intensif pourrait dcider
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Les types de projets

de privilgier lapprentissage par projet dans leurs activits denseignement. Pour des raisons de meilleure synergie, de comparabilit et dquit, il est souhaitable que les projets pdagogiques soient surtout labors et raliss par des enseignants travaillant avec des lves dun mme groupe-classe ou qui suivent un mme programme. Certes, on ne doit pas exclure quun projet pdagogique puisse tre ralis par lensemble du personnel enseignant dune cole, mais les diffrences marques entre les niveaux et les programmes dans un mme tablissement laissent penser aisment quun projet pdagogique prvu, par exemple, pour des apprenants de premire anne du secondaire ne portera pas ncessairement les mmes fruits pour des apprenants de cinquime secondaire.

Les projets de formation


Contrairement aux projets pdagogiques qui, en principe, ntaient mis sur pied que par une quipe denseignants, les projets de formation sont des projets labors par divers agents de lducation, qui vont des enseignants eux-mmes au personnel cadre en passant par des reprsentants du milieu et par les personnes former elles-mmes. Bien sr, les apprenants ont pour la plupart leur propre projet de formation, mais ainsi quil est compris ici, le projet de formation a une porte plus grande et renvoie aux dcisions que prennent des agents du milieu ducatif pour offrir dans un milieu donn un programme de cours qualifiant, et ce, aprs une lecture bien dfinie des besoins sociaux exprims dans le milieu. En ce sens, de tels projets trouvent dabord leurs justifications dans leur rapport avec la conjoncture politique ou stratgique dont ils sont issus. proprement parler, ils ont peu voir avec les formules pdagogiques elles-mmes.

Les projets ducatifs


Les projets ducatifs sont gnralement des projets qui engagent tout le personnel dune cole autour principalement de certaines valeurs promouvoir dans lensemble des relations vcues
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lcole. Quand, par exemple, un tablissement dcide de faire du respect, de lautonomie et du sens des responsabilits ses trois valeurs fondamentales vhicules et incarnes en ses murs, on dira que son projet ducatif est constitu de ces lments essentiels. videmment, un tel projet ne se limite pas mettre lavant-scne quelques valeurs cls ; il nonce des principes et des convictions ; il prescrit des normes de comportements dsirs ou interdits ; il privilgie des modes de fonctionnement ou dactivit, etc. On peut penser ici que, selon la teneur mme du projet ducatif, les formules pdagogiques pourront varier mme si cela nest pas toujours le cas. Si, par exemple, le personnel dune cole voulait privilgier louverture aux autres et la coopration au travail dans les activits de loisirs ou autres, le travail en quipe pourrait alors constituer une formule pdagogique qui sinsrerait bien dans un tel projet ducatif.

Les projets dtablissement


Parmi les types de projets mentionns prcdemment, les projets dtablissement sont certainement ceux dont la dimension politique est la plus manifeste. Ces projets revtent toujours un caractre officiel en ce quils font lobjet de dcisions prises par linstance suprieure dans une cole, soit le conseil dtablissement ou le conseil dadministration. Bien sr, de tels projets ont, en cours dlaboration et de ralisation, des ramifications diffrents niveaux de linstitution, mais ce sont dabord les instances mentionnes ci-dessus qui ladoptent et qui en assurent le suivi. Un autre aspect caractristique des projets dtablissement est quils ratissent trs large dans les sujets susceptibles de retenir leur attention. Il ne concernent donc pas forcment lenseignement lui-mme. Par exemple, un conseil dtablissement pourrait se donner comme projets dagrandir son parc-cole, de ramnager et de repeindre lintrieur de lcole, de mettre sur pied un service de caftria pour les lves, etc. Tous ces projets constitueraient certainement des projets dtablissement, mais leur impact serait trs indirect sur lenseignement en tant que tel. En cela, ces projets peuvent,

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Les types de projets

selon la volont et les priorits du personnel approuves par linstance de direction, avoir ou non un effet tangible sur la pdagogie pratique lcole. Il est clair, par exemple, quun conseil dtablissement qui dciderait dinvestir, massivement dans lachat de matriel informatique des fins denseignement crerait du mme coup une onde de chocs tendue sur les pratiques pdagogiques en vigueur dans ses murs. En gnral, il est dailleurs souhaitable quil en soit ainsi, cest--dire que les projets dtablissement privilgient autant que possible ce qui est au cur de la mission des tablissements. Nous nirons pas plus loin dans lexamen des projets de type politique ou stratgique, qui touchent moins directement lintervention pdagogique en soi. Notre prsentation des diffrents types de projets sachvera par son illustration explicite, la figure 3.

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Projets

Selon ltude temporelle court terme moyen terme long terme

Selon le nombre dauteurs individuels dquipe de classe

Selon la nature de lactivit production consommation rsolution de problmes apprentissage fonctionnel

Selon la dimension stratgique pdagogiques de formation ducatifs dtablissement

Figure 3 : Types de projets

Le moment est venu dessayer de dgager dans une perspective gnrale les avantages et les limites de lapprentissage par projet en pdagogie. Ce sera lobjet du prochain chapitre.

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Chapitre 5

Lapprentissage par projet : avantages et limites

En pdagogie, et de surcrot dans un contexte plutt thorique, cest souvent une tche ou bien prilleuse, ou bien triviale, au contraire, que de vouloir dterminer les avantages et les limites dune formule pdagogique particulire. Lexercice peut devenir prilleux si lon se contente de dcrter des avantages ou des limites sans rfrence aucune des donnes empiriques qui puissent appuyer nos affirmations. Le risque de se voir contredit sen trouve nettement augment. Lexercice peut devenir trivial aussi si lon se contente de formuler des vidences ou des ides reues qui nengagent au fond que le parti pris subjectif de leur auteur. Dans notre revue de littrature sur le sujet, nous avons rencontr, particulirement au chapitre des avantages, de ces partis pris qui, en talant sans les soumettre lanalyse les nombreuses vertus de lapprentissage par projet, ne rvlaient au fond chez leurs auteurs quune adhsion nave tout ce qui fait nouveau en pdagogie. Dautres auteurs, comme Perrenoud (1999) en particulier, ont renonc ce romantisme du projet comme Perrenoud le nomme lui-mme et ont fourni une lecture beaucoup plus lucide et appuye de cette formule pdagogique. Cest dans cette perspective que nous voulons situer nos propos. Ainsi, pour en souligner en premier lieu les avantages, nous avons retenu ceux qui non seulement semblaient les mieux appuys dans la littrature, mais qui prsentaient galement un caractre suffisamment distinct dautres avantages susceptibles dtre gnrs par des formules pdagogiques

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diffrentes de lapprentissage par projet. Nous pensons cet gard que ce dernier prsente quatre avantages principaux et relativement spcifiques pour lapprenant qui en bnficie.

Avantages de lapprentissage par projet


Il rehausse la motivation scolaire des apprenants
Un premier avantage manifeste de lapprentissage par projet est quen gnral il rehausse de faon trs significative la motivation de lapprenant pour son travail scolaire. Dautres formules pdagogiques favorisent galement une telle motivation, mais, si lon se fie aux tmoignages denseignantes et denseignants rencontrs, peu le font de faon aussi sensible. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce type dinfluence. Nous ne mentionnerons ici que deux des plus videntes. Dabord, dans lapprentissage par projet, le choix du projet raliser revient en principe aux apprenants eux-mmes et est effectu en fonction de leurs centres dintrt. Encore ici, dautres formules pdagogiques donnent aux apprenants une certaine latitude quant leur objet dapprentissage (la discussion, par exemple), mais peu le font de faon aussi marque et soutenue que lapprentissage par projet. Dans cette formule, lapprenant possde pour ainsi dire la garantie quil pourra travailler la ralisation de son projet sur une priode relativement longue et que le contexte scolaire dans lequel il se trouve lencouragera en principe consacrer beaucoup de temps son projet. Ainsi, en tant engag dans la ralisation dune uvre qui lintresse et dont il voit progressivement lavancement, lapprenant est en mesure de vrifier ltat des apprentissages raliser par rapport aux objectifs de formation viss. Pour peu quil ait choisi de raliser un projet qui le stimule vraiment, on note alors que cest dans une dmarche intresse et soutenue que lapprentissage par projet lengage.

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Lapprentissage par projet : avantages et limites

Toutefois, pour que cette motivation demeure significativement prsente tout au long de la dmarche dapprentissage, celle-ci doit tre ponctue de petites russites qui laissent prsager la russite finale, comme lont dmontr souhait les principaux thoriciens de la motivation et du renforcement. Cest bien ce quencourage lapprentissage par projet. En constatant peu peu que par sa propre initiative conjugue souvent celle de ses pairs , le produit escompt de son projet commence prendre forme, lapprenant obtient l une rtroaction rgulire et progressive des efforts quil consacre son projet. Partant, ces petites russites lui font anticiper, dans lespoir et dans lambition, la russite finale. Cet engagement intress dans leur apprentissage, beaucoup dapprenants lexpriment quand ils mentionnent quils ont pris cur la russite de leur projet et quils avaient hte de voir ce que cela donnerait . Il nest pas superflu de mentionner ici que cet effet motivant de lapprentissage par projet prend toute son importance devant, par exemple, un problme aussi dactualit que la russite scolaire des garons compare celle des filles. On sait en effet que dans les milieux de lducation on sinquite et on sinterroge beaucoup actuellement propos de la faible performance scolaire des garons par comparaison avec celle des filles. cet gard, nous avons rencontr deux enseignantes du primaire qui ont constat avec bonheur dans leur pratique quotidienne quel point lapprentissage par projet saccordait bien avec les modes dapprentissage et les centres dintrt scolaires des garons. Chacune de ces enseignantes a en effet observ quen classe les garons taient trs engags dans la ralisation de leurs projets et que leur russite scolaire en bnficiait dautant.

Il dveloppe des habilets la rsolution de problmes


Un peu la manire de la mthode des cas, mais par des activits dapprentissage gnralement plus tangibles et plus pratiques, lapprentissage par projet est probablement la formule pdagogique qui dveloppe le plus les habilets la rsolution de problmes.
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Apprentissage par projet

Dans la poursuite dun projet scolaire, plusieurs types de difficults sont susceptibles de se poser lapprenant. Difficults dordre dcisionnel : par exemple, quel projet choisir et selon quels critres ? Difficults dordre temporel : comment, par exemple, planifier la gestion du temps pour arriver ses fins ? Difficults dordre organisationnel : comment se rpartir les tches ? Comment faire linventaire des ressources ncessaires ? O les trouver ? Quelle procdure adopter ? Etc. Difficults dordre contextuel : lorganisation de la classe, le cadre horaire, la rglementation favorisent-ils la ralisation du projet ou constituent-ils des obstacles plus ou moins vitables ? Difficults dordre relationnel : comment favoriser la coopration entre tous ? Que faire en cas de conflits interpersonnels ? Comment ngocier les diffrences de points de vue ? Etc. Ces types de difficults sollicitent, pour leur rsolution, plusieurs habilets diffrentes chez lapprenant. Si celui-ci parvient surmonter ces difficults dans la conduite terme de son projet, il aura par le fait mme non seulement atteint son but en ralisant son projet, mais il laura fait au profit dhabilets diverses nettement enrichies et transfrables dautres situations problmatiques. Mais il y a plus : pour une bonne part dentre elles, les difficults mentionnes sont relativement prvisibles dans lutilisation dune pdagogie par projet et il est possible de les parer lavance dans plusieurs cas. En termes de valeur ajoute , nous dirons par ailleurs que lapprentissage par projet place aussi lapprenant devant des difficults, celles-l souvent tout fait imprvues. Il exige alors de lapprenant quil sache non seulement grer lincertitude, mais sy adapter par exemple en faisant preuve desprit inventif ou en modifiant ses stratgies initiales. Au-del de la ralisation du projet lui-mme, le bn60

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fice attendu dune telle capacit dadaptation est que lapprenant aura davantage confiance en lui devant limprvu et considrera celui-ci non pas comme un motif dabandon, mais comme un dfi quil a le got de relever. En outre, lapprenant se trouvant plac devant des problmes concrets quil aura appris rsoudre, il verra avec plus de clart quoi servent ses savoirs, quelle en est leur utilit pratique. On a tort en gnral de lever le menton sur lutilitarisme de premier niveau auquel semblent adhrer les apprenants quand ils demandent, parfois avec un peu darrogance il est vrai, quoi a sert ? . Cette question, tout fait lgitime dans lapprentissage scolaire, nest pas banale. Ce qui se cache derrire une telle question, cest toute la question du sens que nous attribuons aux savoirs et la formation. En rapprochant les objets du savoir des situations et des problmes concrets de la vie courante, lapprentissage par projet donne justement du sens aux savoirs de lapprenant.

Il dveloppe lautonomie et la responsabilit dans lengagement


Une certaine ide reue voudrait que lautonomie et le sens des responsabilits soient des attributs qui aillent de pair chez lindividu. Nous sommes loin den tre convaincus. On peut tre parfaitement autonome et totalement irresponsable dans une mme foule. Agir seul, par soi-mme nexige aucunement que lon sacquitte en mme temps de ses devoirs et de ses obligations. a pourrait mme tre paradoxal de le faire. Lun des avantages significatifs de lapprentissage par projet est quil conduit lapprenant agir sur les deux tableaux la fois. Sur le plan de lautonomie dabord, lapprentissage par projet fait en sorte que lapprenant devienne pour ainsi dire un acteurauteur si lon reprend lexpression de Boutinet (1993) dans son apprentissage. En tant quauteur, lapprenant dcide de la nature du projet, du sujet exploiter, de ltendue lui donner, des moyens retenir pour le mener terme, etc. En outre, comme cest lui qui, en tant quacteur cette fois, agit dans le
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projet, le ralise, il assume alors comme auteur presque entirement la responsabilit de sa russite ou de son chec. videmment, plus lapprenant est appel exprimenter tt ce type dapprentissage autonome dans son cheminement scolaire, plus cette prise en charge de lui-mme cet empowerment diraient Hargreaves et Hopkins (1991) est nouvelle pour lui. Il doit alors y consacrer beaucoup de ses ressources. Ce faisant, cest lactualisation de son propre potentiel qui se met en branle. Si, en ducation, la thorie du socioconstructivisme a besoin dappuis empiriques, lapprentissage par projet constitue certainement un terrain fertile en lments probants. En effet, en ralisant de faon autonome un projet substantiel, lapprenant ne fait pas que mobiliser ses savoirs, il les agence pour en construire de nouveaux qui se laissent peu peu dcouvrir au gr des interrogations et des problmes quil aura d rsoudre dans la ralisation de son projet. Loin de porter ombrage cet apprentissage dautonomie, la supervision de lenseignant devient alors une sorte de vigile lafft des cueils, qui propose des voies nouvelles et fournit les informations pertinentes pour que, justement, lapprenant puisse exprimenter profit cette nouvelle prise en charge autonome de son apprentissage. Par ailleurs, lautonomie sans responsabilit est prilleuse. Lapprentissage par projet ne fait pas que dvelopper chez lapprenant une autonomie en vase clos ; il le pousse en quelque sorte assumer les consquences de ses choix et respecter les engagements quil a lui-mme pris de faon autonome en adhrant telle ide de projet. Cela sobserve principalement sous deux angles. Dune part, comme cest lapprenant qui a lui-mme choisi son projet selon ce qui lintresse, toute ngligence ou dmission en cours de route le place par le fait mme en situation de dissonance cognitive. Comme en gnral les gens se soucient de la perception que les autres entretiennent leur gard, ils ont tendance rtablir la cohrence l o il y a apparence dincohrence chez eux. En psychologie sociale, ce phnomne connu sous le nom de self-monitoring a principalement t tudi par Snyder (1995). Si le projet choisi la vraiment t en fonction
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Lapprentissage par projet : avantages et limites

de ce qui intresse la personne, alors celle-ci est pousse mener le projet terme si elle veut maintenir cette image de cohrence. Cette pression, dans le discours des ducateurs, prendra la forme dun encouragement assumer la responsabilit de ses dcisions et laissera voir, chez lapprenant, une fiert attendue davoir men terme sa propre entreprise. Dautre part, le caractre volutif ou progressif de la ralisation dun projet fait en sorte que tt ou tard, dans la conduite du projet, lapprenant ralise quil a franchi un point de non-retour, quil na plus le choix , comme il dit, et quil ne peut plus reculer. Tout comme on narrte pas la construction dune maison aprs linstallation des solives, la plupart des projets, une fois bien mis en chantier, ne donnent dautre choix lapprenant que de les achever au mieux possible selon les circonstances. Quand, par exemple, un projet demande une collecte de fonds ou un quelconque appel au public, il devient gnant, voire intenable de tout laisser tomber ou de trafiquer rabais le fruit de ces appels. Certains trouveront peut-tre bien fragile un sens des responsabilits qui se construit sous la pression de situations sans issue. Nous pensons quant nous que, lorsquun apprenant fait le constat honnte quil sest engag dans une voie o il ne peut plus reculer, il a dj commenc exercer ce sens des responsabilits que la conduite ultrieure du projet ne fera quencourager. Dans lapprentissage par projet, le passage laction et le ncessaire produit livrer conduisent lapprenant une sorte dengagement (commitment) qui participe dj du sens des responsabilits ds lors quil est au moins reconnu.

Il prpare la conduite ultrieure de projets sociaux


Il apparatra peut-tre vident aux yeux de plusieurs que lapprentissage par projet prpare la conduite ultrieure de projets dans la vie future de lapprenant. Pourtant, dans la littrature, cet avantage nest peu prs pas signal. Nous sommes toutefois daccord avec Perrenoud (1999) pour dire que cest l un avantage de premire importance dans le contexte des socits modernes. En effet, comme nous lvoquions en introduction,
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Apprentissage par projet

une lecture le moindrement lucide de la vie sociale actuelle montre que celle-ci sorganise de plus en plus en mode projets . Projet de carrire, projet dinvestissement, projet de dveloppement, projet daffaires, projet de vacances ou de retraite, projet dtudes, de perfectionnement ou de formation et pour culminer projet de socit et projet de vie, tous ces types de projets et bien dautres supposent qu tout moment de la vie adulte en particulier, lindividu se trouvera au cur de projets entreprendre et raliser. Cela est encore plus vident dans le monde du travail o lentrepreneurship, le travail autonome, le travail la pige et contrat salimentent en grande partie mme la conception de projets. En ce sens, sil est toujours appropri de dire que lcole doit prparer les futurs citoyens, lapprentissage par projet ne peut pas rater le coche de la formation, au moins dans sa pertinence. Certes, on peut former thoriquement les apprenants, mais tt ou tard ils devront prouver la thorie dans laction. Sans pratiquer le culte du knowing by doing, on doit convenir quen initiant concrtement lapprenant la conduite de projets, cette formule pdagogique le prpare de trs prs des tches quil naura de cesse daccomplir plus tard dans son insertion et son fonctionnement en socit. Plus encore, sous la supervision de lenseignant et par sa propre exprience, il sera mieux en mesure aussi de faire une lecture plus critique des multiples projets qui sont proposs tous vents et qui, parfois, nous entranent dans des directions quon aurait eu avantage viter par discernement. Bien sr, nous pourrions poursuivre notre incursion dans le champ des avantages de lapprentissage par projet en y relevant plusieurs autres bnfices secondaires frquemment mentionns dailleurs dans la littrature. Nous pensons cependant que ceux que nous avons mentionns ici suffisent caractriser en ce sens la formule et, surtout, mettent en vidence son intrt pdagogique. Nanmoins, une rflexion nuance sur le sujet nous demande aussi de mettre en garde le lecteur contre un enthousiasme dmesur ou naf dans lutilisation de cette
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Lapprentissage par projet : avantages et limites

formule. Lapprentissage par projet possde aussi ses limites sur le plan pdagogique et prsente des risques que lenseignant avis doit garder en tte. Parmi eux, quatre retiennent notre attention.

Limites de lapprentissage par projet


Il peut engendrer une confusion dans lobjet de lapprentissage
Comme il a t dit plus haut, dans la ralisation dun projet lapprenant dveloppe plusieurs habilets qui sont au fond les vritables objets dapprentissage. Dans la formation scolaire, le produit du projet figure plus comme un moyen pour raliser des apprentissages que comme la finalit de lapprentissage mme sil y participe bien sr. Or, parfois, lenseignant ou lapprenant en arrivent confondre le produit du projet et la dmarche ellemme pour le raliser. Cela risque de se produire surtout quand le projet est mobilisateur pour lapprenant et quil y consacre dans lenthousiasme beaucoup de temps et defforts. Le produit du projet anticip ou en voie de ralisation occupe alors toute lattention de lapprenant, qui nglige, en termes dapprentissage, de rflchir sur la dmarche qui le mne vers la russite ou vers lchec selon le cas. Il en va de mme pour lenseignant qui aura tendance juger la valeur des apprentissages raliss selon la qualit du produit plutt quen considrant toute la dmarche de conduite de projet, comme ce devrait tre le cas sur le plan pdagogique. En fait, lchec dun projet au sens de produit non ralis nquivaut pas lchec de lapprentissage qui a eu cours dans ce projet. Lenseignant et lapprenant qui exprimentent cette formule doivent constamment se mfier dune telle confusion.

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Apprentissage par projet

Il est parfois fortement limit par le contexte physique et normatif de lcole


ltape de la gestation ou de lanticipation, les projets cest bien connu se nourrissent souvent dides gnreuses et ambitieuses. Toutefois, quand sonne lheure de la dcision, les rserves et les interdits venant de partout dans la classe ou dans lcole se dressent devant lapprenant sans trop sannoncer. Quand ce nest pas lenvironnement normatif (rglementation, politiques, procdures) qui savre la pierre dachoppement du projet, cest lenvironnement physique qui ne fournit pas lespace, lquipement ou les horaires suffisants pour que le projet puisse tre men terme. Cest ce genre de contraintes qui dcourage souvent tant lapprenant que lenseignant de souvrir gnreusement cette formule. Selon nous, deux mises en garde en dcoulent : La premire, bien sr, cest linvitation la prudence et au ralisme. En pdagogie comme ailleurs, on ne peut pas faire table rase des lments contextuels et environnementaux sous prtexte que la rentabilit pdagogique du projet sera toujours assure. Si tel devait tre le cas, anarchie et dficit rgneraient en matre dans lcole. Lenseignant tout comme lapprenant doivent pouvoir distinguer, dans lapprentissage par projet, le souhaitable du possible. Une lecture raliste de lenvironnement scolaire vitera bien des efforts inutiles et fera lconomie dun temps prcieux dans la conduite du projet. Par ailleurs, on peut aussi douter des dcideurs scolaires et les enseignants qui utilisent la langue de bois et les propos ronflants pour dire quils sont trs favorables la pdagogie du projet, mais qui refusent en mme temps de changer quoi que ce soit leur pratique sils y voient la moindre menace leur confort professionnel. Il est souvent plus facile dtre un chantre que de saffirmer en vritable tmoin du changement. Lapprentissage par projet ne peut sinstaurer institutionnellement sans crer un certain remous dans lenvironnement scolaire. Il faut non seulement le prvoir, mais aussi laccepter si lon croit la formule.
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Lapprentissage par projet : avantages et limites

Il risque dengendrer un rapport cots-bnfices dficitaire


Il ny a aucun doute notre avis que les avantages annoncs dans lapprentissage par projet sont beaucoup plus quune simple embellie et quen bout de piste, donc, une pratique tendue de cette formule a bien plus de chances de dgager des bnfices dans la formation de lapprenant plutt que des dficits. Cela dit, la vigilance simpose nanmoins cet gard. Non seulement des projets mal penss, trop ambitieux, mal cibls, voire trop complexes ou trop simplistes, risquent-ils dtre coteux en argent et en temps, mais ils risquent aussi et surtout de ltre au plan pdagogique en occasions rates ce que les conomistes nomment les cots dopportunit ou de remplacement. En effet, comme lapprentissage par projet exige du temps et, trs souvent, un ramnagement sensible du contenu et de lorganisation des matires disciplinaires livrer, la question de savoir si le jeu en vaut la chandelle demeure toujours pertinente dans lutilisation de cette formule. En clair, en termes dapprentissage pour llve, quel est le prix du choix de cette formule non seulement en fonction de ce quelle est susceptible de rapporter, mais aussi en fonction de ce quune autre formule aurait pu rapporter un prix comparable ? Trop souvent, des enseignants ou des apprenants qui travaillent par projet consacrent normment de temps et dnergie la prparation et la conduite dun projet dont les chances de profit demeurent somme toute limites en raison de sa nature. Est-il vraiment ncessaire, par exemple, de fonder lcole une cooprative commerciale si le but vis est lapprentissage de la coopration, dune part, et la matrise de quelques fonctions de calcul, dautre part ? Dautres avenues pdagogiques pourraient probablement permettre de raliser de tels apprentissages moindre cot. videmment, si les objectifs dapprentissage taient plus nombreux et plus tendus que ceux mentionns ici, un projet de cette nature trouverait alors toute sa justification. Pour diminuer le risque dun rapport cots-bnfices dficitaire dans lapprentissage par projet, lenseignant aura donc avantage utiliser cette formule quand plusieurs objectifs dapprentissage compatibles sont viss.
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Apprentissage par projet

Il expose des comportements de fuite en avant


Bien que lapprentissage par projet rehausse gnralement la motivation de lapprenant et lengage dans une dmarche soutenue de responsabilisation, il ne le met pas labri pour autant des remises sur le tas ou des fuites en avant. Dans cette formule, le temps est souvent un alli prcieux, et parfois un transfuge dangereux Habituellement, lintrieur dune anne scolaire, la ralisation dun projet seffectue moyen ou long terme. La tentation est alors forte de remettre demain un travail quune planification suivie exigerait pour aujourdhui. Cette tentation est dautant plus forte que la conduite dun projet ne va pas sans moments creux ou sans obstacles imprvus qui dcouragent ou dmotivent plus ou moins sensiblement lapprenant. cet gard, la supervision de lenseignant devient primordiale. Celui-ci doit non seulement aider lapprenant surmonter ses difficults de parcours, mais il doit aussi lui faire comprendre quelles font en quelque sorte partie de son apprentissage. On y reconnat l au fond le dfaut de la qualit de cette approche : en mme temps quelle favorise lautonomie et la responsabilisation, elle expose au risque des remises ou des dmissions passagres, et cela nest pas vraiment paradoxal : pour obtenir la vertu, il faut parfois tenter le diable ! Voil donc en substance les avantages et les limites qu notre avis lenseignant et lapprenant ont le plus rencontrs vraisemblablement dans lexercice de cette formule pdagogique du projet. Le tableau 1 les reprend de faon synoptique.

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Lapprentissage par projet : avantages et limites

Tableau 1 : Avantages et limites de lapprentissage par projet Avantages Rehausse la motivation des apprenants. Dveloppe des habilets la rsolution de problmes. Dveloppe lautonomie et la responsabilit dans lengagement. Prpare la conduite ultrieure de projets sociaux. Limites Peut engendrer une confusion dans lobjet dapprentissage. Est parfois fortement limit par le contexte physique et normatif de lcole. Risque dengendrer un rapport cots-bnfices dficitaire. Expose des comportements de fuite en avant .

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Chapitre 6

Les conditions dutilisation

Comme nous lavons soulign dans les chapitres prcdents, lapprentissage par projet autorise, sur le plan de la formation, de grands espoirs, mais commande aussi une certaine prudence dans son utilisation. cet gard, il y a lieu ici de prsenter en synthse les principales conditions dutilisation certaines pralables, dautres facilitantes de cette formule pdagogique. Nous en retiendrons six : lintention pdagogique, les rles de lenseignant, les rles de lapprenant, les caractristiques des apprenants, le temps et lenvironnement.

Lintention pdagogique
Choisir que ses lves apprennent par la formule des projets ncessite une double clarification au plan de lintention pdagogique : 1) les savoirs dvelopper par cette formule et 2) les comptences dvelopper par le projet lui-mme.

Les savoirs dvelopper par la formule


Dans le langage de lducation, il est gnralement admis de distinguer entre les apprentissages des types savoir, savoir-faire et savoir-tre. Cette distinction est videmment toute relative et donc imparfaite. Savoir compter jusqu dix est de lordre du savoir ; savoir dessiner est de lordre du savoir-faire et savoir respecter autrui est de lordre du savoir-tre. Jusque-l, il ny a

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Apprentissage par projet

pas trop matire dispute. Pourtant, dans une perspective holistique de la formation et de lapprentissage, les enseignants savent bien que, souvent, ce sont simultanment les trois types de savoirs qui sont sollicits dans un apprentissage donn, le travail en quipe si frquemment utilis appuyant parfaitement cette affirmation. Dans lapprentissage par projet aussi, il arrive frquemment que ces trois types de savoirs soient sollicits en mme temps. Pourtant, cela ne devrait pas autoriser lenseignant qui choisit cette formule faire lconomie dune rflexion quant lintention pdagogique inhrente lutilisation de lapprentissage par projet. En principe et nous disons cela avec les rserves qui simposent , la formule des projets savre particulirement approprie au dveloppement du savoir-faire. Bien quelle puisse certainement contribuer de manire efficace au dveloppement du simple savoir, il arrive parfois quelle ne soit pas trs conomique, en temps surtout. Dans une perspective similaire, la formule des projets peut trs bien favoriser le dveloppement dun savoir-tre chez lapprenant. Toutefois, comme ce dernier type de savoir est un apprentissage long terme, multifactoriel, circonstanci, sensible certains gards et tanche dautres, on peut se demander si le projet, dans ses limites temporelles, demeure loutil dintervention pdagogique le plus appropri en cette matire. Bref, quand on choisit lapprentissage par projet, on doit dabord avoir une ide assez claire du ou des types de savoirs que lon veut dvelopper chez lapprenant dans leur importance relative. Cette clarification apporte, il faut ensuite pouvoir dterminer en quoi lapprentissage par projet peut savrer une formule plus efficace que dautres pour le dveloppement du type de savoir vis. Cette condition pralable simpose tout enseignant voulant favoriser lapprentissage par projet. La mode ne devrait pas avoir sa place ici !

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Les conditions dutilisation

Les comptences dvelopper au moyen du projet lui-mme


videmment, on se doutera bien quaux savoirs dvelopper par la formule des projets correspondent des comptences plus particulires que les projets eux-mmes, dans leur nature et par leur objet, pourront favoriser chez lapprenant. Cest l une autre clarification laquelle lenseignant doit procder quand il privilgie la formule de lapprentissage par projet. Une fois cette dcision prise, il doit se demander quelles sont les comptences particulires quil veut dvelopper chez ses lves. Certaines dentre elles pourront revtir un caractre assez gnral et sapparenter par exemple celles contenues dans des taxonomies bien connues en ducation, dont celles de Bloom (1973) ou de Tardif (1992). Pensons ici llargissement des connaissances dans un secteur donn, au transfert et lapplication de connaissances dans la vie quotidienne, lesprit de synthse, celui danalyse, lesprit critique, la capacit dintgration, la rsolution de problmes, etc. Dautres comptences pourront savrer plus spcifiques : dvelopper la curiosit scientifique, le jugement moral, la capacit de communiquer, la capacit de traiter de linformation, la matrise des outils informatiques, la matrise dune technique ou dun procd de fabrication, etc. Nous avons vu au chapitre 4 quil existe diffrents types de projets. On comprendra aisment que de la nature des objectifs poursuivis et des comptences dvelopper chez lapprenant dpend essentiellement le type de projet qui sera choisi. En ce domaine, il faut absolument viter la stratgie du grant destrade qui consisterait choisir un projet un peu par got, le faire raliser par les apprenants et en dduire aprs-coup les acquis de formation. Non seulement cela dnote un manque de planification dans lenseignement, mais cela ressemble une entreprise dautojustification qui, plus souvent quautrement, laisse bien plus voir le jupon qui dpasse que llgance du vtement ! En somme, avant mme de se mettre lesquisse et, par la suite, lorganisation du projet, lenseignant doit clarifier ses intentions pdagogiques, quelles soient relatives la formule
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Apprentissage par projet

elle-mme ou au projet plus spcifique retenir. Sans quoi il risque de sous-exploiter de faon marque les richesses que prsente lapprentissage par projet. Sil suffisait toutefois que lintention soit au rendez-vous pour que luvre livre ses promesses, lapprentissage par projet aurait obtenu ses lettres de crance depuis des lunes et par-del terres et mers. Dautres conditions doivent intervenir pour que cette formule dmontre dans sa pratique toute son efficacit attendue. Parmi ces conditions : une comprhension claire des rles de lenseignant et de lapprenant dans leur participation au projet.

Les rles de lenseignant


Dans la littrature consulte sur ce sujet, on insiste beaucoup sur lide que, dans lapprentissage par projet, lenseignant exerce avant tout un rle de mdiateur entre lapprenant et les objets de connaissance acqurir. Grgoire et Laferrire (2001), Perrenoud (1999), de mme que Arpin et Capra (2001), entre autres, voient en la mdiation le rle central de lenseignant. Issu dune approche socioconstructiviste la Vygotsky (1985), le concept de mdiateur renvoie notre avis une sorte de rle-parapluie de lenseignant dans lapprentissage par projet, rle qui demande tre explicit. Dans lentendement populaire, en effet, le mdiateur est une personne qui, titre darbitre ou de conciliateur formel ou non , cherche rgler des diffrends entre des parties soit en leur proposant des solutions, soit en prenant des dcisions auxquelles auront convenu antrieurement de souscrire ces mmes parties. En termes communicationnels, on peut, par analogie avec le terme mdia , suggrer lide que le mdiateur serait celui par qui le message est port. On voit bien, ds lors, que si lon sen tient cette signification lenseignant qui donne un expos formel en classe est lui aussi un mdiateur. En quoi donc le rle de mdiateur chez lenseignant est-il particulirement sollicit dans lapprentissage par projet ? Pour rpondre cette question, il faut aller voir quels sont les rles plus spcifiques qui se cachent derrire ce rle trs large de mdiateur. notre avis, quatre rles principaux de lenseignant sont mis lavant-scne dans lapprentissage par
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Les conditions dutilisation

projet. Il sagit des rles dentraneur, danimateur, de motivateur et dvaluateur. Dans un ouvrage antrieur (Proulx, 1999), nous avions dfini quatre rles principaux que lenseignant est appel jouer dans la formule du travail en quipe . Les rles que nous prsentons ici en sont en quelque sorte des drivs, puisque lapprentissage par projet sexerce la plupart du temps dans un travail en quipe et en constitue un type particulier.

Lentraneur
Dans lapprentissage par projet, lenseignant est dabord appel agir comme entraneur de son groupe-classe et des quipes qui le constituent. De faon trs vocatrice, Goodrich, Hatch et al. (1995) parlent vraiment ici de lenseignant comme dun coach . Utilisant habilement lanalogie avec les entraneurs sportifs, ces auteurs mentionnent que lenseignant-entraneur ne se tient pas devant la classe, mais sur les lignes de ct ! Il est toutefois trs attentif lactivit qui se droule, il fait des observations et, note importante, il tablit le plan de match en se rservant les grandes dcisions et en laissant les autres la responsabilit de ses joueurs. Effectivement, comme nous le verrons dans le chapitre suivant, dans lapprentissage par projet lenseignant est un peu le grand stratge . Comme cest lui qui, en dernier ressort, a la responsabilit de faire apprendre, les grandes dcisions lui reviennent. Il doit nanmoins laisser les habilets de ses lves sexercer. Le rle dentraneur demande dabord lenseignant de lexpertise. Dans la ralisation des projets quil supervise, celui-ci doit pouvoir connatre suffisamment les objets dapprentissage pour rpondre aux questions des apprenants et pour les aider surmonter leurs difficults de parcours. Son rle dentraneur lui demande aussi de pouvoir prendre les dcisions importantes. Cest un leurre et un danger de penser que dans lapprentissage par projet lenseignant sefface au profit de lapprenant. Rappelons limage du coach : il se tient sur les lignes de ct, mais il suit le jeu et prend les dcisions stratgiques importantes. Cette habilet prendre les bonnes dcisions au
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Apprentissage par projet

bon moment, sans empiter sur la ncessaire marge dautonomie des apprenants dans la conduite de leurs projets, est encore plus importante quand lenseignant travaille avec des lves du primaire qui construisent leur bagage de connaissances encore, somme toute, assez lmentaire. Leur confier pleine autonomie dans la ralisation de leurs projets, cest franchement courir la drive sur le plan pdagogique. Enfin, le rle dentraneur demande lenseignant quil puisse tolrer le risque et lincertitude. Comme la victoire nest jamais certaine, le succs dans le projet raliser nest pas garanti. Pour lenseignant qui uvre dans lapprentissage par projet, il lui faut accepter que, parfois, tout ne se droule pas de la manire prvue et quil y a lieu alors dajuster le tir. Au demeurant, lenseignant qui fait preuve de cette tolrance comprend aussi que le succs du projet rside probablement plus dans les efforts dploys et dans les apprentissages raliss en cours de projet que dans son rsultat final.

Lanimateur
En pdagogie, le rle danimateur est en quelque sorte un rle incontournable au sens o, ds le moment quun enseignant met les pieds dans une classe, il se voit toutes fins utiles condamn animer sa classe sil veut en sortir sain et sauf. Dans lapprentissage par projet, le rle danimateur auquel nous pensons prend un sens plus dtermin. Il renvoie au fond la double capacit que devrait avoir un enseignant : 1) dorganiser et de superviser ce que Gauthier, Desbiens et Martineau (1999) appellent le flot rgulier dactivits en classe et 2) dinteragir efficacement avec son groupe-classe de sorte que la conduite des projets soit laffaire de tous et chacun et quelle se fasse dans un climat agrable et respectueux. En tant quanimateur, lenseignant doit dabord pouvoir sassurer que tous les apprenants sont pied duvre dans la classe, quils ont une comprhension commune du travail et quils ont le temps, le matriel et les connaissances ncessaires pour mener bien leur sance de travail. La composition des quipes,
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Les conditions dutilisation

la disposition des groupes de travail dans la classe, la liste des thmes suggrs ou imposs pour les projets retenir, la liste des sources dinformation possibles, le soutien logistique requis, les rapports dtape pour savoir o sont rendus les apprenants dans la conduite de leurs projets, les rgles procdurales et disciplinaires suivre, etc., voil autant dlments que lenseignant doit constamment garder en tte dans son rle danimateur. Cela ne signifie pas quil doive assumer seul toutes ses responsabilits, mais, ultimement, cest lui dabord dexercer un leadership en cette matire, surtout au primaire et au premier cycle du secondaire. Aux niveaux suprieurs, on comprendra que son leadership pourra se faire un peu plus discret en raison des connaissances acquises, de lexprience et de la maturit relative des apprenants. Toujours en tant quanimateur, lenseignant doit interagir constamment avec sa classe pour susciter et entretenir un climat de travail o chacun non seulement trouve sa place, mais se sent considr dans sa contribution personnelle. Trs souvent, comme le notent Martineau et Simard (2001), un tel climat prendra sa source dans les attitudes et les comportements mmes de lenseignant. Quand ce dernier sait se montrer attentif chacun, quand il encourage lapprenant dans ses russites comme dans ses difficults, quand il fait preuve de tolrance relative tout en maintenant un souci partag de respect et dquit, il met alors en place, par modlisation, les conditions ncessaires ltablissement du climat de travail souhait. Mais il y a plus : un bon climat de travail ne garantit pas de facto un apprentissage russi. Dans son rle danimateur, lenseignant doit aussi sassurer que le travail se fait efficacement, cest-dire quil y a bel et bien apprentissage. Cela lui demandera dabord dtre un fin observateur, dinterroger les apprenants, dtre attentif aux difficults quils prouvent, de leur suggrer au besoin des voies de solution, de sassurer de la participation de tous, etc. En somme, lenseignant luvre dans ce contexte doit essayer doccuper lespace rduit et pas toujours bien dlimit entre une zone dinconnu relatif chez les apprenants, qui suscite chez eux une tension ncessaire tout apprentissage et une zone dinconnu tout fait tanche, qui constitue alors
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Apprentissage par projet

pour les apprenants une vritable impasse dont ils ne pourront se sortir seuls. Il appartient lenseignant-animateur de reprer un tel espace. Cela dit, on aurait tort de voir dans le rle danimateur une fonction reposante pour lenseignant. Animer efficacement un groupe-classe est une responsabilit la fois exigeante et difficile pdagogiquement. La tche est exigeante parce quelle demande une disponibilit psychologique soutenue et un comportement interactif constant, partag avec chacun des apprenants. Elle est aussi difficile parce que, contrairement lenseignement par expos par exemple, lenseignant-animateur uvre en terrain dincertitude quand il supervise la conduite de projets. Des facteurs imprvus internes ou externes peuvent tout moment venir changer la donne : manque de matriel, informations non disponibles ou trop coteuses, dcrochage dun des membres dans une quipe de travail, conflits internes, plthore de questions pouvant apparatre en cours de projets, etc., voil autant de difficults auxquelles lenseignant risque dtre confront dans son rle danimateur. Son exprience certes, mais aussi son intuition seront frquemment mises contribution. Il importe de len aviser.

Le motivateur
En dcrivant le rle danimateur, nous avons sciemment ignor la fonction de motivation des apprenants. Non pas quelle nait pas sa place en animation bien au contraire , mais une telle fonction prend tellement de place dans lapprentissage par projet quelle constitue pratiquement un rle elle seule. En principe, on pourrait penser que lapprentissage par projet est en lui-mme une formule pdagogique tellement motivante pour lapprenant que lenseignant na qu lui accorder une attention minimale. Il faudrait se garder dune telle prsomption. Il est vrai de dire que lapprentissage par projet possde en lui-mme un potentiel de motivation intrinsque important. Plusieurs apprenants et enseignants peuvent tmoigner de ce
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Les conditions dutilisation

fait. Cela dailleurs ne devrait pas surprendre dans la mesure o, en gnral, les projets raliser se rapprochent sensiblement de ce qui intresse lapprenant ou de son environnement quotidien. Toutefois, lapprentissage par projet nen rencontre pas moins, en tant que formule pdagogique, des risques de baisse de motivation chez lapprenant. Le premier risque dune motivation la baisse chez lapprenant peut tre amen par le nombre et surtout par lampleur des difficults prouves. Quand lapprenant en est ses premires armes avec cette formule, il risque vite de trouver pas faisable dans son expression lune ou lautre des tches accomplir. Par exemple, aller interroger un homme politique ou un chef dentreprise pourrait reprsenter pour un apprenant de 10 ou 11 ans une tche apparemment insurmontable. Dans des situations de ce genre, le rle de lenseignant-motivateur est de parvenir susciter chez ses lves ce que Martineau et Simard (2001) appellent a can do attitude, que lon pourrait voir comme une attitude de confiance en soi dans le contexte dune tche donne. Un deuxime risque de baisse de la motivation chez les apprenants est li au temps ncessaire pour mener le projet terme. Plus la ralisation du projet stire dans le temps donc plus le rsultat escompt est lointain , plus il sera difficile pour les apprenants de maintenir un haut degr de motivation. Un vieux proverbe chinois dit qu on nest pas heureux mille jours ! Dans la ralisation de projets long terme, il importe, pour maintenir une motivation satisfaisante chez les apprenants, que lenseignant emprunte la rcompense finale du Grand Soir de petites rcompenses quotidiennes. En dautres termes, quil favorise une approche tapiste dans laquelle lapprenant se voit priodiquement rcompens pour ses efforts en attendant darriver la satisfaction finale du devoir accompli. Par ailleurs, dans des projets moyen ou long terme, il pourra arriver frquemment que des apprenants tombent dans le pige de la remise au lendemain. Lenseignant-motivateur peut diminuer les risques dune telle pratique non seulement en favorisant
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Apprentissage par projet

une approche tapiste dans la ralisation des projets, mais aussi et surtout en mettant en relief les progrs accomplis, en rappelant les tapes franchies et les efforts soutenus pour y parvenir, en dcrivant en classe ltat des travaux raliss par chaque quipe et en favorisant cet gard une certaine mulation. Enfin, il y a risque de baisse de motivation chez lapprenant si la formule de lapprentissage par projet est la seule quutilise lenseignant dans son approche pdagogique disciplinaire. L comme ailleurs, il convient de varier les approches si lon veut se protger contre les invitables effets dhabituation quentrane la rptition dmesure dun stimulus. Lenseignant-motivateur sait cela. Il utilise alors cette approche bon escient, lintgrant dautres formules dans son enseignement et protgeant ainsi son pouvoir rel de motivation.

Lvaluateur
Dans lapprentissage par projet comme dans toute autre formule pdagogique, lenseignant nchappe pas sa responsabilit dvaluer la qualit des apprentissages raliss. Nous ne discuterons pas en dtail ce rle, qui fera lobjet dune partie importante du prochain chapitre. Toutefois, nous souhaitons attirer lattention du lecteur sur trois sujets principaux en cette matire : 1) la responsabilit de lvaluation, 2) le caractre continu de lvaluation et 3) limportance de la rtroaction. Tout dabord, en ce qui regarde la responsabilit de lvaluation, il nest pas interdit de penser que lon puisse pratiquer des formes partielles dautovaluation ou dintervaluation chez les apprenants. Cest probablement mme souhaitable pour peu que lon respecte certaines conditions dj exposes en dtail dans un ouvrage antrieur (Proulx, 1993). Cela dit, soyons clair : cest dabord et ultimement lenseignant que revient cette responsabilit, et lapprentissage par projet nchappe pas ce principe. Lenseignant qui utilise cette formule doit donc prvoir des modalits explicites dvaluation qui lui permettront de rendre compte personnellement, aux yeux de la socit, des
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Les conditions dutilisation

apprentissages raliss par ses lves. Lorganisation scolaire est ainsi faite que lenseignant est le mandataire de cette fonction et ce serait en quelque sorte de labus de confiance que de se dlester de cette responsabilit. De plus, lvaluation, dans lapprentissage par projet, est un processus continu, un ongoing assessment comme le soulignent Goodrich, Hatch et al. (1995). Cela suppose que lenseignantvaluateur fait porter son attention et son jugement sur lensemble du processus dlaboration et de ralisation du projet, et non seulement sur le produit final. diffrents moments lintrieur de ce processus, il value ou quantitativement ou qualitativement les apprentissages raliss par ses lves. Non seulement cest l une faon de vrifier si les apprenants progressent dans leurs tches, mais cest aussi une manire de les soutenir, de les motiver ou de leur donner lheure juste quant ce qui est attendu deux. Cest aussi une faon de leur faire voir que les efforts quils fourniront et les apprentissages quils raliseront seront dabord ce qui sera pris en compte dans lvaluation de leur performance, et pas tant le produit final quils auront livr. Il ne faut tout de mme pas ngliger compltement cet aspect, comme on le verra au prochain chapitre. Enfin, il faut voir dans le rle denseignant-valuateur la prsence dun ncessaire mcanisme de feedback pour quun apprentissage non seulement se ralise pleinement, mais donne aussi lieu la recherche dautres apprentissages, consacrant ainsi le caractre continu du processus dacquisition de connaissances. En fournissant lapprenant des rtroactions sur ce quil a accompli, lenseignant ne fait pas que linformer dun tat de fait ; il linforme aussi sur ses possibilits et sur ses limites. Cette information est cruciale pour lapprenant dans la perspective dautres apprentissages quil aura raliser ou voudra bien raliser. On voit bien en ce sens que lenseignant ne doit pas concevoir son rle dvaluateur au seul coin de celui qui doit, quantitativement, rendre des comptes, mais aussi de celui qui doit apprcier qualitativement et de faon soutenue les efforts et les performances des apprenants. Cela veut dire
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Apprentissage par projet

leur fournir des rtroactions sur leur conduite, sur leurs attitudes, sur leur participation, sur leur collaboration avec leurs pairs, bref sur leur contribution gnrale la ralisation terme du projet. Voil donc, grosso modo, en quoi pourraient consister les principaux rles de lenseignant dans lapprentissage par projet. Le tableau 2 les met ici plus en vidence.
Tableau 2 : Rles principaux de lenseignant dans lapprentissage par projet Agents Rles Description Observe attentivement. Prend les dcisions stratgiques. Donne une marge dautonomie aux apprenants. Tolre le risque et lincertitude.

Enseignant Entraneur

Animateur Organise et supervise les activits en classe. Interagit efficacement avec le groupe-classe. Aide la rsolution de problmes de faon mesure. Motivateur Dveloppe la confiance en soi chez les apprenants. Encourage et renforce positivement et rgulirement les apprenants. Dfinit les progrs raliss. Intgre cette formule pdagogique dautres, elles aussi utilises. valuateur Assume clairement cette responsabilit par des modalits dvaluation appropries. value qualitativement et quantitativement les apprentissages des apprenants, et ce, de faon relativement continue. Fournit rgulirement des rtroactions aux apprenants.

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Les conditions dutilisation

Les rles de lapprenant


Le mandataire
Nous lavons dj mentionn, lapprentissage par projet est une formule pdagogique qui laisse une large place lautonomie des apprenants. Quand un enseignant propose ceux-ci la ralisation dun projet, il leur confie en quelque sorte un mandat, mme si, proprement parler, cest en leur nom quils raliseront le projet et non pour reprsenter ou remplacer lenseignant. Par extension de sens, donc, les apprenants se voient confier le mandat dapprendre par eux-mmes pour ainsi dire au moyen dun projet raliser. Il faut comprendre ici quon est un moment cl de lapprentissage par projet. Il sagira pour lenseignant de bien faire saisir aux apprenants la dmarche dans laquelle ils sengagent et, au fond, ce que lon attend deux. Il faut donc obtenir de leur part un engagement laction. Il nexiste pas de russite possible dans lapprentissage par projet si, au dpart, lapprenant ne sengage pas srieusement et avec force livrer la marchandise attendue. Pour cela, non seulement lapprenant devra bien comprendre les buts ou objectifs poursuivis par son enseignant qui favorise cette formule, mais il devra aussi saisir loccasion qui lui est fournie de se donner lui-mme des buts ou des objectifs atteindre dans lespace de manuvre que lui offre cette formule. Il importe donc ici que lenseignant fasse bien comprendre aux apprenants loccasion qui leur est donne pour une fois, dirat-on de dterminer dans une mesure significative le contenu des apprentissages raliser. Cela pris en compte, lenseignant aura la partie plus facile pour, au besoin, retourner les apprenants leurs devoirs ; cest ce que lon appelle limputabilit ! Quand les apprenants auront compris les objectifs poursuivis et quils sen seront donn eux-mmes, viendra alors le temps de sengager vritablement dans laction. Bien que cela ne soit pas
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Apprentissage par projet

toujours ncessaire, il convient pour lenseignant de recueillir cet gard des engagements relativement formels de sacquitter du mandat confi. Selon le degr de maturit de son groupeclasse, lenseignant peut solliciter des engagements crits ou, encore il peut saccommoder dengagements verbaux publics pris en classe par les apprenants. Ce qui importe, cest que chacun des apprenants procde un tel engagement de faon que, nimporte quel moment dans la conduite du projet, lenseignant puisse toujours rappeler son engagement initial un apprenant qui ferait faux bond. Il est souhaitable dailleurs quun tel rappel soit rgulirement effectu par lenseignant lensemble des quipes de sa classe pour garder les apprenants vigilants cet gard.

Le participant
Il apparat certes simpliste daffirmer quun des rles des apprenants dans la conduite des projets est dy participer. Pourtant, nombre denseignants peuvent tmoigner que la prsence physique en classe nannonce pas toujours beaucoup sen faut la disponibilit de lesprit sengager dans un processus dapprentissage. La formule par projet, nous lavons vu, loge lenseigne des formules de pdagogie active ou diffrencie. ce titre, elle ne peut livrer sa promesse defficacit que si lapprenant comprend bien son rle de participant et quil sinsre dans cette formule comme un agent actif de son processus dapprentissage. Il importe que lenseignant fasse bien comprendre aux lves cette responsabilit quils ont de sengager toutes les phases du projet, sinon leffort consenti et le temps consacr seront disproportionns par rapport au peu de rsultats obtenus en termes dapprentissage. Mais quoi reconnat-on une participation positive dun apprenant dans un projet ? Premirement, celui qui participe positivement la conduite de son projet est non seulement prsent en classe, mais il est aussi ponctuel. Il se prsente aux matches , comme aiment le dire les sportifs. Deuximement, il persvre dans la tche. Ses efforts sont assidus et on peut compter sur lui aux divers
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Les conditions dutilisation

moments du projet. Troisimement, il connat bien son rle et ses responsabilits dans le projet et sen acquitte scrupuleusement. On notera ici linvitation qui est faite lenseignant damener effectivement les membres dune quipe de projet se partager des rles prcis pour que chacun se sente partie prenante de la conduite du projet. Enfin, quatrimement, participer positivement un projet, cest maintenir sa motivation pour le raliser, cest dmontrer un intrt constant en posant des questions lenseignant ou ses pairs, en essayant de trouver des rponses ou des solutions aux difficults ou aux questions qui surgissent en cours de route et, enfin, en optant pour la qualit. Celui qui participe positivement son projet ne se contente pas du moindre effort ou du a va faire comme a . Il mne son projet dans la perspective de pouvoir en tirer de la satisfaction, voire de la fiert.

Le collaborateur
Puisque, la plupart du temps, les projets sont raliss en quipe, il devient vident quun des rles cls, de lapprenant sera dutiliser ses ressources non seulement au profit du projet lui-mme, mais aussi au profit de ses pairs. En ce sens, il doit tre plus quun agent actif, il doit tre un agent interactif. Il doit suggrer, mais aussi couter et, selon le cas, adhrer aux suggestions de ses pairs. Il doit assumer son rle, mais aussi aider les autres assumer le leur. Il doit faire concorder ses champs dintrt avec ceux de ses pairs, saffirmer tout en laissant de la place pour les autres, se motiver et motiver ses pairs, partager les russites comme les checs, etc. Ce qui est en cause ici, ce sont les lments de base de bonnes habilets interpersonnelles. Lapprentissage par projet est une occasion manifeste pour lenseignant de dvelopper chez ses lves de telles habilets. Mais il importe que, ds le dbut du projet, ceux-ci soient bien sensibiliss par lenseignant cette condition importante de la russite des projets. Les apprenants doivent tre des agents collaborateurs.

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Apprentissage par projet

Le tableau 3 nous prsente de faon synoptique les principaux rles de lapprenant dans lapprentissage par projet.
Tableau 3 : Rles principaux de lapprenant dans lapprentissage par projet Agents Apprenant Rles Mandataire Description Sengage bien mener le projet. Comprend les objectifs dapprentissage et se fixe des objectifs pour lui-mme. Est prsent et ponctuel. Persvre dans la tche. Connat son rle, ses responsabilits et sen acquitte. Maintient sa motivation.

Participant

Collaborateur Agit de faon interactive. Aide ses pairs dans leurs rles. Est attentif et ouvert aux suggestions de ses pairs. Fait concorder ses centres dintrt avec ceux de ses pairs. Motive ses coquipiers. Est solidaire de ses pairs dans les rsultats du projet ou de chacune de ses tapes.

Les caractristiques des apprenants


Lapprentissage par projet, comme formule pdagogique, ne peut pas bien sr tre appliqu tous azimuts et sans tenir compte des publics auxquels il sadresse. Cela est vrai non seulement pour lusage de la formule elle-mme, mais aussi pour la nature des projets raliser et pour le type dintervention pdagogique qui sera appropri. Comme exemples, considrons quelques caractristiques.

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Les conditions dutilisation

Le sexe des apprenants


Les garons nont pas forcment les mmes centres dintrt que les filles, ni les mmes habitudes, voire les mmes mthodes de travail. Dans les milieux actuels de lducation, la diffrence marque dans le rendement scolaire en faveur des filles est lobjet de grandes proccupations. Selon plusieurs enseignants, lapprentissage par projet contribuerait rduire cet cart, parce que les garons aiment tre actifs dans leurs apprentissages. Tant mieux si cest le cas. Il y a probablement lieu pour lenseignant de tenir compte de cette donne non seulement dans lusage de la formule des projets, mais aussi dans la nature mme de ces derniers. Cela dit, il faut se mfier aussi des strotypes simplistes et se protger contre le nivellement par le bas en refusant de se laisser convaincre que luvre intellectuelle appartient aux filles et le travail manuel aux garons. En pdagogie aussi, il faut savoir tirer les leons de lhistoire !

Le niveau de scolarit
On nutilise pas lapprentissage par projet avec le mme type dencadrement selon que lon sadresse des apprenants du primaire ou des apprenants du collgial ou de luniversit. Dans ces derniers cas, les apprenants pourront se voir accorder une autonomie peu prs complte dans la conduite de leurs projets, lenseignant se limitant alors une fonction de conseil gnrale. Dans le cas des apprenants du primaire, lautonomie qui leur est accorde demeure assez relative et lenseignant devra assurer un encadrement assez serr en assumant au quotidien les rles dcrits prcdemment. Il en va de mme pour la nature des projets qui pourront tre proposs aux apprenants selon leur niveau de scolarit, la rgle tant bien sr ici de passer du simple au complexe mesure que lon progresse dans les annes de scolarit.

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Apprentissage par projet

Les champs dintrt des apprenants


Par-del mme les champs dintrt de chacun des apprenants quil est ncessaire de prendre en compte, on observe de plus en plus aujourdhui la mise en place de programmes de formation vous des crneaux dexcellence qui accueillent une clientle aux centres dintrt spcifiques lintrieur dun mme groupe-classe. Pensons par exemple aux programmes de sports-tudes, arts-tudes, musique-tudes, thtre, anglais intensif, tudes internationales, etc. Il va de soi que lenseignant qui uvre dans de tels programmes doit tenir compte de ces regroupements chez ses lves dans le choix des projets envisager. Quant aux prfrences individuelles, lenseignant ne peut certes pas sengager les satisfaire toutes, mais il aura avantage dans le regroupement des quipes de projets favoriser la mise en commun de champs dintrt similaires ou partags.

Le temps
Dans lapprentissage par projet, le temps est un facteur important considrer. Par le facteur temps, nous entendons non seulement le temps exig pour la ralisation des projets, mais aussi le temps disponible dans la plage horaire et dans le calendrier scolaire. Cela vaut surtout pour la ralisation de projets moyen et long terme. Il est difficile dtablir des normes ou des rgles claires en cette matire. En gnral, on peut suggrer quune sance de travail sur un projet donn devrait au moins stendre sur une priode de soixante minutes pour que les apprenants aient vritablement le temps de faire progresser leur projet. galement, les sances de travail en ce domaine devraient se tenir selon une certaine priodicit qui ne devrait pas permettre des intervalles de plus dune semaine entre les sances.

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Les conditions dutilisation

Quoi quil en soit, ce quil faut surtout retenir propos du facteur temps, cest la ncessit pour lenseignant et pour les apprenants de se donner un chancier prcis, de linsrer dans un devis ou dans un plan de ralisation du projet et de le respecter ou de le faire respecter (pour lenseignant). En outre, il faut toujours garder lesprit le rapport cotsefficacit. Plus le temps consacr au projet est grand, plus on est en droit dtre exigeant sur le plan de lefficacit attendue. Il ne sert rien de consacrer beaucoup de temps un projet dont les retombes en termes dapprentissage demeurent minimales.

Lenvironnement
Il serait fastidieux ici dnumrer en dtail tous les facteurs environnementaux considrer dans lapplication de lapprentissage par projet. Nous voulons surtout attirer lattention de lenseignant sur le fait quune approche pdagogique comme celle-l reste toujours contextualise et, de ce fait, soumise des conditions environnementales favorables ou dfavorables. Le soutien institutionnel (administratif et professionnel), les ressources du milieu (entreprises, commerces, institutions, ressources humaines disponibles), le milieu urbain ou rural, la prsence de groupes communautaires, la collaboration des parents, le soutien logistique (matriel divers, reprographie, ressources informatiques, etc.), le budget disponible, etc., voil autant de facteurs, avec bien dautres, qui viendront faciliter ou non, selon le cas, lapplication de lapprentissage par projet. Lenseignant doit donc avoir une ide assez juste des ressources et des limites de lenvironnement dans lequel vivent les apprenants avant dautoriser un projet. Bien sr, les conditions dutilisation que nous venons de prsenter ne sont pas compltes. Nous avons retenu celles que nous croyions devoir considrer parmi les premires. Comme nous venons de le mentionner, il appartient aux enseignants qui dsirent utiliser cette formule de dterminer lensemble des
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Apprentissage par projet

conditions susceptibles dinfluencer favorablement ou dfavorablement les projets raliser. Ce travail prliminaire effectu, il leur sera possible de passer llaboration mme du projet. Nous examinerons, dans le prochain chapitre, lune des dmarches possibles cet gard.

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Chapitre 7

Les tapes de ralisation dun projet

Dans la littrature portant sur les tapes suivre dans la ralisation dun projet, plusieurs propositions peuvent tre releves. Nous avons retenu, quant nous, une dmarche qui emprunte plus dun auteur bien quelle corresponde sensiblement celle propose par M. LeDoux (2003) et qui synthtise en quelque sorte lessentiel des moments cls dans la conduite dun projet. Cette dmarche globale se divise en quatre tapes principales lintrieur desquelles on trouvera bien sr des moments diffrents rservs des tches ou des activits particulires. Il importe de prciser ici que les tapes suggres commencent avec le travail des apprenants, laissant supposer quau pralable un travail de rflexion, de clarification dobjectifs et de conceptualisation aura t fait par lenseignant, comme nous en avons fait mention au chapitre prcdent. Ces tapes, donc, sont : la prparation du projet ; la mise en uvre du projet ; lvaluation du projet ; la disposition1 du projet. La figure 4 illustre ici la squence de ces tapes. Elle sinspire en partie dun schma dj bti par Guilbert et Ouellet (1997).

1. Le terme disposition rfre ici aux suites donner au projet.

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Apprentissage par projet

Prparation Clarification et explication des intentions pdagogiques. Choix du projet. Planification du projet. Mise en uvre Formation des quipes. Dgagement dun fil conducteur. Recherche dinformation. Coordination du projet. valuation Types dvaluation. Principes relatifs lvaluation de projets. Quelques formules dvaluation de projets. Disposition Le projet prsent en classe. Le projet diffus publiquement. Le projet comprenant une forme de tarification Le projet relations interpersonnelles soutenues. Figure 4 : Dmarche de ralisation dun projet

Bien que ces tapes se prsentent dans un ordre progressif, il pourra arriver, selon la nature du projet, que lordre des tapes dvaluation et de disposition soit invers. Il est en effet permis de penser que la disposition que lon fera dun projet puisse faire partie de son valuation, auquel cas ltape dvaluation mettra fin au projet. linverse, on peut aussi imaginer des projets dont lvaluation est termine, mais dont la suite reste concrtiser.

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Les tapes de ralisation dun projet

La prparation du projet
Tant vaut la prparation, tant vaut lenseignement , crivait Morissette (1989). Laffirmation pche peut-tre un peu par audace. Il nen demeure pas moins quun projet conu la hte ou la va-comme-je-te-pousse a toutes les chances de se fracasser au moindre rcif ou encore de se diluer tellement en cours de route quil aurait probablement mieux valu, dun point de vue pdagogique, tout simplement ne pas lentreprendre considrant le rapport cots-bnfices atteint. Il faut donc bien prparer son projet. Comment ? En prtant attention selon nous trois tches principales : la clarification et lexplication des intentions pdagogiques ; le choix du projet ; la planification du projet.

La clarification et lexplication des intentions pdagogiques


Nous avons soulign au dbut de ce chapitre que les tapes proposes ici commenaient avec le travail des apprenants laissant supposer donc quun travail de rflexion et de conceptualisation avait dabord t fait par lenseignant. Cela demeure juste mme pour cette premire tape de clarification et dexplication des intentions pdagogiques. Pour cette premire tape, nous nous reportons essentiellement un travail de clarification et dexplication dintentions pdagogiques qui est fait par lenseignant mais adress aux apprenants. En clair, ceux-ci doivent savoir et comprendre quelles intentions pdagogiques animent leur enseignant pour quil leur propose cette approche. Non seulement doivent-ils les comprendre, mais aussi y souscrire. Dans cette optique, il est manifeste que lenseignant a un rle de vendeur assumer. Il doit clarifier et bien expliquer ses intentions pour mieux convaincre. Cette premire tape relve donc de sa responsabilit dabord, mais elle interpelle aussi les apprenants dans lattitude dcoute
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Apprentissage par projet

et de collaboration quelle leur demande daccorder leur enseignant pour quultimement leur propre formation puisse bnficier du choix dune telle approche. Certains puristes de la terminologie actuelle en ducation stonneront peut-tre ici du fait que nous utilisions les termes intentions pdagogiques au lieu de buts , objectifs ou comptences . Cest dessein que nous recourons au terme intentions . Avant mme de formaliser laide des verbes appropris si chers aux canonistes de la terminologie ducative les noncs de buts, dobjectifs ou de comptences, lenseignant doit se poser les questions gnrales mais combien pertinentes : Quest-ce que je veux faire avec mes lves cette anne ? Quest-ce que je veux quils apprennent, quils dveloppent ? Les enseignants connaissent bien ces questions, les premires quils se posent quand ils se retrouvent en dbut danne, penchs sur la feuille blanche qui attend les premires phrases dun enseignement qui sannonce. Effectivement, ces questions sont incontournables et elles se prsentent au sommet de lentonnoir quand on veut arrter nos choix pdagogiques. En cela, elles relvent plus dune clarification dintentions pdagogiques que dune formulation pointilleuse dnoncs de comptence. Au demeurant, une explication simple et claire des intentions pdagogiques a plus de chances de susciter une rponse positive et engageante chez les apprenants quun usage par trop fidlis de la langue de bois en ducation. Non pas quil ny ait pas lieu un moment donn de formaliser prcisment des objectifs entre autres pour faciliter lvaluation du projet , mais ce ne devrait pas tre la porte dentre premire de lapproche-projet. cette tape de la clarification et de lexplication des intentions pdagogiques, il faut convaincre ; il faut alors se parler dans un langage qui nous est commun et familier. Quand cela sera fait, la formulation dobjectifs ou dnoncs de comptence plus prcis et plus formels pourra sengager.

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Les tapes de ralisation dun projet

Enfin, il coule de source que clarifier et expliquer ses intentions pdagogiques, cela signifie non seulement expliquer ce que lon veut que les apprenants dveloppent, mais aussi rpondre des questions comme : Pourquoi lapproche-projet ? Pourquoi un projet collectif ou des projets individuels ou un projet par quipe ? Pourquoi un projet disciplinaire ou un projet interdisciplinaire ? Pourquoi un projet court, un projet-tape, un projet-anne ?

Le choix dun projet


peine lenseignant et les apprenants ont-ils clarifi les motifs du choix pdagogique arrt que, dj, ils se retrouvent lun des moments cruciaux de la formule dapprentissage par projet. Il sagit de savoir ce sur quoi les apprenants vont travailler. En dautres termes, il leur faut choisir un sujet ou un thme de projet. Nous disons que cest un moment important dune part, parce que la richesse ou la pauvret de contenu dun thme exerce une influence certaine sur la qualit des apprentissages que lon peut esprer dun projet et, dautre part, parce que le choix dun projet doit se faire sous certaines conditions pour viter des drives majeures en cours de ralisation. Ces conditions sont : la pertinence du sujet de projet par rapport au programme de formation ; lengagement de lenseignant dans le choix du sujet ; lintrt des apprenants ; lexistence de ressources disponibles ; la faisabilit du projet dans le contexte de lorganisation scolaire.

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Apprentissage par projet

La pertinence du sujet de projet par rapport au programme de formation


lvidence, il devrait tre entendu que les projets choisis ont un contenu qui se rapporte au programme de formation de lapprenant, programme dj tabli selon son niveau scolaire. On comprendrait trs bien la pertinence dun projet dans lequel des apprenants, dans un cours de franais, se proposeraient de produire un journal de lcole . loppos, on resterait trs perplexe devant un projet dapprenants en mathmatique qui consisterait en lorganisation dune exposition dobjets antiques. Un projet de cette nature, on en conviendra, se prterait davantage latteinte dobjectifs de formation en histoire par exemple. Daucuns diront que nous forons un peu la caricature ici et que de tels projets si peu pertinents sont probablement rares dans lenseignement. Nous le reconnaissons. Mais la question de la pertinence ou non des sujets de projets en pdagogie nest gnralement pas manichenne ; elle admet des degrs de pertinence. Sil est relativement facile disoler les projets clairement non pertinents, lexercice demande plus de rflexion et de perspicacit quand il sagit de dterminer un degr de pertinence adquat ou satisfaisant pour un projet donn par rapport aux objectifs de formation poursuivis ou tablis. Dans un cas ultime, un habile dialecticien parviendra souvent tablir conceptuellement de tels liens de pertinence, et cest l un danger qui guette le pdagogue selon nous. La pdagogie et le projet ne sont pas des fourre-tout pour les individus en mal dinnovation ou dexpriences. Si, parfois, lvidence mne juger de la nonpertinence de certains sujets de projets en fonction du programme de formation, une vidence analogue devrait mener juger de la pertinence dun sujet de projet. Sans vouloir liminer tout doute ou tout risque, nous pensons que, dans lapprentissage par projet, il faut se mfier des sujets ou des thmes qui exigent des constructions intellectuelles sophistiques pour que leur pertinence, de mince lueur, puisse apparatre. En ce domaine, la clart du jour devrait prvaloir, malgr son caractre forcment relatif.
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Les tapes de ralisation dun projet

Lengagement de lenseignant dans le choix du sujet


En principe, dans lapprentissage par projet, lenseignant exerce dabord un rle de mdiateur entre les lves et les apprentissages raliser. Nous avons toutefois mentionn antrieurement quil faudrait viter, par un tel rle, de placer lenseignant sur une voie de garage et de le confiner ainsi un rle de simple observateur parfois participant. Cette prcaution doit tre prise ds le moment du choix du sujet. Dans la littrature pdagogique, les positions divergent quelque peu quant savoir si les enseignants devraient agir imprativement dans le choix des sujets de projets. Cependant, il y a gnralement un consensus selon lequel les enseignants devraient au moins pouvoir fournir aux apprenants une liste plus ou moins exhaustive de possibles sujets de projets et leur en suggrer quelques-uns selon lintrt exprim. Cette position de sens commun ne manque ni de pertinence ni de justifications. Disons tout dabord quen principe lengagement de lenseignant dans le choix dun sujet devrait tre inversement proportionnel au niveau de formation des apprenants. Au cgep et luniversit, par exemple, les apprenants sont gnralement bien au fait des objectifs de formation quils poursuivent. Leurs connaissances et leurs expriences sont suffisamment nombreuses pour nous laisser croire quils peuvent eux-mmes trouver des sujets de projets qui soient fconds du point de vue de lapprentissage. ces niveaux, limplication de lenseignant dans le choix des sujets pourra tre plus discrte, ce qui, bien sr ne lempche absolument pas de fournir ses lves une liste de sujets suggrs si cela semble propos. loppos, au primaire dabord et au secondaire ensuite, il est fortement recommand que lenseignant fournisse aux apprenants une liste de sujets dfinis qui puissent donner lieu la ralisation dun projet. Plusieurs raisons appuient cette recommandation.

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Apprentissage par projet

Dabord, ces niveaux de formation, les apprenants ont moins de connaissances et dexpriences antrieures de nature les aider trouver plusieurs ides de projet et arrter ensuite leur choix sur lune en particulier. cet gard, lintervention de lenseignant par ltablissement dune liste de sujets possibles pourra savrer trs facilitante pour viter lapprenant le syndrome de la page blanche . Une autre raison pour appuyer la participation de lenseignant au choix des sujets est que les apprenants surtout au primaire et au premier cycle du secondaire ne sont pas toujours en mesure danticiper un certain nombre de difficults souvent prsentes dans la conduite dun projet et parfois lies au sujet luimme. La raret des ressources informationnelles et leur accessibilit, les cots en argent et en temps, les collaborations extrieures qui seront sollicites, etc., autant de conditions dont les apprenants nont pas toujours une connaissance adquate en dbut de projet. En suggrant des sujets quil connat minimalement, lenseignant sera alors plus en mesure de pallier ces difficults anticipes ou de les viter en ne retenant pas le sujet. Cela nous conduit dailleurs une autre raison pour encourager la participation de lenseignant. En recourant une liste de suggestions, lenseignant peut mieux sassurer que les sujets choisis appelleront des connaissances minimales chez lui. Non pas, bien sr, que lenseignant doive tout savoir sur tout, mais pour bien conseiller les apprenants et les guider adquatement dans la ralisation de leur projet, il est largement recommand que lenseignant puisse avoir une ide tant soit peu significative des sujets. Cela lui permettra, avec ses apprenants, didentifier des pistes de recherche et des faons de procder pour mener terme le projet. Si, par contre, le sujet propos par un ou des apprenants reprsente pour lui un trou noir , lapprenant risque de se retrouver bien seul dans la conduite de son projet. Les risques davortement de ce dernier en seront videmment augments.

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Les tapes de ralisation dun projet

Enfin et peut-tre surtout , cest en principe lenseignant qui est le mandataire de la formation des apprenants. En termes de responsabilits, cest lui que ltat demande de mettre en place les conditions datteinte des objectifs de formation tablis. Pour cette seule raison, tout ne peut pas tre admissible comme sujets de projets. Cest parce quil connat les objectifs de formation poursuivis que lenseignant est le mieux en mesure de proposer des sujets de projets qui soient susceptibles daider les apprenants atteindre ces objectifs. videmment, cette orientation nexclut absolument pas que lon tienne compte de ce qui intresse les apprenants, comme nous le verrons dans les prochaines lignes. Cest mme l une approche tout indique qui ne viendrait quenrichir les suggestions de lenseignant. Cette orientation tablit plutt clairement quen dernier recours lenseignant devrait toujours avoir un droit de veto sur les sujets admissibles la conduite de projets. Cette approche pdagogique influence trop les faons denseigner et dapprendre pour que lenseignant accorde en ce domaine une latitude inconditionnelle aux apprenants. Certes, il doit user avec discernement de ce droit de veto pour ne pas tuer dans luf la curiosit, la crativit et lautonomie des apprenants dans leur apprentissage. Mais dire que le choix des sujets de projets est une question qui ne concerne pas lenseignant, cest franchement renoncer lune de ses responsabilits.

Lintrt des apprenants


Cela dit, il est clair comme nous venons de lannoncer que les sujets proposs devraient prendre en compte lintrt des apprenants si lon veut non seulement que les projets soient mens terme, mais aussi que leur profit, en termes dapprentissage, soit maximis. Nous avons en effet dj mentionn que de nombreuses tudes ont montr que les tudiants sont plus motivs apprendre quand leur objet dapprentissage correspond certains de leurs centres dintrt. Partant de l, leurs chances de tirer un profit maximum de ces apprentissages sen trouvent significativement augmentes.
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Mais comment sassurer que la dmarche-projet saura tenir compte de lintrt des apprenants ? Plusieurs stratgies sont possibles et elles peuvent tre utilises sparment ou en concomitance. Ainsi, lenseignant peut : puiser dans ses connaissances et ses expriences antrieures pour choisir un certain nombre de sujets qui ont su, par le pass, satisfaire lintrt des apprenants. Pour tre efficace, une telle stratgie doit toutefois assurer priodiquement une mise jour de la liste des sujets suggrs ; proposer une liste de sujets aux apprenants et leur demander dajouter ou dliminer certains sujets avant deffectuer leur choix ; recueillir des ides auprs des apprenants par une technique de remue-mninges ou par une technique apparente ; demander aux apprenants de rflchir sur le sujet durant une semaine et de mettre ensuite sur papier un certain nombre de sujets (trois cinq) qui rpondraient leur intrt tout en satisfaisant aux objectifs de formation poursuivis ; demander aux apprenants de lire durant une priode approximative de deux semaines un certain nombre darticles de revue ou de journaux et dy relever les sujets qui les ont intresss et quils aimeraient approfondir ; demander aux apprenants de faire un rapport en trois colonnes dans lequel ils prsenteront respectivement : 1) un certain nombre de sujets quils connaissent bien et qui leur sont familiers ; 2) un certain nombre de sujets quils connaissent mal, mais qui les intriguent et suscitent leur curiosit ; et, enfin, 3) un certain nombre de sujets pour lesquels ils ont des habilets ou des talents particuliers.

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Les tapes de ralisation dun projet

Partant de l, lenseignant peut retenir les diverses informations qui lui permettront de dresser une liste de sujets possibles pour la ralisation de projets. Il peut aussi prvoir, dans ce rapport, une section de suggestions commentes dans laquelle lapprenant lui-mme traite les informations fournies dans la perspective den appliquer quelques-unes la ralisation dun projet quil pourrait proposer. titre dexemple, le tableau 4 indique ce que pourrait contenir un tel rapport.
Tableau 4 : Exemple dun rapport de sujets dintrt pour les apprenants Identification Nom : Classe ou groupe-classe : Matire ou cours : Mes connaissances particulires Je connais bien le fonctionnement des ordinateurs et de plusieurs logiciels. Je connais bien la plupart des sports professionnels. Mes interrogations particulires Mes habilets particulires

Je me demande bien Jai un talent partice que sera le monde culier pour la peinde linformation ture, le dessin et le lectronique dans graphisme. 25 ans. Jai des habilets Je me demande naturelles en ducomment on pourrait cation physique et en arriver dtermidans la pratique des ner quel serait le sports. sport le plus profita ble pour le corps humain.

Commentaires et Ce serait intressant de crer un site Internet suggestions pour la dans lequel on retrouverait un grand nombre ralisation dun projet : dinformations sur la contribution des principaux sports au dveloppement physiologique de ltre humain.

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Apprentissage par projet

En terminant sur ce sujet, mentionnons que tenir compte de lintrt des apprenants dans le choix des sujets de projets est une prcaution qui ne sert pas uniquement le choix du sujet luimme, mais aussi lorientation particulire du projet, bref sa dfinition. Par exemple, si un groupe-classe ou une quipe dcidait de raliser un projet sur un thme ou un sujet comme la ville , il y aurait de multiples perspectives selon lesquelles on pourrait envisager la ralisation du projet. Il pourrait tre alors pertinent pour un enseignant de savoir que, dans son groupeclasse, des lves sintressent lcologie, dautres la politique, dautres encore aux festivals, aux traditions ou aux lgendes urbaines, etc.

Lexistence de ressources disponibles


On se doutera bien que, dans la grande majorit des cas, la ralisation dun projet repose sur la disponibilit de ressources financires, matrielles, informationnelles et humaines. Sassurer de la disponibilit de ces ressources est une prcaution indispensable dans la prparation dun projet. Bien que cela relve presque de lentendement populaire, il arrive encore parfois que des enseignants et des apprenants dchantent en cours de ralisation de projet quand les ressources sur lesquelles ils comptaient, ou celles ncessaires quils navaient pas prvues, fassent dfaut et empchent la ralisation du projet. cet gard, le rle de lenseignant est important. Dans la mesure du possible, il doit avoir assez de connaissances et de perspicacit pour prvoir en dbut de processus les ressources dont les apprenants devront disposer pour mener leur projet terme. Par exemple, dans les cas suivants, des questions simposent. Dans un projet incidence conomique : la somme dargent ncessaire est-elle disponible ? Y a-t-il une possibilit de commandites, dactivits de financement, etc. ? Dans un projet de fabrication dun produit : le matriel ncessaire est-il disponible ? Dans un projet dexposition : y a-t-il un local dexposition qui convient ?
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Les tapes de ralisation dun projet

Dans un projet dactivit communautaire : les personnesressources ncessaires seront-elles disponibles au moment de lactivit ? Dans un projet de recherche : y a-t-il suffisamment de documentation accessible sur le sujet ? Certes, dans bon nombre de projets, on ne pourra pas prvoir toutes les ressources ncessaires et les ajustements en cette matire sont pratiquement invitables. Le fait dtre inform de cette prcaution au dpart peut nanmoins viter bien des lendemains malheureux.

La faisabilit du projet dans le contexte de lorganisation scolaire


Dans la mme veine, sil est une formule pdagogique qui commande une bonne dose de ralisme, cest bien celle du projet. Les grandes intentions annoncent les petits rsultats , dit ladage. Avant de lancer les apprenants dans la ralisation dun projet, il faut sassurer que celui-ci est bel et bien faisable en mesurant les efforts ncessaires dans le contexte scolaire qui prvaut. videmment, bien des facteurs concourent la faisabilit ou non dun projet, certains prvisibles, dautres pas. Dentre de jeu, toutefois, lexamen de certains facteurs simpose. Avant de dcider du sujet dun projet, il faut prendre en considration : le temps : celui requis et celui dont on dispose ; le degr de complexit du sujet ; les caractristiques des apprenants ; les ractions du milieu.

Le temps
Certains sujets de projets exigent, en termes de temps pour se raliser, une disponibilit telle des apprenants et de lenseignant quil faut absolument en prendre la mesure avant darrter le
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choix sur un sujet donn. Cest une chose dorganiser une journe ou deux dchanges coopratifs dans une classe ; cen est une autre de mettre sur pied une vritable cooprative de matriel scolaire ! Ce qui devient prilleux dans les projets trop ambitieux, cest non seulement la persvrance dans la ralisation, mais aussi le temps rsiduel disponible pour dautres disciplines de formation dans le curriculum ou encore pour dautres lments de contenu de cours qui doivent tre vus dans la mme discipline. Pour ces raisons, nous pensons que les enseignants qui connaissent peu la formule du projet devraient dans leurs premires expriences sen tenir des projets plus ou moins court terme. Ils intgreront progressivement par la suite des projets plus coteux en temps, lorsque leur exprience de cette formule le permettra.

Le degr de complexit du sujet


Le degr de complexit dun sujet est, dans une certaine mesure, fonction des habilets des apprenants. Mais, au-del de cette condition sur laquelle nous reviendrons dans quelques lignes, il faut mentionner que la nature et ltendue dun sujet reprsentent parfois en elles-mmes des dfis trop complexes dans le contexte de lorganisation scolaire que lon connat. ce moment, la solution nest pas ncessairement de renoncer au sujet souhait, mais plutt den dlimiter clairement les limites dinvestigation. Un sujet comme Sauvons la plante , par exemple, aurait tellement de ramifications que les apprenants risqueraient vite de sgarer, de donner dans la valse-hsitation ou encore de tourner les coins ronds pour se sortir du labyrinthe dans lequel ils se sont engouffrs en choisissant un sujet dune telle complexit. Il y aurait lieu alors de dlimiter langle dattaque et la porte que lon veut donner un projet en ce domaine. Ce pourrait tre, par exemple, la ralisation dun document visuel illustrant dix faons damliorer la qualit de lair domicile.

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Les tapes de ralisation dun projet

Les caractristiques des apprenants


Lge, le niveau de formation, lappartenance socioconomique, le sexe, le lieu de rsidence sont autant de caractristiques des apprenants, parmi bien dautres, qui viennent faciliter ou, au pire, rendre impossible la ralisation dun projet dont le sujet a peu voir avec ces caractristiques. On ne voit gure comment des apprenants de 6 8 ans pourraient raliser aisment un projet dont le sujet traiterait de la pornographie lcran. Des apprenants de troisime anne du primaire pourraient-ils faire une analyse compare de diffrents genres littraires ? Un groupe-classe issu dun milieu socioconomique pauvre prouverait certainement des difficults raliser un projet de sjour en Polynsie franaise pour une immersion culturelle. Sans donner dans les strotypes btes, on peut penser quun enseignant travaillant uniquement auprs dlves de sexe fminin prouverait probablement certaines difficults convaincre celles-ci de mettre sur pied, dans le cadre dun projet, une quipe de football scolaire. De mme, des apprenants de milieu rural, au premier cycle du secondaire, connatraient certainement des difficults de transport sils souhaitent instaurer, comme projet, un systme dentraide scolaire aprs les heures de classe. Autant dexemples, finalement, qui ne font que rappeler ce que lon annonait quant aux sujets possibles explorer dans le contexte dun projet. Less is more dit-on. Traduisons cela par Soyons ralistes et donnons-nous des projets la mesure de nos moyens, sans pour cela renoncer aux ambitions et aux idaux lgitimes. Il reste considrer la faon dont le projet choisi risque dtre reu par le milieu, le cas chant.

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Apprentissage par projet

Les ractions du milieu


Certains sujets de projets contenu axiologique surtout risquent aussi de heurter le milieu dans lequel le projet est conduit. Ce ne sont pas tous les directeurs ou toutes les directrices dcole qui accepteraient demble un projet graffitis sur les murs de la classe ou de lcole ! Rappelons-nous quil y a peine une dizaine dannes un projet dinstaller des distributrices condoms dans les coles avait soulev tout un toll. Comment ragirait un propritaire de station-service avec lave-auto si un projet dlves de lcole voisine consistait en linstauration dun lavothon gratuit durant toute lanne pour financer lachat dordinateurs supplmentaires lcole ? Comment ragiraient les enseignants et les enseignantes si des apprenants mettaient sur pied un stand dinformation sur leur cole dans un centre commercial, stand auquel devraient se prsenter rgulirement des enseignants pour livrer linformation pertinente ? Dj, on note par exemple que certaines entreprises prives ou publiques manifestent une certaine hsitation ou un essoufflement lide de recevoir des lves qui viennent cueillir de linformation des fins de recherche. Quoi quon pense des devoirs de collaboration du milieu, le fait est que certains sujets de projets sont drangeants pour ce milieu et il faut tenir compte de cette donne dans le choix dun sujet de projet. Une fois les objectifs de formation bien dfinis et partags, une fois le sujet choisi et la disponibilit des ressources vrifie, arrive le dernier moment de ltape de prparation du projet : sa planification.

La planification du projet
Sil est vrai qu elle seule une bonne planification de projet ne garantit pas coup sr la russite de ce projet, il est quasi certain linverse que labsence de planification dun projet conduira celui-ci lchec. Planifier, cest organiser selon un plan

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Les tapes de ralisation dun projet

le dveloppement et la ralisation dides, dactions ou de projets. Dans le cas de ceux-ci, nous proposons une dmarche de planification en huit points principaux. La structuration en tapes. La spcification du contenu. La dfinition et le partage des tches, des rles et des responsabilits. Ltablissement dun calendrier de travail. La rgulation du fonctionnement des quipes. La dfinition des mthodes de collecte de donnes. La prcision des modes et des critres dvaluation du projet. La prcision de la disposition du projet.

La structuration en tapes
Il est important au dpart que lenseignant et les apprenants puissent configurer leur projet en grandes tapes pour avoir une vue globale de celui-ci et, ainsi, sassurer de pouvoir garder le cap en cours de ralisation. Un peu limage des tracs et des itinraires que lon se donne avant un voyage, la structuration en tapes dun projet lui donne en quelque sorte son orientation particulire. Par exemple, dans le cas qui nous occupe, nous avons propos au lecteur une dmarche de ralisation de projet en quatre grandes tapes, comme lindique la figure 4. Quand les grandes tapes du projet sont arrtes et quelles lui donnent ainsi sa structure, le reste de la planification consiste dfinir davantage le contenu de chaque tape. Toujours dans le cas qui nous occupe, nous avons dj prcis deux moments de la partie Prparation , soit la clarification des intentions pdagogiques et le choix du projet partir dun sujet ou dun thme. Nous en sommes donc actuellement au troisime moment, qui est la planification oprationnelle du projet, et nous venons den prsenter le premier point, soit la structuration du projet en grandes tapes.
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Apprentissage par projet

La spcification du contenu
Il convient de prciser ensuite pour le bnfice de lenseignant et des apprenants ltendue du sujet traiter. Cette partie est importante, parce que cest dabord elle qui donnera au projet un caractre de ralisme et de faisabilit. Selon que lon adopte lide dun thme intgrateur auquel se greffent plusieurs projets dquipes ou que lon permet chaque quipe de raliser des projets somme toute assez diffrents, on pourra procder de diverses faons pour spcifier le contenu. Dans le cas dun projet avec thme intgrateur, nous conseillons toutefois lenseignant une mthode de spcification qui laisse une assez grande latitude aux apprenants dans le choix des sous-thmes retenir : liste dtaille, remue-mninges, libre association, recherche documentaire, autant de mthodes qui garantiront un large choix de sujets, que lon pourra par la suite resserrer en fonction notamment de lintrt des apprenants. Sil sagit de plusieurs projets dquipes diffrents, lenseignant aurait probablement intrt demander tout de suite aux apprenants de se limiter deux ou trois aspects de leur sujet quil pourra ou non prciser selon le cas plutt que de chercher dresser un tableau complet du mme sujet, auquel cas la classe se retrouverait vite devant une explosion dides difficiles grer pdagogiquement. videmment, ces suggestions sappliquent mutatis mutandis selon la nature et le sujet gnral du projet. La figure 5 illustre lexemple dun projet dont le thme intgrateur serait lArctique et auquel viendraient se greffer diffrents sous-thmes.

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Les tapes de ralisation dun projet

marine arienne faune famille tendue terrestre

travail

population

Arctique

gographie

relief

loisirs flore vgtation indigne arbres

gologie fleurs

Figure 5 : Exemple dun projet thme intgrateur

La figure 6 illustre lexemple de quelques projets dquipe dont on a limit ltendue du sujet traiter :
rgimes politiques idologies politiques modes lectoraux

quipe 1

La vie politique

quipe 2

Dieu

selon trois grandes religions dans lAntiquit et aujourdhui en Occident

quipe 3

Sports favoris (max. 3)

en sketches principales rgles origines

Figure 6 : Exemple de projets dquipe diffrents tendue limite

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Apprentissage par projet

Dans le dernier exemple, on suppose quau chapitre des intentions pdagogiques lenseignant aura clarifi avec ses lves lintgration des apprentissages que lon peut obtenir par ces projets, en eux-mmes fort diversifis. Par exemple, la qualit de la langue parle et crite pourrait tre un des apprentissages globaux raliser au moyen de ces diffrents projets dquipe.

La dfinition et le partage des tches, des rles et des responsabilits


Cette partie de la planification dun projet ne vaut, bien sr, que pour le projet de classe ou les projets dquipe. Dun point de vue pdagogique, elle vise essentiellement la mise contribution de chacun des apprenants au(x) projet(s) retenu(s). Pour sassurer que cela se fait de faon efficace, un certain nombre de prcautions simposent. Dresser une liste des tches, des rles et des responsabilits exiges par le projet. Sassurer que cette liste est rdige en quipe ou en groupeclasse selon le cas. Dans la mesure du possible, rpartir les tches, les rles et les responsabilits en fonction des habilets naturelles des gens dabord et de leur choix ensuite. viter limposition dune tche, dun rle ou dune responsabilit moins que la situation ne le commande expressment. Distinguer entre les tches, les rles ou les responsabilits quexige le contenu du projet lui-mme (par exemple : utiliser le logiciel de prsentation PowerPoint) et ce quexige par ailleurs la conduite du projet (par exemple : un secrtaire, un animateur de runion, un reprsentant, etc.). De faon que chacun se sente partie prenante du projet dans son ensemble, distinguer entre la responsabilit spcifique de chacun et la responsabilit collective. Se doter dun mcanisme de rtroaction qui permet priodiquement chacun de

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Les tapes de ralisation dun projet

prendre connaissance de ce que font les autres membres de lquipe. Au besoin, utiliser des formules plus systmatiques de travail en quipe pour obtenir la synergie voulue2.

Ltablissement dun calendrier de travail


Quand les tches, les rles et les responsabilits ont t dfinis et attribus, il est temps dlaborer un calendrier de travail. En cette matire, la clbre vertu dAristote celle du juste milieu devrait prvaloir. Sil faut viter les calendriers trop pointilleux qui crent une pression nfaste sur les apprenants, il faut aussi que ces calendriers soient suffisamment dtaills pour assurer une progression constante dans le projet et pour rappeler aux apprenants les tches qui leur incombent. Le tableau 5 propose un exemple dun tel calendrier. On notera, dune part, quil apparat souhaitable de se donner un calendrier qui distingue entre les grandes tapes et les oprations proprement dites du projet. Dautre part, en ce qui concerne les oprations, il importe dy associer le nom de personnes responsables non seulement pour mettre tous les participants contribution, mais aussi pour tablir clairement une rgle dimputabilit dans la ralisation du projet.

2. Le lecteur intress trouvera des conseils utiles ce sujet dans J. Proulx (1999) et dans M. Ledoux (2003).

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Tableau 5 : Exemple dun calendrier de projet Oprations Dates Responsables Enseignant et apprenants Enseignant et apprenants Apprenants Enseignant et apprenants Pierre et Annie Tousb 1er au 3 sept. 3 au 7 sept. 7 au 14 sept. 14 sept. 14 au 30 sept. 30 sept. au 20 nov. Clarification des intentions pdagogiques Choix du sujet Planification du projet Formation des quipesa Collecte et traitement des donnes laboration des lments prsenter

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tapes

Dates

Apprentissage par projet

Prparation

1er au 14 sept.

Mise en uvre

14 sept. au 20 nov.

{ {

Pierre X Marie Y Louis Z

valuation valuation par lquipe 15 dc. valuations individuelles 15 au 20 dc. valuation par lenseignant 20 dc. Prparation des prsentations Prsentations 1er 20 nov. au 1er dc. au 15 dc.

15 au 20 dc.

quipe Pierre, Marie, etc. Enseignant Pierre X Marie Y Louis Z quipe et individus pour les parties du projet Tousb

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Disposition

20 nov. au 15 dc.

a. Les quipes de projets peuvent tre formes ltape de la Prparation au moment du choix du sujet ou encore au tout dbut de ltape Mise en uvre . Cela dpend de la nature du projet et des intentions pdagogiques de lenseignant. De toute faon, ce calendrier est prsent ici titre dexemple. b. Certaines oprations sont la responsabilit de tous, mais elles se subdivisent en tches ou en sous-oprations qui, elles, relvent de responsabilits individuelles.

Les tapes de ralisation dun projet

La rgulation du fonctionnement des quipes


Cet aspect de la planification doit faire lobjet dune attention particulire. Sans sombrer dans un formalisme lourd et par trop contraignant, il est souhaitable que les apprenants, regroups en quipes, sentendent pour observer un certain nombre de rgles de fonctionnement qui donnent aux projets de meilleures chances de russite. Ces rgles doivent concerner la fois les attitudes, les comportements et les modes de fonctionnement de lquipe. On y abordera entre autres : le nombre de rencontres lextrieur de la classe ; les consquences aux absences ou retards rpts ; les consquences aux manques defforts minimaux des apprenants ; les attitudes faire prvaloir en cas de conflits ; les faons de prendre les dcisions ; les attitudes et les comportements manifester entre membres de lquipe lors de runions ; les principes dthique respecter dans la conduite du projet ; les attitudes et les comportements manifester lgard de toute autre personne extrieure lquipe mais intervenant dans le projet (enseignants, consultant, citoyens, etc.). Plusieurs enseignants favorisent cet gard une pdagogie de contrat par laquelle lapprenant est appel sengager formellement respecter les rgles tablies et acceptes. Bien quelle ne soit pas toujours ncessaire elle est mme parfois contreindique chez des groupes matures, par exemple luniversit , cette approche peut certainement savrer utile pour les apprenants du primaire et du secondaire. Il appartient principalement lenseignant de dterminer, avec ou sans la participation des apprenants, la liste des engagements respecter et des consquences accepter faute de se conformer ces engagements.

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Apprentissage par projet

La dfinition des mthodes de collecte de donnes


Dans la trs grande majorit des projets, les apprenants ont recueillir un volume substantiel dinformations. Cela ne se fait pas selon lair du temps et nimporte quelle source. Dans la planification du projet, il importe de dterminer des sources crdibles dinformations et des mthodes fiables pour recueillir ces informations. Le rseau Internet, les bibliothques, les revues en kiosque, les interviews, les questionnaires, le visionnement de documents tlvisuels, lobservation de milieu, voil autant de sources ou de faons de recueillir des informations qui contiennent la fois des vertus et des piges. ce moment-ci, surtout pour les apprenants du primaire et du secondaire, lenseignant a un rle cl jouer pour bien conseiller les apprenants sur leurs sources et leurs mthodes de collecte dinformation. Il ne faut pas craindre dtre exigeant en cette matire et dinciter les apprenants dpasser le premier coin de rue dans leur qute dinformations. Cest l une pratique que lon na malheureusement pas assez dveloppe dans les nouvelles approches pdagogiques et on en voit les consquences fcheuses aujourdhui aux ordres suprieurs denseignement.

La prcision des modes et des critres dvaluation du projet


Puisque les projets constituent bel et bien des activits dapprentissage, il va de soi que, dans un contexte de formation scolaire, ces projets doivent tre valus. cet gard, il est impratif que les apprenants sachent, avant mme de satteler au projet, comment ils seront valus et ce sur quoi ils le seront. En dautres termes, de concert avec les apprenants, lenseignant doit prciser les modes et les critres dvaluation. Nous reviendrons en dtail sur cette question. Pour lheure celle de la planification , les apprenants devraient par exemple tre en mesure de savoir si lvaluation :

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Les tapes de ralisation dun projet

sera uniquement sommative ou formative en plus ; se fera en tenant compte de la remise dun travail ou rapport crit, dun examen, dun expos, de la prsentation dun produit, de la dmonstration publique dune technique ou dun art, dune rencontre verbale avec lenseignant ; relvera uniquement de lenseignant ou en plus des pairs, des membres de lquipe, de personnes extrieures ; portera sur le rsultat final du projet ou sur lensemble du processus ; portera exclusivement sur la ralisation du projet lui-mme ou sur les attitudes et les comportements des apprenants, etc. Cette ide de dfinir au pralable les modalits et les critres dvaluation que ce soit fait par lenseignant seul ou conjointement avec les apprenants ne se justifie pas seulement par des raisons de fair-play selon lesquelles les apprenants ont un droit lgitime de savoir sur quoi ils seront valus. Elle vise aussi clarifier la situation dvaluation au profit mme de lenseignant. Toutes les cartes tant ouvertes sur la table, aucun apprenant ne peut, en fin de processus, plaider lignorance pour justifier une rcrimination la suite dune note quil juge trop faible. partir du moment o le contrat dvaluation est clair, public et accept par tous au dpart, la balle est dsormais dans le camp des apprenants. Dun point de vue pdagogique, cest l un excellent march !

La prcision de la disposition du projet


Par disposition du projet, nous entendons le sort qui sera rserv au projet, une fois ralis ; comment, en bref, nous en disposerons. La premire ide qui vient lesprit, cet gard, est bien sr que lenseignant recevra un rapport crit du projet, avec ou sans prsentation orale, et quil lvaluera pour ensuite remettre les rsultats aux lves. Mais cest l une vue de lesprit

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Apprentissage par projet

qui assombrit la riche diversit des projets au plan des apprentissages raliser. Selon la nature mme des projets, plusieurs suites peuvent leur tre donnes, outre la remise dun rapport crit. Par exemple : Une pice de thtre ou un spectacle de musique ou de varits peuvent tre prsents devant le personnel de lcole, devant les parents ou autres et cela peut faire ou non partie de lvaluation. Une exposition ou un stand peuvent sadresser au public en gnral. Une brochure, un dpliant ou un document dinformation peuvent tre distribus des publics cibles. Un document dinformations visuelles ou crites peut tre confi une bibliothque ou insr dans une banque de donnes. Une activit peut tre offerte un public cible ou au public en gnral. Un produit peut tre vendu publiquement, auquel cas il faudra prvoir et faire connatre lutilisation qui sera faite de largent reu. Une aide une clientle en difficult peut tre offerte, auquel cas il faudra faire connatre les limites de cette aide, etc. On aura compris que dans la planification dun projet, quand la nature de celui-ci sy prte et que les objectifs de formation le demandent, il faut pouvoir prciser lavance de quelle faon le projet rejoindra le milieu vis. Cette dimension de lapprentissage par projet associe la communication constitue souvent un bnfice la marge dont on sous-estime limportance. Le savoir sert lhumanit dans la mesure o il est communiqu. En pdagogie, il faut encourager les projets qui demandent aux apprenants quils fassent des efforts pour communiquer les rsultats de leur projet, bref leur savoir nouveau. Cest, parmi dautres, une faon de leur faire apprendre quils participent eux aussi pour un temps lvolution sociale, ft-ce de faon modeste.
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Les tapes de ralisation dun projet

Cela termine la prsentation des principaux points considrer dans ltape Prparation du projet . Ces prcautions prises, les apprenants peuvent maintenant se consacrer vritablement la ralisation du projet. Ce sera la deuxime tape : celle de la mise en uvre du projet.

La mise en uvre du projet


Le travail de prparation termin, arrive le moment de mettre les mains la pte, cest--dire de raliser le projet. Cest lheure du knowing by doing, comme nous le mentionnions au dbut de louvrage. Dun point de vue thorique, il y a moins dire sur cette partie du projet que sur la prcdente, bien quelle en soit la partie centrale. Cela se comprend bien dans la mesure o les apprenants sont ici en action, mais dans des actions qui ont t prpares en amont et qui seront values en aval, deux endroits du processus fort importants en pdagogie. Cela ne signifie toutefois pas quau cur de lapprentissage (dans la ralisation du projet) lenseignant puisse bnficier dune longue pause-caf ! Il y a aussi cette tape de la dmarche-projet un certain nombre de considrations garder lesprit. Nous en proposerons sept.

La formation des quipes


Nous avons dj abord ce point dans la partie planification de ltape de prparation. Planifier un projet peut effectivement inclure les tches de former des quipes et de rpartir les responsabilits une fois le sujet de travail arrt. Mais on peut trs bien concevoir aussi que, dans une partie ralisation de projet , on puisse procder la formation dquipes qui, partir dun thme intgrateur, auront prciser leur propre sujet de projet. On pourrait mme concevoir que les diffrents sujets, gravitant autour du thme central, puissent avoir t choisis par la classe en entier et que chaque quipe sen voie assigner un ou plusieurs sa convenance. En fait, aucun dogme nest impos ici : tout dpend de la nature du projet et des objectifs de formation poursuivis. Si, toutefois, on considre lide que la formation
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des quipes et la rpartition des tches font partie de ltape de ralisation, il faudra notre avis porter attention trois points principaux : le nombre dapprenants par quipe ; le critre cl de regroupement ; le dynamisme interquipe.

Le nombre dapprenants par quipe


Sous rserve de conditions justifiant un nombre diffrent, lquipe fonctionnelle est gnralement constitue de trois cinq personnes (Davis, 1993). Au-del de ce nombre, les risques dinefficacit et de paresse sociale augmentent sensiblement (Proulx, 1999). En de de ce nombre, la richesse des points de vue risque de se trouver amoindrie. Cest dailleurs l une des raisons qui nous fait encourager les projets par quipe plutt que les projets individuels, lesquels, en outre, alourdissent de faon prilleuse la tche de supervision de lenseignant.

Le critre cl du regroupement
La question du regroupement est dlicate et commanderait, elle seule, un chapitre tout en nuances. Si nous devions toutefois dgager une orientation gnrale en ce domaine, ce serait de favoriser autant que possible la formation dquipes runissant des individus qui prouvent une attraction certaine (quipe cohsive). La cohsion ne garantit pas toujours lefficacit, mais elle vite trs souvent des problmes srieux. Par degr dattraction, nous entendons que, pour des points importants de leur personne, ces individus prsentent des similitudes entre eux (homogamie). En ce qui concerne toutes les rserves pertinentes que nous pourrions faire ce sujet, nous renvoyons le lecteur louvrage Le travail en quipe (Proulx, 1999) et aux propos substantiels de LeDoux (2003) dans son ouvrage Le travail en projet votre porte.

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Les tapes de ralisation dun projet

Le dynamisme interquipe
Diffrentes formules de travail en quipe encouragent un tel dynamisme, la plus connue tant probablement celle de lapprentissage coopratif. Lide centrale cet gard est de favoriser, dans lapprentissage par projet, une formule qui amne les membres de chaque quipe non seulement tre informs du droulement des autres projets de la classe, mais aussi pouvoir partager leurs points de vue entre eux sur ces projets. Cette sorte de synergie que favorise beaucoup ladoption dun thme intgrateur maximisera coup sr les bnfices des apprentissages raliss. Pour y arriver, il faut prvoir au cours du processus de ralisation des projets des moments o des changes pourront se faire dans cette perspective. Les quipes tant formes, ce sera par la rpartition des tches, des rles et des responsabilits quelles pourront maintenant se mettre luvre. Cette rpartition, nous lavons vu antrieurement, devra autant que possible mettre profit lexpertise de chacun et respecter aussi un juste quilibre entre la satisfaction des intrts individuels et celle des intrts de lquipe.

Le dgagement dun fil conducteur


Il est vrai, comme le souligne LeDoux (2003), quun des grands apports de la formule dapprentissage par projet en pdagogie est damener lapprenant se servir de connaissances quil possde dj pour en dvelopper dautres mme la ralisation dun projet. Cette construction de savoir que nous avons brivement commente au dbut de louvrage joue un rle important dans lacquisition de comptences dites transversales comme celles de la rsolution de problmes, du transfert de connaissances et de la pense innovatrice. Il faudrait toutefois se garder de prtendre que lexploration dun nouveau champ de connaissances quencourage la formule dapprentissage par projet puisse ou doive se faire laveugle. Bien quil y ait invitablement du ttonnement et de lessai-erreur dans la conduite dun projet, on gagne beaucoup en efficacit si on
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demande aux apprenants de relever un ou des fils conducteurs (peu nombreux, prfrablement) dans la mise en uvre de leur projet. Par fil conducteur , nous entendons une ide matresse autour de laquelle graviteront les principales informations et actions relatives au contenu mme du projet. En recherche, le fil conducteur correspond souvent lhypothse de recherche, soit ce que lon veut vrifier. Si donc le projet ralis en est un de recherche, la formulation dune hypothse serait tout indique comme fil conducteur. Mais il existe dautres types de fils conducteurs quon peut associer un projet : Le diagnostic tiologique : quest-ce qui cause X ou Y ? Par exemple, un projet en biologie dont lintention principale serait dexpliquer les causes de la diminution marque du nombre de grenouilles dans les tangs. La solution : que peut-on faire pour rsoudre X ou Y ? Par exemple, un projet dont lintention principale serait de trouver des moyens de contrer le taxage lcole.
N.B. plus dun gard, la perspective adopte sapparente la formule de ltude de cas. Toutefois, elle est aussi plus large en ce quelle englobe souvent non seulement la recherche de solutions thoriques, mais aussi lexprimentation et la validation de solutions un problme reconnu, ce que ne permet pas toujours ltude de cas.

Le portrait descriptif : de quoi est constitu X ou Y ? Par exemple, un projet dont lintention principale serait de dcrire en dtail possiblement laide de maquettes ou de plans de quoi est constitu un paquebot. Lopinion : devrait-on accepter que X ou Y ? Par exemple, un projet dont lintention principale serait dvaluer sil serait souhaitable ou non de faire apprendre trois langues dusage aux lves du primaire.

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Les tapes de ralisation dun projet

La vrification : est-il vrai que X ou Y ? Par exemple, un projet dont lintention principale serait de vrifier sil est vrai que la violence la tlvision encourage les comportements agressifs lcole ou la maison. La prsentation : voici X ou Y. Par exemple, un projet dont lintention principale serait de prsenter un public donn le fruit dun travail individuel ou collectif (exposition, spectacle, confrence, etc.). Lide dinciter les apprenants reconnatre un fil conducteur dans leur projet comporte plusieurs avantages : Elle permet de mieux dfinir les limites du projet, ce qui empche que les apprenants se perdent en cours de ralisation. Elle clarifie pour lenseignant le contenu des projets et facilite ainsi sa supervision. Elle amne les apprenants mieux slectionner linformation obtenir, ce qui constitue une comptence importante dvelopper dans un contexte de surabondance dinformation. Elle facilite le traitement de linformation recueillie en lui donnant un objectif ou un angle dapproche prcis. Enfin, elle permet aux apprenants didentifier avec plus de clart et de prcision notamment en termes dvaluation la contribution de leur projet non seulement eu gard au sujet trait, mais eu gard aussi aux apprentissages que ce projet leur a permis de raliser. Pour ces raisons, lidentification dun fil conducteur est une mesure que les apprenants ont intrt adopter chaque fois que cest possible dans la conduite de leur projet.

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Apprentissage par projet

La recherche dinformation
En principe, pour la majorit des projets, la recherche dinformation ne devrait pas constituer une difficult importante dans un contexte o linformation explose littralement aujourdhui. Pourtant, le vieil adage disant que trop cest comme pas assez risque de sappliquer ici. En matire de recherche dinformation, lapprenant doit faire linventaire des ressources existantes en tenant compte de la valeur relative de ces ressources eu gard son projet et dcider comment il ira chercher cette information.

Linventaire des ressources


Nous avons mentionn dans ltape de prparation que lenseignant avec ou sans les apprenants devait sassurer de la disponibilit des ressources avant dautoriser ou dadopter un thme ou un sujet de projet. ltape de la mise en uvre, les apprenants, seuls cette fois-ci, doivent dresser un inventaire relativement dtaill des ressources existantes, pertinentes pour la ralisation de leur projet. Il sagit au fond de dresser un portrait ou une liste des sources dinformation auxquelles puiser pour mener terme le travail. Les apprenants pourraient, par exemple, vrifier : quelles sont les sources possibles de financement ; quels livres, journaux, articles de revues ou textes sur Internet, en bibliothque ou ailleurs, peuvent documenter par crit leur projet ; quels documents visuels (vidos, cdroms, missions de tlvision, etc.) peuvent faire de mme ; quelles personnes-ressources ils pourraient rencontrer dans leur milieu (famille, cole, ville, organismes, etc.) pour obtenir des renseignements utiles leur projet ; quelles ressources logistiques leur seront accessibles (salle de spectacle, local de runion ou dlaboration du projet, matriels sonores, informatiques, visuels, quipement spcialis, etc.).
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Les tapes de ralisation dun projet

Aprs avoir complt leur liste, les apprenants slectionnent les ressources qui savrent la fois les plus pertinentes et les plus accessibles pour leur projet. Lenseignant peut alors exercer un rle plus effac en se contentant de suggrer, au besoin, des ressources complmentaires et en sassurant que les apprenants feront preuve de jugement et de ralisme dans les ressources quils retiendront. cet gard, il importe toutefois que lenseignant reste vigilant et quil exige que les apprenants fassent appel des ressources informationnelles crdibles. Invitablement, la surabondance dinformation et la facilit daccs certaines dentre elles encouragent une relative tolrance aux informations de premire venue. En situation dapprentissage, il faut exiger plus de discrimination.

La cueillette et le traitement de linformation


Il sera la fois plus facile et moins coteux en temps daller chercher linformation pertinente si, au pralable, un fil conducteur a t dgag et si les ressources disponibles ont t bien identifies et bien discrimines. Il existe videmment plusieurs mthodes de collecte de donnes (les questionnaires, les entrevues, le rsum et lannotation de documents crits, le visionnement de documents visuels avec prise de notes, lobservation systmatique du milieu, lexprimentation ou le testing dun procd ou produit quelconque, lenregistrement audiovisuel dun vnement, dune situation, de comportements ou de tmoignages, etc.). Il ny a pas lieu ici de passer en dtail chacune de ces mthodes dans le contexte habituel des projets scolaires. Les particularits de chacune et leur tendue pourraient elles seules faire lobjet dun ouvrage. Il faut nanmoins insister pour que lenseignant se soucie de dvelopper chez ses lves une comptence mthodologique minimale en matire de collecte de renseignements et, cet effet, quil porte attention la faon dont les apprenants rassemblent linformation et la traitent.

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Apprentissage par projet

Par exemple, en ce qui regarde le rassemblement dinformation lui-mme et particulirement lorsque celui-ci met en contact lapprenant avec des personnes-ressources extrieures au projet (ex. : questionnaires, entrevues, production dune vido, etc.), lenseignant devrait exiger que lapprenant prsente avec soin son projet ces personnes. Trop souvent en de tels cas, la prsentation nglige dun projet indispose le ou les rpondants et contribue ainsi plus ou moins long terme une sorte de rarfaction des personnes-ressources collaboratrices. Un langage correct, une prsentation claire des objectifs du projet et une assurance fournie aux rpondants que les informations recueillies seront traites avec objectivit, fidlit et rigueur et au besoin confidentialit figurent parmi les lments cls dune collecte dinformation soigne. De mme, dans le traitement de linformation recueillie, les apprenants devraient effectuer cette tche la lumire de certaines prcautions comme : retenir toutes les informations pertinentes et les traduire fidlement. Cest l une question dthique de recherche ; distinguer, laide du ou des fils conducteurs, les informations essentielles de celles qui sont accessoires ; prendre en compte la dimension pdagogique des informations pour une meilleure communication de celles-ci ; structurer les informations pour une meilleure comprhension dabord et pour une meilleure communication ensuite.

La coordination du projet
Pour que la ralisation du projet aille rondement, il faut que celui-ci soit coordonn efficacement. Alors quen principe le travail de supervision des projets relve de lenseignant, celui de coordination dun projet relve, pour sa part, des apprenants qui le ralisent. Ce mcanisme dautorgulation est, en termes dapprentissage, un des acquis prcieux de lapproche-projet russie. Il importe donc que les apprenants sy contraignent. Coordonner un projet demande en fait aux apprenants quils
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Les tapes de ralisation dun projet

adoptent un certain nombre de pratiques respecter scrupuleusement dans la ralisation du projet. Examinons brivement les principales.

Convenir dune forme de leadership excutoire


Si cela na pas dj t fait ltape de la prparation du projet, lquipe de projet dsigne un ou des responsables de lvolution des oprations lies ce projet, non pas pour dlester les autres membres de leurs responsabilits propres, mais plutt pour sassurer que le projet suivra son cours selon les termes convenus. Si tel nest pas le cas, on pourra identifier une des sources du problme et les membres du groupe ne pourront pas plaider quils se fiaient les uns sur les autres pour engager les actions accomplir. Mais, au-del de cette question dimputabilit, lexercice dun leadership adapt favorise dabord et avant tout lefficacit mme du projet dans son volution. Il solidarise les participants autour des tches accomplir en groupe et encourage chacun maintenir bien active sa participation en vertu des tches et des responsabilits individuelles qui lui ont t confies.

Se rencontrer rgulirement
La conduite dun projet se fait rarement de faon linaire et automatique, de telle sorte quil suffirait de presser le bouton une fois, au dbut, pour amorcer laction et, une seconde fois, la fin, pour en constater les rsultats. Des alas dordres divers surviennent invitablement en cours de processus de ralisation et ne serait-ce que pour cette raison des rencontres rgulires entre les participants sont ncessaires pour dfinir et amorcer les ajustements souhaitables. Parfois, il faudra changer en partie lorientation du projet, parfois il faudra trouver une solution rapide un problme imprvu, vrifier si les tches prvues ce jour ont t accomplies, revoir lchancier au besoin, confier de nouvelles tches ou responsabilits, discuter bien sr des apprentissages raliss, etc.
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Apprentissage par projet

En gnral, quand lapprentissage par projet est appliqu systmatiquement par lenseignant, ce dernier rserve des priodes rgulires de classe la conduite mme des projets. Non seulement il le fait, mais il doit le faire surtout au primaire et au secondaire, l o les horaires de cours sont chargs et o les apprenants nont pas toujours la possibilit de se rencontrer lextrieur de la classe. Au collgial, les horaires de cours des apprenants sont un peu plus dgags et la mobilit des lves augmente aussi ils ont maintenant lge de conduire une voiture , de sorte que les besoins de raliser lessentiel du projet en classe sont moins vidents. Cela dit, signalons que mme cet ordre denseignement, le choix denseigner et dapprendre par projet demande lenseignant de laisser, lintrieur mme de ses cours, une large place la ralisation du projet.

Consulter lenseignant
Au dbut de cette partie, nous avons mentionn que la supervision des projets revenait lenseignant et la coordination aux apprenants. Cela dit, dans la mise en uvre du projet et pour en faciliter la coordination, les apprenants devraient consulter priodiquement leur enseignant, non seulement en cas de problme ce qui bien sr est tout fait indiqu , mais aussi pour simplement recueillir son avis sur lvolution gnrale du projet. Il ne faut jamais oublier que lenseignant demeure une personneressource dans quelque formule pdagogique que ce soit. Durant la ralisation du projet, lenseignant peut conseiller, suggrer, bonifier et mme participer (mais de faon limite) aux actions menes. En dautres termes, il peut et devrait enrichir les projets dans la mesure videmment des disponibilits requises et possibles. Nous reviendrons sur ce sujet dans la prochaine tape qui porte sur lvaluation du projet.

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Les tapes de ralisation dun projet

Faire rapport
Enfin, une coordination efficace dun projet demande aux apprenants de faire rapport priodiquement la frquence pouvant varier selon la nature et ltendue du projet sur les activits quils ont ralises individuellement dabord et plusieurs selon le cas. Bien sr, la remise de tels rapports pourra servir des fins valuatives, comme nous le verrons dans la prochaine partie. Mais ltape de la mise en uvre lide de rapporter rgulirement les activits ralises par chacun sert dabord des fins dinformation pour la conduite du projet et aussi des fins de corroboration de lengagement personnel de chacun. Il nest donc pas ncessaire que la mise en forme de tels rapports soit sophistique moins que ceux-ci servent explicitement lvaluation formative ou sommative. Le tableau 6 fournit un exemple de la forme que pourrait prendre un tel rapport sommaire. On aura compris que cest par la remise de tels rapports que lquipe pourra suivre fidlement le droulement du projet et la contribution que chacun y apporte. De plus, elle aura ainsi un aperu des apprentissages raliss jusque-l la lumire des objectifs viss ou des comptences dvelopper. Au besoin, un ajustement des normes de fonctionnement de lquipe ou de lun ou lautre des membres pourra merger de la prise en compte de tels rapports, vitant ainsi de fcheuses drives ou des efforts distribus inquitablement. Comme on peut le constater, la mise en uvre dun projet, bien que sujette aux imprvus et aux difficults de parcours, ne saurait ngligemment se faire si lon veut que la formule dapprentissage par projet remplisse ses promesses de formation. cette tape, la vigilance de chacun des acteurs enseignant et apprenants est amplement sollicite. La figure 7 nous montre en synthse les grands axes de la mise en uvre dun projet. Le carr en pointill indique que cet axe aurait pu aussi tre engag ltape de prparation du projet selon les besoins.

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Apprentissage par projet

Tableau 6 : Exemple de canevas dun rapport sommaire dactivits

Tches ralises Tches prvues

Du ______

Ce que javais faire. au ______

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Priode

Ce que jai fait.

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Ce quil me reste faire. En quoi jai contribu lavancement du projet. Les apprentissages raliss par ces tches ou activits.
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Tches raliser

Contributions

Les tapes de ralisation dun projet

Formation des quipes

Fil conducteur Ce que lon cherche : faire expliquer dmontrer dcouvrir etc.

Nombre Critre cl Synergie

Mise en uvre dun projet

Coordination du projet Leadership Rencontres Consultation de lenseignant Remise de rapports

Recherche et traitement de linformation Inventaire des ressources possibles dinformation Rassemblement et traitement de l information obtenue

Figure 7 : Axes de mise en uvre dun projet

Lvaluation dun projet


En matire dapprentissage, lvaluation est une question fort complexe. Au dpart, on pourrait mme adopter le point de vue radical de Jacquard3 et soutenir que ni lapprenant ni lenseignant ne devraient valuer. Cela reviendrait la socit , par lintermdiaire de ses organismes accrdits dvaluation. Mais comme lorganisation scolaire actuelle se situe des anneslumire dune telle perspective, laissons-la dans son trou noir ! loppos, on pourrait aussi penser que cest dabord lapprenant qui connat les apprentissages quil a raliss et quen
3. Albert Jacquard soutenait que le rle dvaluation attribu lenseignant le plaait dans une position intenable : Les enseignants ne peuvent viter dtre des tratres Ou bien ils trahissent la confiance de leurs lves, qui attendent deux une totale connivence ; ou bien, ils trahissent le systme social, qui attend deux un jugement sans faiblesse (Proulx, 1993).

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Apprentissage par projet

consquence cest lui qui doit sacquitter de cette tche : la conscration de lautovaluation, quoi ! Comme nous le verrons plus loin, nous avons de srieuses rserves quant cette faon de concevoir lvaluation des apprentissages, faon qui gagne de plus en plus dadeptes, notamment dans la formule de lapprentissage par projet, le radicalisme en moins. Mis part cette dimension plutt pistmologique, la complexit de la question de lvaluation repose aussi sur le nombre et la diversit des typologies ou catgorisations quon lui a assignes : valuation formative vs sommative, critrie vs normative, qualitative vs quantitative, participative vs directive, formelle vs informelle, objective (items) vs subjective (questions ouvertes), continue vs cumulative, etc. On ne stonnera pas qu vouloir tracer un portrait complet du sujet on a assist la naissance dune discipline relativement rcente : la docimologie. videmment, pour les besoins de louvrage, nous allons limiter notre incursion en ce domaine. Nous nous efforcerons plutt dtre clair et simple en allant lessentiel. Nous distinguerons ainsi entre trois principaux types dvaluation particulirement mis contribution dans lapprentissage par projet. Ensuite, nous formulerons un certain nombre de principes qui devraient guider lenseignant dans sa faon de concevoir et dvaluer les projets de ses lves. Enfin, nous terminerons par quelques propositions ou exemples de formes ou dinstruments dvaluation applicables aux projets.

Types dvaluation
On peut considrer lvaluation dun projet selon trois aspects principaux : 1) lvaluation formelle, qui porte sur le degr datteinte des comptences ou objectifs viss et dfinis ; 2) lvaluation pratique, qui porte sur le droulement du projet lui-mme et 3) lvaluation personnelle, qui porte sur la contribution du projet la formation de lapprenant et sur la satisfaction que celui-ci en tire. Mentionnons tout de suite que ces trois types dvaluation devraient tre prsents dans tout projet.
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Bien sr, on concevra difficilement quune valuation formelle puisse se faire sans la contribution dune valuation pratique. Mais il faut aussi garder lesprit que dans la pdagogie par projet bon nombre dapprentissages raliss par lapprenant le sont la marge et aprs coup sans avoir vraiment t anticips. Il est important que lapprenant puisse rendre compte de tels apprentissages et cest par une valuation personnelle quil pourra le faire. Examinons succinctement chacun de ces types dvaluation.

Lvaluation formelle
Lvaluation formelle renvoie aux objectifs ou noncs de comptence viss et clairement dfinis laube du projet. En clair, partir du moment o lenseignant et les apprenants associent un projet des objectifs de formation bien clairs, ces derniers devraient tre pris en compte dans lvaluation. En principe, lvaluation formelle devrait dabord faire lobjet dune valuation sommative (quantifie et dont le rsultat est inscrit au dossier scolaire de lapprenant). Il est toutefois souhaitable quune telle valuation sommative soit enrichie dune valuation formative (qualitative et de type rtroaction ). Parfois, ce sera mme l la forme dvaluation la plus indique. Par exemple, si lon voulait atteindre une comptence comme interagir de faon efficace avec autrui , il serait plus facile de qualifier les comportements des apprenants en cette matire plutt que de les quantifier. Par contre, si lon voulait atteindre une comptence comme utiliser efficacement les technologies dinformation et de communication , la mesure des comportements serait ici plus facile concevoir. Nous reviendrons plus loin sur cette distinction entre lvaluation sommative et lvaluation formative. Pour linstant, il sagit plutt de prciser quen matire dvaluation formelle ces deux faons dvaluer peuvent tre utilises conjointement. Quand nous disons que lvaluation formelle renvoie aux objectifs de formation viss et dfinis dans le projet, nous admettons bien sr que ces objectifs puissent varier en nombre et dans leur
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nature selon la discipline ou la matire concernes et selon le niveau scolaire des apprenants. Les diverses taxonomies dobjectifs dapprentissage permettent toutefois de regrouper selon diffrents secteurs ces objectifs de formation ou ces comptences dvelopper. Ainsi, dans un projet, lvaluation formelle pourra porter sur lacquisition de comptences dans le secteur : cognitif : p. ex. lapprenant a acquis de nouvelles connaissances et matrise de nouveaux procds de recherche et de traitement de ces connaissances ; affectif : p. ex. lapprenant a dvelopp une conscience plus claire de ses forces et de ses faiblesses en tant que caractristiques de personnalit ; interpersonnel : p. ex. lapprenant a dvelopp des habilets la coopration avec ses pairs et avec lautorit ; communicationnel : p. ex. lapprenant a appris communiquer oralement et par crit de faon claire et efficace ; mthodologique : p. ex. lapprenant a appris rsumer un texte, lanalyser, le commenter, etc. Il est frquent que dans un projet de relative envergure on puisse relever des comptences acqurir ou des objectifs de formation atteindre dans tous ces secteurs la fois. Dans une perspective dvaluation formelle, nous conseillons toutefois aux enseignants de ne pas tre trop ambitieux quant au nombre et la diversit des objectifs viss. Cela nempchera pas qu la marge ou par drivation des objectifs autres que ceux recherchs pourront tre atteints ; cela permettra surtout de mieux circonscrire lvaluation formelle raliser. Du mme coup, la tche dvaluer formellement le projet sera facilite. Ce qui doit tre entendu, rappelons-le, cest que lenseignant et lapprenant puissent rendre compte aussi objectivement que possible de latteinte des objectifs de formation viss. Ds lors, faire une formulation raliste des objectifs atteindre simpose.

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Lvaluation pratique
Comme nous lavons dj mentionn, lvaluation pratique renvoie directement lexcution des tches lies au projet. Il sagit alors dvaluer ce qui a t fait et comment cela a t fait. Bien que cette valuation concoure invitablement lvaluation formelle, elle sen distingue aussi par laccent quelle met sur le travail concret queffectuent les apprenants dans leur projet. Encore ici, le devis dvaluation pratique pourra contenir des formules dvaluation sommative et formative. Il est toutefois impratif quune valuation de type sommatif occupe une place significative dans lvaluation pratique, et cela, pour deux raisons principales. Premire raison, quon le veuille ou non, quon soit daccord ou non avec limportance des notes scolaires, il est vident que celles-ci constituent un puissant renforateur de comportements. Rares sont les apprenants insensibles une excellente ou une faible note qui leur est attribue. En ce sens, lvaluation sommative encourage leffort par la rcompense quelle apporte ou signale leffort consentir pour lobtention de cette mme rcompense. Il est vrai quon peut faire mauvais usage de lvaluation sommative, mais cest l une question bien diffrente de celle de savoir si lon peut sen passer. Quand les apprenants posent leurs professeurs cette question qui les horripile au plus haut point : Est-ce que a compte ? , ils rvlent explicitement au moins une partie de ce qui les incite sinvestir dans le travail scolaire : la note obtenir et le diplme auquel celle-ci conduit. On peut bien dplorer que les vertus relles de lvaluation formative naient pas une prise plus grande chez les apprenants mais encore faudrait-il le dmontrer. Il nen demeure pas moins que, si la note obtenue est en partie le salaire de lapprenant, on peut par ricochet et avec une pointe de causticit demander lenseignant qui abhorre lvaluation sommative sil accepterait de maximiser ses efforts en labsence de salaire ! Mais, cela aussi, cest une autre question !

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La deuxime raison qui nous pousse considrer comme importante la place dune valuation sommative dans lvaluation pratique est que, par drivation de la premire raison, lvaluation sommative devient un moyen de contrle efficace pas le seul dans la ralisation du projet. Cela rend plus difficile ou plus gnant labandon du projet en cours de route ou mme simplement une diminution accentue des efforts fournis lintrieur du projet. Lvaluation formative peut aussi assurer cette fonction de contrle, mais il est douteux quelle puisse le faire elle seule sur une base rgulire sans lapport dune valuation sommative. Lexprience de nombreux enseignants plaide en tout cas en ce sens. Cela dit, comme ctait le cas pour lvaluation formelle, lvaluation pratique pourra varier beaucoup dans les formules utilises selon la nature des projets et des objectifs de formation qui leur sont assigns. Grosso modo, on peut toutefois penser que quatre paramtres principaux devraient tre pris en considration dans lvaluation pratique dun projet : Ponctualit et assiduit : dans quelle mesure chaque apprenant a t prsent et ponctuel pour les sances de travail portant sur le projet, et ce, chacune de ses tapes. Acquittement des tches et des responsabilits : dans quelle mesure chaque apprenant sest acquitt de toutes les tches et responsabilits qui lui ont t confies, et ce, selon lchancier prvu et chacune des tapes du projet. Qualit des efforts fournis : dans quelle mesure chaque apprenant a accompli les tches demandes et quels efforts ont t faits pour arriver un rsultat de qualit. Qualit du rsultat final : quelles valeurs globales (quantitative et qualitative) accorder au projet dans son ensemble compte tenu de son contexte de ralisation et des habilets des apprenants.

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la lumire de ces considrations, on voit bien poindre lide que lvaluation pratique contribue grandement faire en sorte que non seulement le rsultat final est valu comme cest souvent le cas dans lenseignement traditionnel , mais aussi que lensemble du processus de ralisation est pris en compte. Nous reviendrons plus loin sur cet aspect de lvaluation dun projet. Dans cette partie du chapitre, il nous reste examiner le troisime type dvaluation utilis dans un projet, soit lvaluation personnelle.

Lvaluation personnelle
Tout devis dvaluation dun projet devrait fournir lapprenant la possibilit dvaluer la qualit de tous les apprentissages raliss dans son projet et le degr de satisfaction quil tire de sa contribution ce projet. Sil est un type dvaluation qui se prte particulirement bien des activits dvaluation formative, cest bien celui-ci. Nous dirions mme quen gnral lvaluation personnelle devrait tre essentiellement de nature formative. La raison en est que cest dabord elle qui parvient le mieux qualifier les apprentissages raliss, soulage quelle est des contraintes normatives quimplique lvaluation sommative. Dans lvaluation personnelle, laccent est mis directement sur les apprentissages raliss et sur les problmes qui ont pu en limiter le nombre ou en circonscrire la nature. En un sens, cest l que lvaluation formative remplit toutes ses promesses en informant personnellement lapprenant des attributs et comptences quil a pu dvelopper et de ceux quil lui reste acqurir eu gard aux objectifs de formation recherchs. Cette valuation nest pas personnelle au sens o lenseignant devrait en tre exclu. De fait, il pourrait y participer par une rtroaction qualitative quil fournirait chaque apprenant en cours de projet et la fin. Lvaluation est personnelle en ce quelle nest pas exclusivement oriente vers latteinte dobjectifs de formation prdtermins, mais plutt ouverte tout ce que
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lapprenant pourra reconnatre comme apprentissages raliss. On comprendra en ce sens quelle comporte une part didiosyncrasie dont lapprenant peut le mieux rendre compte. Il faut donc linviter procder cette valuation. Cela dveloppera chez lui une habilet plus grande dfinir ses forces, ses faiblesses, ses axes de progression, les obstacles quil rencontre, etc. En outre, en lui demandant dvaluer son degr de satisfaction quant sa contribution au projet, on le fait exercer son sens critique et la capacit quil a de juger ses actes et ses attitudes sans biais dmesurment valorisant ou dvalorisant. Nous verrons un peu plus loin un exemple illustrant la faon dont un apprenant pourrait procder une telle valuation personnelle. Nous venons de dcrire sommairement trois types principaux dvaluation que lon devrait retrouver dans tout projet. Dans la partie qui suivra, nous noncerons quelques principes de nature, selon nous, guider les enseignants dans lapplication de ces types dvaluation.

Principes relatifs lvaluation de projets Entente pralable sur les critres et les modalits dvaluation
Lvaluation de projets devrait le plus possible donner lieu une entente entre les apprenants et lenseignant sur les critres et les modalits qui seront retenus aux fins de cette valuation. Fondamentalement, cest une question de transparence et dhonntet en pdagogie. Les apprenants ont le droit de savoir ce sur quoi ils seront valus, et ce, avant de se mettre la tche. Connatre lobjet de lvaluation permet dorienter les efforts et dviter les malentendus souvent causes de rcriminations en valuation. Cela dit, la question de savoir si les apprenants peuvent choisir eux-mmes les critres et les modalits dvaluation est un sujet plus complexe sur lequel on ne peut que tenir des propos contextualiss. Selon nous, le point central ici nest pas de savoir
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sils ont ce droit, mais plutt si on leur offre la possibilit de choix dans le respect des responsabilits de chacun et dun certain bon sens pdagogique . En dernier ressort, cest au professeur que devrait revenir le mot final en valuation. En tout cas, il serait certainement prilleux de len exclure. Nanmoins, dans une pratique pdagogique attentionne, faire participer lapprenant son valuation peut certainement savrer formateur. Voil pourquoi la voie de lentente est privilgier.

valuations formative et sommative


Tout projet devrait autant que possible intgrer une approche bimodale dans lvaluation qui en sera faite. Les rles de renforateur et de discriminant quexerce lvaluation sommative font en sorte que, tt ou tard, il faudra poser un jugement normatif sur la qualit des apprentissages raliss en projet. Utilise seule, lvaluation sommative risque toutefois de prendre lallure dun jugement de dernire heure qui spare livraie du bon grain. Pour cette raison, il faut laccompagner dune valuation formative qui, en fait, lui procure ses fondements et qui, surtout, sert de mcanisme continuel de rtroaction pour informer lapprenant sur la qualit des apprentissages raliss. Comme lont soulign Scallon (1988) dabord et Allal (1991) ensuite, trop vouloir dissocier lvaluation formative de lvaluation sommative, on a nglig la donne cruciale que cest dabord en complmentarit que les deux doivent sexercer.

valuation du processus et du rsultat


On peut publier un excellent ouvrage et ne pas savoir crire : il suffit de le faire crire par quelquun dautre ! Cette boutade pour le moins force voque nanmoins le fait indniable que le rsultat obtenu nest pas toujours un reflet fidle des efforts faits pour lobtenir. Il peut les sous-estimer aussi bien que les surestimer. Il en est de mme pour les apprentissages raliss dans un projet : le produit fini de ce projet nen rend pas toujours compte. Par exemple, si, dans un projet o des apprenants veulent construire la maquette dun village futuriste, un des
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objectifs de formation recherchs est celui de la coopration et de lcoute entre les pairs, il est clair qu elle seule la maquette du village en question ne sera gure indicative du degr datteinte de cet objectif. Pour pouvoir en juger, il faut une valuation qui sinscrive lintrieur et tout au long du processus dlaboration de ce village. En fait, cest mme l une partie importante de la richesse dapprentissages que procure le projet : il fait en sorte que cest au sein mme du processus dlaboration que se forme lapprenant, le rsultat tant toutes fins utiles un photo-finish de ce quont produit ces apprentissages. On pourrait mme imaginer un projet qui a rempli la grande majorit de ses objectifs de formation sans quon ait pu en consacrer le rsultat concret cause dun imprvu. videmment, en termes dvaluation, cela ne devrait pas signifier que tout produit fini dun projet est sans importance. Le rsultat anticip a souvent un effet motivant et mobilisateur chez les apprenants, de sorte quil faut mettre en place les conditions pour lobtenir aussi souvent que possible. De nombreux enseignants et apprenants qui utilisent lapproche-projet ont tellement hte de voir leur projet arriver terme quils sy consacrent avec un enthousiasme qui dpasse le cadre scolaire de leur formation. Il est normal en ce sens que le produit final donne lieu une valuation mme si cette valuation ne doit pas occulter ou sous-estimer la valeur des apprentissages raliss en cours de processus.

Droit de veto de lenseignant


Des auteurs comme LeDoux (2003) et Arpin et Capra (2001) insistent pour dire que, dans lvaluation des projets, une large place doit tre accorde lautovaluation (valuation par lapprenant) et la covaluation (valuation avec les pairs sous diverses formes). Nous avons dj mentionn quil est tout fait justifiable en pdagogie de vouloir associer lapprenant son valuation. Reste savoir ce que lon doit entendre par une large place : selon nous, ce nest certainement pas toute la place ! Rappelons que lenseignant est le mandataire de la
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socit pour tmoigner de la qualit des apprentissages raliss par les apprenants. Cest une responsabilit importante qui lui est confie et il ne doit pas sen dcharger laveugle. Quil en dlgue une partie dans une perspective de formation se comprend aisment. Mais dlguer, ce nest pas rendre les armes. Il importe que lenseignant se rserve en tout temps un droit de veto sur les notes scolaires proposes par les apprenants, que ce soit sous forme de covaluation ou dautovaluation. Ne serait-ce que pour viter de possibles abus, des injustices ou des iniquits, lenseignant doit se garder cette responsabilit. Sil adopte des formules dautovaluation ou de covaluation, il nest videmment pas tenu de toujours intervenir pour modifier la note que sattribuent les apprenants, mais il doit toujours avoir la possibilit de le faire. Cest ce que nous entendons par un veto protger. videmment, cela vaut pour lvaluation sommative seulement. En matire dvaluation formative, les jugements peuvent varier sans contrainte dadhsion lun ou lautre de ceux-ci exercs par lenseignant ou par lapprenant.

valuer le travail en quipe et le travail individuel


Lapprentissage par projet est une formule qui encourage nettement le travail en quipe. Pour cette raison, la question de savoir si lon doit valuer le rendement de lquipe, le rendement individuel ou les deux la fois se pose avec acuit. Ici encore, une rponse nuance simpose. Avant tout, il est souhaitable quune valuation du fonctionnement global de lquipe soit faite. Idalement, cette valuation sera effectue par les membres de lquipe avec la participation de lenseignant ft-elle discrte pour les raisons voques prcdemment. Sans consacrer pleinement lide que le tout est plus grand que la somme des parties , il est manifeste que le travail en quipe appelle une mise en commun et une synergie des efforts que lon doit pouvoir valuer globalement. En ce sens, lvaluation du rendement de lquipe est tout fait indique dans lapprentissage par projet. Nous y ajouterons
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toutefois une rserve ou une prcaution : on peut valuer le rendement global de lquipe sommativement, sentend la condition de prvoir une disposition qui permettrait tout apprenant den appeler sur une base individuelle de la note de groupe dont il a hrit sil se sent ls par cette note. Pourquoi cette rserve ? Parce que les apprenants ne sont pas toujours objectifs ou quitables dans leurs valuations. Pensons simplement aux lves du primaire par exemple. Il se peut que lvaluation quils feront du travail de chacun pour en arriver une note globale pour lquipe soit injuste ou plus ou moins bien fonde. En ce cas, llve pnalis devrait avoir droit un ajustement de son valuation. De mme, il se peut que lenseignant, en confrant une note globale une quipe, sous-value les efforts et le rendement fournis par lun de ses membres qui a d compenser le parasitisme de certains autres membres. Dans ce cas aussi, llve devrait avoir droit une valuation quitable. Certains enseignants dfendent une position radicale en ce domaine et pensent que cest en soi un apprentissage bnfique que dapprendre sauver sa peau en quipe. Attention ! Il y a une diffrence majeure entre saffirmer correctement et ouvrir un conflit qui peut tre dvastateur pour sa position dans un cercle relationnel. Si, aprs maintes tentatives dajustement mutuel, un lve ne peut obtenir justice auprs de ses pairs, il devrait pouvoir exposer son point de vue une autorit ultime en la matire et cette autorit relve de lenseignant. Ce dernier doit toujours reconnatre que lvaluation sommative est un jugement port sur le rendement de llve et ce jugement ne va pas sans consquences pour lavenir mme de cet lve. En aucun cas, un lve ne devrait tre expos sans filet au jugement ou au travail nglig des pairs. Cette condition respecte, lvaluation globale de lquipe pourra alors seffectuer de faon pdagogiquement profitable. Dans cette mme foule du respect de lindividualit de chacun, on comprendra que, dans un devis dvaluation de projet, il faut absolument faire place une valuation du rendement individuel de chacun des membres dune quipe. Un plaisantin a dj dit :
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Les tapes de ralisation dun projet

Par elle-mme, une quipe ne produit jamais rien moins dtre compose de trois membres dont un est absent et un autre malade !

videmment, le propos est caricatural. Mais ce quil voque est nanmoins trs juste : le fondement dune quipe, cest la contribution individuelle de ses membres. Il ny a pas desprit dquipe possible, defforts collectifs, de mises en commun et de synergies possibles qui ne passent pas par linvestissement personnel de chacun. Cet investissement individuel doit tre valu. Avant denseigner un groupe-classe, le professeur enseigne 30 personnes. Il ne doit jamais loublier. Avant dvaluer le rendement dune quipe, il value le rendement dindividus. Pour que son valuation soit fidle et quitable, il doit pouvoir discriminer les rendements de chacun dans la conduite dun projet. On peut en conclure quidalement un projet devrait se prter la fois une ou des valuations individuelles et une ou des valuations dquipe sous rserve, dans ce cas, dun droit dappel individuel. Ainsi profil, le devis gnral dvaluation du projet a toutes les chances de rendre compte correctement des apprentissages raliss, pour peu, bien sr, que les formules dvaluation soient adquates. Cela nous conduit dailleurs examiner la fin de cette partie portant sur lvaluation quelques formules ou instruments particuliers dvaluation.

Quelques formules dvaluation de projets


Il existe bien sr une panoplie de formules possibles pour valuer un projet. Nous en numrerons quelques-unes ici qui nous paraissent particulirement appropries ; chacune sera accompagne de quelques observations pertinentes pour son utilisation.

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Apprentissage par projet

Le rapport dactivits (voir annexe 1) est plutt de nature descriptive, assez succinct ; se limite surtout aux tches ralises, compares celles qui sont attendues ; se prte une valuation sommative ou formative ; est utile comme rapport dtape pour rguler la progression des travaux ; peut tre prsent sous forme de rapport dquipe condition que les contributions individuelles soient identifiables. Le rapport dapprentissage plutt de nature rflexive et analytique ; place lanalyse du projet dans la perspective dapprentissages raliss en lien surtout avec les objectifs de formation viss, bien quil puisse aussi faire tat dapprentissages plus particuliers ; se prte une valuation sommative ou formative ; est plus utile dans une perspective dvaluation individuelle. Le rapport de projet (voir annexe 2) est produit la fin du projet et porte un regard densemble sur le projet ralis, regard qui se fait avec un souci dquilibrer la description et lanalyse ; dgage en synthse les apprentissages raliss la lumire des objectifs de formation viss ; prcise comment ces apprentissages sintgrent la formation et peuvent tre transfrs dans la vie courante ; doit ncessairement comporter une valuation sommative, accompagne de prfrence dune valuation formative ; peut tre prsent sous forme de rapport dquipe condition de comporter des addenda rdigs par chacun des membres de lquipe.

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Les tapes de ralisation dun projet

Le journal de bord (voir annexe 3) de nature plutt descriptive et anecdotique, doit nanmoins rapporter sommairement quelques apprentissages susceptibles dtre analyss plus substantiellement dans une autre formule dvaluation plus approprie cette fin ; facilite une progression continue du projet par lannotation priodique des contributions individuelles ; est une formule plus facile utiliser sur une base individuelle ; procure de la souplesse et de la latitude dans les informations rapportes (faits, impressions, perceptions, questionnements, etc.) ; se prte une valuation sommative ou formative, bien quen gnral linformation formative puisse savrer plus approprie parce que moins menaante . se prte bien lvaluation dite personnelle quon a prsente dans ce chapitre. Le portfolio de nature et de forme trs diversifies, sert un peu de fourretout4 lapprenant pour y colliger les informations, les travaux raliss, les textes consults ou crits par lui-mme, lagenda gnral du projet avec les tches raliser et les objectifs viss, etc. souple dutilisation, favorise une mise en ordre des lments utiles la conduite dun projet ; est surtout utilis sur une base individuelle ; on peut nanmoins en monter un pour lquipe ;

4. Il faut comprendre le terme fourre-tout dans un sens mlioratif. Il sagit en fait dune sorte de porte-documents qui permet de classer, de reprer et dutiliser rapidement toute information ou tout matriel utile la conduite du projet. Loin dappeler un quelconque dsordre, le portfolio met de lordre dans la ralisation dun projet et se veut cette fin une trousse fort utile pour lapprenant.

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Apprentissage par projet

se prte une valuation sommative ou formative ; dveloppe une certaine habilet traiter linformation, en particulier au plan de sa classification et de sa catgorisation. Lentrevue peut tre plus ou moins structure selon ce que lon cherche valuer ; se prte une valuation formative ou sommative, mais, dans ce dernier cas, des raisons dquit et dexigence dobjectivit commandent une entrevue plus structure. Dans le cas dune valuation formative, lentrevue pourra tre davantage exploratoire ; peut se faire en dyade (enseignant-apprenant) ou en groupe (enseignant-quipe). Savre gnralement plus riche et fconde en dyade quand le temps dont dispose lenseignant lui permet de procder ainsi ; se prte bien aux valuations formelle et pratique quand lenseignant veut notamment vrifier la contribution individuelle des membres et les apprentissages quils disent avoir raliss. Les questions ouvertes (voir annexe 4) de nature plus analytique ou rflexive ; permettent non seulement de connatre les apprentissages raliss, mais den obtenir une dfinition claire par crit ; se prtent trs bien lvaluation dite formelle des projets quon a vue antrieurement ; permettent de cibler la rflexion sollicite ; se prtent avantageusement une valuation sommative ou formative ; sont plus utiles pour une valuation de nature individuelle.

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difice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca Tir de : Apprentissage par projet, Jean Proulx, ISBN 2-7605-1294-0 D1294N Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs

Les tapes de ralisation dun projet

Les grilles dvaluation (voir annexe 5) sont de nature trs diversifie (grilles dvaluation critrie, chelles dattitudes, chelles de perception, chelles dapprciation ou de satisfaction, grilles dvaluation de la participation, grilles dobservation de comportements, etc.) ; permettent une conomie de temps dans lvaluation ; dans le cas de certaines dentre elles, encouragent une relative objectivit dans lvaluation (ex. : grille dobservation et grille dvaluation critrie) ; permettent, pour certaines autres, daccder aux reprsentations des apprenants (ex. : chelles de perception et dapprciation) ; se prtent davantage une valuation formative qu une valuation sommative, au moins pour les grilles qui mesurent des perceptions ou des degrs de satisfaction ; sont utiles pour le type dvaluation dite personnelle que nous avons vu prcdemment, mais sont peu appropries lvaluation dite formelle. Nous disons cela parce quil est presque impossible quune grille dmontre lacquisition dune comptence ou latteinte dun objectif. Le plus souvent, la grille ne fera quindiquer dans quelle mesure lapprenant estime avoir atteint ces objectifs. Cest une chose daffirmer quon a atteint un objectif, cen est une autre de le dmontrer. Or, lvaluation formelle devrait pouvoir dmontrer latteinte des objectifs, pas seulement la rapporter. En ce sens, beaucoup denseignants confrent aux grilles dvaluation, perceptuelles surtout, un pouvoir quelles nont pas ; exigent que lon porte une attention particulire aux noncs ou la formulation des items. Par exemple, ne jamais confondre deux messages en un seul comme dans lnonc suivant : jai particip avec intrt toutes les activits de lquipe. Participer toutes les activits de lquipe est un comportement valuer, participer avec intrt en est un autre, fort diffrent ;
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Apprentissage par projet

demandent, enfin, que lon prte attention aux chelles de rponse en vitant, dune part, dattirer lapprenant incertain vers une rponse moyenne souvent peu indicative et en lui proposant, dautre part, une chelle de rponse suffisamment large pour traduire fidlement son positionnement. cet effet, on conseille gnralement des chelles nombre pair, offrant entre quatre et huit possibilits de positionnement. Avec la prsentation de ces quelques formes dvaluation se termine la partie de cet ouvrage traitant de lvaluation des projets. Il nous reste examiner dans ce chapitre la quatrime tape dlaboration dun projet qui, en fait, en constitue son aboutissement. Il sagit de la disposition du projet.

La disposition du sujet
Dans le contexte scolaire traditionnel, la pratique courante veut que lapprenant effectue les travaux demands par son professeur, quil les lui remette, que ce dernier corrige ces travaux et quil les remette son tour lapprenant et on passe autre chose ! On peut bien sr reproduire cette pratique dans lapprentissage par projet, mais ce serait se priver dune de ses richesses : son rayonnement possible. Comme le souligne Vallires (2003), une des vertus de lapprentissage par projet est quil rapproche lapprenant des situations concrtes quil pourra vivre dans sa vie professionnelle future. Or, sil est vrai que, dans le monde du travail ou ailleurs, plusieurs projets ne voient jamais le jour, il nen demeure pas moins quen gnral ces projets ont t minimalement prsents, communiqus, publiciss, expriments pour un temps, etc. Il est aussi vrai que de nombreux autres ont connu un rayonnement certain, entranant la naissance dautres projets ou ides volutives. Cest l une des vertus non ngligeables de lapprentissage par projet : il est porteur de fcondit.

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Les tapes de ralisation dun projet

Nous avons mentionn plus haut que les tapes d valuation et de disposition des projets pouvaient tre chronologiquement interverties. Aux fins de cet ouvrage, nous prsentons la disposition du projet en dernire tape, aprs que celui-ci a t valu. Nous voulons simplement mettre en relief le fait que, souvent, les suites dun projet peuvent dpasser le contexte scolaire et qu ce titre il est prfrable quil ait t valu avant. Mais on peut trs bien concevoir aussi que ce que nous voulons faire du projet fasse partie de lvaluation que nous en ferons. Par exemple, si lon veut illustrer lhistoire de la musique par un projet de recherche en histoire musicale qui se terminerait par un spectacle de musique dpoque, on peut trs bien admettre que ce spectacle mme soit valu, tout comme il pourrait ne pas ltre non plus. De faon gnrale, nous encourageons lenseignant tenir compte, dans son valuation dun projet, au moins de la prsentation ou de la communication qui en est faite. Cet encouragement se justifie par le fait quen gnral, et dans le monde du travail en particulier, les projets sont faits pour tre prsents . Cest la porte dentre pour motiver les gens sengager dans la suite dactions portes par ce projet. Or, si lapprentissage par projet a beaucoup voir avec la prparation la vie professionnelle, il faut en tenir compte. Cela dit, il y a, selon la nature des projets, de multiples faons de disposer dun projet. Ainsi, on peut : jouer en public une pice de thtre quon a monte ; tenir une exposition duvres ou dobjets divers quon a crs ou recenss ; tenir un kiosque dinformation lintention du public ; prsenter en classe ou ailleurs des rsultats de recherche ou un travail ralis ; publier un document (recueil, dpliant, rapport, guide) quon a labor, etc. Il serait videmment fastidieux de recenser toutes les possibilits de disposition dun projet et den dgager pour chacune les prcautions ou conseils dusage. Mais parce quen gnral
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disposer dun projet implique que ce projet sera au moins prsent ou communiqu et que, donc, cette disposition risque souvent dtre publique , un certain nombre de mises en garde simposent.

Le projet prsent en classe


Sassurer que le contenu est clairement prsent et quil dcrit lessentiel du projet. Sassurer que la prsentation sera minimalement dynamique, accrocheuse, participative. Favoriser la participation de tous les membres de lquipe la prsentation. Permettre une priode dchanges et de questions avec la classe. Grer efficacement les temps de prsentation. Sassurer dun langage de prsentation appropri.

Le projet diffus publiquement


Sassurer de la validit des informations transmises. Sassurer de la qualit du langage crit. Sassurer dune qualit minimale dans la mise en forme du document distribu. Sassurer que la diffusion du document est autorise. Sassurer que les auteurs du document sont nomms, avec information pour correspondance.

Le projet comprenant une quelconque forme de tarification, de subvention ou dallocation dargent public
Sassurer de la transparence des oprations. Se donner des rgles de gestion comptable.

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Les tapes de ralisation dun projet

Informer le public lavance de la disposition qui sera faite des sommes verses ou reues.

Le projet relations interpersonnelles soutenues (vente, stand dexposition, service communautaire des personnes, entrevues, etc.)
Sassurer de la qualit du langage utilis pour communiquer. Sassurer que les apprenants se conforment des rgles de biensance minimales (sil vous plat, mercis, poignes de main, sourires, vouvoiement selon le cas, hygine, tenue de circonstance, etc.). Sassurer que les apprenants se conforment leurs engagements. Sassurer que les apprenants ne dbordent pas le cadre de formation de leur projet sans autorisation pralable de lenseignant. On pourrait continuer ainsi pour beaucoup dautres cas. Ce quil faut surtout retenir comme ligne gnrale de pense, cest que la faon dont on disposera du projet doit faire partie de la conception mme du projet et quil faut en tenir compte tout au long de llaboration du projet. Il faut donc prvoir la livraison du produit, la planifier. Cest ce quon appelle avoir le souci pdagogique : comment, finalement, va-t-on livrer le produit ?

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Chapitre 8

Quelques ides de projets

Au dpart, notre intention tait de prsenter aux lecteurs des ides de projets selon le type de projets envisags, selon leur dure, selon les disciplines concernes du savoir et selon le niveau de scolarit des apprenants. Aprs plusieurs essais de classification, nous avons constat que la tche tait ou bien impossible ou bien sans vritable utilit pratique tellement les projets admettent intrinsquement une variabilit et une souplesse dapplication quasi illimites. Cest ainsi quavec quelques modifications un projet long terme pourrait tre envisag court terme ; un projet ralis par des apprenants du primaire pourrait aussi tre repris avec plus de substance par des apprenants du collgial ; un projet de service pourrait donner lieu un projet de production, etc. En fait, les distinctions que nous avons faites antrieurement cet gard ne prtendaient nullement rendre tanches les frontires entre les types de projets et mutuellement exclusives leurs caractristiques. Elles voulaient mieux faire connatre la gamme des possibilits en matire de types de projets, bien plus pour ouvrir des portes au pdagogue que pour lui en fermer. Nous prsenterons donc ici ces suggestions dides de projets sous langle de thmatiques. Il appartiendra aux enseignants et aux enseignantes daborder ces ides sous laspect qui convient le mieux aux objectifs quils poursuivent en utilisant lapprocheprojet. videmment, tous auront compris quen cette matire les ides foisonnent et quil serait absolument irraliste de vouloir faire le dcompte des ides admissibles pour la conduite

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de projets. Il faut dabord voir nos suggestions comme trs partielles, puis les considrer comme de simples lments dclencheurs au service de la crativit de chacun. Voici donc quelques-unes des thmatiques qui pourraient tre envisages.

La production dune uvre


En fait, ici, il sagit moins dun thme et plus de lide que les apprenants ont produire quelque chose de concret, de tangible. En voici quelques exemples. Lcriture dun livre : le type de livre (genre littraire), le sujet exploiter, les personnages, la trame principale, lampleur du texte, la prsentation, la diffusion, etc. La construction dune maison chelle rduite ou sur plan : les plans, les pices, les matriaux, les phases de construction, les professionnels et hommes de mtier contacter, lamnagement extrieur et intrieur, lacquittement des cots, etc. La cration dun jeu de socit : la situation de jeu, le but du jeu, les participants, les rgles du jeu, le matriel ncessaire, les consignes, les limites de temps, les variations possibles, etc. Lamnagement dun espace de vie : amnagement de la cour dcole (aires dactivits, aires paysagres, etc.) ou dun local de classe, dcoration de lintrieur dune maison ou dune pice prcise, etc. La production dun document vido : autour dun ou de divers sujets relatifs un ou des contenus de cours. Lorganisation dune activit : ce peut tre une activit de classe, une activit pour lcole, une activit commerciale des fins caritatives, une activit sociale au profit dune clientle particulire en tat de besoin, etc. Linvention dun produit : de toutes sortes, selon les objectifs de formation viss. Au collgial, le concours Science, on tourne est un exemple remarquable de telles inventions.
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Quelques ides de projets

La conqute de linconnu
En dlimitant le ou les champs de connaissance, les apprenants se donnent comme projets dlucider au profit de la classe un certain nombre de problmes amens par diffrentes questions. Pourquoi : par exemple, pourquoi est-il si difficile deffectuer des vols interplantaires ? Comment : par exemple, comment peut-on expliquer biologiquement les processus dhibernation chez plusieurs espces animales ? Qui : par exemple, qui sont les vritables anctres de lhumanit aux diffrentes tapes de lvolution de la vie ? O : par exemple, o peut-on retrouver sur la plante les principales races de lhumanit, les espces animales rares, les plus grandes ressources naturelles, etc. ? Quand : par exemple, quand ont pris naissance les principaux sports professionnels que lon connat actuellement (hockey, baseball, soccer, basket-ball, tennis, etc.) ? Quoi : par exemple, que faisaient les Qubcois du dbut du sicle au cours dune journe habituelle de travail, loccasion dune journe de repos ou que font les chefs dtat durant une semaine habituelle de travail ? Au cumul, il en rsulte dans la classe un rpertoire dexplications riches et varies diverses questions poses.

La formation
La classe : les gens qui sy trouvent, les matires que lon y enseigne, les rgles qui y ont cours, les activits courantes et spciales qui sy tiennent, lenvironnement physique, les objets quon y retrouve, ce quelle tait et ce quelle est devenue, etc.

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Apprentissage par projet

Lcole : les gens qui sy trouvent, les matires que lon y enseigne, les rgles qui y ont cours, les activits courantes et spciales qui sy tiennent, lenvironnement physique, les objets quon y retrouve, ce quelle tait et ce quelle est devenue, etc. Lcole idale : les gens qui sy trouveraient, les matires que lon y enseignerait, les rgles qui y auraient cours, les activits courantes et spciales qui sy tiendraient, lenvironnement physique, les objets quon y retrouverait, cela sous un mode imaginaire, cratif et idalis. Les mtiers et professions : inventaire des mtiers et professions, classification, description des activits de travail, illustrations de produits ou de services fournis dans un ou des mtiers (professions), aptitudes requises, etc. Le projet de vie : qui je veux tre plus tard, ce que je veux faire, o je veux vivre, avec qui, ce que je veux avoir, ce que je veux exprimenter, ce que je veux savoir, etc. Description, illustration et prsentation.

Le corps
La morphologie : ses parties constitutives, ses grands systmes organiques (respiratoire, neurologique, reproducteur, etc.), sa morphologie compare selon le sexe, selon les poques, selon les races, selon les climats, etc. Le mouvement : le corps au travail (stress, notions ergonomiques, fatigue-repos, horaire, temps et type de travail avec leurs effets sur le corps), la bonne forme physique, les conditions et les exercices pour lobtenir et la maintenir, le corps en mouvement dans diffrents sports, en arts, etc. La mode : les faons de se vtir selon les poques, selon les cultures, selon le sexe, etc. Limage changeante du corps selon les modes dans la tenue vestimentaire et lapparence physique (maquillage, coiffures, bijoux, etc.)

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Quelques ides de projets

Lalimentation : habitudes alimentaires selon lge ou selon les cultures, menus alimentaires et recettes, effets de divers types dalimentation sur le corps, etc.

Les valeurs
Lamour : historique, formes, la biologie amoureuse, les comportements amoureux, les codes et valeurs qui sy greffent, lhumain vs lanimal, la dure, les grands amoureux de lhistoire, les grands films, la littrature, les grandes citations, etc. La solidarit : les mouvements humanistes, les luttes collectives pour la justice sociale, pour la dmocratie, contre la pauvret, contre la violence, les expriences de partage, de service la communaut, etc. Le courage : les grands hros, lhumain face aux catastrophes, aux maladies, la mort, la souffrance, des exemples de tnacit, de combat contre la peur, contre la mauvaise fortune, le courage au quotidien dans les petites victoires (cole, sports, relations, etc.), etc. La responsabilit : ma personne et son devenir, mon milieu et son devenir, mes droits, mes pouvoirs et mes devoirs, ceux et celles qui dpendent de moi, les effets de mes attitudes et de mes comportements sur autrui, moi comme citoyen, etc. La paix : temps de guerre, temps de paix, paix sociale, paix individuelle, le pacifisme et ses hros, les conditions pour la paix, les cots et bnfices de la paix, etc. La libert : la libert personnelle et la libert collective, les grandes luttes pour la libert, les symboles de libert dans le monde, etc. Laltruisme : le don et ses conditions, les diverses formes de don, les uvres caritatives dans le monde, dans mon milieu, les organismes caritatifs, linventaire de ce que je pourrais donner, qui je pourrais donner ou qui je pourrais aider, les grands donateurs , etc.

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Apprentissage par projet

La spiritualit : les grandes religions, leurs fondements et leurs messages, les sectes religieuses, le concept de Dieu selon les cultures et les poques, les grandes uvres religieuses et les divers livres sacrs, vie et aprs-vie, les miracles et les mystres, etc.

La rsolution de problmes
Il sagit dtudier un problme donn petite ou grande chelle et dlaborer un plan dintervention pour rsoudre en tout ou en partie le problme cern. Dans chaque cas, on produit un tat de la question (les faits), on identifie les sources ou les causes du problme et on propose des pistes de solution ralisables en tenant compte de leur impact gnral lintrieur du problme ou en priphrie de celui-ci. On peut, par exemple, se pencher sur de grands problmes, comme les suivants. Certains types de pollution : comment amliorer la qualit de lair ambiant, comment traiter les dchets domestiques, comment rendre plus salubre lenvironnement extrieur de la maison, etc. Certaines maladies associes des comportements ou des habitudes de vie modifiables : comment, dans nos comportements et nos habitudes de vie, diminuer les risques dtre atteints du diabte, du cancer ou de maladies cardiovasculaires, par exemple. Divers effets des changements climatiques : comment faire pour ralentir le rchauffement de la Terre, pour irriguer les rgions dsertiques, pour mieux prvoir les changements climatiques, etc.

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Quelques ides de projets

La conservation et lconomie de leau potable : comment mieux contrler la consommation deau potable la maison, au travail, dans une ville, etc. Certains types dingalit ou diniquit sociale : comment diminuer ou mme liminer les comportements racistes, comment rduire les ingalits sociales entre les riches et les pauvres, les hommes et les femmes, les jeunes et les vieux, etc. Laccs routier aux grandes villes : comment rduire les embouteillages aux abords des villes, comment organiser les systmes de transport urbain, comment faciliter le dplacement des personnes en rgion, etc. Certains cas de violence ou de criminalit : comment diminuer ou liminer diverses formes de violence sociale (criminalit, violence envers les femmes, envers les enfants, envers les animaux, envers divers groupes ethniques), comment assurer la scurit dans les villes, comment instaurer des valeurs comme le pacifisme, lentraide, laltruisme, etc. On peut galement tudier des problmes porte plus restreinte et pour lesquels des solutions ont pu ou non tre mises en place avec plus ou moins defficacit. Par exemple : la diminution des cas dindiscipline lcole ; la mise en valeur de certains services offerts par lcole, par la municipalit, par divers organismes du milieu immdiat, etc. ; la domestication danimaux de compagnie ; lorganisation de corves communautaires ; lorganisation dun systme de partage dexpertise, par exemple des cours de micro-informatique en change de cours de musique pour un instrument donn, etc.

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Apprentissage par projet

Lhistoire du monde
Les grandes civilisations : grco-romaine, sud-amricaine, orientale, etc. Les grands vnements : les grandes ftes religieuses, les rvolutions, les guerres, les dcouvertes, les catastrophes naturelles ou autres, etc. Les grands personnages : sur les plans sportif, culturel, politique, artistique, scientifique. La biographie, le portfolio, lexposition de photos, le calendrier, le tableau synoptique sont des productions bien adaptes lexploitation de cette thmatique. Elles permettent de pousser plus loin, travers la ralisation dune uvre, le travail dexploration de ces thmes qui pourrait tre fait en quipe.

Lenvironnement gographique
Les continents : leur formation, leurs caractristiques gologiques, dmographiques, conomiques, climatiques, leur avenir, etc. Les grandes villes et capitales du monde : leur population, leurs caractristiques, leur dveloppement, leurs attraits, leurs problmes, etc. Les pays : un tableau des pays selon leur population, leurs richesses, leur superficie, leurs traditions, etc. Les saisons : leur origine, les phnomnes naturels qui sy produisent, leurs effets sur le comportement des gens, sur lconomie, etc. Les itinraires touristiques : ltablissement ditinraires touristiques selon diffrents attraits touristiques : aventure, histoire, arts, nature, exotisme, etc.

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Quelques ides de projets

Les arts et les sports


Il serait videmment fastidieux dnumrer ici tous les arts ou tous les sports pouvant faire lobjet dune tude par projet. Le thtre, le cinma, la musique, la sculpture, la peinture ou le dessin, la danse, la posie, lhumour, pour les arts ; le hockey, le soccer, le football, le baseball, le basket-ball, les diffrentes disciplines olympiques, pour les sports. Voil autant dexemples qui nous viennent lesprit quand on voque cette double thmatique. Lessentiel est de voir quen ces matires le projet peut consister en diverses activits : comptition ou concours, portrait historique, exposition, production dune uvre, etc. Il appartient lenseignant dopter pour la voie la mieux adapte aux objectifs de formation quil poursuit dans sa pdagogie de projet.

La vie en socit
Lconomie : les institutions financires et leur fonctionnement, la production et la consommation de biens, lentreprise prive et publique, les monnaies, le commerce, etc. La famille : les types de familles, les rseaux de parent, la gnalogie, les rgles familiales, le rle des familles dans la socit, etc. Les loisirs : le temps de travail et le temps de repos, les vacances, les types de loisirs, les bienfaits et les limites du loisir, etc. Les institutions politiques : les gouvernements, les partis politiques, les conseils municipaux, les lections, les groupes et organismes de pression, etc. La justice et lordre social : les institutions judiciaires, les corps de police, les principes gnraux qui distinguent le Code civil et le Code criminel, les notions de droits individuels et de droits collectifs, etc.

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Apprentissage par projet

Les codes de conduite : la biensance actuelle et ses origines en divers domaines (face lautorit, table, devant des dignitaires, dans la tenue vestimentaire, selon les endroits, etc.), la biensance compare selon les cultures, etc. Les ftes populaires : ici ou ailleurs, leur histoire, leur manifestation, leur organisation, etc.

La vie biologique
Lespce humaine et les races : portraits ethniques, tableaux de croissance, de longvit et de maladies selon les races, caractristiques similaires et diffrentes, etc. Vie animale et vie humaine : analyse compare de comportements ou de modes de vie plus ou moins diffrents chez les animaux et chez les humains, tableau de lvolution de lespce humaine et de certaines espces animales plus ou moins apparentes. Cycles naturels de vie : de la bactrie lhomme, proie et prdateur, naissance et mort biologiques, etc. La vie vgtale : la fort, les fleurs, la culture marachre, de la semence lassiette, etc.

La science
Les grandes dcouvertes scientifiques : dans divers domaines de la science selon les objectifs de formation. Les grands gnies de la science : dans divers domaines de la science selon les objectifs de formation. Les inventions : prsentation des plus grandes, des plus utiles, des plus marquantes, des plus originales, etc. Les nigmes non rsolues : prsentation de certaines nigmes ou de problmes srieux que tente encore de rsoudre la science aujourdhui, hypothses dexplication.

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Quelques ides de projets

Les lois de la science : illustration, exprimentation ou relev de lois scientifiques plus ou moins bien connues mme aujourdhui (gravitation, relativit, hasard, probabilit, etc.).

Lunivers
Lvolution et le devenir : le Big Bang, la fin des temps , lexpansion ou la contraction de lunivers, la vie des plantes et des toiles, etc. La structure de lunivers : lunivers gazeux, les galaxies, les constellations dtoiles, les systmes plantaires, les trous noirs, les comtes, etc. Lexploration spatiale : les endroits de lespace accessibles , la vie extraterrestre et ses conditions, lexploration spatiale, avec ses conditions et ses limites, lobservation tlescopique de lunivers, etc.

Les moyens de transport


Les avions : lvolution des modles, les rgles de vol, les cots (consommation dessence, entretien, achat, etc.), les trajets ariens, les compagnies daviation, etc. Les bateaux : lvolution des modles, les rgles de navigation, les cots (consommation dessence, entretien, achat, etc.), les trajets et les compagnies maritimes, etc. Les trains : lvolution des modles, les rgles de transport, les cots (consommation dessence, entretien, achat, etc.), les trajets et les compagnies ferroviaires, etc. Les autos : lvolution des modles, les rgles de circulation, les cots (consommation dessence, entretien, achat, etc.), les trajets routiers et les fabricants, etc. Les taxis : une journe ou une semaine en taxi. Les ambulances : une journe de transport en ambulance.

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Apprentissage par projet

Les moyens de communication


Les journaux : leur classification, les diffrents journaux, leur mode de fonctionnement, leurs cots, les personnes qui y travaillent, etc. La tlvision : son volution, son mode de fonctionnement, ses cots, les personnes qui y travaillent, etc. La radio : son volution, son mode de fonctionnement, ses cots, les personnes qui y travaillent, etc. La tlphonie : son volution, son mode de fonctionnement, ses cots, les personnes qui y travaillent, etc. Le courrier lectronique : son volution, son mode de fonctionnement, les cots se rattachant au rseau Internet et aux logiciels de courrier lectronique. Comme nous lavons mentionn plus haut, ces quelques ides de projets ont t prsentes titre de suggestions. Les contenus quelles voquent suffisent amplement illustrer la richesse et la diversit des projets pouvant tre raliss en apprentissage scolaire. Il appartient aux enseignants de stimuler la crativit en ce domaine, la leur et celle des apprenants.

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Chapitre 9

Exemples de projets raliss

Aprs un portrait plus ou moins dtaill des diverses composantes de lapprentissage par projet comme formule pdagogique, le moment est venu den illustrer quelques applications laide dexemples de projets raliss dans des tablissements scolaires de diffrents ordres denseignement. cette fin, nous avons retenu trois projets qui ont t respectivement raliss au collgial, au secondaire et au primaire. Prcisons dentre de jeu que les projets choisis ne lont pas t la suite dun examen exhaustif de la multitude de projets que lon peut retrouver dans les tablissements scolaires et en particulier qui ont t sur les sites Internet de ces tablissements. Nous navons pas voulu faire, avec ces exemples de projets, un concours dexcellence, bien que ceux retenus prsentent nos yeux, dun point de vue pdagogique, une qualit et un intrt indniables. Par ces exemples tirs dun mme milieu rgional, nous avons voulu montrer comment, au bout du compte, la formule de lapprentissage par projet est une formule souple, trs accessible et ralisable un cot que lon a peut-tre trop tendance surestimer.

Projet au collgial
Le premier projet que nous prsentons a t ralis en 1996 par une quipe de quatre tudiantes inscrites au cours Projets en organisation communautaire, donn par M. Gilles Normand lintrieur du programme dtudes Techniques de travail social offert au Cgep de Trois-Rivires.

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Apprentissage par projet

Comme lannonce son titre, ce cours est essentiellement ax sur la ralisation de projets communautaires par les tudiants qui y sont inscrits. On voit donc ici que, ds 1996, avant mme que lapprentissage par projet connaisse llan qui est le sien aujourdhui, cette formule prenait toute sa lgitimit et tout son sens. Dans ce cours, un thme intgrateur est dgag et les apprenants, rpartis dans des quipes de quatre ou cinq, ont raliser un projet particulier qui se greffe au thme intgrateur adopt. Pour le projet que nous avons retenu, le thme intgrateur avait comme titre Urgence de tendresse . Il sagissait en fait du thme dune pice de thtre, crite par Mme Carole Paquin, enseignante au dpartement de Techniques de travail social du Collge, qui proposait une rflexion sur le vcu commun notamment au plan des besoins dattention et de tendresse de diffrents types de populations. partir du contenu de cette pice, quatre projets ont t raliss, chacun par une quipe diffrente : Projet 1 : Production dun guide danimation, inspir dune analyse fministe, sur les problmatiques de la dpendance affective et de la violence dans les relations amoureuses chez les adolescentes de 12 18 ans. Projet 2 : Cration dun service-ressource visant contrer labus financier et matriel exerc lendroit des ans. Projet 3 : Mise sur pied de deux coopratives jeunesse de services. Projet 4 : Mise en scne et prsentation de la pice devant un public largi du milieu communautaire et dailleurs. On voit donc ici que ces quatre projets dquipe, diffrents lun de lautre, amenaient nanmoins chacun des apprenants matriser diffrents lments du thme intgrateur retenu. En outre, dans une perspective plus large dintgration des apprentissages, ces projets ont permis aux apprenants de mettre en pratique des connaissances la fois dclaratives et procdu164

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Exemples de projets raliss

rales acquises lintrieur dautres cours de leur programme dtudes. La figure 8 nous donne un aperu de la formule utilise avec lexemple de ce projet thme intgrateur.
THME INTGRATEUR Urgence de tendresse

PROJET 1 Cration dun guide danimation sur la dpendance affective et la violence chez les adolescentes

PROJET 2 Cration dun service-ressource pour contrer labus financier et matriel envers les ans

PROJET 3 Mise sur pied de deux coopratives jeunesse de services

PROJET 4 Mise en scne et prsentation de la pice

COURS DU PROGRAMME x, y, z

Figure 8 : Exemple dun projet dintgration

titre dexemple dapplication de la formule dapprentissage par projet au collgial, nous retiendrons ici le projet 1, qui consiste en la production dun guide danimation. Titre ou sujet du projet Cration dun guide danimation, inspir dune analyse fministe, sur les problmatiques de la dpendance affective et de la violence dans les relations amoureuses chez les adolescentes de 12 18 ans.
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Apprentissage par projet

Type de projet moyen terme Dquipe De production, thme intgrateur Nature du projet Il sagissait en fait de rdiger un Guide danimation sur la problmatique prsente en titre. On retrouverait dans ce guide un court expos de la problmatique, des suggestions dateliers pour les intervenants tenir avec la clientle vise, un guide de lanimateur, un questionnaire dvaluation des ateliers dintervention et de formation et une mdiagraphie. Objectif du projet Fournir un outil dintervention de groupe aux intervenants des organismes communautaires et institutionnels de la rgion administrative 04 devant faire face la problmatique de la dpendance affective et de la violence dans les relations amoureuses chez les jeunes adolescentes de 12 18 ans. Objectifs dapprentissage Permettre aux apprenants dacqurir de nouvelles connaissances sur divers lments prendre en considration dans lorganisation de services communautaires. Permettre aux apprenants de dvelopper et dappliquer des stratgies et des mthodes efficaces dintervention dans lorganisation de services communautaires. Dvelopper chez les apprenants une sensibilit aux divers besoins daide de personnes en difficult ou en dtresse.

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Exemples de projets raliss

Prparation du projet la premire rencontre, lenseignant a pris le temps de bien expliquer les fondements du cours auquel taient inscrits les apprenants en prcisant pourquoi la formule de lapprentissage par projet savrait lvidence la formule privilgier dans un tel cours. Il a ensuite clarifi ses intentions pdagogiques en prsentant entre autres les divers objectifs du cours et il sest efforc de les faire partager par lensemble des apprenants. Par la suite, lenseignant a fait connatre tous les apprenants la pice de thtre Urgence de tendresse et leur a demand de se regrouper en quipes et de procder, dans chacune, au choix dun projet dintervention sinspirant des messages et des personnages de la pice. Les apprenants ont ce moment arrt leur choix sur la population des adolescentes de 12 18 ans. Ces apprenants staient au pralable regroups en fonction daffinits interpersonnelles. Une fois le projet arrt, il fallait, en phase de prparation, en planifier soigneusement la ralisation. Lquipe a donc : dfini la problmatique des adolescentes de 12 18 ans notamment au plan de leur dpendance affective et de la violence parfois rencontre dans leurs relations amoureuses. Lexercice a t fait partir de la pice elle-mme et de lectures complmentaires dans des ouvrages de rfrence appropris ; dcrit plus prcisment la clientle cible : jeunes adolescentes de 12 18 ans frquentant un tablissement scolaire de la rgion administrative 04 ; dcid de produire un guide danimation pour fournir un outil supplmentaire dintervention aux diverses personnes ayant composer avec cette problmatique ; rdig une liste de tches accomplir et de rles distribuer pour mener le projet terme ;

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Apprentissage par projet

arrt un calendrier de rencontres pour les membres de lquipe ; convenu de la faon dont le guide danimation serait diffus. Mise en uvre du projet Tous les membres de lquipe ont procd des lectures communes sur la problmatique tudie de faon pouvoir dgager un fil conducteur qui constituerait en quelque sorte la toile de fond du guide danimation produire. La reconnaissance des situations de dpendance et de violence, la connaissance de soi, lautonomie et laffirmation ont t ici les ides-forces faire prvaloir dans le guide danimation. Par la suite, les membres de lquipe se sont mis la recherche dinformation selon les rles ou les tches attribus chacun : rencontre de personnes-ressources (Cgep de Trois-Rivires, Maison des femmes des Bois-Francs, CALACS de TroisRivires, etc.), consultation de documents et rsums (Avis du Conseil du statut de la femme, revue Sant mentale au Canada, documents visuels comme la srie Maimes-tu ? , etc.), rdaction et envoi du questionnaire des organismes sigeant la table de concertation des groupes de femmes Mauricie Bois-Francs Drummond pour connatre les besoins en matire doutils dintervention relativement la problmatique tudie, etc. Puis ce fut ltape de rdaction elle-mme, chaque membre de lquipe tant responsable dune partie du contenu du guide (cadre thorique, grille de lanimatrice, ateliers, animation divise en tapes et grilles dvaluation des ateliers. linitiative dun membre de lquipe qui, de concert avec lenseignant, sassurait de la progression des travaux, les membres de lquipe se sont runis priodiquement pour partager les rsultats de leurs travaux et en arriver ainsi un texte commun constituant le contenu dfinitif du guide danimation.

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Exemples de projets raliss

valuation du projet Globalement, lvaluation du projet se faisait en trois tapes : 1) prparation et rdaction du guide danimation par lquipe de travail ; 2) prsentation du projet au groupe-classe et 3) valuation du projet. La premire tape de prparation et de rdaction du projet stendait sur une priode denviron deux mois et reprsentait 40 % de la note finale. Des critres prcis dvaluation et un guide de rdaction de projets taient fournis aux apprenants. La deuxime tape, celle de la prsentation du projet au groupe-classe, se droulait sur une courte priode de une deux semaines et valait 30 % de la note finale. En soumettant le fruit de leurs travaux au groupe-classe, les apprenants pouvaient, laide des commentaires obtenus, apporter les derniers correctifs au guide danimation produit avant de remettre ce dernier aux organismes communautaires concerns de la rgion. Encore ici, des critres dvaluation des prsentations taient fournis aux apprenants. Enfin, dans ltape dvaluation du projet, chaque quipe devait remettre un rapport crit de lvaluation quelle faisait de son projet. Les critres dvaluation portaient la fois sur le contenu du projet, sur son impact et sur le fonctionnement de lquipe de travail. Cette valuation se faisait la toute fin de la session et reprsentait 30 % de la note finale. Disposition du projet Comme il avait t prvu dans la conception et dans la planification du projet, le guide danimation, une fois ralis et valu, a t remis aux organismes communautaires actifs essentiellement dans le rseau de la sant et des services sociaux. Laccueil rserv cet outil dintervention dans ce milieu a t enthousiaste et, au collge mme, ce travail des apprenants sest vu dcerner une mention dhonneur au Gala du Mrite tudiant.
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Apprentissage par projet

Projet au secondaire
Le deuxime projet que nous prsentons est un projet ralis par deux groupes-classes dapprenants de 5e secondaire inscrits au cours Histoire du monde contemporain, cours optionnel donn par M. Paul Lachance lcole secondaire Jean-Nicolet. Dans ce cours, une partie du contenu est rserve ltude du fascisme italien et allemand de la priode 1919-1945. Bien que dans le programme du ministre de lducation il soit suggr daborder ltude de ce thme par lintermdiaire des disciplines dhistoire, de gographie et dconomie, lenseignant pousse plus loin lintgration disciplinaire avec un projet mettant contribution la musique, le cinma et les arts. Sintressant particulirement la priode du nazisme, lenseignant a propos ses groupes-classes de vivre pendant 48 heures une reconstitution historique des rapports entre Allemands et Juifs dans lAllemagne de 1938. Voyons en dtail en quoi consistait ce projet. Titre ou sujet du projet Le nazisme : reconstitution historique Type de projet court terme De classe De consommation Nature du projet Comme nous venons de lvoquer, ce projet consistait, durant une priode de 48 heures lcole, en une reconstitution historique de la priode nazie. Lenseignant dsignait un de ses groupes-classes pour tre un groupe de soldats allemands et lautre groupe-classe reprsentait des Juifs ou dautres repr-

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Exemples de projets raliss

sentants de classes sociales de lAllemagne de lpoque (communistes, gitans, rabbins, homosexuels, etc.). Ainsi regroups et identifis, les apprenants des deux groupes-classes devaient tablir entre eux tout moment et tout endroit dans lcole des rapports refltant ceux de lpoque nazie. Les enseignants des autres disciplines (mathmatiques, franais, etc.) taient aussi appels collaborer dans les priodes de cours pour renforcer les apprentissages raliser dans ce projet. Objectif du projet Reconstruire historiquement les rapports sociaux de lAllemagne nazie de 1938 sur une priode de 48 heures. Objectifs dapprentissage Amener les apprenants comprendre la nature et les consquences dune idologie dextrme droite base sur la supriorit raciale et sur la privation des droits et des liberts de la personne. Amener les apprenants comprendre dabord la dimension humaine dans linterprtation de faits et dvnements historiques. Amener les apprenants faire preuve de rigueur, de prcision et de nuance dans linterprtation de faits ou dvnements historiques. Favoriser le transfert de comptences disciplinaires dans lapprentissage (histoire vs art thtral, musique, franais, conomie, etc.). Prparation du projet Bien que constituant un projet court terme au sens o il se droule sur une courte priode, ce projet a demand lenseignant et aux apprenants un travail de prparation relativement pouss.

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Apprentissage par projet

Premirement, lenseignant commence par exposer en classe, contenu historique, les grandes lignes de lAllemagne de lpoque de faon amliorer les connaissances des apprenants sur le sujet. Il dcrit alors le projet envisag et dfinit les objectifs pdagogiques quil poursuit par ce projet. Deuximement, pour familiariser les apprenants avec le contexte historique tudi, il leur fait entendre de la musique jazz de lpoque et leur fait regarder le film Swing Kids, dont laction se droule Hambourg en 1938-1939 et qui montre lvolution de la pense nazie chez un groupe de jeunes. Troisimement, lenseignant procde la formation des deux groupes. Pour le groupe des soldats allemands, ce sont surtout les caractristiques rattaches au profil aryen qui sont prises en compte. Pour le groupe plus htrogne (Juifs, rabbins, gitans, communistes et homosexuels), lattribution des rles est faite au hasard. Quatrimement, quand les groupes sont forms, lenseignant rencontre chacun deux pour une sorte de briefing qui informe les apprenants des comportements et des attitudes adopter, de mme que des rgles observer et des limites ne pas dpasser. Cinquimement, quand toutes les informations ont t transmises, lenseignant et les apprenants procdent lidentification individuelle de leur personnage ou de leur groupe dappartenance. Ainsi : les reprsentants des forces de lordre sont vtus dune chemise blanche, dune cravate et dun veston noirs et ils portent au bras gauche un brassard rouge avec la croix gamme ; les reprsentants de lautre groupe sont identifis selon leur appartenance sociale : triangle rouge communistes ; triangle brun gitans ;

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Exemples de projets raliss

triangle mauve rabbins ; toile de David jaune Juifs ; triangle rose homosexuels ; lenseignant remet aussi chacun des apprenants du second groupe une carte didentit conforme celle de lpoque. Outre les dtails didentification inscrits par les apprenants, figurent sur cette carte des cases que les forces de lordre pourront initialer en cas dinconduite. Si toutes les cases dun individu se trouvent ainsi remplies, celui-ci sexpose un sjour dans un camp dinternement la fin de lactivit. Toutes ces cartes doivent porter des dates et des noms de personnes ayant vraiment vcu cette poque. Les apprenants sont ainsi amens exercer des rles en respectant le plus possible la ralit historique ; toujours pour tmoigner de ce souci de respect historique, lenseignant et les apprenants ramassent ici et l le plus de vtements possible susceptibles de traduire lhabillement de lpoque et ils portent ces vtements tout au long du projet ; enfin, pour optimiser les retombes du projet, lenseignant sassure de la collaboration des autres enseignants de 5e secondaire ainsi que de celle de la direction de lcole. Ces conditions tablies, le projet peut se mettre en branle. Mise en uvre du projet Pendant deux journes compltes lcole, les apprenants entrent donc dans leurs rles de personnages de lpoque nazie. tout moment et nimporte o dans lcole, les soldats allemands peuvent user de leur pouvoir et intervenir dautorit auprs des gens de classe sociale dite infrieure. Ils peuvent interpeller qui ils veulent, demander aux personnages de sidentifier nimporte o, les narguer, leur commander un respect aveugle de lautorit, etc.

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Apprentissage par projet

Le corps enseignant des autres matires collabore avec les forces de lordre dans lexercice de la rpression, reprenant en classe le moindre comportement jug drangeant ou offensant pour lautorit. Lenseignant est dguis en reprsentant des SS mais il se contente de superviser lopration en gnral, pouvant intervenir auprs des deux groupes. Il a cependant un parti pris pour les soldats allemands. valuation du projet Sur le plan qualitatif dabord, lenseignant fait un retour en classe avec les apprenants pour recueillir leurs observations et ce quils ont pu ressentir dans la peau de personnages en autorit ou de victimes de rpression. Aprs ce premier change, lenseignant fait jouer une musique de circonstance de lpoque et demande aux apprenants dcrire chacun une page sur lexprience quils viennent de vivre, en insistant sur la dimension humaine de cette reconstruction historique comme le voulait un des objectifs dapprentissage. Ce texte ne fait pas lobjet dune valuation sommative ; lenseignant tient cependant compte des observations quil y retrouve pour alimenter le contenu de lexpos quil fait en conclusion sur cette priode du nazisme. Sur le plan sommatif proprement dit, lenseignant prpare un examen substantiel couvrant, en partie, la priode concerne. On y trouve huit questions choix multiples, deux questions rponse V ou F, sept questions bonis, une question dveloppement moyen (rponse de cinq dix lignes) et une question dveloppement long (rponse de dix vingt lignes). Disposition du projet tant donn le type de projet en cause, lexercice mme de ce projet en fait en quelque sorte sa finalit. Cela ne signifie toutefois pas quun projet de cette nature reste sans suites ou sans retombes une fois ralis.
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Exemples de projets raliss

En fait, aprs quatre annes dexprimentation marque par des amliorations progressives, le projet de cet enseignant connat maintenant la notorit dans lcole et ses impacts sont nombreux et diversifis. Ainsi : Lan dernier, les apprenants ont eu droit une mission radiophonique de deux heures sur la chane culturelle de RadioCanada. Dans le cadre de lmission Escale Jazz, ils ont pu explorer plus fond le jazz de lpoque. Les apprenants ont galement particip, la suite du projet, un voyage organis par lenseignant au Memorial de lHolocauste Montral, o ils ont pu sentretenir avec un survivant de lpoque. Dans lenthousiasme suscit par le projet, les apprenants se sont eux-mmes mis la recherche de matriel susceptible denrichir les prochaines expriences en cette matire (documentation, fabrication de drapeaux, confection de costumes, rpliques en plastique darmes de lpoque, etc.). Non seulement le projet va sans cesse en samliorant, mais on envisage la possibilit quun jour, avec le matriel accumul, les apprenants puissent tenir une exposition du matriel de cette poque pour toute lcole. Dans un avenir rapproch, lenseignant envisage aussi que, la suite du projet, une pice de thtre joue par les apprenants et reprenant le procs de Nuremberg puisse tre prsente un public plus ou moins large. Enfin, lenseignant confie aussi que ce projet constitue pour lui un lment de marketing non ngligeable pour suggrer aux apprenants de 4e secondaire de sinscrire ce cours optionnel lan prochain. Au total, ce projet apparat aux yeux de lenseignant et des apprenants comme une formule nettement gagnante non seulement pour motiver les apprenants dans leur apprentissage de lhistoire, mais aussi pour rendre celui-ci nettement plus prgnant et durable, tout au moins au regard de la priode concerne.
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Apprentissage par projet

Projet au primaire
Le troisime et dernier projet prsente un intrt particulier dans le sens o il montre avec force non seulement la souplesse de la formule de lapprentissage par projet, mais aussi son efficacit rsoudre parfois des problmes pdagogiques, voire organisationnels imprvus. Il sagit dun projet ralis principalement par Mme Claire Lemire, enseignante de deuxime anne, deuxime cycle du primaire, lcole Chapais de la ville de Trois-Rivires, secteur Cap-dela-Madeleine, avec la collaboration soutenue de Mme Odette Trpanier, technicienne en documentation cette mme cole un jour par semaine. Ce projet est dabord n dun besoin quavait lenseignante de pouvoir frquenter avec ses lves la bibliothque de lcole le plus tt possible en dbut danne scolaire. Or, comme le local de la bibliothque ntait alors pas accessible aux apprenants, lenseignante et la technicienne en documentation ont eu lide heureuse de prsenter en classe aux apprenants de quatrime anne lensemble des nouveauts (environ 250 livres) reues la bibliothque. Ce privilge tait toutefois assorti dun devoir : les apprenants devaient sengager prsenter leur tour ces nouveauts lensemble des lves et du personnel de lcole. De l, est n le projet P.L.D. (Passion, lecture, dcouverte). Voyons donc en quoi consistait essentiellement ce projet. Titre ou sujet du projet Passion, lecture, dcouverte Type de projet moyen terme Dquipe De rsolution de problmes

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Exemples de projets raliss

Nature du projet Le projet comprenait en quelque sorte trois phases principales. Dans la premire phase, les apprenants ont pu tablir un premier contact avec les nouveaux livres partir de la lecture dune histoire en classe. Lintrt ainsi cr et le got de poursuivre sur cette lance ont conduit la deuxime phase, qui consistait en une prise de connaissance lmentaire dun systme de classement des ouvrages littraires. Constatant quun tel systme savre ncessaire quand on est en prsence de nombreux volumes, les apprenants ont dabord eu droit une prsentation de la technicienne en documentation sur le sujet. Ils devaient par la suite prciser leurs prfrences de lecture (documentaire, littraire, album littraire, etc.) pour ventuellement tre capables de donner le got aux autres apprenants de lcole dexplorer ces nouveaux livres. Le moyen employ, notamment, consistait en une prsentation orale de ces nouveauts faite lensemble de lcole. Cela constituait, de fait, la troisime phase du projet. Objectifs du projet Permettre dabord lensemble des apprenants de la classe un accs immdiat aux ressources de la bibliothque. Par extension, faire connatre ensuite aux autres apprenants de lcole les nouveauts reues la bibliothque. Objectifs dapprentissage Augmenter le got et les habilets de lecture chez les apprenants. Permettre ces derniers de connatre quelques rgles, principes et procds de la classification documentaire selon le systme Dewey. Dvelopper chez les apprenants des habilets la communication orale, notamment la prsentation orale de matriel.

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Apprentissage par projet

Dvelopper chez les apprenants des habilets travailler en quipe (affirmation de soi, respect dautrui, partage de rles et de responsabilits, respect des dcisions prises en quipe, etc.). Amener les apprenants discerner et apprcier les genres et les ouvrages littraires de faon pouvoir mieux les choisir en conformit avec leurs prfrences ou avec le type de travail qui leur est demand. Prparation du projet Lenseignante a pris soin au dpart dexposer la problmatique aux apprenants et de leur expliquer, mme les objectifs du projet, comment ils pouvaient contribuer diffuser linformation tout en insrant ce type de travail dans les objectifs dapprentissage quils poursuivaient en franais. Les apprenants ont vu l un dfi intressant relever. Dans un premier temps, tous les ouvrages ont t temporairement disposs dans la classe de lenseignante. Ensuite, un tableau de lecture a t prpar par les apprenants et par lenseignante pour que chaque lve puisse y inscrire, chaque semaine, les ouvrages lus. Un tableau de visites du kiosque de prsentation a aussi t prpar de faon que chaque groupe-classe puisse inscrire la journe et lheure auxquelles il pourra se prsenter au kiosque pour prendre connaissance des ouvrages classs et prsents par les lves de deuxime anne du deuxime cycle (quatrime anne). De faon guider et superviser la lecture des livres par les apprenants, lenseignante a aussi prpar une fiche de lecture sur laquelle taient mentionns les diffrents lments prendre en considration dans la caractrisation de louvrage. Mise en uvre du projet Aprs avoir prpar le matriel ncessaire, le travail de lecture et de classification a dmarr.
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Exemples de projets raliss

Chaque apprenant devait lire au moins un livre par semaine par section littraire retenue. Les lectures se faisaient essentiellement en classe, car les ouvrages ne pouvaient pas tre prts lextrieur. Lenregistrement des lectures et leur classification se faisaient sur le tableau prvu cet effet. Par la suite, les apprenants se sont regroups en quipes selon leurs prfrences de lecture et ils ont commenc prparer leurs prsentations. Selon un horaire tabli lavance, chaque quipe prsentait ses ouvrages littraires une table dexposition installe cette fin la bibliothque. tour de rle, les autres groupesclasses assistaient cette prsentation. valuation du projet Lvaluation sommative du travail effectu par les apprenants dans le cadre du projet a t intgre lvaluation gnrale de latteinte des comptences vises dans le cours de franais. Par exemple, des comptences en matire dhabilets de lecture, de reprage dinformations dans un texte, de mise en ordre dides des fins dcriture, etc., ont pu tre values en partie mme la ralisation du projet. Par ailleurs, le projet a aussi pu tre valu de diverses faons dun point de vue qualitatif. Ainsi : la technicienne en documentation a fourni une rtroaction aux apprenants sur la faon dont les volumes avaient t classs en gnral et sur le projet dans son ensemble ; les enseignants et les lves des autres groupes-classes ont aussi fait part aux lves de Mme Lemire de leurs commentaires sur leur prsentation ; lenseignante elle-mme a demand ses lves dvaluer le projet quils avaient ralis en fonction de ce qui les a le plus et le moins intresss, de ce quils ont trouv facile ou difficile, de ce que le projet leur apporte comme apprentissages, de ce quils ont le plus apprci comme lectures, etc.

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Apprentissage par projet

Disposition du projet Comme la nature du projet le prvoyait, celui-ci sest conclu avec la prsentation tous les groupes-classes de lcole de la documentation rcente reue la bibliothque. Cela dit, le projet a connu des suites intressantes. Dabord, en reconnaissance de lexcellence du travail accompli par les apprenants, ces derniers se sont vu remettre chacun par lenseignante et par la technicienne un Garfield , que lon garde en classe ce qui permet une poursuite du projet , et la srie des trois volumes Amos dAragon, autre lment favorisant la continuit du projet. Ensuite, depuis la ralisation de ce projet, chaque jour 5 du calendrier scolaire, cinq apprenants vont rgulirement travailler avec la technicienne classer les volumes durant une priode de soixante minutes que leur accorde lenseignante. Enfin, devant les rsultats obtenus et les commentaires reus, on envisage pour lan prochain de donner une suite ce projet avec le mme groupe-classe ou encore de raliser un projet plus ou moins analogue avec dautres groupes. En somme, cest dans lenthousiasme que les apprenants se sont engags dans ce projet, y voyant un dfi intressant relever. Pour lenseignante et pour la technicienne, ce projet sest avr une exprience pdagogique la fois profitable et stimulante, au point quil les incite utiliser nouveau cette formule de lapprentissage par projet en complmentarit avec leur pratique multidisciplinaire. Enfin, pour lcole tout entire, les retombes auront t bnfiques, puisquelles auront permis lensemble des apprenants non seulement de prendre connaissance des nouveauts reues la bibliothque, mais aussi et surtout de se sensibiliser encore davantage au plaisir et la richesse de la lecture. la suite de ces exemples de projets raliss, nous prsenterons dans les prochaines pages les tmoignages dun enseignant et dune enseignante qui utilisent rgulirement la formule de lapprentissage par projet dans leur pratique professionnelle.
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Tmoignages

Partir de lapprenant
titre de jeune enseignante, jai eu loccasion de vivre quelques reprises la pdagogie par projet. Ces expriences ont t trs positives et enrichissantes pour les lves et pour moi. Dans les lignes qui suivent, je vous parlerai de ce qui ma amene utiliser cette stratgie denseignement. Je ferai une brve description dun projet inoubliable, portant sur lespace, que jai vcu en compagnie de mes lves de premire anne. De plus, je vous expliquerai pourquoi lapproche par projet est une stratgie denseignement efficace, au service du dveloppement des comptences chez llve et de lapplication du nouveau programme de formation de lcole qubcoise. Enfin, je dfinirai certaines conditions favorables, voire ncessaires au bon droulement dun projet en classe du primaire. Jai dcouvert la pdagogie par projet au moment o jtais la recherche de nouvelles stratgies denseignement susceptibles de maider relever le dfi que constitue lenseignement en classe htrogne. En effet, une classe reprsente en quelque sorte une petite socit en devenir. Chaque enfant a sa personnalit propre, un bagage dexpriences, des gots et un rythme particuliers dapprentissage. Comme pdagogue, je tente dindividualiser et de diffrencier le plus possible mon enseignement afin de permettre un plus grand nombre dlves de progresser et de vivre des succs.

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Apprentissage par projet

Aprs avoir lu sur la pdagogie par projet et avoir entendu le rcit des expriences de plusieurs collgues, jai dcid dexprimenter cette approche dans ma classe de premire anne. Je dsirais dvelopper chez mes lves le sens de la coopration, la notion de rpartition des tches, louverture desprit, bref, tout ce que le travail dquipe implique. Ds le dbut de lanne scolaire, javais remarqu, lors des priodes de bibliothque, que de nombreux lves choisissaient des livres sur les plantes, les satellites, les mtorites. Des thmes comme les toiles , le soleil taient aussi ressortis de manire gnrale lors dun inventaire des champs dintrt (carte dexploration sur les gots et passions, ralise lors des premiers jours de classe). Jai donc dcid de mengager dans un projet sur lespace qui schelonnerait sur une priode denviron un mois. Un matin, les lves arrivent lcole et saperoivent que leur mascotte favorite, un chat, est disparue et quelle a laiss une lettre portant un trange timbre en forme de plante brillante. La lettre informe les enfants que la mascotte est partie en voyage dans lespace. La mascotte a attis leur intrt en laissant une photo et quelques informations sur la plante Jupiter et en les invitant en dcouvrir davantage sur le monde de lespace afin quil puisse y avoir un partage dinformation son retour. partir de cet lment dclencheur, nous faisons un exercice de remue-mninges afin de ressortir tout ce que nous savons dj sur le soleil, les plantes, les constellations, bref, sur tout ce qui concerne lespace. Ensuite, les lves travaillent en quipes de coopration afin de regrouper par thmes tout ce qui a t crit sur notre carte dexploration. Chaque lve, aprs une priode de rflexion et un survol de la documentation disponible, choisit sur quel thme il a envie de travailler pour rpondre ses questions. Des quipes htrognes se forment donc en fonction de lintrt de chacun. Elles partent la recherche dinformation dans les livres, sur Internet. Les parents sont aussi mis contribution et interrogs. Chaque quipe travaille la ralisation de son projet, dont voici quelques exemples : reproduction gante des plantes du systme solaire et expos informatif sur les caractristiques de celles-ci, montage comment de photos prises sur Internet des tapes du dcollage et de
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Tmoignages

latterrissage dune navette spatiale, reproduction artisanale dun costume dastronaute et recherche sur le mode de vie des astronautes dans lespace, reproduction du robot Sojourner en matriaux recycls, conception daffiches explicatives sur les mtorites et les comtes, mise en scne joue par les lves montrant le mouvement des plantes et illustrant les phnomnes du jour et de la nuit, des saisons, etc. Le projet sest finalement cltur par une diffusion de chacun des projets dquipe devant les parents et les grands-parents des lves. Tout au long de ce projet, jai pu observer chez mes lves une grande motivation et une bonne comprhension de divers phnomnes complexes qui auraient certainement t difficiles enseigner dune manire magistrale. Aussi, les lves ont dvelopp leur capacit recourir une grande diversit de ressources parfois internes (expriences personnelles, habilets, intrt), parfois externes (les pairs, lenseignante, les parents, les sources documentaires). Je pense que la pdagogie par projet a lavantage de mener llve une appropriation de contenus notionnels et dhabilets intellectuelles et sociales, tout en respectant ses acquis et ses champs dintrt. Par exemple, javais une lve atteinte dune dficience intellectuelle intgre dans mon groupe qui sintressait beaucoup au personnage de lastronaute. Avec laide de son ducatrice, elle a travaill sa motricit fine en concevant un costume dastronaute, sa motricit globale en mimant les mouvements des astronautes sur la lune, dans un vhicule lunaire et dans la navette. Elle a aussi dvelopp son langage en nous parlant de lalimentation des astronautes. Enfin, aprs une objectivation du projet avec les lves, ceux-ci ont dgag les avantages de lexercice et le plaisir quils ont eu travailler en quipe. La fiert des lves ma beaucoup impressionne ainsi que les nombreux apprentissages raliss par ceux-ci. mon avis, la pdagogie par projet sinscrit bien dans lesprit de la rforme scolaire actuelle, car elle a lavantage de favoriser le dcloisonnement disciplinaire. Ainsi, par la dmarche
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Apprentissage par projet

de projet, mes lves ont intgr des contenus et des habilets lis plusieurs domaines dapprentissage (langue, mathmatique, science et technologie, arts) pour rpondre leur questionnement, trouver des solutions un problme survenu en cours de route et atteindre leurs objectifs de dpart. Les lves ont d faire des liens entre les apprentissages et mobiliser tous leurs savoirs. Par exemple, lenfant qui a fait le projet sur le robot Sojourner a d chercher des informations sur Internet (science et technologie), utiliser ses stratgies de lecture pour comprendre les textes caractre scientifique (langue, science et technologie), suivre une dmarche dcriture pour prsenter une analogie entre le robot et ltre humain (langue). Beaucoup dlments du programme de formation font appel des pratiques pdagogiques bases sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. mon avis, la pdagogie par projet sinscrit trs bien dans cette conception, car llve est le premier btisseur de son projet : il est engag dans chaque tape de la dmarche. En terminant, je trouve important de faire ressortir quelques lments cls qui favorisant la bonne marche dun projet au primaire Dabord, le soutien et la participation des parents pendant le projet est souhaitable. Ceux-ci peuvent aider les enfants dans leur cration, les assister dans la recherche et la lecture des informations, les faire rpter en vue de la diffusion, etc. Ensuite, la prsence de collgues qui vivent ou on dj vcu des projets dans leur classe savre un atout stimulant, car elle permet dobjectiver, de partager des expriences et ides. Lappui de la direction de lcole est aussi un facteur important. Celle-ci doit croire en cette faon denseigner et vouloir simpliquer en encourageant les lves et en dbloquant un budget spcial pour lachat de matriel si ncessaire. Et, par-dessus tout, il faut tre un enseignant prt sengager, prt apprendre en mme temps que les lves, prt devenir un guide qui questionne beaucoup, prt laisser plus de place aux enfants dans la classe, prt faire des heures supplmentaires pour mieux encadrer certains lves ou mieux planifier certaines
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Tmoignages

tapes, prt accepter quil y ait parfois des pertes de temps momentanes dans certaines quipes, prt grer des conflits qui surviendront parfois entre certains lves, prt prendre des risques, prt faire autrement
Genevive Buist, Enseignante au premier cycle du primaire cole La Croisire

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Apprentissage par projet

Lapprentissage par projet : du comment y croire nen plus douter !


Il ny a quun seul moyen au monde damener une personne faire de bon cur une certaine action : cest de susciter en elle le dsir daccomplir cette action. Louis N. Fortin

Une aventure pdagogique plus quenrichissante


Vous tes un enseigant, une enseignante ? Prenez donc quelques instants pour imaginer les ractions de vos lves si vous leur proposez de transformer un cours de 45 heures en un cours de plus de 200 heures ! coup sr, ils rclameront votre dmission sur-le-champ auprs de la direction. Et ce sera encore plus vrai si le cours en question se donne la dernire session de leur formation collgiale et quils ont dj leur horaire dtudes six autres cours. Imaginez maintenant votre propre raction si cette proposition venait deux ! Vous croyez dabord un canular ou, pire encore, une manifestation dhystrie collective ou bien finalement un choc post-traumatique dune formation qui porte son lot dexigences au niveau des apprentissages multiples et varis intgrer. Mieux encore, vous vous surprenez imaginer ce quaurait pu tre votre cong traitement diffr si vous ne laviez pas report lanne prochaine. Chez nous, tout a dbut par une simple discussion de corridor avec un lve finissant qui demandait des suggestions pour financer le bal de fin de session. A priori, je me montrais en dsaccord avec la vente de caramels ou de barres de chocolat que, finalement, les tudiants bouffent dans leurs cours, prtextant lhypoglycmie. Il mest arriv quelques reprises davoir une classe complte dlves affects par cette insuffisance du taux de glucose qui, de toute vidence, prenait de plus en plus dampleur chez lensemble des tudiants malgr limprobabilit de propagation.
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Tmoignages

Ayant collabor avec une professeure du dpartement lcriture dune pice de thtre de rflexion, je proposai aux lves de la jouer, avec laccord de lauteure, ce qui leur permettrait damasser des fonds pour la tenue de leur bal. ce moment bien prcis, jignorais que je serais lheureux lu dun simple cours de 45 heures converti presque en un programme de formation ! bien y rflchir aujourdhui, bien quelle comporte son lot dinconvnients, il faut bien le reconnatre aussi, la vente de chocolat comporte aussi des avantages pour des tudiants souffrant dhypoglycmie et mapparat comme tant une excellente source de financement. Laventure dbute donc par un projet de financement dun bal des finissants et se transformer en une aventure extraordinaire o la conscience sociale et le dsir de contribuer au mieux-tre de la communaut sont devenus la base dune complicit exceptionnelle avec les tudiants. Partir des objectifs dun cours, celui de Projets en organisation communautaire, doubl du texte dune pice de thtre, Urgence de tendresse , crite par une professeure du mme dpartement portant sur diffrentes problmatiques sociales, y adapter des projets dintervention en quipe de travail en sappuyant sur les problmatiques sociales dcrites lintrieur du texte dramatique, y impliquer dautres services du collge et prsenter cette pice de thtre en vue de sensibiliser le public et les organismes concerns certaines ralits sociales vcues par les jeunes, les femmes et les personnes ges, voil linnovation et la crativit mises au service de la dmarche pdagogique dapprentissage. Lenseignement, souvent captif des modes traditionnels de formation, sort ainsi des sentiers battus : un cours est organis en projet dquipe, partir de lintrt des tudiants pour les problmatiques sociales, o il leur est possible de faire preuve doriginalit, de crativit et de laisser libre cours leur imagination pour porter sur la place publique des problmes rels. Par le recours aux jeux de rles, les tudiantes et les tudiants ont pu procder un transfert la communaut des notions
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Apprentissage par projet

acquises au cours de leur formation au regard de la prvention, de lintervention et de lutilisation des ressources daide et de soutien. Grce une pdagogie diffrente axe sur le travail dquipe et sur lintrt des tudiants, un simple cours est devenu un lment de lagir collectif pour diminuer lampleur des problmes illustrs dans la pice de thtre ou pour y trouver de voies de solution. Les retombes conomiques de la prsentation de la pice de thtre au grand public par une quipe de travail ont permis aux trois autres quipes de travail de la classe de poursuivre ce projet exceptionnel en fournissant un apport prcieux la communaut par la cration de diffrentes ressources. Notamment : Deux coopratives jeunesse de service ont t mises sur pied, dont lune est situe Saint-Germain-de-Grantham, non loin de Drummondville, et lautre Trois-Rivires, crant ainsi des emplois pour les tudiants sortants en Techniques de travail social, de mme que pour les jeunes des milieux cibls. La ressource Les allis est ne, visant contrer labus financier et matriel exerc lendroit des ans Shawinigan. Enfin, on a produit un guide danimation distribu aux diffrents intervenants des coles secondaires des rgions administratives 04 et 17, aux organismes de ces rgions uvrant auprs des femmes ainsi quau Conseil du statut de la femme, sur la problmatique de la dpendance affective et de la violence dans les relations amoureuses chez les adolescentes de 12 18 ans. En prsentant leurs diffrents projets loccasion dune journe rgionale qui runissait les diffrents organismes du milieu touchs et concerns par les problmatiques sociales tudies en quipe de travail, journe tenue au Cgep de Trois-Rivires, les tudiants du cours ont annonc quils investissaient, sur une base volontaire, un montant de 2 000 $ en plus des sommes recueillies auprs des diffrents ministres et organismes rgionaux afin dapporter leur contribution financire la cration de ces ressources.
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Tmoignages

Lexprience a certes t exigeante sur le plan de lencadrement pdagogique des diffrentes quipes de travail, mais combien enrichissante sur le plan pdagogique, humain et social. Pour raliser ce grand projet et lui donner la porte sociale souhaite, nous avons dploy des efforts considrables. Ensemble, malgr nos doutes et nos peurs, nous avons appris faire autrement, nous avons pris le risque de croire en nous et en nos capacits. En travail dquipe, nous avons fait place linnovation, la crativit et lingniosit pour sortir des sentiers battus et nous engager dans la voie de nos convictions les plus profondes. titre denseignant, je dois vous avouer que je me suis senti privilgi davoir partag avec ces tudiantes et ces tudiants une aventure aussi riche et profonde en complicit personnelle et professionnelle. On ne peut que trouver ces jeunes beaux et riches, car ils sont porteurs dun rve quils ont commenc raliser la suite de cette grande aventure pdagogique : celui de contribuer au mieux-tre de la collectivit dans un esprit de solidarit et de partenariat. En terminant, si des tudiants sonnent votre porte pour vous offrir du chocolat afin de financer leur bal de finissants, sachez que votre dcision risque dtre lourde de consquences pour leur professeur ! En ce qui me concerne, je vrifie pralablement auprs de celui-ci sil est plus laise lide de composer avec un groupe dtudiants souffrant dhypoglycmie ou sil est prt prendre le risque de vivre une exprience pdagogique dont il ne souponne mme pas lampleur !
Gilles Normand, M.s.s., T. S. Professeur en Techniques de travail social Cgep de Trois-Rivires

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Conclusion

Vous vous souvenez dAndr, cet enseignant qui, nous le disions en introduction, avait dcid de sattaquer aux problmes de lcriture et de la lecture chez ses lves en exprimentant la formule des projets ? Que sest-il pass depuis ? Fin juin. Une anne scolaire est passe et Andr a os. Il a retenu la formule de lapprentissage par projet pour dvelopper chez ses lves des habilets la lecture et lcriture efficaces. Le regrette-t-il ? Pas du tout. Bien au contraire, il comprend mal quil ne se soit pas engag avant dans cette voie. Pourtant, premire vue, il aurait eu des raisons de vouloir retourner son approche traditionnelle : Dabord, la dception suprme : aucune de ses quipes dapprenants na remport un prix au concours rgional dcriture. Lespoir dun futur Goncourt sest envol ! Une quipe a gar son brouillon mi-parcours. Un conflit interpersonnel a min pour un temps le travail dune quipe. Une autre quipe a manqu de temps pour produire la version finale de louvrage anticip. Aucune maison ddition na voulu faire un tirage restreint des ouvrages, ne serait-ce qu titre de contribution ducative ou de simple commandite. Il a fallu faire des pieds et des mains pour obtenir un budget supplmentaire en photocopie, etc.

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Apprentissage par projet

Sil fallait que lengagement dans une formule pdagogique sarrte l o se dresse la premire embche, lide de Charlemagne naurait pas fait long feu. Andr savait au dpart quil rencontrerait des obstacles, mais il croyait en cette formule. Il avait aussi confiance en sa capacit de surmonter ces mmes obstacles ; il avait le got dexplorer une nouvelle avenue et, du reste, il ne pouvait continuer dans linefficacit relative quil constatait. Alors, pourquoi pas ? Voil bien la question laquelle il navait pu rpondre en dbut danne. Pourquoi ne pas essayer lapprentissage par projet ? Dix mois plus tard, il se flicite davoir os et, surtout, il sait maintenant pourquoi il vaut la peine au moins dexprimenter cette formule, sinon de ladopter. Pour lui-mme dabord, comme enseignant, Andr a pu faire les constats suivants : Il a dvelopp un antidote efficace ce que nous pourrions appeler le syndrome du confort et de lindiffrence pdagogiques , qui sinstalle parfois insidieusement chez des enseignants plus ou moins expriments qui ou bien dmissionnent devant des difficults tenaces et se collent alors leur faon de faire habituelle peu importe son efficacit, ou bien craignent tellement lincertitude des situations dapprentissage quils dlimitent eux-mmes une fois pour toutes le terrain sur lequel ils comptent enseigner, transformant ainsi leur pratique pdagogique en stagnation pour rpondre un besoin de scurit trop marqu bien que lgitime en soi. Il a par le fait mme augment aussi sa confiance en ses habilets professionnelles. Non pas quil et peu confiance en ses habilets. Plutt, cette confiance a t amplifie du fait que, dans lapprentissage par projet, les situations mme quotidiennes comportent un degr manifeste dincertitude. En apprenant composer avec de telles situations, Andr a pu apprendre mobiliser davantage ses ressources, faire preuve dimagination dans la rsolution de problmes, bref, mieux sadapter aux contextes dapprentissage qui placent dabord lapprenant lavant-scne.

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Conclusion

Il a senti de faon concrte et rptition quil accompagnait vraiment ses lves dans leur apprentissage, conformment ltymologie mme du mot pdagogie . La progression des apprenants apparaissait ainsi ses yeux beaucoup plus manifeste. Enfin, il a tout simplement prouv du plaisir enseigner, ce qui en soi est dj beaucoup. Le progrs des apprenants, lintrt quils accordent leur projet, la satisfaction quils en retirent, la richesse et la diversit des ides et des contenus de projets, autant de facteurs parmi dautres qui ont fait en sorte quAndr a pass une belle anne , comme dirait lautre. Avec les nombreux et souvent invitables irritants engendrs par les situations de travail, une telle contribution est loin dtre ngligeable. Pour les apprenants aussi, lexprience de lapprentissage par projet sest avre fructueuse. Certes, quand leur professeur les a informs quil comptait utiliser cette formule, certains ont eu un sourire en coin : a va tre facile, a va tre le fun, pas de devoirs , etc. La ralisation du projet a vite chang leur perspective, mais pas dans le sens dune dception. Ceux-l mme qui, hier, jouissaient lavance dun heureux farniente, se sont joints au reste du groupe pour constater quil ny a gure dapprentissages vritables sans effort. Par contre, leffort qui porte fruits et qui est reconnu a vite fait de transformer en centre dintrt ce qui sannonait comme une longue rcration, terme oiseuse. Pour Andr, la fcondit de la formule chez ses lves tait vidente : Dabord, les lves ont lu davantage, cherchant des scnarios, des ides, des tournures de phrases, des mots qui allaient donner du corps leurs crits. Ensuite, ils ont aussi crit plus quavec la formule traditionnelle des cours magistraux. Ils ont apport une attention particulire aux rgles dcriture et la prsentation de leurs textes, ralisant que la facture dun texte nest pas trangre lattrait quil suscite, voire sa comprhension.

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Apprentissage par projet

Ils ont aussi pu parcourir tout le contenu du programme propos. Le travail quils ont accompli personnellement et en quipe sest arrim aux exposs complmentaires de leur professeur, de sorte que les comptences vises par le programme ont pu effectivement tre acquises. Cette crainte quentretenait Andr celle de ne pas voir tout le contenu prvu sest vite dissipe dans linvestissement soutenu quexige la formule de lapprentissage par projet. Les apprenants ont par ailleurs grandement renforc leur autonomie par la dbrouillardise dont ils ont d faire preuve diffrentes tapes du projet : rassemblement dinformation, planification des tches, rsolution de problmes anticips ou imprvus, manipulation dappareils, etc. Cette autonomie manifeste dans la conduite terme du projet leur a insuffl une dose de confiance quils semblent dj disposs mettre profit dans dautres tches ou responsabilits. Un peu dans la mme veine, les apprenants ont dvelopp un got et une fiert pour le travail bien fait. Comme le projet tait vraiment le leur, puisquils lavaient conu et ralis, comme ils envisageaient aussi de le rendre public dune certaine faon, les apprenants ont eu cur de livrer un produit qui soit plus que prsentable, un produit bien attrayant et de qualit. Ce souci du travail bien fait chez ses lves, Andr le considrait comme lun des principaux bnfices de la formule quil venait dexprimenter. Lhabilet travailler en quipe dans le respect des personnes et de lordre tabli fut un autre bnfice que les apprenants ont attribu lapprentissage par projet. Peu peu, le caractre ludique des changes a cd le pas des rflexions et des changes srieux sur la ou les faons de mener terme le projet commun. Par drivation, ce changement progressif de ton a contribu donner plus de maturit aux changes interpersonnels survenant c et l dans la classe et dautres moments que ceux de la rencontre en projet. Point majeur de la contribution de lapprentissage par projet au dveloppement de comptences chez les apprenants, ceux-ci ont appris reconnatre leurs acquis de formation,
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Conclusion

en parler, les nommer et les transfrer diverses situations de la vie courante. Cest ce que lon appelle dans le jargon ducatif lintgration des apprentissages laide, entre autres, de procds mtacognitifs. Amener un apprenant identifier ou reconnatre lui-mme des comptences quil a pu dvelopper contribue grandement renforcer la rtention et la matrise soutenue de telles comptences. Enfin, dans une sorte de complicit involontaire avec leur professeur, les apprenants ont aussi t en mesure de constater que, oui, il peut tre agrable de travailler, dapprendre et de mener terme des objectifs que lon se donne, dussent-ils demander un effort soutenu. Alors quoi ? LEldorado ? Tout lmonde lapprentissage par projet ? Oll moussaillons ! Non, bien sr. Andr fait partie de ces enseignants qui prfrent les ides aux idologies, la rflexion la doctrine. Pour lui, lexprience profitable de lapprentissage par projet ne venait pas de chambouler toutes ses pratiques pdagogiques. Il savait quil devrait encore parler devant la classe, livrer des informations, faire prendre des notes, surveiller des examens, etc. Mais le panier dinterventions sest maintenant enrichi de lautrement , celui qui largit les horizons et qui nous fait voir quen pdagogie on peut penser et agir autrement quand notre action se heurte linefficacit. Lintention avoue ou cache ne doit jamais tre de vouloir faire cole dans une cole ! Elle doit toujours tre de chercher, honntement et en toute conscience professionnelle, trouver rponse une question centrale en pdagogie : comment puis-je le mieux faire progresser mes lves dans la voie des comptences acqurir ou des objectifs de formation atteindre ? Lapprentissage par projet ouvre cet gard une fentre qui invite de lair frais comme rponse.

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Annexe 1

Exemple dun canevas de rapport dactivits1


Nom de lapprenant : Groupe-classe : Cours ou matire : Titre du projet : Priode Du Tches attendues Ex. : prparer un plan dentrevue Tches ralises Ex. : plan dentrevue complt

au

Commentaires :

1. Le canevas prsent vaut pour un rapport individuel dactivits. Il suffit dy faire les ajustements appropris si le rapport en est un dquipe, en noubliant toutefois pas de prvoir un espace o seront inscrites les contributions individuelles. Le canevas peut aussi prendre une forme plus dtaille comme au tableau apparaissant la page 128.

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Annexe 2

Exemple dun canevas de rapport de projet


TITRE DU PROJET

Rapport de projet
remis :

par :

dans le cadre du cours :

Nom de ltablissement

Date de remise

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Apprentissage par projet

TITRE DU PROJET Objectifs de formation viss ou comptences acqurir :

Brve description du projet. En quoi consistait ce projet ?

Organisation du travail faire : calendrier des oprations, distribution des tches, activits ralises, etc.

Brve description du rsultat final du projet, du produit ralis :

Difficults prouves et solutions adoptes :

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Annexes

Apprentissages raliss, objectifs atteints ou comptences acquises : a) Par rapport aux objectifs de formation (ou comptences acqurir) prdtermins :

b) Apprentissages raliss dautres gards :

Conclusion : Regard gnral et prospectif : quest-ce que le projet ma apport et quels transferts puis-je en faire pour mon dveloppement actuel et futur ?

Rfrences : personnes et ouvrages consults.

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Annexe 3

Exemple dun canevas de journal de bord


TITRE DU PROJET

Journal de bord
remis :

par :

dans le cadre du cours :

Nom de ltablissement

Date de remise

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Apprentissage par projet

Dates

Activits ralises

vnements survenus

Commentaires
(impressions, rflexions, apprentissages raliss, etc.)
____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

1. 2. 3.

__________________ __________________ __________________

1. 2.

__________________ __________________

1. 2. 3.

__________________ __________________ __________________

1. 2.

__________________ __________________

____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

1. 2. 3.

__________________ __________________ __________________

1. 2.

__________________ __________________

____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

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Annexe 4

Exemple de questions ouvertes applicables lvaluation dun projet


QUESTION 1 : Par ce projet, nous voulions dvelopper chez vous, comme comptence, la capacit de cooprer efficacement avec autrui dans la ralisation dune tche ou dun ensemble de tches. Dans quelle mesure considrez-vous avoir acquis cette comptence ? Expliquez et dmontrez clairement votre point de vue en prcisant comment vous comprenez le terme coopration et en montrant laide dexemples concrets de comportements comment vous avez pu ou non dvelopper cette comptence.

QUESTION 2 : Par ce projet, nous voulions dvelopper chez vous, comme comptence, la capacit de vous exprimer correctement en franais par crit. Pourriez-vous dmontrer, en un texte crit dune page, que vous possdez maintenant cette capacit et expliquez dans ce texte comment vous avez fait pour la dvelopper par le projet.

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Annexe 5

Exemple dune grille dvaluation critrie dun projet en quipe


Titre du projet : Noms des membres de lquipe : Note obtenue :

Groupe-classe : Cours : Indices Efficacit dans le travail dquipe Ex. : 30 % Contenu du projet Ex. : 30 % Comportements coopratifs. Participation de tous. Tches rparties et assumes par chacun. Qualit du sujet choisi. Planification ordonne et respecte. Collecte dinformations riches et pertinentes. Prsentation matrielle du produit du projet. Prsentation orale du projet. valuation Commentaires

Ex. : 24/30

Ex. : 24/30

Prsentation du projet Ex. : 10 %

Ex. : 8/10

Contribution du projet Ex. : 30 %

Degr datteinte des objectifs de formation viss. Ex. : 24/30 Apprentissages raliss. Impact gnral du projet pour lquipe, la classe ou le milieu environnant. Vue densemble du projet. Ex. : 80 %

Total : 100 %

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Annexe 6

Exemple dune grille dautovaluation de la participation individuelle un projet

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Apprentissage par projet

Nom de lapprenant : Groupe-classe : Cours :

Note de lapprenant :

Note de lenseignant si correctif : Frquence


Jamais Rarement Souvent Toujours Ne sapplique pas

Indices

1. Jai t prsent aux rencontres de travail sur le projet. 2. Jai t ponctuel ces rencontres. 3. Jai exprim mes opinions. 4. Je lai fait quand ctait le temps de le faire. 5. Je me suis concentr sur les tches faire. 6. Jai accompli toutes les tches demandes. 7. Jai fait des tches ou des travaux complmentaires pour enrichir ma contribution lquipe. 8. Jai cout et respect le point de vue des autres. 9. Je les ai aids quand ils prouvaient des difficults. 10. Jai demand de laide mon professeur ou mes coquipiers quand jprouvais des difficults.

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Annexe 7

Exemple dune grille dapprciation individuelle de la ralisation dun projet

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Apprentissage par projet

En gnral, je suis _______ satisfait :


Aspects Items Trs Assez Peu Pas du tout Ne sapplique pas

De la faon de cooprer de chacun dans lquipe.

Fonctionnement de lquipe Droulement du projet Contribution du projet

De la participation de chacun dans lquipe. Des dcisions prises en quipe. Du respect tmoign envers chacun. Du climat gnral du travail en quipe. Du temps consacr au projet. Du choix du sujet. De la faon dont nous avons planifi le projet. Du contenu dinformation que nous avons livr par ce projet. De la qualit du travail accompli en quipe. De la qualit du travail que jai accompli personnellement. De la prsentation faite des rsultats du projet. Des apprentissages personnels raliss dans ce projet. De limpact du projet dans mon milieu immdiat (amis, cole, parents, milieu, etc.).

Commentaires :

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20 FORMULES PDAGOGIQUES
Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis
ISBN 2-7605-0796-3, 196 pages

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Cest louvrage de base de la collection ; il prsente les 20 formules selon une typologie originale.

ENSEIGNEMENT PROGRAMM ENSEIGNEMENT MODULAIRE


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ISBN 2-7605-0895-1, 124 pages

24 $
Parce que le rythme, la faon et la motivation apprendre diffrent dun individu lautre, ces deux formules pdagogiques aideront lenseignant bien sajuster aux caractristiques et aux besoins individuels des apprenants.

TUDE DE CAS APPRENTISSAGE PAR PROBLMES

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ISBN 2-7605-0891-9, 154 pages

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