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LE MEMOIRE PROFESSIONNEL
LE CHOIX DU SUJET
ANALYSE CRITIQUE DE SUJETS :
D'aprs TESSIER G. (1993). Pratiques de recherche en sciences sociales. Presses Universitaires de Rennes.
o La bibliothque et les enseignants qui la frquentent.
Sujet norme. Restreindre une bibliothque prcise et aux enseignants du 1er
degr.
Quelle utilisation de la bibliothque x font les enseignants qui la frquentent
?
o Les ractions des enfants de grande section devant les documentaires de la
tlvision scolaire.
Imprcision du terme "ractions" :
- attention devant le poste TV ?
- interactions langagires pendant la projection ?
Qu'ont mmoris les enfants de grande section (cole x) l'issue de la
projection d'un documentaire sur la vie des escargots ?
o Quelle est l'influence de la tlvision sur des enfants dont les parents
appartiennent une catgorie socioprofessionnelle faible ?
- Dfinir clairement la population ("faible" est maladroit). Prciser le milieu en
tenant compte du niveau d'tudes du chef de famille (ouvriers, artisans,
cadres moyens...)
- Comment se mesurera l'influence ? (Attitudes, opinions, comportements...)
- Dans quels domaines s'exerce-t-elle ? (Loisirs, consommation,
information...)
- Comparaison d'autres enfants de milieux diffrents
Les enfants de CM de la ZUP de x, issus d'un milieu populaire, subissent-ils
plus fortement que les enfants des classes moyennes l'influence de la
tlvision, en ce qui concerne leurs devoirs du soir ?
o Questionner des adolescents : ce qu'ils regardent, comprennent, retirent des
sries amricaines ; comment ils peroivent les acteurs.
- Dfinir la population (ge, niveau d'tude, sexe, milieu...)
- Savoir ce qu'ils regardent
- S'interroger sur ce qui est compris reste paradoxal (Mac Gyver ne pose pas
de difficults)
- Prciser ce qu'on en retire (apport culturel sur le mode de vie aux USA,
recul critique par rapport aux valeurs vhicules...)
- Comment sont perus les acteurs est ambigu
- Les verbes "retirer" ou "percevoir" sont sujet interprtation et ncessitent
des synonymes plus rigoureux
Pourquoi "Madame est servie" est-il prfr par tel public d'adolescents de 13
/14 ans (collge x) ?
o Est-ce que la prsence d'une bibliothque a un impact sur le got de lire
chez les enfants de la maternelle et de CM2 ?
- L'tude comparative avec une cole qui n'en a pas est incontournable
- Difficile de mesurer le got de lire
- Pour dfinir l'impact, une organisation de l'institution doit tre en place
- Questionner des enfants induira des rponses de reprsentations plus que
de faits
- Chaque BCD a son histoire : ne pas en parler sous forme gnrale
- On ne peut pas faire l'conomie de ce qui se passe en classe
En quoi l'utilisation et la reprsentation qu'ont les enfants de leur BCD, au
CM2 de l'cole x, favorisent-elles les pratiques de lecture ?
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PROBLMATIQUE
o DEFINITION :
D'aprs TESSIER G. (1993). Pratiques de recherche en sciences sociales.
Presses Universitaires de Rennes.
C'est un ensemble de trois lments en relation :
- la question qu'on se pose
- l'hypothse (ou le corps d'hypothses articules logiquement entre elles)
qu'on se donne
- le modle thorique (l'ensemble conceptuel cohrent) auquel on les
rattache
D'aprs BERBAUM J. (1988). Savoir pour agir : introduction la recherche en
ducation. Universit Pierre Mends-France - Grenoble
Ensemble des problmes relatifs une question (Quillet, 1963). C'est un corpus
de questions en rfrence un cadre thorique :
- questions que l'on veut tudier
- hypothses de recherche (quelles rponses on suppose)
- hypothses de travail (pourquoi on les pose, prsupposs)
- finalit de la recherche (en vue de quoi)

o CONSTRUCTION :
D'aprs BERBAUM J. (1988). Savoir pour agir : introduction la recherche en
ducation. Universit Pierre Mends-France - Grenoble
- Contextualisation de l'objet d'tude
- Explicitation de l'hypothse de travail : cadre thorique de rfrence,
prsupposs
- Collecte de l'information initiale : ouvrages, revues
- Dfinition du problme concernant cet objet d'tude- Enonc des questions :
resserrement du questionnement (prciser ce que l'on va essayer de savoir)
- Proposer une hypothse de recherche (d'explication, de rponse) : expliciter
les variables de la situation sur lesquelles on pourrait agir pour mieux comprendre
le phnomne observ et confirmer ou infirmer l'hypothse
D'aprs QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L. (1988). Manuel de recherche en
sciences sociales. Dunod.
- Faire le point sur le problme pos : reprer et dcrire les diffrentes
approches possibles, puis dtecter liens et oppositions entre ces approches
- Inscrire le travail dans un cadre thorique existant
- Expliciter la problmatique : expos des concepts fondamentaux qui fondent
les propositions labores en rponse la question de dpart.

La problmatique, ainsi prsente clairement, constitue les fondations de
l'tude. Elle est la partie thorique qui prcde et justifie le modle
d'analyse et les hypothses qui seront soumis l'preuve des faits.

o STRUCTURE :
Exemple de rdaction structure : DEVELAY M. (1992). De l'apprentissage
l'enseignement. ESF. (Introduction, pp. 11-13)
"Le dfi de l'enseign, le pari de l'enseignant"
Prsentation du contexte :
"L'cole est grande consommatrice de vellits de changement. Les ides, les mthodes, les pdagogies qu'on lui propose pour
assurer pleinement sa fonction d'enseignement ne manquent pas. On pourrait citer ple-mle, depuis une vingtaine d'annes, les
activits d'veil, la pdagogie par objectifs, le travail indpendant, la pdagogie de projets, le travail autonome, la pdagogie de contrat,
la gestion mentale, les courants de l'ducabilit cognitive, la suggestopdie, la sophrologie, la pdagogie diffrencie..."
Questions :
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"Dans l'ocan des questions ducatives, il existe ainsi toutes sortes de courants, des courants de fond et des courants de surface,
des courants chauds et des courants froids, des typhons ravageurs, des raz de mare imprvus, des courants portants et des contre-
courants. L'enseignant navigateur ne possde que rarement une carte dtaille de ces mouvements des ocans et il peut se laisser
prendre au chant des sirnes qui les accompagnent. Alors il pense avoir trouv un cap.
Mais il peut aussi, conscient de sa route, n'utiliser que les courants qui servent son projet et adopter, l'gard des ides qui
parcourent le champ ducatif, l'attitude de celui qui en a vu d'autres et qui considre la stabilit comme le vritable changement dans un
monde o tout bouge.
Entre la passion de l'instant et la fidlit dans la dure, les enseignants hsitent. On les comprend. Ils sont la recherche d'une
boussole et d'une carte alors que de nombreuses recherches en pdagogie ne leur offre qu'un catalogue des courants.
Le cap de la boussole pourrait tre apport par des propos de l'Institution prcisant avec transparence les voies vers lesquelles
tendre, le point omga des rformes qu'elle instille. En premire analyse, on peut situer ce cap dans les mesures qui visent mettre en
oeuvre des projets d'tablissement, conduire 80% d'une classe d'ge au baccalaurat, positionner l'lve au centre du systme
ducatif. En seconde analyse, au-del de ces actions plurielles, le cap nous parat se situer dans le dveloppement de la capacit des
personnels sur le terrain mesurer les ressources et les contraintes locales, pour installer la russite des lves. L'espoir dans les
initiatives du terrain, dans la prise de risque du monde enseignant constituent les leviers du changement. Possible, mais il faudrait le dire
et non le murmurer. La confiance des enseignants dans la valorisation de leurs efforts les entranerait peut-tre prendre des risques.
L'alpiniste progresse d'autant mieux qu'il est bien assur.
La boussole existe, son nord n'est peut-tre pas encore bien stabilis, mais il se devine. Seulement, un cap n'est rien sans les
cartes qui permettent de savoir o l'on est et o l'on va. Nous nous proposons d'offrir des cartes aux enseignants navigateurs qui se
sont donn un cap, afin de les aider mieux utiliser les courants."
Problme central :
"Se situer par rapport aux possibles afin de proposer l'envisageable constitue le but de cet ouvrage. Son intention est de rendre
intelligibles les pratiques ducatives en clarifiant les choix d'apprentissage susceptibles de fonder l'enseignement."
Hypothses :
"L'enseignant agit en fonction des conceptions qu'il a de la manire dont les lves apprennent. Nous clairerons les procdures
d'apprentissage des lves en nous appuyant sur les apports de la didactique, et au-del de l'pistmologie des savoirs, de la
psychologie cognitive et relationnelle et de la pdagogie. Cette multirfrentialit est seule susceptible de nous aider comprendre le
mystre par lequel le sujet se construit en construisant des objets, ce processus qui nous fait exister parce que nous faisons exister le
monde et qui se nomme apprentissage. Mais au-del d'une dialectique que nous chercherons tablir entre apprentissage et
enseignement, nous souhaitons proposer une symbiose entre les choix thiques fondateurs en dernire analyse de tout processus
ducatif et une pratique susceptible de leur donner corps. Les cartes que nous proposerons pour thoriser les pratiques seront, nous
l'esprons, suffisamment claires pour inciter l'action consciente."
Plan d'tude :
"Cinq chapitres architectureront cet ouvrage. "Savoirs savants et savoirs scolaires" constituera la premire partie, conduisant
dbattre de la notion de transposition didactique dont nous montrerons le ncessaire largissement. "Savoirs scolaires et champs
disciplinaires" dans une deuxime partie, proposera une structure des disciplines scolaires susceptible de discuter les notions de pluri,
d'inter et de transdisciplinarit. Dans une troisime partie,
" Champs disciplinaires et analyse didactique", aprs une interrogation propos de l'mergence de la notion de didactique,
passera en revue les principaux concepts de cette discipline en cours de constitution, et discutera le passage de la didactique au
didactique. Une thorie empirique de l'apprentissage scolaire empruntant divers champs thoriques et conduisant quelques ides
cls susceptibles de spcifier tout apprentissage formera la quatrime partie intitule : "Analyse didactique et apprentissages scolaires".
La dernire partie "Apprentissages scolaires et gestion des situations d'enseignement" traitera des consquences, au plan de
l'enseignement, qu'il est possible de dduire de la rflexion propos de l'apprentissage.
En dfinitive, quels sentiments aspirons-nous que cette criture exhale ? De quelles esprances souhaitons-nous le partage ?
- La confiance d'abord en une didactique qui irait de compagnie avec un questionnement thique, par gense voulue et
dmonstrative plus que par origine fortuite et inexplicable.
- La conviction ensuite que l'mergence d'une pistmologie scolaire pourrait faire de l'ducation le temps de l'obstination
didactique et de la tolrance pdagogique.
- L'espoir enfin, qu'il est toujours possible l'enseignant d'inventer de nouvelles situations d'apprentissage afin d'aider au partage
de la culture de l'humanit.
Le point final en ducation cdera alors la place aux points de suspension..."

o CADRE THEORIQUE :
Le cadre thorique aide :
- expliciter le questionnement
- passer une question opratoire
Il consiste situer le travail dans une thorie, dans un cadre conceptuel.
Il peut inclure le passage en revue d'ouvrages et de recherches concernant l'objet
d'tude. Il s'agit alors d'expliquer pourquoi on choisit certains modles.

o MODELE D'ANALYSE :
D'aprs QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L. (1988). Manuel de recherche en sciences sociales. Dunod.
Dmarche de construction :
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C'est l'articulation oprationnelle des repres qui seront retenus pour dboucher sur
le travail d'observation. Il est compos d'un ensemble cohrent de concepts et
d'hypothses.
- Les concepts sont des constructions abstraites qui visent rendre compte du
rel. Ils peuvent tre labors partir d'observations directes ou d'informations
rassembles, ou bien le fruit d'un raisonnement abstrait.
- Les hypothses sont des propositions qui anticipent une relation entre deux
termes, c'est--dire des prsomptions provisoires qui demandent tre vrifies
par une confrontation des donnes d'observation.

o LES HYPOTHESES :
Les hypothses doivent tre falsifiables, c'est--dire tre testes indfiniment et
revtir ainsi un caractre de gnralit. Elles doivent aussi accepter des noncs
contraires, thoriquement susceptibles d'tre vrifis eux aussi.
Comment les formuler : 7 cueils possibles
D'aprs TESSIER G. (1993). Pratiques de recherche en sciences sociales. Presses
Universitaires de Rennes.
1. Les hypothses-"vidences" :
Souvent prsentes comme des ides personnelles, des opinions fondes sur
la conviction intime, elles sont lies des intuitions rfres des ides reues,
des clichs, des prjugs. Elles ne sont tayes ni par l'observation de faits
ni par la connaissance de travaux ou modles thoriques.
Ex. : " On suppose que le jeune enfant n'est pas capable de percevoir la
violence de certaines missions de tlvision qui lui sont pourtant destines..."
Cette hypothse repose sur une idologie de l'enfant innocent, non construit et
s'opposant la connaissance, la conscience adulte comme une nature
radicalement autre.
2. Les hypothses militantes :
Les lectures qui ont t faites n'envisagent que ce qui peut conforter des
convictions, de la priori.
Ex. : Le militant de la pdagogie cooprative fera l'hypothse que c'est le "conflit
sociocognitif" qui contribue au bon dveloppement intellectuel des lves.
3. Les hypothses contre-pied :
Parfois reposant sur la provocation, elles prennent les faits tablis ou les
recherches existantes contre-pied.
Ex. : Un feuilleton serait jug intressant par les adolescents parce qu'il leur
apprend des choses sur la vie.
Le vague de la formule se double d'un oubli des fins essentiellement
distractives de ce type de sries, et du rle des rires "off" qui ponctuent le
dialogue.
4. Les hypothses invrifiables :
Ex. : "Si les enfants bnficient de conseils mthodologiques dans une
discipline, il y aurait transfert dans d'autres disciplines".
Cette hypothse repose sur la dissociation entre mthodologie et discipline
matire enseigne de faon lgitimer le transfert de certaines comptences
interdisciplinaires. Or rien n'est tranch sur cette question, dans les recherches
publies concernant les transferts.
5. Les hypothses "de Lapalisse" :
Elles permettent sans risque d'affirmer des opinions ne prtant pas dbat.
Ex. : "Les centres d'intrt manifests par les enfants et les adolescents pour
des missions distractives diffreraient selon les ges".
Est-il ncessaire de questionner de si visibles diffrences ? Il s'agirait de
prciser le concept de "centre d'intrt" et de repositionner l'hypothse par
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rapport, par exemple, l'humour des sries, afin d'organiser la recherche sur la
comprhension humoristique dont sont capables les petits et les grands.
6. Les hypothses fantmes :
Un thme d'tude est formul, pour lequel on explorera des analyses
descriptives, mais aucune hypothse n'est vraiment prcise.
Ex. : "Quelle peut tre l'utilit d'une ludothque ?"
Aucune problmatique ne permettra d'organiser les tmoignages recueillis.
7. Les hypothses copies :
Proches des hypothses de Lapalisse, les hypothses sont des reprises dj
existantes, qui manquent d'audace et d'originalit.
Ex. : " la suite de nombreux travaux, on sait que, dans les publicits, les filles
aiment particulirement celles qui mettent en scne des bbs".
Oprationnalisation de l'hypothse :
Aprs la formulation de l'hypothse, il faut approfondir les concepts qu'elle
implique et les rendre observables afin d'laborer les outils d'observation.
Cette rflexion doit permettre de prciser les dimensions observer, qui se
concrtiseront elles-mmes par des indicateurs.
Analyse critique d'hypothses exemples :
- "Les activits aquatiques en piscine permettent l'enfant d'acqurir un
comportement global d'adaptation (moteur, social...)"
Hypothse invrifiable. Impossible de mesurer des transferts dans des
domaines aussi vastes et aussi loigns.
- "La formation des enfants en informatique dpend de la formation reue par
l'instituteur"
Hypothse artificielle. Un problme complexe o interfrent de multiples
variables est trait en fonction d'une seule variable (la formation ou la
technologie).
- "L'valuation est mise en place de faon trop restrictive l'cole maternelle"
Concept flou, mal dfini.
- Les enfants sourds ont une comprhension particulire des programmes TV
pour la jeunesse.
Hypothse fonde sur le prjug de la diffrence de nature en matire de
comprhension.

o GUIDE DE TRAVAIL :
D'aprs MAS M. (1992). Document de travail, IUFM Privas.
Le but est de s'obliger mettre noir sur blanc l'tat actuel du projet de travail envisag.
Il sera utile de se reporter aux documents diffuss.
La tche porte actuellement sur la conception du projet (objet d'tude, problme,
hypothse) et sur le dbut de sa construction (donnes, dispositif).
L'objet d'tude commence tre cern, mme s'il mrite encore parfois d'tre focalis.
Le plus difficile est sans doute maintenant de dfinir quel problme, concernant cet
objet d'tude sera explor : qu'est-ce qui, d'aprs une exprience declasse, pose
problme ?
Il sera ncessaire d'argumenter ce choix : pourquoi tudier ce problme : intrt
pratique, thorique, enjeux didactiques...
Quand le problme est dfini, il faut proposer une hypothse d'explication, de rponse.
C'est ici qu'il faut expliciter les variables de la situation sur lesquelles on pourrait agir
pour mieux comprendre le phnomne observ et confirmer ou infirmer l'hypothse
(les variables peuvent tre, par exemple, la nature de la situation d'apprentissage, la
nature des consignes donnes aux lves, les types de comportements, la dmarche
d'enseignement, les procdures de travail proposes, la focalisation sur certaines
comptences vises...)
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Le dispositif d'exprimentation ne peut tre choisi qu'aprs avoir dfini la nature des
donnes recueillir : de quelles informations a-t-on besoin par rapport au problme
pos et l'hypothse avance ? Quelles donnes sont susceptibles de les apporter
(observation des comportements, enregistrements des dmarches, rponses quelles
questions...).
Conception du projet :
- Quel est l'objet d'tude (titre) ?
- Quel problme, concernant cet objet d'tude, va faire l'objet des investigations ?
- Quelle hypothse explicative peut rpondre au problme pos ? Quelles variables
sont en jeu dans le problme retenu (d'o peut provenir ce qui est constat et qui pose
problme) ?
Construction du projet :
- Quelles donnes doivent tre recueillies ?
- Quel dispositif d'exprimentation sera mis en place ?


METHODE DE TRAVAIL
Etapes du questionnement
Mthodologie : systme des tches successives
Les tapes du travail
Plan indicatif du mmoire
Critres d'valuation du mmoire
o Etapes du questionnement D'aprs HADJI Ch. (1996). Document de travail. Universit Pierre
Mends-France Grenoble


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o Mthodologie : Systme des tches successives D'aprs MAS M. (1992). Document de
travail, IUFM Privas.




o Les tapes du travail D'aprs QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L. (1988). Manuel de recherche
en sciences sociales. Dunod.
La question de dpart : clart, faisabilit, pertinence
L'exploration : lectures, entretiens exploratoires
La problmatique : cadre thorique, explicitation
La construction : hypothses, modle, concepts
L'observation : instruments, collecte des informations
L'analyse des informations : relations entre variables, rsultats, significations
La conclusion : nouvelles connaissances, consquences pratiques

o Plan indicatif du mmoire
TITRE

POSITION DU PROBLEME
o tat de la situation justifiant le but de la recherche (contexte, constat)
o objet de l'tude
o problmatique (Question gnrale, sous questions concrtes)
DEMARCHE D'ETUDE
o cadre thorique :
CHAMPS CONCEPTUELS EXPLORES
TUDE DE DOCUMENTS, DEFINITIONS
HYPOTHESE DE TRAVAIL
BILAN DES SAVOIRS CONSTITUES ET DE CE QUI RESTE A DETERMINER
o hypothses de recherche, en liaison avec les questions poses
EXPERIMENTATION
o recueil des donnes : procdures, situations mises en place et instruments
RESULTATS
o description des donnes recueillies
o analyse quantitative
o interprtation qualitative
CONCLUSION
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o retour la problmatique et synthse des principaux rsultats
o discussion : limites, prolongements
o retombes professionnelles
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
RESUME


o Critres d'valuation du mmoire
Document de travail. IUFM Grenoble. 1995.
Chaque critre est valu selon quatre indicateurs explicits ci-dessous, les italiques indiquant le
niveau minimum acceptable

Forme et nature du questionnement :
- Etude d'un thme sans formulation de question
- La question est trop gnrale
- Le questionnement est cohrent et expos clairement
- Existence d'une problmatique : questionnement pertinent en relation avec un
cadre thorique

Rfrences :
- Pas de rfrences dans le texte
- Rfrences imprcises, peu pertinentes, non vrifiables
- Prsence de rfrences pertinentes
- Rfrences pertinentes dans le texte avec renvoi la liste des ouvrages
consults

Mthodologie :
- Inadquation entre la mthodologie et la problmatique. Mthodologie pas
explicite
- La mthodologie est explicite, mais comporte des lacunes
- Mthodologie cohrente et pertinente, mais insuffisamment explicite
- Mthodologie explicite, cohrente et pertinente

Prsentation et traitement des donnes recueillies :
- Il n'y a aucune mention prcise des donnes recueillies
- Les donnes sont recueillies, mais leur traitement n'est pas clair
- Les donnes sont fournies, mais leur traitement n'est pas men son terme
- Les donnes et leur traitement sont pertinents par rapport la problmatique

Argumentation :
- L'argumentation est inexistante ou majoritairement fonde sur des opinions
- L'argumentation est cohrente, mais uniquement fonde sur le traitement des
donnes
- L'argumentation prend en compte le traitement des donnes et le cadre
thorique de dpart
- L'argumentation est fonde sur la mise en relation du traitement des donnes
et du cadre thorique

Traitement didactique de la discipline :
- Manque de matrise des contenus disciplinaires lis au sujet
- Les contenus sont matriss, mais les situations utilises sont inadaptes
- Les contenus sont matriss et les situations pertinentes
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- La rflexion didactique tient compte des obstacles lis l'appropriation des
contenus

Conclusion :
- La conclusion est absente ou non pertinente par rapport la question ou
l'argumentation
- La conclusion est pertinente par rapport la question initiale et
l'argumentation
- La conclusion est pertinente, les lments de rponse utilisent le cadre
thorique
- La conclusion est pertinente, relativise la porte des travaux, et ouvre des
perspectives

Prsentation orale :
- Expos confus, factuel, pointilliste
- Expos clair, mais uniquement descriptif
- Expos clair et synthtique
- Expos mettant en valeur l'essentiel de la dmarche ou des rsultats obtenus

Dbat - discussion :
- Difficults rpondre aux demandes d'explicitation
- Rponses ponctuelles
- Rponses pertinentes
- Apports d'lments nouveaux intressants

Intrt professionnel du mmoire :
- Le rapport de l'objet d'tude aux pratiques professionnelles est imprcis
- La relation ces pratiques est explicite, mais trop vague
- Le travail effectu pour le mmoire permet une volution de la pratique
professionnelle
- Les retombes du mmoire dpassent le cadre de la discipline


o CONCLUSION
D'aprs QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L. (1988). Manuel de recherche en sciences sociales.
Dunod.


La conclusion est une partie que le lecteur lit gnralement en premier lieu, qui lui permet de se
faire une ide de l'ensemble du travail. Il convient donc de la rdiger avec beaucoup de soin et
d'y faire apparatre les informations utiles.
Elle comprendra souvent trois parties :

Rappel des grandes lignes de la dmarche :
- Prsentation de la question de dpart
- Prsentation des caractristiques principales du modle d'analyse
- Prsentation du champ d'observation, des mthodes mises en uvre et des
observations effectues
- Comparaison de l'hypothse et des rsultats obtenus, et rappel des
principales interprtations

Nouveaux apports de connaissance :
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Il s'agit de mettre en vidence en quoi le travail a permis de mieux connatre
l'objet d'tude. Cela tmoigne d'une capacit de prise de distance avec les
prjugs de la connaissance courante, en liaison avec la problmatique pose.
C'est le moment, galement, d'valuer la problmatique et le modle d'analyse
qui a t construit, en mettant en vidence de nouvelles perspectives
thoriques. En s'interrogeant sur la pertinence et sur l'oprationnalit de la
problmatique, des progrs s'oprent dans la capacit d'analyser des
phnomnes professionnels. Il sera indispensable d'indiquer sur quoi se fondent
les ides nouvelles proposes en fin de travail, qu'elles se fondent sur les
enseignements de l'tude ou qu'elles viennent simplement l'esprit sans tre
immdiatement relies au travail empirique.

Propositions pratiques :

Le but du mmoire professionnel est de conduire des applications pratiques
qui modifieront les comptences antrieures.
Il faut donc mettre en vidence ces propositions d'action, suggres par les
observations et les analyses, sans pour autant les induire de manire
automatique et indiscutable. Un tour d'horizon des limites du travail vitera des
prescriptions catgoriques et des gnralisations abusives.




REDACTION
GRILLE DE LECTURE D'UN MEMOIRE : Document d'autovaluation
D'aprs DEVELAY M. (1992). Peut-on former les enseignants ? ESF.

1. La structure gnrale du mmoire :
- En une phrase simple, quelle question votre mmoire tente-t-il de rpondre ?
- En une phrase simple, pouvez-vous noncer la rponse que votre mmoire apporte cette
question ?
- Comment justifiez-vous la mthode que vous avez mise en uvre pour rpondre cette
question ?
- Comment justifiez-vous le plan de votre mmoire (ses diffrentes parties et leurs
enchanements) ?
- Quelles critiques un examinateur tatillon et un lecteur ignorant pourraient-ils faire :
- votre questionnement initial ?
- votre plan de mmoire ?
- votre conclusion ?
- Qu'est-ce qui vous permet de conclure que votre mmoire est un mmoire professionnel ?

2. Les diffrentes parties du mmoire :
- L'introduction :
- permet-elle de comprendre les raisons qui vous ont conduit au choix de votre sujet
?
- pose-t-elle avec clart la question que vous vous proposez d'tudier ?
- prsente-t-elle le plan ?
- Les diffrentes parties :
- comportent-elles un titre parlant ?
- se terminent-elles par une synthse partielle qui annonce la suite ?
- La lecture en continu des titres et sous-titres offre-t-elle un reflet fidle de votre
mmoire ?
- Les citations sont-elles correctement rfrences ?
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- La conclusion comporte-t-elle bien :
- une synthse de votre dveloppement ?
- la ou les rponses que vous apportez la question de dpart ?
- un regard critique sur la dmarche que vous avez suivie ?
- une ouverture ventuellement vers d'autres travaux ?
- Le sommaire est-il correctement pagin ?
-La bibliographie est-elle correctement rfrence et ne comporte-t-elle bien que les
ouvrages, revues ou articles que vous citez dans le corps de votre travail ?

3. L'criture :
- Vos paragraphes (qui vous conduisent aller la ligne) correspondent-ils une unit de
sens ?
- Avez-vous utilis quelques formules chocs pour rsumer votre pense ?
- Avez-vous propos suffisamment d'exemples pour que l'on comprenne votre
dveloppement ?
- Vous tes-vous rendu attentif aux rptitions, la ponctuation, etc. ?

4. La prsentation :
- Avez-vous t attentif :
la couverture (titre, noms et prnoms de l'auteur, du directeur de mmoire, diplme
prpar) ?
la numrotation des pages ?
la prsence d'annexes diffrencies du corps de votre mmoire et nettement
rfrences ?
l'esthtique gnrale ?
SOUTENANCE
D'aprs ROUVEYRAN J.-C. (1989). Mmoires et thses. Maisonneuve et Larose.

En rgle gnrale, il n'est pas ncessaire de rciter un lourd et long rsum du travail que le jury
a lu.
Il sera intressant d'insister sur :
- l'origine et l'originalit du travail,
- les circonstances qui l'ont amen,
- les techniques mises en oeuvre, les difficults rencontres, les aides reues,
- les principales conclusions, compares aux hypothses de dpart,
- ce que ce travail a apport,
- les questions qui restent poses,
- les points qui mriteraient d'tre approfondis.
Les angles d'approches des membres du jury s'articulent autour de :
- la rigueur mthodologique du travail,
- la valeur du traitement didactique
- la pertinence de l'ancrage au terrain du 1er degr.

Il sera donc important de faire apparatre, d'une part, la cohrence entre la problmatique et la
mthodologie, ainsi que l'insertion de l'tude thorique dans les proccupations du sujet :
- par exemple, si l'on veut comparer les effets de deux types de dmarches
pdagogiques, il est ncessaire d'enregistrer les comportements ou les interventions du
matre dans ces deux situations,
- par ailleurs, l'tude documentaire doit fournir un clairage au problme pos, en tant
relie la ralit tudie. Elle ne consiste pas en un placage de textes juxtaposs, sans
explicitation.

D'autre part, il sera indispensable de faire preuve de capacits de distanciation, pour dgager
des conclusions professionnelles.