Universidade de Braslia

Instituto de Artes/ Departamento de Msica

PPG/MUS Mestrado em Msica em Contexto
Linha B: Concepes e Vivncias em Educao Musical








A RELAO INDIVDUO-MSICA NA PERSPECTIVA
DOS SIGNIFICADOS MUSICAIS DE LUCY GREEN:
UM ESTUDO DE CASO EM UM PROJETO SOCIAL


DISSERTAO DE MESTRADO


Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Souza Grossi


PAULA ANDRADE CALLEGARI


Braslia 2008
1
PAULA ANDRADE CALLEGARI




A RELAO INDIVDUO-MSICA NA PERSPECTIVA
DOS SIGNIFICADOS MUSICAIS DE LUCY GREEN:
UM ESTUDO DE CASO EM UM PROJETO SOCIAL




Dissertao de Mestrado submetida ao Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Msica da Universidade de Braslia, como requisito
parcial para a obteno do grau de Mestre.



Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Souza Grossi



Braslia 2008
2
PAULA ANDRADE CALLEGARI


A RELAO INDIVDUO-MSICA NA PERSPECTIVA DOS
SIGNIFICADOS MUSICAIS DE LUCY GREEN: UM ESTUDO
DE CASO EM UM PROJETO SOCIAL


Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre no
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu em Msica da Universidade de Braslia, pela
Comisso formada pelos professores.


Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Souza Grossi
(Universidade de Braslia UnB MUS) Presidente.

Profa. Dra. Heloisa Feichas
(Universidade Federal de Minas Gerais UFMG) Membro Efetivo.

Profa. Dra. Maria Isabel Montandon
(Universidade de Braslia UnB MUS) Membro Efetivo.

Profa. Dra. Maria Cristina de Carvalho Cascelli de Azevedo
(Universidade de Braslia UnB MUS) Membro Suplente.
3
AGRADECIMENTOS

Deus, por me conceder fora e coragem para a realizao deste sonho.

minha famlia querida, meus pais e irms, pelo apoio incondicional, pelo
companheirismo, pelas noites mal dormidas nas minhas idas e vindas a Braslia,
pela confiana, incentivo, pela compreenso com a minha ausncia, correria diria,
mau humor e irritabilidade, e, sobretudo, pelo amor que fez do meu sonho, o sonho
deles. Tambm aos meus cunhados, que acompanharam esse processo, me dando
fora para a concluso.

Ao Eduardo, meu companheiro de todas as horas, que entre uma pandeirada
e outra se fez presente em todas as fases deste trabalho, lendo, discutindo, trocando
idias, transcrevendo entrevistas e facilitando as coisas do cotidiano para que eu
pudesse realizar esse sonho... E pelo amor que me fortalece.

Cristina Grossi, pela fora, credibilidade, pela orientao atenta e cuidadosa
e por todos os ensinamentos que me proporcionou neste perodo.

Heloisa Feichas e Maria Isabel Montandon por aceitarem gentilmente
compor a banca examinadora do trabalho e pelas valiosas contribuies
dissertao.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto da
UnB, pelas questes, crticas, sugestes e contribuies valiosas ao trabalho.

Aos colegas de turma, pelas conversas, trocas de idias, planejamentos em
conjunto, e por me fazerem acreditar que a finalizao desta etapa seria possvel.

De forma muito carinhosa Denise Scarambone, Valria de Paula, rika
Oliveira, Alba C. Bomfim, Eida Messias Lima, Eimara Messias Lima e Ana Clara
Andrade Melo (e famlia) pela hospedagem em Braslia, pelo dilogo, compreenso,
e acima de tudo, pela amizade construda neste perodo.

4
Snia Tereza da Silva Ribeiro (Soninha), Margarete Arroyo e Roberta
Alves Tiago, pelas conversas, sugestes e orientaes informais que ajudaram a
esclarecer muitas questes obscuras deste processo.

Aos amigos do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli e do
Departamento de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Uberlndia,
pela compreenso, flexibilidade e apoio na realizao do trabalho.

Aos meus alunos deste perodo (impossvel nomear todos!), pela fora e
compreenso durante o perodo de realizao do trabalho.

E de forma muito carinhosa e especial ao EMCANTAR, por ter permitido a
realizao deste trabalho e pelo apoio e liberdade concedida s minhas tomadas de
deciso. Franciele e Mirtes, que me abriram as portas da ONG. Aos projetos
Educando e Curupira, por me receberem durante as primeiras observaes. Ao
Marquim pela gentileza e constante interesse pelo trabalho. E em especial, a todos
os multiplicadores e participantes do grupo CANTADORES DO VENTO (Ioleides,
Mariane, Poliana, Mirtes, Carlim, Ana Paula, Lorena, Rick, Talita, Salete, Marilene,
ris, Julie, Cludia, Bianca, Breno, Renatta, Letcia, Igor, Iara, Matheus, Simone,
Mariana, Neiva, Nathlia, Brbara, Bruna, Stephany e Michel), pela acolhida
calorosa e fraterna, pela convivncia e pelos depoimentos, e por permitirem que eu
fizesse parte do cotidiano do grupo, cantando, tocando, danando, ouvindo,
dialogando, observando, entrevistando, enfim... Tornando este trabalho uma
realidade. E por fim, por fortalecer o meu encantamento pela vida: pelas pessoas e
pela beleza dos relacionamentos humanos, pela natureza e pela msica.
5
CALLEGARI, Paula Andrade. A relao indivduo-msica na perspectiva dos
significados musicais de Lucy Green: um estudo de caso em um projeto social.
2008. 129 f. Dissertao (Mestrado em Msica) PPG/MUS Mestrado em Msica
em Contexto, Departamento de Msica, Instituto de Artes, Universidade de Braslia,
Braslia, 2008.


RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar a relao indivduo-msica na
perspectiva dos significados musicais de Lucy Green (1988; 2008) em um projeto
social. Seus objetivos especficos buscam: 1) compreender de que forma os
significados inter-snicos e delineados emergem nas prticas do projeto; 2)
compreender como os significados inter-snicos e delineados so vivenciados nas
prticas do projeto; e 3) compreender se e como estes dois aspectos do significado
musical so integrados nas prticas do projeto. O referencial terico deste trabalho
est baseado nos conceitos de significado musical inter-snico e delineado de Lucy
Green (1988; 2008). Para a realizao do trabalho de campo foi escolhido o projeto
Cantadores do Vento da ONG EMCANTAR. A metodologia seguiu os pressupostos
da pesquisa qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994) e a estratgia do estudo de caso
(YIN, 2005), com utilizao de observaes participantes e entrevistas semi-
estruturadas individuais. A anlise dos dados foi pautada nas proposies tericas
(YIN, 2005). Os resultados evidenciaram que os significados musicais estiveram
associados com a relao entre a msica e a cena, na expresso ensaio s da
msica e no exemplo da msica Beira mar novo. Para a compreenso do campo
emprico foi importante caracterizar a relao entre a ONG e o projeto, os
multiplicadores e sua formao. Diante destes resultados, a pesquisa contribui com
reflexes acerca de como os indivduos podem se relacionar com a msica no
contexto de projetos sociais, no campo da educao musical.

Palavras-chave: relao indivduo-msica; significados inter-snicos e delineados;
projetos sociais.
6
ABSTRACT

This research aims to investigate the relation individual-music, under the definition of
musical meanings (Lucy Green, 1988; 2008) on a social project. Its sepecific aims
are: 1) uderstand how the inherent and delineated musical meanings emerges in the
project practices; 2) understand how the inherent and delineated musical meanings
are experienced in the project practices; and 3) understand if and how this musical
meanigs are integrated in the project practices. The theoretical reference is based on
the inter-sonic and delinated musical meanings concepts (Green, 1988; 2008). The
Project Cantadores do Vento of the ONG EMCANTAR was chosen to this work
fulfillment. The methodology followed the qualitative research aproach (BOGDAN;
BIKLEN, 1994) and the case study strategy (YIN, 2005), with participative
observations and semi-structured individuals interviews. The data analyses were
based on the theoretical propositions (YIN, 2005). The results have shown that the
musical meanings were associated with the relation between music and scene, in the
music rehearsal and in the Beira mar novo example. For the understanding of the
empirical field was important to characterize the relation between the ONG and the
project, the multipliers and its formation. Thus these results this research contributes
with reflections about the individuals relationship with music on the social projects
context, in the music education field.


Key-words: individual-music relationship; inter-sonic and delinated meanings; social
projects.
7
SUMRIO



INTRODUO 10
SITUAO 1 10
SITUAO 2 12
DEFININDO A PESQUISA 14
Objetivos da pesquisa 15
Estrutura do trabalho 15

1 REVISO BIBLIOGRFICA 18
1.1. ABORDAGEM DAS NOTAS 18
1.2. MSICA COMO PRTICA SOCIAL 22
1.3. UMA INTRODUO S IDIAS DE LUCY GREEN 28
1.3.1. Ideologia musical 29
1.3.2. Grupos sociais 32
1.3.3. Significado musical 33
1.4. ONGs e PROJETOS SOCIAIS 35

2 OS SIGNIFICADOS MUSICAIS 38
2.1. SIGNIFICADOS INTER-SNICOS 38
2.2. SIGNIFICADOS DELINEADOS 41
2.3. OS SIGNIFICADOS NA EXPERINCIA MUSICAL 44
2.3.1. A experincia musical e as respostas aos significados
musicais
46
2.3.2. Implicaes para a educao musical 48
2.4. OS SIGNIFICADOS E O CAMPO EMPRICO 50

3 METODOLOGIA 52
3.1. CODIFICAO DOS DADOS COLETADOS 52
3.2. IDENTIFICANDO A ABORDAGEM DE PESQUISA 53
3.2.1. Pesquisa qualitativa 53
3.2.2. Estudo de caso 55
3.3. INSERO NO CAMPO EMPRICO 57
3.3.1. ONG EMCANTAR 57
3.3.2. Conversas iniciais com multiplicadora da ONG 58
3.3.2.1. Reestruturao da ONG 58
3.3.2.2. A msica nos projetos da ONG 58
3.3.2.3. Contato com coordenadora da ONG 59
3.3.3. Entrevista com coordenadora da ONG 59
3.3.3.1. Diretrizes e objetivos do EMCANTAR 60
3.3.3.2. Vivncias e estmulos 60
3.3.3.3. Indicao de projetos para a pesquisa 61
3.3.3.4. Preparao para a coleta de dados 62





8

3.4. COLETA DE DADOS 63
3.4.1. Elaborao do roteiro de observaes 63
3.4.2. Escolhendo o projeto observado 66
3.4.3. Observao das oficinas 66
3.4.3.1. Dirios de campo 69
3.4.3.2. Local das oficinas 70
3.4.3.3. Durao das observaes 70
3.4.3.4. Os participantes 70
3.4.3.5. Os multiplicadores 72
3.4.3.6. Recursos 72
3.4.3.7. Dinmica das oficinas 73
3.4.3.7.1. Diviso do grupo 74
3.4.3.7.2. Ensaios 74
3.4.3.8. Preparando para as entrevistas 75
3.4.4. Piloto e roteiro das entrevistas 76
3.4.5. A entrevista 82
3.4.5.1. Caractersticas das entrevistas 82
3.4.5.1.1. Contatos 82
3.4.5.1.2. Horrios 83
3.4.5.1.3. Local 83
3.4.5.1.4. Durao 83
3.4.5.1.5. Conduo das entrevistas 83
3.4.5.1.6. Registro das entrevistas 84
3.4.5.2. Os entrevistados 84
3.4.5.2.1. Multiplicadores 85
3.4.5.2.2. Participantes 85
3.5. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS 86

4 ANLISE DOS DADOS 88
4.1. A ONG E O PROJETO 88
4.2. OS MULTIPLICADORES 90
4.3. FORMAO DOS MULTIPLICADORES 92
4.4. A MSICA DENTRO DO EMCANTAR 94
4.5. RELAO ENTRE MSICA E CENA 95
4.5.1. Ensaio s da msica 99
4.6. BEIRA MAR NOVO 105

5 CONCLUSO 109
5.1. CONSIDERAES FINAIS 109
5.2.DESDOBRAMENTOS PARA PESQUISAS FUTURAS 113
5.3. CONTEXTO EM MOVIMENTO 114

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 116

ANEXO 1 ROTEIRO DE ENTREVISTAS 121

ANEXO 2 LETRAS DAS MSICAS DO ESPETCULO 123
1. Cata-vento 123
2. Canes de palhao 123
9
3. Cangoma 125
4. Beira mar novo 125
5. Passarinho na gaiola/ Sabi l na gaiola 126
6. Meninos 127
7. O cravo brigou com a rosa 128
8. To no molhado 128
9. Nas lonjuras dessa terra 129
10. Morena de Angola 130
11. Um canto de Afox 131
12. Mineiro pau 131
13. Jabuti/ Jacar/ Caranguejinho 131
14. Maria Solidria 132
15. Tambores de Zambi 133

ANEXO 3 ROTEIRO DO ESPETCULO Cantadores do Vento 134

ANEXO 4 UMA HISTRIA E MUITAS VIDAS 135

ANEXO 5 APRESENTAO ARTSTICA Cantadores do Vento (DVD)

10
INTRODUO


Situao 1

Desde o incio de 2005, participo de um grupo de discusses sobre flauta
doce na Internet. Em agosto desse ano, sabendo da presena de um exmio flautista
no Brasil mais especificamente em So Paulo , organizamos informalmente uma
master class. Conhecendo o interesse e dedicao deste msica contempornea,
preparei o Preldio e Allegro (Calimerio Soares) para a aula. Trata-se de uma obra
brasileira do incio da dcada de 1980 que explora algumas das tcnicas expandidas
de flauta doce especficas da msica contempornea deste instrumento.
Encaminhai-me para a aula na expectativa de que ele ajudaria a melhorar a
execuo dessas tcnicas e de outras mais tradicionais, que para mim, eram de
grande dificuldade. Aps tocar a msica pela primeira vez, o professor me
perguntou: Que afeto essa msica tem para voc?. Fiquei sem saber o que dizer,
no tinha palavras para responder quela pergunta. Na verdade, a sonoridade
daquela msica me agradava e eu sempre pensava nas qualidades tcnicas que
poderia desenvolver com ela, mas nunca tinha percebido, estudado ou pensado
aquela msica alm da relao entre os materiais que a compunham. Se o msico
tivesse me questionado sobre a forma, tonalidade ou questes rtmicas, por
exemplo, com certeza saberia responder sem titubear.
Depois que tudo terminou, fiquei por muito tempo com aquela experincia
na memria, refletindo sobre os tais afetos que ele tinha me questionado, mesmo
porque continuei estudando a obra. A pergunta dele sempre me voltava mente e
me questionava: por que nunca vivenciei msica dessa forma? Refletindo sobre esta
aula e estudando alguns textos do fim da graduao, comecei a dar-me conta de
meu processo de formao musical: exclusivamente pautado na leitura. Comecei a
lembrar-me tambm dos comentrios dos meus professores do Conservatrio: Ela
tima aluna: l tudo.

Ter vivenciado essa situao foi importante porque ela permitiu-me refletir
sobre a minha experincia musical, o que eu nunca tinha realizado at ento.
Grande parte desta relao que tinha com a msica estava, at aquele momento,
11
associada com minha formao musical que se deu no mbito do Conservatrio, nos
cursos de educao musical e tcnico, e, posteriormente, na Universidade, no curso
de graduao. Nas aulas que tinha nestas instituies (de instrumento, prtica de
conjunto, teoria, percepo, coral, histria da msica etc.), a relao se dava quase
que exclusivamente por meio da leitura, da escrita e da anlise dos materiais da
msica. Como disse, eu era considerada boa aluna porque tinha boa leitura. Em
todas essas disciplinas, os elementos enfatizados eram a leitura rtmica e meldica,
anlise e estruturao musical, harmonia, execuo de solfejos e tcnica
instrumental, para citar alguns exemplos. Assim, os componentes da msica eram
fortemente valorizados e a minha concepo de msica estava exclusivamente
vinculada s suas questes tcnicas e estruturais. No me lembro de me relacionar
com a msica de outra forma, alm daquela.
Essa primeira situao, alm de fazer-me refletir sobre minha formao
musical, tambm instigou-me a pensar que eu poderia relacionar-me com a msica
de outras formas. Ser questionada sobre o afeto daquela msica fez-me perceber
que eu poderia vivenciar tambm seu carter expressivo; mostrou-me que era
possvel fazer associaes com, ou valorizar as idias, sensaes, cenas, imagens,
odores, cores, lembranas etc. Assim, mostrou-me outras possibilidades de relao
com a msica que extrapolavam seus elementos constitutivos. A partir de ento,
comecei a refletir sobre a possibilidade de existncia de outras formas de relao
com a msica alm daquela que eu tinha experimentado durante a minha
formao musical , sobre as formas como as pessoas relacionam-se com a msica,
sobre os possveis aspectos que esto implicados nesta relao, sobre o que as
pessoas valorizam na relao com a msica e sobre a possibilidade de articulao
entre as diferentes formas de relao das pessoas com a msica no contexto da
aprendizagem musical.
Dessa forma, esta primeira situao foi importante por ter me
impulsionado a refletir sobre a minha formao musical e, principalmente, por fazer-
me questionar algo que at ento era tido como verdade absoluta: a relao com a
msica dava-se por meio de seus elementos constituintes. Do mesmo modo, as
reflexes pontuadas acima foram fundamentais, pois serviram para problematizar a
minha experincia musical e, ao mesmo tempo, formaram a base para as questes
desta pesquisa.

12

Situao 2

Grande parte da minha experincia profissional com o ensino de msica
aconteceu em Centros de Formao da cidade de Uberlndia-MG. Estes Centros
so Organizaes No-Governamentais (ONGs) que trabalham com crianas de 6 a
13 anos em horrio no escolar; cada um deles oferece atividades especficas,
dependendo do interesse das crianas e das pessoas que neles trabalham.
Atualmente existem 23 Centros de Formao na cidade. A maioria administrada
por centros espritas e recebe uma subveno da Prefeitura.
Entre 2004 e 2007, trabalhei em dois desses centros e, no segundo,
permaneci por mais de dois anos e meio ministrando aulas de flauta doce em grupo.
Em uma das aulas neste Centro, propus a audio de uma msica medieval
1
. As
respostas dos alunos que me chamaram a ateno na ocasio foram todas relativas
s vivncias do cotidiano deles. Alguns relataram a presena dessa msica em
cenas de novelas ou filmes que tinham visto, outros contaram histrias familiares e
de amigos e outros deram asas imaginao, criando histrias ali mesmo. No fim da
aula, eu estava arrasada, achando que a aula tinha sido um fracasso e que os
alunos no estavam entendendo o que eu queria ensinar. Por que que esses
alunos comentaram apenas sobre as suas experincias de vida e nenhum deles
falou nada sobre os elementos musicais que estvamos trabalhando nas aulas?
Como eu no considerei que, durante o planejamento da aula, aquele tipo de
resposta pudesse surgir? E mais: por que considerei erradas aquelas respostas -
como no caso da aluna que associou a msica a uma cena de novela?
Essa segunda situao mostrou que os alunos estabeleciam relaes
entre as msicas que ouviam e as suas experincias dirias, em diversas situaes
do cotidiano. Nesta situao, as evidncias apareceram a partir dos comentrios dos
alunos que associavam a msica ouvida, por exemplo, com cenas de novelas ou
filmes ou com suas histrias familiares. Assim, a audio das msicas remetia s
vivncias daqueles alunos. Os aspectos valorizados, neste caso, pertenciam s suas
condies objetivas ou subjetivas de vida, ao contexto no qual estavam inseridos e
ao convvio familiar e com os amigos.

1
Quena Virgen Ben Servir a Parayso Ir; Cantigas de Santa Mara n103, ca. 1280 (Maya, 1984).
13

Se a primeira situao serviu para que eu pudesse refletir sobre a minha
relao com a msica, por consider-la vinculada exclusivamente aos seus
elementos intrnsecos, a segunda levou-me a pensar sobre as formas de relao
daqueles alunos com a msica, j que eles no manifestaram ter estabelecido
nenhum vnculo entre aquela msica e os elementos que eu havia trabalhado com
eles nas aulas. Novamente, questionei-me sobre a relao das pessoas com a
msica que aspectos ou componentes aqueles alunos valorizavam nas suas
experincias musicais e o que faziam com elas.
Esta situao permitiu-me pensar sobre a minha prtica como professora
de msica um reflexo da minha formao musica , por mostrar-me mais um
exemplo de que as pessoas vivenciam e relacionam-se com a msica de formas
variadas. Assim, as reflexes decorrentes desta situao corroboraram os
questionamentos que emergiram da situao anterior, conduzindo o meu interesse
de pesquisa na relao indivduo-msica, na perspectiva da educao musical.
A relao das pessoas com a msica assim tratada por Del Ben (2000):
as maneiras de se relacionar com a msica e as possibilidades de resposta e
interao com ela so muitas (Del Ben, 2000, p.133). A autora utilizou a cano My
heart will go on, tema do filme Titanic para exemplificar essa variedade de formas de
relao com a msica
2
: se aqui no Brasil ela passou a ser amplamente utilizada em
casamentos e bailes de debutantes, nos Estados Unidos ela ouvida com
freqncia em velrios e funerais. Assim, Del Ben (2000) mostra-nos o quanto a
vivncia musical diversa e as respostas dos indivduos msica so variadas.
Instigada por leituras iniciais no campo da educao musical, a grande
questo que emergiu foi: Como as pessoas relacionam-se com a msica? Com base
nesta questo busquei outras fontes bibliogrficas que tratassem da relao
indivduo-msica com a finalidade de explorar e conhecer melhor este tema. As
leituras subseqentes mostraram que existem abordagens na educao musical que
enfatizam diferentes aspectos desta relao. O foco pode estar na msica, nos seus
componentes, na inter-relao entre seus elementos constituintes. Existe tambm a
possibilidade de a educao musical enfatizar os indivduos, o contexto destes e
suas relaes sociais. H abordagens que integram estes dois aspectos: a

2
A autora nos informa que este exemplo foi encontrado na Revista Veja (15 de abril, 1998, p.123).
14
educao musical considerando os componentes musicais, mas tambm
valorizando as interaes sociais do indivduo e suas formas particulares de relao
com a msica.


DEFININDO A PESQUISA

A relao indivduo-msica, tema desta pesquisa, surgiu a partir de
inquietaes emergentes da minha prtica como flautista e professora de msica. A
partir da tematizao do trabalho, procedeu-se ao estudo da bibliografia que trata
dele na perspectiva da educao musical e assim foram encontradas as abordagens
das notas relativa aos aspectos intrnsecos da msica , e a do contexto, que
valoriza o contexto cultural em que ocorrem as prticas musicais. O trabalho de
Green (1988; 2008), destacou-se na literatura como referencial terico para esta
pesquisa, uma vez que a autora apresenta os conceitos de significado musical inter-
snico e delineado
3
, que apresentam similaridades com as duas abordagens
definidas acima. Dessa forma, a autora apresenta uma perspectiva que valoriza, na
educao musical, tanto as caractersticas ligadas abordagem das notas, dos
componentes da msica, como aquelas que so prprias da abordagem do
contexto, relativa aos aspectos sociais e culturais a ela associados.
Considerando que os significados inter-snicos e delineados esto
presentes em qualquer experincia musical e podem, portanto, ser analisados em
diferentes espaos, para esta pesquisa foi escolhido o projeto Cantadores do Vento,
da ONG EMCANTAR, na cidade de Uberlndia-MG. Essa ONG surgiu a partir da
reunio de um de seus coordenadores com algumas crianas para uma
apresentao musical em 1996 com o objetivo de compartilhar canes de
compositores pouco divulgados pelos meios de comunicao
4
. Com o tempo, esse
grupo passou a discutir questes relacionadas realidade cultural e scio-
ambiental em seu entorno
5
e posteriormente, em 1998, comeou a realizar oficinas
semanais com a comunidade e em escolas pblicas. A ONG atua nas cidades de
Uberlndia e Araguari-MG nas reas de cultura, educao e meio ambiente.

3
No original: inter-sonic ou inherent musical meaning, e delineated meaning.
4
Ver www.emcantar.org.
5
Idem.
15
Desde sua criao, o EMCANTAR desenvolve projetos de formao
continuada e projetos vinculados ao meio ambiente, que incluem apresentaes
musicais, gravao e participao em outros CDs, produo de desenhos animados
e documentrios, com os quais ganhou ttulos e certificaes. Os objetivos dessa
ONG so: contribuir para um modo de vida fundado no encantamento com o
mundo, na cooperao entre os indivduos e no relacionamento responsvel com o
espao ocupado
6
. Suas premissas so a educao scio-ambiental e a educao
pela arte, na qual so utilizadas quatro linguagens artsticas: msica, artes cnicas,
literatura e brincadeiras da cultura popular.


Objetivos da pesquisa

O objetivo geral desta pesquisa investigar a relao indivduo-msica no
projeto Cantadores do Vento. A dimenso de anlise desta relao se d na
perspectiva dos significados musicais, definidos por Green (1988; 2008) em
aspectos inter-snicos e delineados. Assim, os objetivos especficos que nortearam
a pesquisa foram definidos da seguinte maneira:
Compreender de que forma os significados inter-snicos e delineados
emergem nas prticas do projeto;
Compreender como os significados inter-snicos e delineados so
vivenciados nas prticas do projeto;
Compreender se e como estes dois aspectos do significado musical
so integrados nas prticas do projeto.


Estrutura do trabalho

A dissertao est dividida em seis captulos. O primeiro contm a reviso
bibliogrfica referente aos seguintes tpicos: abordagem das notas, a msica como
prtica social, as idias de Lucy Green, as ONGs e os projetos sociais.

6
Ibid.
16
O segundo captulo apresenta e discute o referencial terico da pesquisa,
ancorado nas idias de significado musical (inter-snico e delineado) propostas por
Green (1988 e 2008). Neste captulo so tambm apresentadas as formas de
resposta do indivduo aos significados musicais, que caracterizam a experincia
musical celebrao, alienao e ambigidade na qual ocorrem as articulaes
entre os mesmos.
O terceiro captulo narra o percurso metodolgico da investigao.
pautado na pesquisa qualitativa, como definida por Bogdan e Biklen (1994, p.47) a
partir de suas cinco caractersticas: os dados so coletados no ambiente natural de
ocorrncia das aes; os dados so coletados de forma descritiva; o interesse de
pesquisa est no processo; os dados so analisados de forma indutiva; e o principal
interesse reside nas perspectivas participantes. A estratgia metodolgica foi
baseada no estudo de caso, definido por Yin (2005, p.19), sendo esta estratgia
indicada para responder questes do tipo como e porque. As informaes
necessrias para responder s questes de pesquisa foram coletadas em duas
fases. A primeira delas caracterizou-se pela realizao de observaes de
participantes nas oficinas do projeto, as quais tiveram a durao de dois meses. Na
segunda fase foram realizadas entrevistas semi-estruturadas individuais com quinze
integrantes do projeto. A anlise dos dados foi pautada nas proposies tericas
(YIN, 2005, p.140) definidas no segundo captulo da dissertao.
O quarto captulo dedicado anlise dos dados. H uma descrio dos
resultados da pesquisa emprica, que inclui as conversas iniciais (com uma
multiplicadora e uma coordenadora do projeto), os relatos de observaes das
oficinas e as entrevistas. Nesta descrio est a caracterizao das pessoas que
integravam o projeto no momento da coleta de dados, dos locais onde foram
realizadas as observaes e entrevistas e dos recursos empregados em cada uma
dessas fases. As descries esto entremeadas por reflexes que relacionam os
dados coletados com a literatura apresentada na reviso bibliogrfica e no
referencial terico, sempre com vistas aos objetivos de pesquisa.
O quinto captulo traz as concluses da pesquisa. Consta de uma sntese
dos resultados encontrados e retoma as trs questes de pesquisa. Apresenta
tambm as principais reflexes acerca da temtica da dissertao. Alm disso, inclui
as consideraes finais e apontamentos para trabalhos futuros.
17
Aps o quinto captulo, seguem as referncias bibliogrficas. So
includos os anexos, com o roteiro de entrevistas, as letras das msicas que
integraram o espetculo artstico do projeto pesquisado, o roteiro do espetculo, o
texto Uma histria e muitas vidas (que traou a linha narrativa do espetculo) e o
DVD da apresentao artstica do projeto.
18
1 REVISO BIBLIOGRFICA

Este captulo trata da relao indivduo-msica na perspectiva da
educao musical, com nfase em duas abordagens: das notas e do contexto.
Uma parte deste captulo traz as definies destas abordagens. Na seqncia,
apresentada uma introduo s idias de Lucy Green, cuja definio de experincia
musical aproxima e relaciona essas duas abordagens. Por fim, includa uma
reviso bibliogrfica acerca da educao musical em ONGs e projetos sociais, uma
vez que o campo emprico desta pesquisa foi um projeto de uma ONG da cidade de
Uberlndia-MG.


1.1. ABORDAGEM DAS NOTAS

Uma das abordagens encontradas na literatura est focada na
organizao e execuo das notas musicais, nos materiais sonoros que constituem
a msica ou em seus materiais intrnsecos. Diversos autores tm dado nomes
diferentes a essa abordagem. Green (2000, p. 90; 2003, p. 266) denomina-a notas
(notes). Spruce (2001, p. 121) a chama de objeto e Dunbar-Hall (1996, p. 217), de
tica. O ensino nesta abordagem tende a enfatizar parmetros tais como
tonalidade, modulaes, melodia, harmonia, mtrica, ritmo, textura, forma,
contraponto; cada nota tratada por sua relao com outras notas dentro de uma
mesma pea e em relao s normas de gnero e estilo. O enfoque dessa
abordagem est vinculado s tecnicalidades musicais (GREEN, 2000, p. 90).
De forma similar, Swanwick (1993) discute a noo de professor caixa
postal, tambm dita centrada na matria ou tradicional. Nessa noo, o professor
decide os contedos e a forma de transmiti-los, e os alunos so herdeiros das
tradies musicais consideradas boas (SWANWICK, 1993, p. 21). Para o autor,
esta posio de educao musical se manifesta no compromisso de tocar
instrumentos musicais, na capacidade de ler e escrever msica e na familiaridade
com obras de grandes mestres da cultura ocidental.
Spruce (2001) discute a questo da avaliao auditiva musical e critica os
testes auditivos situados nesta abordagem porque so centrados no contedo, no
19
objeto musical, a partir de experincias musicais fragmentadas, no considerando
ainda o contexto social em que a msica criada e executada.
Da mesma forma, os testes auditivos utilizados no contexto da educao
musical superior so tratados por Grossi (2003, p. 124), pois privilegiam o
conhecimento dos aspectos tcnicos dos materiais da msica e o pensamento
analtico e compartimentalizado. Ela cita e discorre sobre uma srie de testes
Seashore (1938), Wing (1948), Aliferes (1954/62), Gordon (1965) e Colwell (1968)
e mostra que a maioria deles busca avaliar a habilidade dos indivduos de
reconhecer diferenas e similaridades entre materiais do som, tais como altura,
intensidade, timbre, tempo, ritmo, memria tonal, acordes, harmonia, fraseado etc. A
autora tambm chama a ateno para o fato de que, na maioria destes testes, o
repertrio utilizado de tradio clssica ocidental (GROSSI, 2003, p. 128). Em
sntese, os testes de percepo musical claramente tendem a abordar a msica
segundo as notas (GROSSI, 2003, p. 136).
Nesse caso, o ensino de msica preocupa-se com aspectos constitutivos
da prpria msica, o que significa dizer que nas prticas de educao musical a
nfase est nas questes tcnicas, analticas e estruturais da msica, ou seja, h
grande valorizao do texto musical, sua forma de organizao, nos materiais.
Nessa abordagem, a msica pensada a partir dela mesma como uma prtica cujo
significado [est] baseado nos sons (KLEBER, 2006a, p. 28). De acordo com
Folkestad (2006, p. 135), processos de educao musical nesta vertente so
geralmente restritos ao espao institucional e entendidos como conseqncia de
uma metdica e seqenciada exposio ao ensino musical dentro de um mbito
formal. Assim, foi possvel perceber uma identificao entre esta abordagem e a
Situao 1 descrita no incio da introduo desta dissertao.
A abordagem das notas tambm pode ser observada em metodologias
ou propostas de educao musical do sculo XX conhecidas como mtodos ativos,
que foram adotados no Brasil e em diversas partes do mundo. Em palestra proferida
no VII Encontro Regional da Abem CO, cujo tema era As diferentes concepes
de educao musical, a Abem e os encaminhamentos da rea, Figueiredo (2007, p.
5-9) fez uma reviso de literatura sintetizando as metodologias de Dalcroze, Orff,
Willems, Kodly, Villa-Lobos, Suzuki, Koellreuter, Paynter e Schafer. Trabalho
semelhante foi encontrado em textos de Santos (1994), Sanches e Furlanete (2005),
Lima e Rger (2007), Fonterrada (2008) e Rocha (s.d).
20
De acordo com Figueiredo (2007), Dalcroze baseia-se no movimento
corporal e na habilidade de escuta e trabalha a ateno, inteligncia, rapidez mental,
sensibilidade e movimento. Santos (1994) explica que Dalcroze prope um trabalho
baseado na audio, mas entende que nela h participao do corpo todo. A
abordagem das notas fica evidente nesta metodologia quando a autora mostra que
todo elemento musical pode ser realizado corporalmente, seja ele a altura (posio
e direo dos gestos no espao), a intensidade (dinmica muscular), o timbre
(diversidade de formas corporais), a melodia (sucesso contnua de movimentos no
tempo e espao), etc (SANTOS, 1994, p. 44).
Willems, discpulo de Dalcroze, valorizou tambm o movimento corporal e
enfatizou o ritmo que, segundo ele, est presente em todo o ser humano, em aes
como andar, respirar e no sistema circulatrio, por exemplo. Para este educador, as
experincias devem preceder a compreenso dos conceitos musicais (LIMA;
RGER, 2007, p. 104); a educao musical entendida aqui como uma forma de
educao sensorial (FONTERRADA, 2008, p. 142). Seu mtodo baseado nas
relaes psicolgicas estabelecidas entre a msica e o ser humano e ele no utiliza
elementos extra-musicais. A abordagem das notas em sua proposta fica evidente a
partir do plano de trabalho, que contm: as canes que devem despertar para o
valor das funes tonais e preceder o instrumento musical; o desenvolvimento
auditivo, que deve levar conscincia dos nomes das notas, os graus da escala,
compassos, mtrica, os sons graves, mdios e agudos e as noes do sentido de
subida e descida dos sons, o que visa a facilitar o posterior trabalho de leitura e
grafia musical; e, por fim, a leitura e escrita musical, que o objetivo do mtodo
(ROCHA, [s.d]).
Kodly concebeu uma educao musical que pudesse ser aplicada
escolarmente a todas as pessoas baseada na voz humana e no folclore como
componentes fundamentais (FIGUEIREDO, 2007), bem como na msica clssica. A
nfase do seu trabalho est nas habilidades de leitura primeira vista, com o
objetivo de capacitar os alunos a ler e escrever musicalmente e experimentar
apenas a melhor msica (SWANWICK, 1993, p. 22).
Outra metodologia sintetizada por Figueiredo (2007) foi a de Orff, que
integrou a palavra, o som e o movimento em um trabalho que enfatiza a criao. Ao
tratar da metodologia de Orff, Santos (1994, p. 52) mostra-nos que sua preocupao
inicial foi associar a criao da prpria msica, o trabalho corporal e a execuo
21
instrumental. Sua metodologia tambm est alinhada com a abordagem das notas,
j que enfatiza os elementos da linguagem musical; adota a escala pentatnica
como a mais adequada mentalidade infantil, prev a realizao de rimas em que
so formadas as estruturas rtmicas, exerccios rtmicos e meldicos em forma de
pergunta e resposta, e a prtica de conjuntos instrumentais.
De acordo com Figueiredo (2007), a proposta de educao musical de
Suzuki inspirada na aprendizagem da lngua materna e tem como fundamento a
repetio e imitao de modelos, bem como o repertrio erudito europeu. A anlise
do mtodo Suzuki realizada por Santos (1994) evidencia que ele prope que a
educao musical seja baseada na audio e imitao de modelos com o objetivo
de introduzir a leitura e escrita musical, mas somente quando o aluno se sente
confortvel em relao ao instrumento (SANTOS, 1994, p. 60).
Figueiredo (2007) sintetiza tambm as propostas de Paynter e Schafer.
De acordo com Fonterrada (2008), elas esto situadas numa segunda gerao de
educadores musicais do sculo XX. A proposta de Paynter enfatiza a criatividade e a
audio de maneira ampla, aberta a todas as sonoridades e, por isso, compreende
que a msica contempornea tambm deve ser utilizada na educao musical.
Santos (1994) ressalta que na metodologia de Paynter o aproveitamento de rudos
como fontes sonoras tem importncia fundamental. As etapas do processo de
educao musical propostas por ele evidenciam aspectos associados abordagem
das notas, tais como a explorao do material sonoro, improvisao a partir de um
material sonoro especfico, estabelecimento da forma no processo de criao
musical, confeco e anlise de partituras e execuo a partir da leitura (SANTOS,
1994, p. 56).
A proposta de Schafer, assim como a de Paynter, influenciada pela
chamada msica de vanguarda e tem o som como princpio bsico, considerando
que qualquer som tem a potencialidade de se tornar msica (SANCHES;
FURLANETTE, 2005). Schafer acredita na qualidade da audio, na relao
equilibrada do homem com o ambiente e no estmulo capacidade criativa
(FONTERRADA, 2008, p. 193). Sua proposta privilegia os procedimentos de
compositores contemporneos tais como a criao, a escuta ativa, a nfase no som
e suas caractersticas. Assim, parte da experimentao sonora para chegar
explorao de grafias alternativas, semelhantes notao da msica desses
compositores (FONTERRADA, 2008, p. 197). Os textos do autor, de acordo com
22
Figueiredo (2007, p. 08) expressam suas preocupaes com o ambiente acstico, a
paisagem sonora e a reviso de diversos conceitos educacionais em msica. Em
sua proposta, utiliza imagens para a elaborao de partituras alternativas, que
abrem espao para o exerccio da criatividade pelos alunos (BELLODI;
FONTERRADA, 2006). As propostas destes dois educadores musicais mudam a
nfase da aprendizagem da msica para o aprendiz, mas o objetivo continua
residindo nos componentes musicais como o som, a confeco e anlise de
partituras, bem como a leitura musical.
O que se observa a partir da descrio e anlise das propostas de ensino
feitas por Figueiredo (2007), Fonterrada (2008) e Santos (1994) que elas esto
focadas no som, com destaque para o movimento corporal, a voz humana e o
desenvolvimento da audio e leitura. Os aspectos considerados nessas propostas
so relativos ao ritmo, melodia e harmonia. Em todos eles h uma preocupao
explcita com a vivncia da linguagem, seja por meio do prprio corpo, da criao de
msicas prprias, da experimentao de materiais ou de instrumentos musicais; a
leitura e grafia musical ocupam lugar de destaque nesses aspectos.
Outros autores como Elliott (1995), Folkestad (2006), Grossi (2003; 2007),
Green (2003; 2005) e Oliveira (1981) tm questionado esta abordagem em termos
da exclusividade ou grande nfase que tem recebido nos contextos formais de
educao musical. O argumento que nela, os processos educacionais geralmente
esto restritos ao mbito institucional e tm desconsiderado as relaes e
significados que emergem e/ou interagem na relao dos indivduos com a msica.


1.2. A MSICA COMO PRTICA SOCIAL

Outra abordagem que encontra fundamento nas abordagens da
sociologia e entende a msica como prtica social denominada contexto
(context) (GREEN, 2000, p. 90; SPRUCE, 2001, p. 121) ou mica (Dunbar-Hall,
1996, p. 217). Essa abordagem parte da premissa de que a msica uma prtica
constituda social e culturalmente e envolve manifestaes e valores que lhe so
externas, ou seja, referem-se aos aspectos extra-musicais ou significao social
dos contextos de produo, distribuio e recepo da msica. Nela, o foco das
23
discusses est no indivduo, que ganha importncia e passa a ser visto como ser
ativo do fazer musical. A msica , ento, uma resultante da interao social.
Esta abordagem surge como um eco das mudanas provocadas pelos
movimentos sociais, como o feminismo, as lutas negras, os movimentos de
libertao nacional, os movimentos antinucleares e ecolgicos (MERCER, apud
HALL, 2006, p. 21), que so estudados por diferentes reas do conhecimento. No
que diz respeito educao musical, isso acontece entre os anos 1970 e 1990, a
partir das contribuies de trabalhos antropolgicos e influncias geradas pelos
estudos etnomusicolgicos (ARROYO, 2002, p. 103-104). De acordo com Santos
(1994, p. 11), a contribuio desses estudos foi no sentido de revelar a diversidade
de materiais sonoros existentes e modos especficos de estrutur-los, de acordo
com cada grupo cultural.
Na dcada de 1990, de acordo com Arroyo (2002, p. 103-104), a
abordagem sociocultural extrapola o contexto escolar para atingir outros espaos
no escolares de ensino e aprendizagem de msica, em diferentes sociedades e
culturas. De modo geral, esses trabalhos tm lanado questes que nos fazem
repensar a concepo de msica e de ser humano (este situado em suas prticas
sociais), e da relao existente entre os dois.
A concepo de msica como prtica social converge para discusses
que envolvem a noo de sociedade e das formas simblicas e culturais
manifestadas pelos indivduos desta cultura (SHEPHERD e WICKE apud KLEBER,
2006a, p. 28). Assim, o fazer musical, a construo do sentido de organizao
sonora e do significado e valor musical so decorrentes das interaes sociais nas
quais ocorre a estruturao simblica dos materiais do som.
Em outras palavras, so as interaes vividas na cultura que permitem o
entendimento e a compreenso da organizao dos sons. Para Green (2005), a
msica uma parte da vida cotidiana e seus significados e valores devem ser
entendidos nesses termos. Nesta perspectiva, qualquer anlise musical envolve a
considerao de representaes sociais, valores, julgamentos tcnico-estticos e
prticas constitudas nas interaes sociais (KRAEMER, 2000), o que quer dizer que
a vivncia musical est intimamente ligada s prticas dos diferentes contextos do
mundo social. Para Shepherd (1995, p. 128-129), todos os elementos
tradicionalmente associados experincia musical sons, esttica, psicologia,
fisiologia etc. so concebidos como aspectos integrais de uma ampla matriz de
24
processos sociais e culturais. As prticas musicais, como colocado por Kleber
(2006a), so decorrentes de interaes sociais e, assim, possuem caractersticas
dos grupos que as elaboram, o que resulta em identidades sociais e culturais.

A compreenso das prticas musicais, enquanto articulaes socioculturais
permeadas de formas e contedos simblicos, se reflete no fluxo e refluxo
da organizao social e no modo de ser dos respectivos grupos. Trata-se,
portanto, da construo e reconstruo das identidades sociais e culturais
desses grupos (KLEBER, 2006a, p. 31).

Ao considerar as prticas musicais como decorrncia de interaes
sociais, encontramos em Kraemer (2000, p. 51) a definio de uma pedagogia da
msica alinhada com esta perspectiva. Ele a define como a relao entre pessoa(s)
e msica(s) no processo de apropriao e transmisso das msicas (KRAEMER,
2000, p. 51) e tanto a(s) pessoa(s) como a(s) msica(s) (so) considerada(s) a
partir da dimenso social. O autor discorre sobre a epistemologia da pedagogia
musical e, por considerar a pedagogia da msica como uma relao entre pessoa(s)
e msica(s), mostra a importncia de se investigar como essa relao, de que
maneira ela ocorre, o que est implicado nela.
Na antropologia da msica, Elliott (1995, p. 34), ao questionar o conceito
de msica, define-a como uma atividade humana e aponta o problema do tratamento
da msica como uma coleo de materiais e, no seu ensino, a constante negao
das relaes entre os elementos musicais e outros elementos presentes em nossas
vidas (religio, moral etc.). Em conseqncia disso, o ensino busca uma
homogeneidade da forma de ouvir e assim, todas as msicas de todas as culturas
so ouvidas da mesma forma. Para ele, se observarmos vrios tipos de msica, no
encontraremos uma obra, e sim uma forma particular de atividade humana
intencional (ELLIOTT, 1995, p. 39). Nessa perspectiva, ele enfatiza que a msica
deveria ser entendida em relao aos valores e significados evidenciados no ato de
fazer e ouvir msica em um contexto cultural especfico (ELLIOTT, 1995, p. 14).
Nessa abordagem sociocultural, a relao que as pessoas estabelecem
com a msica um importante aspecto do processo de educao musical (SOUZA,
2004, p. 08). Se pensarmos no ambiente da sala de aula, por exemplo, esse
processo ser focado nos alunos, no seu cotidiano, nos seus desafios e anseios.
Souza (2004, p. 10) argumenta que compreender o aluno em seu meio social
oferece referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a
25
msica e a compreendem de algum modo, j que no cotidiano que os alunos
elaboram suas representaes e constroem sua identidade como sujeitos
socioculturais, algo com o qual a msica muito contribui.
Entender a relao entre pessoas e msicas em uma dimenso social
implica em consider-las inseridas em prticas sociais especficas, com relaes
entre pessoas que tocam juntas que induzem diferenciaes de um grupo para outro
(Arroyo, 2002, p. 100), ou, de acordo com Kleber (2006b, p. 96), implica em uma
relativizao de valores visando s aes de compreender e interpretar, descrever e
esclarecer, conscientizar e transformar. As pessoas e as msicas so parte de uma
cultura e elas refletem essa cultura, mostram uma forma de entender a sociedade e
a dinmica das relaes sociais que determinam as identidades individuais nos
diferentes contextos. De acordo com Froehlich (2007, p. 05), o conhecimento
musical faz parte de um contexto social e cultural e formado pelos papis humanos
relativos ao fazer e usar msica em situaes particulares. Nesse sentido, a relao
entre pessoas e msicas resulta num saber pedaggico-musical que abre
espaos, no cotidiano, para a produo de novas formas de conhecimento musical,
novas formas de apropriao e transmisso, enfim novas abordagens (KLEBER,
2006b, p. 91).
Um exemplo de trabalho relativo s relaes que as pessoas estabelecem
com a msica a pesquisa realizada por Arroyo (2005) em uma escola pblica rural
da cidade de Uberlndia-MG. A pesquisadora investigou a relao de adolescentes
de 5 a 8 srie com a msica popular e as implicaes desta relao para a
elaborao de propostas de ensino e aprendizagem de msica para a educao
fundamental (ARROYO, 2005, p. 18-19). Esse trabalho traz uma importante
contribuio para esta pesquisa, na medida em que a autora destaca que a relao
adolescente/msica popular ocorre tanto de forma individual como coletiva.
No entendimento da msica como prtica social, o carter coletivo tem
destaque, como explicado por Kleber (2006b):

O ato pedaggico estar permeado pela noo de coletividade onde todos
ns educamos e aprendemos, juntos, os vrios aspectos do objeto msica:
sua gramtica (linguagem, a lgica de suas representaes grficas,
textura, etc.), seu valor esttico, histrico, a diversidade de repertrios,
enfim, as inmeras possibilidades que se apresentam e se tornam
significativas no processo pedaggico-musical (KLEBER, 2006b, p. 93-94).

26
O carter coletivo das prticas musicais tambm evidenciado nos
trabalhos de Prass (2000; 2004) sobre os saberes musicais em uma bateria de
escola de samba. Tambm em Arroyo (1999) tm-se referencia s prticas de
ensino e aprendizagem musical entre congadeiros, professores e estudantes de
msica. Estes trabalhos apresentam aspectos em comum que, em certa medida,
definem a relao das pessoas com a msica: as msicas a serem tocadas orientam
os ensaios, que so estruturados e organizados em partes distintas; a nfase est
na performance; h o envolvimento do corpo todo no fazer musical, o que inclui ver,
ouvir, tocar, cantar e danar; a observao parte importante do processo de
aprendizagem; existe relativa autonomia dos integrantes dentro dos ensaios; os
indivduos so encorajados a participar na construo dos arranjos musicais; e o
trabalho nestes contextos essencialmente coletivo.
As autoras evidenciam que a msica faz parte da cultura das
comunidades que participam dessas manifestaes e os conhecimentos
transmitidos esto ligados s prticas sociais destas comunidades. Assim, estas so
carregadas de significados para os indivduos envolvidos no processo. Em outras
palavras, o fazer musical decorrente das interaes sociais, nas quais construdo
o sentido de organizao sonora e o significado do valor musical. Estes trabalhos
enfatizam, assim como destacado por Kleber (2006b), que a aprendizagem musical
ocorre em um contexto de prticas coletivas, nas quais cada um ensina o que sabe
a quem no sabe e os erros ou acertos so compartilhados entre todos.
Santos (1994, p. 18) tambm fala do carter coletivo ao tratar da
organizao e abrangncia dos procedimentos de aprendizagem em contextos no-
formais. A autora mostra que na frica a habilidade de imitar fundamental para a
aquisio de competncias musicais e ela decorre da capacidade de ouvir e ver,
sendo que as crianas convivem com os adultos, tentando imitar o que eles fazem.
O mesmo verificado em Bali e no Japo. Nestes contextos, todo empenho se far
de forma a permitir a participao de todos de imediato no fazer, com o que sabem
(SANTOS, 1994, p. 19).
Assim, essa abordagem do contexto considera que a msica uma
prtica social e cultural que envolve manifestaes externas a ela (no esto
contidas em seus elementos estruturais) e esto associadas aos aspectos de
significao social nos contextos de produo, distribuio e recepo. O foco desta
27
abordagem est no indivduo e as prticas musicais decorrem das interaes
sociais.
Nessa abordagem, alguns autores oferecem uma contribuio direta ao
tema desta pesquisa. Elliott (1995, p. 14) argumenta sobre a necessidade de
compreendermos msica a partir dos significados e valores que esto implicados na
experincia musical num contexto cultural especfico; Green (2005) destaca a
importncia de reconhecermos as interaes sociais que circundam o fazer musical,
bem como os valores que esto associados msica; Kraemer (2000, p. 51) define
a pedagogia da msica como a relao entre pessoa(s) e msica(s) no processo de
apropriao e transmisso das msicas; Souza (2004, p. 08) coloca no centro dos
processos de educao musical as relaes que as pessoas estabelecem com a
msica; e Kleber (2006, 2006b), Prass (2000, 2004) e Arroyo (1999, 2005) destacam
as interaes sociais, ou o carter coletivo das prticas musicais, como fonte do
entendimento da organizao sonora e dos significados e valores que atribumos
msica. A contribuio desses autores para a pesquisa o que chama a ateno
para a importncia do contexto cultural e das interaes sociais das prticas
musicais, principalmente porque colocam em evidncia a necessidade de se
considerar os valores e significados que os indivduos constroem na relao com a
msica.
Se, por um lado, a abordagem das notas recebeu crticas por estar
focada exclusivamente nos materiais sonoros, por outro, a abordagem do contexto
tambm tem recebido crticas. Aqui os argumentos se dirigem ao fato de que o
verdadeiro objeto dos msicos a msica tem sido deixado de lado. De acordo
com Green (2003, p. 266), se a msica tratada apenas (ou em maior parte) em
termos de seus componentes intra-musicais, isto sugere que os aspectos
significativos da msica no esto relacionados com situaes sociais especficas.
Por outro lado, a autora mostra que se a msica for somente ou principalmente
tratada por meio de referncias cultura, isto sugere que a msica est a servio de
seu contexto social, que o objeto musical no tem significado em si mesmo.





28
1.3. UMA INTRODUO S IDIAS DE LUCY GREEN

A literatura referente ao tema desta pesquisa a relao indivduo-msica
apresentou diferentes abordagens para compreend-lo na perspectiva da
educao musical. Uma delas, denominada por notas (GREEN, 2000) possui o
foco nos elementos musicais, nos componentes da msica e est associada s suas
qualidades estruturais. Outra abordagem, contexto (GREEN, 2000; SPRUCE,
2001), tem como enfoque os indivduos, suas relaes sociais e manifestaes
culturais. A exclusividade em uma ou em outra um aspecto problemtico para a
Educao Musical, apontado por muitos autores. Tendo em vista o tema desta
pesquisa, necessrio considerar, igualmente, tanto as pessoas como a msica, j
que trata justamente da relao entre estes dois.
De acordo com Green (2005, p. 01)
7
, e como visto no item anterior,
autores de diferentes reas, tais como a musicologia crtica, a sociologia da msica,
a etnomusicologia e a educao musical, tm se referido compreenso da msica,
seus valores e significados, em relao aos contextos sociais das prticas musicais.
A msica entendida como uma prtica social, uma manifestao da experincia
humana que considera o indivduo integrado em um contexto social particular
(GREEN, 1988, p. vii), ou seja, a msica no criada ou realizada por si s, mas
sempre o resultado de pessoas convivendo e interagindo em espaos e tempos
particulares (GREEN, 1988, p. ix).
Green (2005, p. 03) prope ento uma aproximao entre a abordagem
das notas e a do contexto. Para ela, a msica definida como uma prtica
significativa para as pessoas envolvidas, constituda social e culturalmente e
envolve manifestaes que lhe so externas como rituais, atividades religiosas,
cvicas, militares, festivas, de trabalho e diverso, bem como as manifestaes
sociais, psicolgicas e filosficas inerentes a ela (GREEN, 1988, p. vii). Desse modo,
a msica no pode ser pensada exclusivamente a partir dos materiais sonoros, as
matrias-primas que a constituem, como na abordagem das notas (GROSSI, 2007;
ALMEIDA, 2005; GREEN, 2003, 2000; OLIVEIRA, 1981). preciso considerar as

7
Critrio adotado para este trabalho: o trecho original (em ingls) ser apresentado em nota de
rodap apenas em casos de citaes diretas (literais). Nos casos de citaes indiretas, o trecho na
lngua original no ser apresentado.
29
interaes sociais nas quais a msica est imersa e os valores simblicos que ela
carrega.


1.3.1. Ideologia musical

Green (2005, p. 01), no incio do livro Meaning, autonomy and authenticity
in the music classroom, trata da superioridade atribuda msica clssica e alta
cultura em detrimento da cultura popular e de massa. Essa diferena de valor entre
a msica clssica e a msica popular reflete uma afirmao ideolgica e de
condies materiais que formam padres musicais na sociedade (GREEN, 2003, p.
264), ou seja, reflete uma relao entre a ideologia musical e os grupos sociais. Ao
discutir o conceito de ideologia, a autora nos lembra que [as] ideologias tendem a
beneficiar aqueles grupos sociais que j esto em posies relativamente
beneficiadas
8
(GREEN, 2003, p. 264). No que diz respeito questo educacional,
Froehlich (2007, p. 02) argumenta que certos tipos de aprendizagem de msica e
processos de ensino podem ameaar um grupo de pessoas quando afirma um estilo
de vida e sistema de valor de outro grupo. Para Green (1988, p. 02), a ideologia o
que faz o mundo inteligvel a ns, o que explica e perpetua o estado de sociedade
entre ns, e a educao musical participa na construo e manuteno das
ideologias sobre o valor da msica.
Green (2003, p. 264) cita o exemplo da incluso das prticas sociais
(representadas pela msica popular) na aula de msica, no contexto das escolas
britnicas
9
. No perodo posterior Segunda Guerra, o repertrio trabalhado nas
aulas era composto essencialmente de msica erudita ocidental ps-sculo XVII;
havia tambm a msica folclrica, mas em menor proporo (GREEN, 2000, 2001,
2003 e 2006). A ideologia musical predominante afirmava a superioridade em valor e
as qualidades transcendentais da msica clssica, pensadas em termos de
universalidade, complexidade, originalidade ou autonomia
10
, que eram utilizadas

8
No original: ideologies tend to benefit those social groups that are already in relatively beneficent
positions (Green, 2003, p. 264).
9
Vale lembrar que no Reino Unido, a msica contedo obrigatrio no currculo escolar.
10
No original: Transcendent qualities such as universality, complexity, originality, or autonomy
(Green, 2003, p. 264).
30
para diferenci-la da msica popular, de modo oposto clssica, caracterizada
como efmera, trivial, ou comercial (GREEN, 2003, p. 264).
Naquele perodo do ps-guerra, o rock era a principal msica difundida
pela mdia na Inglaterra e a msica que os alunos escutavam fora do ambiente
escolar. No entanto, essa msica era rejeitada nas escolas por possuir conotaes
de rebeldia, sexo, uso de lcool e drogas, dentre outras associaes consideradas
inadequadas para aquele espao. Havia ento um conflito de interesses: de um
lado, as msicas que os estudantes gostavam e vivenciavam em seu cotidiano
(msica popular) e de outro a msica que era imposta pelo sistema escolar e que os
professores deveriam ensinar a msica clssica (GREEN, 2003, 2006).
A partir da dcada de 1970, alguns educadores musicais da Inglaterra,
Escandinvia e Amrica do Norte comearam a argumentar a favor da incluso da
msica popular no currculo escolar. De acordo com Green (2003, p. 265), a
recepo dessas idias era fraca, mas quando eram aceitas, isso no implicava
necessariamente em mudanas fundamentais nas ideologias musicais, ou seja:
mesmo quando a msica popular era includa nas prticas musicais da sala de aula,
a forma de abord-la pelos professores era diferente da forma de abordar a msica
clssica. Green (2003, p. 265-266) cita pesquisas inglesas que mostram que o foco
no ensino da msica popular se voltava para aspectos extra-musicais, tais como as
circunstncias sociais relacionadas com a produo e recepo musical, as roupas
dos cantores (e demais integrantes das bandas) ou as letras das msicas. Nas aulas
que incluam a msica popular eram realizadas atividades de apreciao para
buscar nesse tipo de msica as mesmas qualidades transcendentais que eram
atribudas msica clssica. Com essas atividades, os alunos eram levados a fazer
comparaes entre os dois tipos de msica para estabelecer relaes de valor entre
elas, a fim de manter a ideologia predominante de superioridade da msica clssica.
Nos anos 1990, continua Green (2003), os currculos escolares passaram
a refletir mudanas provocadas pelos movimentos sociais, ao passo que as atitudes
dos professores permaneceram inalteradas, contribuindo para o estabelecimento e
manuteno dos valores musicais predominantes. No que diz respeito s atitudes
dos professores ante a presena da msica popular na escola e sua incluso no
currculo, Folkestad (2006, p. 136) traz o questionamento:

Como lidamos com essa msica? Negamos o fato de que a msica popular
um fator essencial no contexto escolar, ou reconhecemos as experincias
31
e conhecimentos musicais dos alunos como um ponto de partida para
promover a educao musical?
11
.

Dessa forma o autor reconhece a importncia do contexto e das
manifestaes culturais que fazem parte das vivncias musicais dos alunos (como o
caso da msica popular) para os processos de ensino e aprendizagem de msica.
Nessa contextualizao histrica do ensino de msica na Inglaterra,
Green (2001, p. 47) evidenciou que houve uma ampliao das prticas musicais: se
por volta de 1960 estas eram restritas apreciao e ao canto, nos anos 2000
passaram a incluir atividades como cantar, tocar, compor, improvisar, ouvir e lidar
com diversos estilos musicais. De acordo com a autora, essas mudanas
curriculares refletem o desenvolvimento da sociedade como um todo no que diz
respeito demografia, tecnologia, globalizao, gnero, classe social e relaes de
raa, alm da influncia dos instrumentos musicais eletrnicos e dos computadores
sobre as prticas de interpretao, composio e comercializao da msica
(GREEN, 2006).
Nesse sentido, a autora destaca a mudana de relaes entre pessoas de
diferentes grupos sociais com a msica e mostra, por exemplo, que as meninas
eram associadas ao canto e aos instrumentos de orquestra, ao passo que hoje
possuem papis menos restritos que antigamente, passando a tocar instrumentos de
percusso e em bandas de rock, antes associados apenas aos meninos (GREEN,
2001). A autora argumenta que alguns estilos musicais so menos associados a
certas classes sociais e as msicas no pertencem mais a grupos tnicos
particulares por muito tempo. Folkestad (2006, p. 136) tambm aborda a questo
das mudanas e as relaciona com o desenvolvimento tecnolgico, dizendo que os
alunos chegam escola com uma rica e sofisticada bagagem de conhecimentos
musicais adquirida em uma variedade de atividades musicais que esto fora da
escola e que no pode simplesmente ser ignorada pelo professor de msica.
O exemplo trazido por Green (2001), da incluso da msica popular nas
escolas inglesas, evidencia que por muito tempo o ensino privilegiou as msicas dos
grupos sociais ligados chamada alta cultura. As principais atividades conduziam
valorizao de elementos ligados lgica da construo musical, ao texto musical,
o que as aproximava da abordagem das notas. Eram desconsideradas questes

11
No original: how do we deal with it? Do we deny the fact that popular music is an essential factor of
the context of music teaching in school, or do we acknowledge the students musical experiences and
knowledge as a starting point for further musical education? (Folkestad, 2006, p. 136).
32
do contexto social e de tudo o que estava em torno da msica. A autora ressalta que
reconhecer a superioridade da ideologia da msica clssica quer dizer que ela
representa valores e interesses de um grupo social particular.


1.3.2. Grupos sociais

Ao considerar que a msica resultado de interaes humanas e que os
padres musicais so determinados pela imposio ideolgica de um determinado
grupo social, a autora conduz-nos a pensar na relao dos diferentes grupos sociais
com a msica: [...] como os grupos sociais constroem significados musicais, o que
so esses significados, como os grupos concordam sobre eles e como os grupos os
contestam
12
(GREEN, 2001, p. 50). De acordo com Green (1988, p. vii), todos os
indivduos podem auto-afirmar por meio de significados que so oferecidos pela
identidade de grupo social que um estilo ou tradio musical expressa.
Os estudos relativos s formas de organizao social tendem a
considerar os diversos grupos sociais (como classe social, etnia, gnero, idade,
religio, nacionalidade, famlia e sub-cultura, dentre outros) e as maneiras como
estes se relacionam com a msica (GREEN, 1997, 2001, 2003, 2006): [...]
diferentes grupos sociais relacionam-se diferentemente com a msica (GREEN,
1997, p. 25) e atribuem diferentes significados e valores a diferentes tipos de msica
(GREEN, 2001, p. 49). A sociedade constituda por diferentes grupos sociais e
cada indivduo faz parte de vrios grupos ao mesmo tempo (GREEN, 1997, 2001).
Compreender a relao dos grupos sociais com a msica importante na medida
em que as experincias musicais individuais dos significados so determinadas por
definies coletivas do que msica (GREEN, 1988, p. 31).
A relao do indivduo com a msica ou dos grupos sociais com a msica
ocorre na experincia musical, uma vivncia onde o indivduo ouve, canta, toca, cria
msica (GREEN, 1988, p. 19). De acordo com Green (1997) a experincia musical
permeia os trs campos da organizao social das prticas musicais de produo,
distribuio e recepo. Nessas prticas, na experincia musical que os indivduos
atribuem significados msica. De acordo com Green (1997), um aspecto

12
No original: how different social groups construct musical meaning, what those meanings are, how
groups come to agree upon them, and how they come to contest them (Green, 2001, p. 50).
33
importante da sociologia question-los: como velhos significados so reproduzidos
e como novos so criados. A experincia musical considera os significados
atribudos e vivenciados, tanto individual como coletivamente nas prticas de
produo, distribuio e recepo (GREEN, 1997, p. 27). Sobre isso, a autora diz o
seguinte:

Os contextos de produo, distribuio e o contexto de receptividade afetam
a nossa compreenso musical. Estes contextos no so apenas meros
aparatos extramusicais, mas tambm, em vrios graus, compem uma parte
do significado musical durante a experincia do ouvinte (GREEN, 1997, p.
28-29).



1.3.3. Significado musical

Os significados que podem ser atribudos msica, de acordo com Green
(2001) so inumerveis e muitas vezes at contrastantes. Para a autora, qualquer
que seja a posio individual a tais fatores, eles so apenas uma parte dos
significados que a msica transmite a uma pessoa, e isso afetar os usos que a
pessoa atribui msica
13
(GREEN, 2001, p. 50). De acordo com a autora, alguns
significados sero compreendidos por diferentes grupos, enquanto que outros sero
mais pessoais e individuais. Como o ser humano est implicado na experincia
musical, os materiais criam significados (entre si) e recebem significados, atribudos
pelo homem (GREEN, 1988, p. 25). Dentro do universo dos significados que
emergem na relao indivduo-msica, Green (1988) define o significado musical em
dois aspectos: inter-snicos e delineados.
De forma sumarizada
14
, os significados inter-snicos referem-se aos
fatores intrnsecos prpria msica, organizao e compreenso do material
sonoro, dos sons da msica e suas inter-relaes; emergem quando o ouvinte
capaz de estabelecer relaes entre diferentes eventos sonoros e se tornam
evidentes quando o indivduo possui alguma experincia, conhecimento musical
prvio ou familiaridade com certo tipo de msica (GREEN, 1997, p. 28). Os
delineados dizem respeito aos fatores simblicos associados msica, s idias de

13
No original: Whatever each individual's position is on such factors, they are a part of the meanings
which the music transmits to that person, and they will affect the uses to which that person puts the
music (Green, 2001, p. 50).
14
No segundo captulo desta dissertao, estes conceitos sero amplamente descritos.
34
relaes e significados sociais e culturais que a msica comunica, mas que no so
intrnsecos a ela; so associaes ligadas msica, algumas individuais e outras
compartilhadas pela maioria das pessoas de uma sociedade ou grupo social
particular (GREEN, 2005, p. 5-6).
De acordo com Green (1997, 2005, 2006), os dois tipos de significados
so vivenciados simultaneamente e ocorrem em toda experincia musical em nveis
diferentes e o indivduo pode ou no ter conscincia de algum deles. Assim, quando
ouvimos msica, no podemos separar completamente nossas experincias de
significados inerentes da conscincia do contexto social que acompanha sua
produo ou recepo (GREEN, 2005, p. 07).
As definies de significados inter-snicos e delineados apresentadas por
Green evidenciam similaridades com as abordagens das notas e do contexto
revisadas nos dois itens anteriores. Por enfatizar os materiais sonoros e aspectos
intrnsecos msica, a abordagem das notas est associada aos elementos que
compem os significados inter-snicos. Do mesmo modo, ao privilegiar o contexto
cultural e as interaes sociais das prticas musicais, a abordagem do contexto
relaciona-se com os componentes dos significados delineados.
Numa perspectiva sociolgica da educao musical como a de Green, a
msica entendida como uma construo social na qual est presente a abordagem
das notas ou do contexto: ambas, como defende a autora. Quando Green (1997,
2005, 2006) enfatiza que os dois aspectos do significado musical operam em toda
experincia musical e argumenta sobre a impossibilidade de separ-los totalmente,
a autora mostra a importncia desses dois aspectos do significado e, assim,
apresenta uma abordagem na qual h a convivncia de aspectos intrnsecos da
msica e de aspectos do contexto cultural, das interaes sociais das prticas
musicais. Desta forma, os conceitos de significados inter-snicos e delineados se
configuram como o referencial terico desta pesquisa e sero expandidos e
discutidos no segundo captulo desta dissertao.
Por fim, vale lembrar que os significados musicais esto presentes nas
diversas experincias musicais e que estas ocorrem no mbito das prticas de
produo, distribuio e recepo. Assim, esto presentes nos mais variados
contextos sociais, dentre eles o das ONGs foi selecionado como campo emprico
para esta pesquisa.

35
1.4. ONGs e PROJETOS SOCIAIS

Como pode ser observado na Situao 2 descrita no incio da introduo
do trabalho, a minha relao com as ONGs teve incio nos tempos da graduao.
Alm da experincia profissional nesse contexto, como professora de musicalizao
infantil e de flauta doce em grupo em dois Centros de Formao diferentes, as
ONGs tambm estiveram presentes nos meus trabalhos acadmicos dos cursos de
graduao em Administrao e, especialmente, na monografia de concluso do
curso de graduao em Msica (CALLEGARI, 2005). Alm da identificao pessoal
com as ONGs, h que se considerar que elas tm aparecido cada vez com maior
freqncia em trabalhos de educao musical (ALMEIDA, 2005; CALLEGARI, 2005;
GROSSI; BARBOSA, 2004; KATER, 2004; KLEBER, 2006a, 2006b, 2003; MLLER,
2004; OLIVEIRA, 2003; SANTOS, 2004). Isto se deve ao fato de que a atuao
dessas entidades tem ganhado maior visibilidade diante das suas aes sociais
voltadas para o bem estar das comunidades (GROSSI; BARBOSA, 2004, p. 01).
No campo da educao musical, as ONGs so definidas por Kleber
(2006b, p. 95) como campos emergentes de novos perfis profissionais e
caracterizam-se por serem organizaes que trabalham com contedos flexveis,
ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas comunidades e por
Oliveira (2003, p. 95) como organizaes que visam solucionar problemas
especficos de um contexto sociocultural, que, de outra forma, no seriam
solucionados pelo governo ou pela sociedade em geral. Em suma, as ONGs so
entendidas como organizaes da sociedade civil que buscam sanar/minimizar os
problemas e anseios e problemas especficos de uma determinada comunidade.
No Brasil, um fenmeno que emerge nas trs ltimas dcadas e
caracteriza-se como iniciativas privadas sem fins lucrativos que buscam o
enfrentamento de questes sociais vividas por uma grande parcela da sociedade
privada, tanto de bens materiais como simblicos (KLEBER, 2006a, p. 20). Esses
projetos situam-se no mbito do Terceiro Setor, articulado pela sociedade civil como
resposta s atribuies do Estado frente s privatizaes. Trata-se de uma
transferncia da expectativa de soluo de determinados problemas e necessidades
de grupos marginalizados para determinadas organizaes em funo da pouca
eficincia do governo e das empresas/mercados (GROSSI; BARBOSA, 2004). Neste
sentido, observa-se que o Estado
36

[...] que absorvia grande parte das responsabilidades pela proviso de bens
e servios pblicos, ocorre, atualmente, movimento em direo a minimizar
tais encargos e enfatizar a funo reguladora do Estado, como decorrncia
dos novos desafios impostos pelo avano das privatizaes (TACHIZAWA,
2002, p. 15).

Santos (2004) e Kater (2004) refletem sobre a existncia dos projetos
sociais como uma alternativa ao sistema escolar oferecido sociedade, bem como
importncia de se compreender os processos de ensino e aprendizagem (j que se
tem acesso aos produtos gerados) num contexto que tem crescido e ganhado
importncia no cenrio brasileiro dos ltimos anos. Os autores consideram que
muitos desses projetos desenvolvem suas aes em espaos que esto situados
alm do ambiente institucional da escola, ou seja, ocorrem fora da escola.
Por um lado, esses autores chamam a ateno para esses projetos como
um campo potencial para o ensino e aprendizagem de msica. Por outro, existem
trabalhos que problematizam sua existncia. Um exemplo encontrado em Mller
(2004) quando questiona sobre a necessidade da existncia desses projetos e a
falta de capacidade de se estranhar o fato deles estarem fora da escola. Ela diz:

[...] o mundo que a criana est lendo, enquanto est fazendo e vivendo
msica em alguma ao social, o mundo que est dizendo que na escola
dela no tem espao para estudar e vivenciar msica; e o que segue
acontecendo, debaixo dos nossos olhos, que o mundo que oferece
assistncia atravs de projetos em msica o mesmo mundo que nega a
importncia da msica nos currculos escolares; o mundo que est dando
atendimento atravs de aes sociais o mesmo que tira as cincias
humanas da escola (MLLER, 2004, p. 56).

Nesse trecho, Mller (2004) nos mostra a existncia de uma situao
paradoxal na realidade dos projetos sociais, situao que refora a noo das aes
que ocorrem fora da escola, como foi destacado por Santos (2004, p. 60), e esta, por
sua vez, traz um outro ponto de vista para esta questo. Para ela, a existncia de
uma grande quantidade e variedade de projetos sociais pode ser o indicador de uma
dupla crise: 1) no projeto de formao profissional em msica e 2) no projeto
poltico-social pedaggico e curricular da escola.
No que diz respeito ao ensino de msica nos projetos sociais, Almeida
(2005) realizou um survey em oficinas de msica de Porto Alegre caracterizando o
ensino de msica nestes espaos a partir da atuao e formao do professor. Essa
autora mostra que a maioria dos profissionais que trabalha nas oficinas de msica
pesquisadas no possui formao docente e reproduz o modelo de educao
37
musical tradicional (ALMEIDA, 2005, p. 153) vivenciado em aulas particulares, que
preservam a abordagem de questes tcnicas. A autora conclui evidenciando que
poucos licenciados em msica trabalham nestes espaos, os quais precisam ser
reconhecidos como contextos de atuao profissional. Almeida (2005) aponta para a
necessidade de discusses acerca dos currculos das licenciaturas em msica,
especificamente sobre a relao entre formao e atuao profissional. No mbito
da presente pesquisa, o trabalho de Almeida (2005) contribui para ampliar o
conhecimento sobre o ensino de msica neste contexto.
Outro exemplo de trabalho dedicado ao ensino de msica em projetos
sociais o de Kleber (2006a, 2006b, 2003), que investigou a prtica musical em
duas ONGs do contexto urbano brasileiro, uma em So Paulo e outra no Rio de
Janeiro. De acordo com a autora, o processo pedaggico-musical presente na
prtica musical dos projetos sociais caracteriza-se como um fato social total
15
e a
produo do conhecimento musical entendida como prxis cognitiva
16
. Nesse
contexto, a msica vista como prtica social, uma vez que entendida como um
significativo elemento de agregao e identidade cultural (KLEBER, 2003), em que
as prticas musicais so compreendidas como articulaes socioculturais de carter
coletivo e interativo (KLEBER, 2006a, p. 306).


15
O fato social total no processo pedaggico-musical das ONGs pode ser pensado como um
fenmeno social envolvendo diferentes dimenses e contextos [... no qual] est tambm presente um
sistema de trocas baseado em valores simblicos e materiais ligados s prticas musicais,
extrapolando-as (KLEBER, 2006a, p. 36).
16
O conceito de prxis cognitiva foca a ateno nas idias e prticas provenientes dos movimentos
sociais, enquanto locus de produo de conhecimento e suas implicaes na construo da
identidade coletiva e individual dos atores sociais (KLEBER, 2006a, p. 38).
38
2 SIGNIFICADOS MUSICAIS


Conforme apresentado no captulo anterior, os conceitos de significado
musical inter-snico e delineado configuram-se como referencial terico desta
pesquisa. So os significados, de acordo com Green (2006, p. 102), que nos
permitem reconhecer algo como msica e distingui-la de uma coleo de sons e
silncios. Os conceitos apresentados por esta autora consideram o carter dialtico
destes significados, uma vez que eles esto presentes na experincia musical de
forma simultnea. Assim, a autora apresenta uma abordagem que enfatiza tanto os
componentes da msica, como aspectos relativos s vivncias e prticas musicais
dos indivduos na cultura.
Green definiu no seu livro Music on deaf ears: Musical meaning, ideology
and education (1988) os aspectos inerentes e delineados do significado musical. Por
compreender que a palavra inerente no ingls possui diferentes sentidos, passou a
defini-la com maior exatido e explicou que o termo usado em sua obra para
definir um aspecto do significado musical que est contido no objeto musical, em
relao sua constituio histrica e s propriedades lgicas do processo de fazer
significado (GREEN, 2005, p. 04). No entanto, passou a substitu-la pelo termo
inter-snico por considerar que este pode ser mais claro que o anterior. A autora
alerta que no h diferena na teoria, ou seja, os dois termos (inerente e inter-
snico) referem-se aos mesmos processos e prticas de fazer significado musical
(GREEN, 2008, p. 87). Nessa dissertao ser adotado o termo inter-snico,
embora o termo inerente aparea em casos de citao literal de obras da autora
anteriores a 2008.


2.1. SIGNIFICADOS INTER-SNICOS

Os significados inter-snicos lidam com a organizao e compreenso do
material sonoro, dos sons da msica e suas inter-relaes. Eles so inerentes pois
referem-se aos fatores intrnsecos prpria msica e possuem significado porque
so relacionados entre si (GREEN, 1997). De acordo com Green (2005, p. 03), um
evento sonoro pode ser percebido de diversas maneiras. Uma delas seguindo o
39
fluxo da organizao dos materiais sonoros no tempo o que, com base em Meyer
(1956, apud GREEN, 2005, p. 03), leva o ouvinte a antecipar eventos futuros. No
entanto, a autora acrescenta que, alm da expectativa de eventos futuros, eventos
sonoros do presente podem tambm criar conexes com os do passado
(retrospectiva). Assim, os atos mentais de compreenso musical envolvem a
construo de conexes significativas entre as partes da msica que ouvida;
conexes estas que no so restritas a uma pea musical particular, mas que
podem emergir de experincias musicais prvias, em diversos estilos ou gneros.
Estas conexes esto associadas padronizao musical na mente do ouvinte, o
que permite que ele se concentre nas propriedades do som e suas inter-relaes
que ele conhece quando tem alguma competncia ou familiaridade com o estilo
musical (GREEN, 2008, p. 87).
Dessa forma, o significado musical inter-snico composto pelas
experincias dos materiais sonoros ou os sons da msica e seus significados. Ele
composto pelos materiais que esto dentro da msica e destitudo de conceitos ou
contedos relacionados ao mundo externo msica (GREEN, 2006, p. 102). O
som o material bruto do qual a msica feita. Para a msica existir e a experincia
musical ocorrer, este material bruto deve ser organizado de modo que tenha
relaes que so percebidas na mente de um ouvinte
17
(GREEN, 2005, p. 03). Dito
de outra forma, a experincia musical ocorre quando a coerncia de organizao
dos materiais sonoros percebida racionalmente pelo ouvinte (GREEN, 1997, p.
27), quando ele capaz de modelar os sons um em relao aos outros (GREEN,
2006, p. 102). Essa organizao sonora componente do significado inter-snico.
Assim, este significado emerge quando o ouvinte capaz de estabelecer
relaes entre os materiais sonoros de uma mesma msica ou entre diferentes
obras. Outros autores tambm se referem aos aspectos dos significados inter-
snicos e delineados definidos por Green. Para Ulha, [...] o significado de um
elemento musical remete ao sentido agregado pela escuta de elementos musicais
semelhantes em outras msicas (ULHA, 2003, p. 53). Grossi (2007, p. 03)
sintetiza este aspecto da seguinte maneira: apesar de constitudos pelos materiais
da msica, emergem da capacidade humana de moldar, esquematizar e organizar

17
No original: Sound is the raw material form which music is made. For music to come into existence
and for musical experience to occur, this raw material must be organised in such a way as to have
relationships which are perceived in the mind of a listener (Green, 2005, p. 3).
40
um som ou evento em relao a outro. Essa capacidade de relacionar diferentes
eventos obtida nas diferentes prticas musicais, em diversos contextos, como
explicado por Green (2006, p. 102):

Considerando que os significados musicais inerentes so feitos fora dos
materiais da msica, eles emergem da capacidade humana de padronizar
os sons um em relao ao outro, o que se desenvolve historicamente
atravs de exposies tanto formais como informais msica e s
atividades musicais.
18


Sendo os significados inter-snicos desenvolvidos nas relaes do
indivduo com a msica, pode-se dizer que eles so ensinados e aprendidos e se
tornam evidentes quando o indivduo estabelece relaes entre os componentes
musicais, ou seja, quando possui competncia ou familiaridade com os elementos
que constituem a msica. Enquanto os materiais sonoros integram fisicamente uma
pea, os significados inerentes emergiro a partir das inter-relaes convencionais
dos materiais sonoros e a capacidade perceptiva do ouvinte (GREEN, 1997, p. 28
itlico no original).
Para Green (Ibid.), a familiaridade com os significados inter-snicos e as
inclinaes para as delineaes da msica podem surgir dos hbitos de escuta, bem
como dos valores e normas culturais dos grupos sociais em que o indivduo est
inserido. Por esta razo, uma pea musical pode ser de alta significao para um
indivduo e no possuir nenhuma para outro.
A autora relaciona a diversificao dos hbitos de escuta com o advento
da indstria fonogrfica, que ampliou consideravelmente a possibilidade de acesso
de todas as pessoas aos mais diversos tipos de msica. Assim, esses hbitos se
transformaram ao longo dos anos; em funo disso, Tagg (2003, p. 10) observou
que houve a substituio gradual e historicamente inevitvel dos msicos treinados
formalmente apenas na tradio clssica, por outros expostos mesma tradio,
mas ao mesmo tempo criados com Presley, os Beatles e os Stones. Por serem
ensinados e aprendidos e por estarem relacionados com os hbitos de escuta, os
significados inter-snicos so artificiais e histricos.
Um exemplo que relaciona os significados inter-snicos questo da
familiaridade apresentado por Green (1997, p. 28; 2005, p. 11) com o caso de uma

18
No original: Whereas inherent musical meanings are made out of the materials of music, they arise
form the human capacity to pattern sounds in relation to each other, which develops historically
through both informal and formal exposure to music and musical activities (Green, 2006, p. 102).
41
estudante de um curso de msica do sculo XX que considerou incoerente, catica
e obscura a abertura Mondestrunken do Pierrot Lunaire de A. Schoenberg. Essa
estudante declarou que no era familiarizada com este estilo de msica, nem com
os procedimentos de composio deste compositor. De acordo com a autora, se a
aluna fosse mais familiarizada com este tipo de msica, teria maiores chances de
perceber que o fragmento meldico inicial repetido diversas vezes ao longo da
msica e, assim, seria capaz de perceber alguns significados inter-snicos. Deste
modo, a pea no poderia ser considerada incoerente, catica e obscura.
No que diz respeito questo da familiaridade do indivduo com a msica,
Green (2006) argumenta que as respostas voltadas ao significado inter-snico
dependem da competncia e referncia do indivduo em relao a um estilo musical;
isso quer dizer que o significado s ser vivenciado pelo indivduo se ele tiver
alguma experincia, conhecimento musical prvio ou familiaridade com certo tipo de
msica. De acordo com Green (1988, p. 26) o significado musical um objeto
histrico e coletivo, e no uma srie de sons que se sucedem e relacionam no
tempo. Para a autora, as experincias musicais individuais dos significados so
determinadas por definies coletivas do que msica. Assim, so definidas pela
histria social. Considerando que os significados inter-snicos esto relacionados
com a familiaridade do indivduo com certo estilo musical, a autora destaca que eles
so socialmente constitudos (GREEN, 2005, p. 4) e, por isso, artificiais, histricos
e aprendidos (GREEN, 1997, p. 28).
Sintetizando, o significado inter-snico atribudo por um indivduo
relativo aos materiais sonoros que constituem uma msica e emergem quando o
indivduo capaz de estabelecer relaes entre esses materiais, ou com materiais
de diferentes msicas. Eles advm dos hbitos de escuta vivenciados em diferentes
prticas musicais e, por isso, esto associados familiaridade do indivduo com
determinado estilo musical. O significado inter-snico emerge, por exemplo, quando
a pessoa escuta a melodia de uma msica e a associa com a melodia de outra
msica; ou ento, quando capaz de identificar repeties e/ou modulaes de um
trecho numa mesma msica. Para a anlise dos dados obtidos na pesquisa de
campo sero considerados aspectos como: os materiais sonoros, as relaes
estabelecidas entre eles, as relaes estabelecidas entre diferentes msicas, as
vivncias musicais dos indivduos para compor os inter-snicos em diversos
42
momentos de suas vidas, bem como a questo da familiaridade com os sons, suas
formas de relao e com os estilos musicais presentes nos dados.


2.2. SIGNIFICADOS DELINEADOS

Green (1997) argumenta que o aspecto inter-snico do significado
musical importante e necessrio experincia musical; no entanto, no nico,
nem ocorre isoladamente. Assim, ela define os significados delineados, que se
referem aos fatores simblicos associados msica e compreendem uma cadeia de
significados do mundo social (passado, presente, futuro, amigos, famlia etc.). Os
significados delineados apontam para fora da msica e em direo ao seu papel
social, comunicando relaes sociais por meio da histria. Green (Id.) cita o exemplo
de roupas, corte de cabelo ou poses dos artistas nos encartes dos discos como
componentes deste aspecto do significado, uma vez que eles so um artefato
cultural, mediador dentro de um contexto social e histrico (Ibid., p. 28). Da mesma
forma, os valores sociais e polticos associados msica tambm so componentes
dos significados delineados (GREEN, 2005, p. 7-8).
Os significados delineados dizem respeito s imagens, associaes,
memrias, perguntas, problemas e crenas
19
(GREEN, 1988, p. 28) e tambm s
idias de relaes e significados sociais que a msica comunica. Para a autora, uma
obra musical em particular pode significar algo com o que nos relacionamos, algo
que no gostamos, algo que desejamos, e assim por diante. Podemos tambm
associar uma determinada cano a algum evento memorvel de nossas vidas
pessoais (Green, 2008, p. 87). Os indivduos apresentam uma multiplicidade de
possibilidades de respostas s delineaes musicais, algumas que so
compartilhadas e esto de acordo com as da maioria de pessoas de uma sociedade
ou grupo social particular e outras das quais sero inteiramente idiossincrticos
(GREEN, 2005, p. 5-6). Em outras palavras, delineamentos so construdos
individual e coletivamente, fundamentam crenas, identidades e pensamentos sobre
a msica, geram funcionalidade, referencialidade, afetividade e representatividade,
seja social, cultural, religiosa, poltica ou outra (GROSSI, 2007, p. 3).

19
No original: Images, associations, memories, queries, problems and beliefs [...](Green, 1988, p.
28).
43
Os significados delineados integram a experincia de escuta e emergem
quando o indivduo faz referncia a fatores simblicos e valores ligados msica,
mas que no so intrnsecos a ela e esto estreitamente ligados s identidades
culturais dos indivduos ou grupos que se relacionam com a msica. Neste mesmo
sentido, Tagg (2003) apresenta a idia de que [...] a msica capaz de transmitir
identidades afetivas, atitudes e padres de comportamento de grupos socialmente
definveis (TAGG, 2003, p. 11).
De acordo com Kopiez (2003, p. 522), a msica por si s parece ser um
meio ideal para comunicar significados, principalmente quando eles no so
diretamente relacionados com a estrutura da msica e sim com as associaes que
so evocadas na audio. Um exemplo desse tipo de associaes, caracterizadas
como significados delineados, pode ser observado na seguinte citao sobre o rock
brasileiro da dcada de 1980, trazida por Ulha (2003, p. 50): [...] a produo dessa
nova gerao de roqueiros (grupos como Baro Vermelho, Legio Urbana,
Paralamas do Sucesso, entre outros), traduzia uma certa irreverncia e rebeldia
juvenis no momento marcado pelo fim da ditadura militar. Nesta situao, observa-
se que as atitudes de irreverncia e rebeldia juvenis eram associadas msica
produzida por aquelas bandas, apesar de no estarem contidas na msica. Assim,
irreverncia e rebeldia juvenis so aspectos que parecem compor os delineamentos
associados s msicas dessas bandas.
No que diz respeito s delineaes musicais, Green (1997) afirma que
algumas delas so, por vezes, adotadas pelos indivduos como smbolo de sua
identidade social:

Delineaes musicais no so simplesmente ouvidas, mas adotadas como
smbolo de identidade social. No importa se se toca, canta, ouve, compe,
estuda ou ensina-se msica, pode-se apossar da msica e us-la como
uma pea de nossa indumentria, indicando alguma coisa sobre sua
situao social, etnia, gnero, preferncia sexual, religio, sub-cultura,
valores polticos, etc (GREEN, 1997, p. 34).

Na vertente da Antropologia da Audio, Deschnes (2002) diz que as
preferncias musicais esto enraizadas nas identificaes pessoais com
representaes sociais e culturais especficas, crenas e valores. Quando algum
critica a msica que mais gostamos, provavelmente nos sentiremos insultados como
se o ataque fosse direcionado nossa personalidade.
44
Tanto a idia de identidade social como a indissociabilidade entre as
preferncias musicais e as identificaes pessoais so aspectos que a indstria
fonogrfica aproveitou a seu favor. As imagens associadas a um intrprete musical,
por exemplo, tm contribuio direta para sua sobrevivncia no mercado. Essas
imagens compem um artefato cultural, mediador dentro de um contexto social e
histrico (GREEN, 1997, p. 28), que pode ser exemplificado com o caso extremo de
identificao dos fs de Elvis Presley: eles fazem cirurgias plsticas e passam a se
vestir como o dolo para ficarem parecidos com ele. De acordo com Deschnes
(2002), [a] identificao com ele [Elvis Presley] to forte que seu senso de
pertencimento social uma extenso definida por esta identificao
20
, ou seja, a
identificao com essas delineaes trazem uma sensao de pertencimento
(GREEN, 1988, p. 29). Para Green (1997), por essas associaes de pensamentos,
imagens e crenas serem to fortemente ligadas msica e prontamente aceitas
pelos membros do grupo, possvel dizer que a experincia musical no ambiente da
cultura desenvolve significados.
Em sntese, os significados delineados dizem respeito aos fatores
simblicos, valores, ao papel social, s idias de relaes e significados sociais que
a msica comunica. Eles so considerados extra-musicais, pois no esto contidos
nos materiais sonoros, so associaes que emergem da audio ou de outras
prticas musicais. Delineamentos esto associados a identidades e so construdos
tanto individual como coletivamente. Para a anlise dos dados sero considerados,
portanto, aspectos como: memrias, idias, imagens, associaes, atitudes, valores,
crenas ou outros aspectos que estejam relacionados com a msica.


2.3. OS SIGNIFICADOS NA EXPERINCIA MUSICAL

De forma resumida, com os significados inerentes, o processo de
significao ocorre de som para som, enquanto que com as delineaes, isto ocorre
de som para no-som (GREEN, 2005, p. 08). Os dois tipos de significados, os inter-
snicos e delineados, apesar de serem definidos de forma diferente na teoria, no
podem ser separados na experincia musical quando estamos engajados com a

20
No original: Their identification with him is so strong that their sense of social self is to a large
extent defined by this identification (Deschnes, 2002).
45
msica (GREEN, 1988, 1997; 2005; 2006). Eles so vivenciados simultaneamente e
ocorrem em toda experincia musical, mesmo que em nveis diferentes ou que o
ouvinte no tenha conscincia disso. Os dois aspectos esto diretamente
relacionados um com o outro:

O que acontece que quando ouvimos um trecho musical o relacionamos
com nosso prprio repertrio de smbolos musicais, ou seja, relacionamos
aquele trecho com outros trechos musicais com os quais temos
familiaridade, e ao significado que aquele repertrio adquiriu no nosso
cotidiano cultural. Nossa competncia musical vai variar de acordo com
nossa experincia social e artstica, desenvolvendo-se atravs da
interseo de duas dimenses, uma especificamente artstica (ligada a
repertrios, estilos e tcnicas musicais) e outra de densidade semntica
(dependendo de contextos e prticas sociais) (ULHA, 2003, p. 52-53).

As duas dimenses do significado tambm so encontradas em Kopiez
(2002, p. 522), quando este trata da comunicao musical: a prpria estrutura
musical contm significados e pode comunicar sentido, pois mesmo em uma
realizao inexpressiva, possvel perceber sees, modulaes etc. E isso uma
demonstrao de que a comunicao musical consiste de pelo menos duas
dimenses: primeiro, uma dimenso estrutural (dada pelos elementos presentes na
composio), e segundo, uma expressiva (adicionada pela realizao e
interpretao da obra). No campo da musicologia, ao propor um modelo analtico
para a msica popular, Tagg (2003) tambm considera as duas dimenses do
significado musical, j que ele considera os materiais musicais, bem como
associaes extra-musicais, estas ligadas a imagens visuais, palavras, natureza,
sociedade, famlia, amor (TAGG, 2003, p. 30 e 35). Essa inter-relao entre os dois
aspectos do significado pode ser resumida da seguinte forma: a escuta, alm de
especializada (fazendo relaes com o repertrio e com estilos consagrados [...]),
cultural (dependendo de prticas sociais geogrfica e historicamente localizadas)
(ULHA, 2003, p. 44).
Um exemplo de associaes que estabelecemos ao ouvir uma msica
trazido por Ulha (2003) quando relaciona msica e cinema: quando ouvimos um
fragmento de trilha sonora, mesmo sem ver as imagens na tela, j temos uma noo
do tipo de filme que est passando, seja drama, comdia, terror, etc. (ULHA,
2003, p. 54). Desta relao citada por Ulha pode emergir uma multiplicidade de
aspectos relacionados aos significados musicais. Uma possibilidade que o
indivduo se prenda aos aspectos rtmicos, de timbres, de identificao e inter-
relao entre os temas, por exemplo.
46
Nesse caso, os componentes do significado foram voltados para os
elementos estruturais da msica. Uma outra possibilidade que o indivduo, ao ouvir
a msica, lembre-se de uma das cenas do filme e passe a descrev-la, com toda a
sua riqueza de detalhes, incluindo as sensaes que teve. Nesse caso, o significado
musical foi composto por memrias e sensaes que o indivduo associou msica.
Nestas duas situaes, podemos observar exemplos de como os significados
musicais se tornaram evidentes. importante ressaltar que eles representam
apenas uma parte dos significados que o indivduo constri na relao com a
msica.
Ao abordar os dois aspectos do significado musical, Green (2005, p. 07)
diz:

O reconhecimento das definies coletivas e sociais do que msica um
componente necessrio que define algo como msica. Nenhuma msica
pode existir completamente sem transmitir alguma delineao ou outra.
Assim, a delineao musical no simplesmente um complemento ao
significado musical inter-snico. Ao contrrio, ela um nvel fundamental
dos primeiros momentos de reconhecimento dos sons como msica. A
delineao ainda um aspecto to fundamental do significado musical
como o aspecto inter-snico, e sem a experincia de delineao, nenhuma
experincia musical pode se tornar completa. Sem compreender o fato de
que a msica uma construo social, ns no seremos aptos a
reconhecer nenhum tipo de organizao sonora como msica. Desse modo,
quando ouvimos msica, ns no podemos separar completamente nossas
experincias de significados inter-snicos da conscincia do contexto social
que acompanha sua produo ou recepo.

2.3.1. A experincia musical e as respostas aos significados musicais

A experincia musical est ligada aos tipos de respostas msica. Estas
podem ser tanto positivas como negativas em relao aos dois tipos de significado.
Respostas positivas aos componentes inter-snicos refletem certa familiaridade da
pessoa com a msica, entendimento das nuances e fluxos musicais, dizem de se o
ouvinte j possui as referncias sonoras no ouvido, na mente. Por outro lado, a falta
de familiaridade com os materiais sonoros, a falta de sentido musical, a ausncia de
percepo de similaridades internas, diferenas, continuidades ou mudanas,
provoca respostas negativas a este aspecto do significado ou mesmo repulsa. Em
relao aos significados delineados, as respostas positivas indicam que h
correspondncia entre as delineaes que emergem da msica e o que o indivduo
considera bom. Nesse caso, existe identificao com o sentimento expresso, apoio
47
social, delineao de mesma classe social, vesturio, valores polticos, entre outros
fatores (GREEN, 1997, p. 31). Quando as respostas so negativas, as associaes
com a msica possuem conotao negativa ou representa grupos sociais aos quais
no h sensao de pertencimento, ou, ainda, o indivduo no teve a sensao da
existncia da msica (GREEN, Ibid.; 2006). Para a autora, o grau de identificao
com as delineaes est associado identificao ou repugnncia a certos tipos de
msica (GREEN, 1988, p. 30).
As experincias musicais variam conforme as respostas dos indivduos
aos significados musicais. De acordo com Green (2005, p. 12), nossas respostas
aos significados musicais inter-snicos geralmente correspondem s nossas
respostas aos significados delineados, mas h casos em que os dois aspectos esto
em contradio, ou seja, as respostas so positivas para um aspecto e negativas
para outro.
Green (1997; 2005; 2006) apresenta trs tipos de experincias musicais:
celebrao, alienao e ambigidade. Uma experincia de celebrao ocorre
quando h resposta positiva aos dois tipos de significados, ou seja, h familiaridade
com a sintaxe musical, ao mesmo tempo em que as delineaes que emergem da
msica so consideradas positivas pelo indivduo. H tambm a experincia de
alienao musical, que ocorre quando as respostas so negativas tanto para os
significados inter-snicos como para os delineados. Nesse caso, o indivduo no
est familiarizado com os elementos musicais e no h identificao com as
associaes feitas msica.
A experincia musical pode ser de ambigidade em duas situaes. Na
primeira, a resposta ao significado inter-snico negativa, mas a resposta ao
delineado positiva. Aqui, o indivduo no est familiarizado com os elementos
musicais, mas identifica-se com as associaes feitas quele tipo de msica. Para
exemplificar este primeiro tipo de ambigidade, Green (1997, p. 31; 2006, p. 103)
cita o caso de uma pessoa que no possui familiaridade com os significados
inerentes de Mozart, nunca cantou ou tocou nenhuma de suas composies, que
no gosta deste tipo de msica e que a ouve de maneira negligente e superficial - o
que indica respostas de repulsa a este aspecto do significado. No entanto, esta
pessoa se identifica com a trama operstica que se desenrola, gosta da idia de sair
com os amigos e do evento social de ir pera isso indica delineamentos
positivos.
48
Na segunda situao de ambigidade, ocorre resposta positiva ao
significado inter-snico e negativa ao delineado, ou seja, h certo entendimento
relativo organizao sonora da msica, mas as delineaes que a permeiam no
so valorizadas. Considerando-se o mesmo caso do indivduo que vai pera
(GREEN, 1997, p. 31; 2006, p. 103), tem-se que este tipo de ambigidade ocorre
numa situao diferente: a pessoa familiarizada com os significados inter-snicos
de Mozart, j tocou ou cantou algumas de suas obras, o que aponta para
significados inter-snicos afirmativos. Contudo, tem crticas trama operstica, no
gosta de ir ao teatro e no simptica ao restante da platia que o freqenta; desse
modo, h uma tendncia para delineaes negativas. Os tipos de experincia
musical so resumidos no seguinte quadro:

QUADRO 1 Experincia musical
Significado Inter-snico Significado Delineado Experincia musical
Resposta positiva Resposta positiva Celebrao
Resposta negativa Resposta negativa Alienao
Resposta negativa Resposta positiva Ambigidade 1
Resposta positiva Resposta negativa Ambigidade 2



2.3.2. Implicaes para a educao musical

Experincias de alienao ou ambigidade, de acordo com Green (1997;
2006), podem representar dificuldades aos processos de educao musical. As
razes so que:

Se [...] possumos delineaes negativas para uma msica, muito
dificilmente estaremos susceptveis s afirmaes dos seus significados
inerentes; e em alguns casos predispostos a no nos familiarizarmos,
impossibilitando que a afirmao dos significados inerentes acontea
(GREEN, 1997, p. 32).

No entanto, a autora mostra que a experincia de celebrao pode
contribuir para ampliar o engajamento dos estudantes com a msica, sendo ento
mais propcia para a aprendizagem musical (GREEN, Ibid.; 2006). A autora
argumenta que h uma dificuldade em distinguir experimentalmente entre os dois
aspectos do significado musical e por isso, eles parecem estar emaranhados. Assim,
os delineados parecem fazer parte dos inter-snicos, de modo que nossas respostas
49
s delineaes parecem inquestionveis. Do mesmo modo, os inter-snicos
parecem conter o delineados, como se as delineaes residissem dentro da msica
(GREEN, 2006, p. 113). Green (2005, p. 15) esclarece que a resposta aos
significados inerentes e delineados podem ser conflitantes e um pode sobrepor,
influenciar e at modificar o outro e por isso que certos desafios para a educao
musical esto relacionados com os significados da experincia musical.
De um lado, a experincia de significados delineados influencia aquela
dos significados inter-snicos. Esta situao exemplificada pela autora (GREEN,
2005, p. 14; GREEN, 2006, p. 103) com o caso de um crtico musical da
Escandinvia que tinha o hbito de escrever crticas bastante positivas sobre um
compositor. Depois de muitos anos escrevendo artigos que elogiavam as msicas
daquele compositor, o crtico descobriu que se tratava de uma mulher e, a partir de
ento, percebeu-se uma modificao na linguagem utilizada nos artigos. O que
antes era caracterizado como estridente, viril e forte, passou a ser qualificado como
sensvel e delicado. Para Green (2005, p. 14) o que aconteceu foi que o gnero do
compositor comeou a fazer parte das delineaes musicais para aquele ouvinte e
esta nova delineao afetou a forma como aquele crtico passou a ouvir os
significados inter-snicos. Este exemplo do crtico escandinavo, portanto, mostrou
como a experincia dos significados delineados pode influenciar a experincia dos
inter-snicos.
H um segundo caso em que a experincia dos inter-snicos pode
influenciar a dos delineados. Este segundo caso, pesquisado por Green (2005;
2006; 2008) no projeto Musical Futures
21
, no qual a autora investiga a adaptao de
prticas informais de aprendizagem para o uso em de contextos formais do ensino
de msica (no caso de sua pesquisa, a sala de aula). Estas prticas informais de
aprendizagem so definidas a partir de cinco caractersticas: 1) o aprendiz quem
escolhe a msica que quer aprender; 2) uma das principais prticas de
aprendizagem tirar msica de ouvido, copiando gravaes; 3) o aprendizado
ocorre em grupo e envolve discusses, audio de msicas, observao e imitao
do que os colegas fazem; 4) a aquisio de habilidades e conhecimentos
acompanha as preferncias musicais de quem aprende e parte de peas musicais

21
Musical Futures um projeto ingls de pesquisa-ao sobre novas formas de se trabalhar o ensino
de msica nas escolas. Sua proposta levar as prticas informais de aprendizagem para o contexto
formal da escola. O projeto financiado pela Paul Hamlyn Foundation e realizado por Numu, Roland
UK, MusicLeader, Innovation Unit, Music Manifesto.
50
inteiras do mundo real; e 5) h forte integrao entre audio, execuo,
improvisao e composio/criatividade. Os primeiros resultados deste projeto
apontam para mudanas nas delineaes dos alunos relativas msica clssica. Se
antes essa msica era considerada chata, associada a pessoas velhas e causava
sono, depois do projeto, o contato com seus componentes intrnsecos permitiu que
os alunos passassem a considerar esta msica boa, legal, uma msica normal
(GREEN, 2005, p. 30-31).
Com os exemplos acima, a autora evidencia que significados musicais
aparentemente fixos e imutveis, podem ser questionados. Assim fazendo,
possvel ampliar a possibilidade de respostas aos significados inter-snicos e
delineados. Green (2006) chama ateno para o fato de que os significados
musicais podem ser modificados quando tratados num ambiente educacional; cita o
caso da msica popular, cujas respostas tendem a ser positivas no cotidiano das
pessoas, mas quando esta msica trazida para a sala de aula, essas respostas
muitas vezes tornam-se negativas. Del Ben (2000) comenta que:

Em nossas experincias musicais cotidianas, nos deparamos com a
possibilidade de vivenciarmos uma mesma msica de diversas formas. No
entanto, quando a msica e, mais especificamente, a apreciao musical
inserida num contexto institucional de ensino e aprendizagem como a
escola , alguns professores acabam por determinar uma nica forma de se
ouvir msica, uma nica possibilidade de resposta musical, como se
preestabelecessem uma espcie de resposta correta para diferentes peas
musicais (DEL BEN, 2000, p. 133).

Assim, considerar os significados musicais presentes nos processos de
educao musical e principalmente aqueles que esto vinculados expresso de
identidade de algum grupo social entender que a msica oferece significados vitais
para que cada um dos indivduos possa se auto-afirmar. Ao reconhecer essa
considerao, a educao musical pode obter o interesse e respeito de um nmero
incontvel de pessoas que tiveram apenas experincias de alienao (GREEN,
1988, p. viii).


2.4. OS SIGNIFICADOS E O CAMPO EMPRICO

Tendo em vista as definies de significado musical inter-snico e
delineado e de experincia musical, procedeu-se preparao para o trabalho de
51
campo desta pesquisa. De forma sinttica, o significado inter-snico refere-se aos
materiais sonoros contidos na msica e emergem quando o indivduo capaz de
estabelecer relaes entre estes materiais ou entre materiais de diferentes msicas,
estando relacionados com a familiaridade do indivduo com determinado estilo
musical. Os significados delineados, por sua vez, dizem respeito aos fatores
simblicos, valores, papel social, idias de relaes e significados sociais que a
msica comunica; assim, so considerados extra-musicais. Eles emergem das
associaes que os indivduos estabelecem com a msica em diferentes prticas
musicais. Estes dois aspectos esto presentes em qualquer experincia musical,
ainda que o indivduo no tenha conscincia de algum deles.
A partir das definies e caracterizaes dos significados musicais de
Green (1988, 1997, 2005, 2006, 2008) e considerando que a ONG selecionada para
a pesquisa tem a msica como uma das linguagens utilizadas para promover a
educao scio-ambiental, parecia evidente que os significados delineados seriam
mais emergentes que os inter-snicos. Tendo em vista o objetivo desta pesquisa em
investigar a relao indivduo-msica dentro do projeto Cantadores do Vento, e
especificamente, compreender de que forma os significados musicais emergem,
como eles so vivenciados e como ocorre a integrao destes significados nas
prticas do projeto selecionado, aspectos como os materiais sonoros, as relaes
estabelecidas entre eles, as relaes estabelecidas entre diferentes msicas, as
vivncias musicais dos indivduos em diversos momentos de suas vidas, bem como
a questo da familiaridade com os sons, suas formas de relao e com os estilos
musicais presentes nos dados, e as memrias, idias, imagens, associaes,
atitudes, valores e crenas relacionados com a msica sero considerados para a
anlise dos dados.

52
3 METODOLOGIA

O propsito deste captulo descrever a trama metodolgica por meio da
qual a pesquisa foi desenvolvida. Para isso, so narradas as experincias da
pesquisadora durante a preparao para a coleta de dados, bem como as vivncias
no projeto selecionado como campo emprico desta pesquisa, a interao da
pesquisadora com os integrantes (multiplicadores e participantes) deste projeto,
assim como a relao com os autores que fundamentaram as tomadas de deciso
neste processo. Foram adotados os pressupostos da pesquisa qualitativa (BOGDAN
e BIKLEN, 1994, p. 47) e a estratgia do estudo de caso (YIN, 2005, p. 19). O
trabalho de campo foi desenvolvido em duas fases: uma, caracterizada pela
realizao de observaes participantes, registradas em dirios de campo; e outra,
por entrevistas semi-estruturadas individuais que foram gravadas em udio e
transcritas. A anlise dos dados foi pautada nas proposies tericas (Ibid., 2005, p.
140) definidas no captulo do referencial terico.


3.1. CODIFICAO DOS DADOS COLETADOS

Os dados coletados para esta pesquisa foram obtidos por meio de
observaes e entrevistas, cujo processo ser narrado a seguir. Com a finalidade de
manter o sigilo dos entrevistados, optou-se por estabelecer cdigos para
identificao do tipo de material e dos integrantes do projeto. Essa deciso foi
tomada mesmo porque h o caso de uma integrante que contribuiu com a pesquisa
que menor de idade (neste caso, a autorizao para utilizao da entrevista foi
dada pela me da participante). A codificao dos dados est apresentada no incio
deste captulo, considerando-se que em alguns momentos da descrio da
conduo metodolgica ser preciso citar os dados coletados.
Os cdigos foram criados a partir da combinao de letras e nmeros e
foram definidos da seguinte forma: para os dirios de campo que registram as
observaes foram utilizadas as letras D.C. Para as transcries das entrevistas,
tanto das conversas iniciais como da segunda etapa da coleta de dados, foi utilizada
a letra E.
53
Na codificao dos dirios de campo, as letras D.C. vm acompanhadas
do nmero do dirio. O cdigo D.C.3, por exemplo, indica o terceiro dirio de
campo. Ao longo deste e dos prximos captulos, o cdigo do dirio de campo ser
seguido do nmero da pgina onde est a referida citao.
Na codificao das entrevistas, a letra E. vem acompanhada de outra
letra que identifica o tipo de entrevistado: C. para a coordenadora; M. para os
multiplicadores; e P. para os participantes. A seguir, vem um nmero que
acompanha essas duas letras e indica o integrante. Essa seqncia numrica foi
estabelecida de acordo com a ordem de realizao das entrevistas. Como houve
apenas uma coordenadora entrevistada, seu cdigo E.C.1. Os multiplicadores
foram numerados de 1 a 5 e os participantes foram numerados de 1 a 10. Como os
dois pilotos foram as duas primeiras entrevistas, sua codificao vem indicada com o
nmero 1 (E.M.1 e E.P.1). Da mesma forma que para os dirios de campo, o cdigo
da entrevista vem acompanhado do nmero de pgina onde est a citao.
Para facilitar a identificao deste material, de modo que ele no se
confunda com as citaes das bibliografias consultadas, uma conveno adotada
nesta pesquisa que as citaes literais dos dirios de campo e das transcries
das entrevistas sero destacadas com uma fonte diferenciada (Comic Sans MS,
tamanho 11 ou 10, dependendo do tamanho da citao).


3.2. IDENTIFICANDO A ABORDAGEM DE PESQUISA

3.2.1. Pesquisa qualitativa

Para compreender a relao entre o indivduo e msica, como esta
acontece, como se caracteriza e que aspectos so valorizados, foi necessrio
conhecer o processo do projeto no qual essa relao foi investigada. Essa
necessidade colocou-me em contato direto com os integrantes do projeto em seu
ambiente natural de realizao das oficinas, o que constitui a primeira das cinco
caractersticas da pesquisa qualitativa. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.
47), o contexto habitual de ocorrncia das aes a serem investigadas uma
importante fonte de dados para o pesquisador. No caso da presente investigao,
54
esse contexto foi definido como as oficinas do projeto observadas durante a primeira
fase da coleta de dados.
A segunda caracterstica diz respeito ao carter descritivo da pesquisa
qualitativa, na qual os dados so recolhidos em forma de palavras ou imagens, e o
processo de anlise evidencia a riqueza e complexidade dos dados. A descrio
pretende que cada detalhe seja avaliado, de modo que nada seja considerado trivial.
Os dados desta pesquisa foram recolhidos em forma de palavras,
registrados em dirios de campo (no caso das observaes) e transcries de udio,
no caso das entrevistas. Esse processo ser descrito em detalhes ao longo deste
captulo. Na abordagem qualitativa o principal interesse est no processo e no no
produto, o que configura a terceira caracterstica da pesquisa qualitativa, e por isso o
contato individual e a interao com o grupo que foi escolhido como lcus para a
coleta de dados (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49). A quarta caracterstica diz
respeito forma indutiva de analisar os dados: so formadas as relaes a partir da
coleta e exame dos dados.
Em funo disso, procedeu-se leitura do material (dirios de campo e
transcries das entrevistas), separao do mesmo em temticas e categorias e seu
exame a partir do referencial terico. A quinta caracterstica est relacionada
importncia do significado, ou seja, o interesse de pesquisa est nas perspectivas
participantes ou no modo como diferentes pessoas do sentido s suas vidas
(Ibid., p. 50); por isso o contato com o projeto por meio das observaes das oficinas
e com os integrantes durante a realizao das entrevistas, ou seja, os mtodos
escolhidos para a coleta de dados buscaram desvelar estas perspectivas
participantes.
Assim, a pesquisa foi desenvolvida dentro dos pressupostos da pesquisa
qualitativa, pois, de acordo com Bogdan e Biklen (Ibid., p. 70), ela busca melhor
compreender o comportamento e experincia humanos [bem como] compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem esses significados.
No projeto investigado, buscou-se conhecer o comportamento e as
experincias do grupo escolhido para o trabalho de campo, no local onde estas
experincias ocorrem as oficinas do projeto e no contato individual com os
integrantes do projeto. A partir desses contatos que se procedeu investigao
55
dos significados que permeiam essas experincias, com base no referencial terico
apresentado no segundo captulo desta dissertao.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 47), o pesquisador, nesse tipo
de pesquisa, traa estratgias que possibilitem considerar as experincias do ponto
de vista do informador. Com a finalidade de compreender o objeto de estudo na
ptica dos sujeitos de pesquisa
22
, o pesquisador que trabalha na pesquisa qualitativa
imerge no campo e passa grande quantidade de tempo em locais especficos
tentando elucidar suas questes de pesquisa. Estes autores complementam que a
preocupao em conhecer amplamente o contexto leva a uma melhor compreenso
dessas aes nas quais os sujeitos esto envolvidos. Assim, os pesquisadores
qualitativos assumem que o comportamento humano significativamente
influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que possvel, ao
local de estudo (Ibid., p. 48).


3.2.2. Estudo de caso

Dentro da abordagem qualitativa, a estratgia mais adequada para a
realizao da pesquisa foi o estudo de caso. Ele definido por Yin (2005) como a
estratgia indicada para questes do tipo como e por que. Aqui, as questes de
pesquisa foram do tipo como Como acontece a relao dos indivduos com a
msica neste projeto? Como se caracteriza a relao dos indivduos com a msica
neste projeto? Quais so e como so os aspectos ou elementos que os indivduos
valorizam na relao com a msica?
Para Yin (Ibid., p. 19), outra caracterstica que define o estudo de caso diz
respeito ao pouco controle que o pesquisador possui sobre os acontecimentos, em
comparao com as pesquisas experimentais, em laboratrio. Nesta pesquisa, a
investigadora no possua controle sobre os acontecimentos e pessoas
investigadas. De acordo com Andr (2005), a estratgia do estudo de caso torna-se
necessria quando se pretende investigar uma instncia em ao (ANDR, 2005,
p. 15) como o caso das relaes que os indivduos do projeto estabeleciam com
a msica no momento da realizao da pesquisa de campo. Ao tratar da pesquisa

22
Neste trabalho, os sujeitos de pesquisa so os integrantes do projeto Cantadores do Vento, ou
seja, seus multiplicadores e participantes.
56
em educao musical, Swanwick (1996, p. 258) inclui o estudo de caso no rol de
metodologias etnogrficas, que so caracterizadas pelo trabalho de campo, no qual
h uma imerso do pesquisador na situao de vida total do campo investigado e
assim, h uma menor distncia entre o pesquisador e os sujeitos.
O estudo de caso, de acordo com Yin (2005, p. 32), uma investigao
emprica em que o contexto (neste estudo, o projeto da ONG escolhida) permite
compreender um fenmeno (neste estudo, a relao indivduo-msica). Por isso,
este trabalho pode ser classificado como estudo de caso instrumental j que esse
contexto particular ajuda a elucidar as questes de interesse da pesquisa; o foco
no est no projeto selecionado e sim nas contribuies que ele pode oferecer para
o entendimento da relao que tema deste trabalho (ANDR, 2005, p. 19-20).
O estudo de caso uma estratgia de pesquisa abrangente que envolve
planejamento, coleta de dados e anlise dos dados (YIN, op. cit., p. 33). Para Yin
(2005) o planejamento da pesquisa deve distinguir se o estudo de caso ser do tipo
clssico (ou nico) ou de casos mltiplos. Esta pesquisa foi definida como um
estudo de caso nico, porque o caso em questo representativo ou tpico, assim,
o objetivo capturar as circunstncias e condies de uma situao lugar-comum
ou do dia-a-dia (YIN, op. cit.,p. 63). O projeto no qual foi investigada a relao
indivduo-msica pode ser considerado representativo na cidade de Uberlndia-MG,
tendo em vista seu histrico (atuante ininterruptamente desde 2002), e as aes que
desenvolve (oficinas com a comunidade, apresentaes artstico-musicais abertas
ao pblico e com entrada franca, gravao e participao em CDs e a coleta de
reciclveis na casa de seus participantes). Assim, pode-se dizer que esse projeto
um caso tpico de projeto social de uma ONG que tem como objetivos a educao
scio-ambiental e a educao pela arte.
Nas sees seguintes so descritas as etapas do trabalho de campo,
desde os primeiros contatos com os membros da ONG, o planejamento e a coleta
de dados, incluindo a realizao de pilotos e a descrio do processo de anlise dos
dados. Como fontes de evidncias foram escolhidas as observaes participantes e
as entrevistas semi-estruturadas.




57
3.3. INSERO NO CAMPO EMPRICO

Quando ingressei no Mestrado, tinha j interesse pelo ambiente
empresarial e pelas ONGs, que foram os espaos, tanto de estudo do meu trabalho
de concluso de curso (TCC) de graduao, quanto onde vinha atuando
profissionalmente. Para a realizao da presente pesquisa, voltei a informar-me
sobre esses contextos
23
. Alguns deles j no mais desenvolviam trabalhos com
msica e outros foram se mostrando potenciais para o desenvolvimento desta
pesquisa.


3.3.1. ONG EMCANTAR

A partir das informaes sobre esses contextos, foi escolhida a ONG
EMCANTAR para a realizao do trabalho de campo. Essa OMG surgiu em 1996
para a realizao de uma apresentao musical de canes de compositores pouco
divulgados pela mdia. Depois disso, o grupo passou a discutir questes culturais e
scio-ambientais e, posteriormente, comearam as oficinas com a comunidade e em
escolas pblicas. Em 2007, quando da realizao do trabalho de campo desta
pesquisa, foram desenvolvidos diferentes projetos de formao continuada em
Educao pela Arte e Educao Socioambiental, envolvendo educadores e alunos
de escolas pblicas, alm de crianas, jovens e adultos da comunidade
24
, bem
como diversas apresentaes musicais.
A escolha do EMCANTAR para a realizao da pesquisa emprica se
deve ao fato de que foi uma das ONGs que apresentou o maior potencial para o
desenvolvimento do trabalho, j que possui diversos projetos em que a msica est
presente. Tambm pesou o fato de ser uma ONG idnea e com credibilidade na
cidade de Uberlndia, com um trabalho que j perdura por mais de dez anos. Alm
disso, identifico-me com o trabalho realizado pelo EMCANTAR, o qual tenho
acompanhado a algum tempo, assistindo aos shows e ouvindo os CDs. Vale
destacar que essa ONG foi j objeto de outros trabalhos acadmicos que realizei

23
Participaram do TCC da graduao em Msica os seguintes projetos: EmCantar, Tim-tim por Tim-
tim, Coral da ACS, TIM ArtEducAo e Happy Hour Martins (Callegari, 2005).
24
Ver www.emcantar.org.
58
nos cursos de Graduao em Msica (TCC) e Administrao (trabalho final da
disciplina Administrao de Projetos).


3.3.2. Conversas iniciais com multiplicadora da ONG

Para a presente pesquisa, o contato com a ONG se deu a partir de
conversas informais com uma de suas multiplicadoras, em abril de 2007. Essas
conversas tiveram como finalidade de obter informaes acerca das atividades e
projetos em andamento e do planejamento para o segundo semestre do mesmo
ano, perodo previsto para a coleta de dados da pesquisa. Nessas conversas, a
multiplicadora prestava-me esclarecimentos acerca dos projetos em andamento, das
caractersticas e do pblico especfico de cada um deles, bem como sobre o
calendrio de atividades e apresentaes dos diferentes projetos. Paralelamente a
essas conversas, informaes adicionais sobre os projetos e aes desenvolvidas
pelo EMCANTAR foram coletadas no stio eletrnico da ONG. As informaes dadas
pela multiplicadora, juntamente com as obtidas no site da ONG ofereceram uma
primeira direo para a deciso sobre o projeto a ser investigado.


3.3.2.1. Reestruturao da ONG

Em uma dessas conversas, a multiplicadora explicou sobre a
reestruturao da ONG, ocorrida em 2006, quando da comemorao dos seus 10
anos. Essa reestruturao consistiu em transformar o ento Projeto EmCantar em
uma ONG que, por sua vez, passou a realizar diferentes projetos com objetivos,
aes e pblicos diferenciados.


3.3.2.2. A msica nos projetos da ONG

De acordo com a multiplicadora, vrios projetos da ONG trabalhavam com
a linguagem musical, e no segundo semestre (perodo previsto para a realizao da
coleta de dados), haveria uma programao intensa que inclua atividades musicais.
59
Dentre elas, as oficinas semanais de diferentes projetos, as apresentaes de
espetculos dos projetos de Araguari-MG e Uberlndia-MG, a gravao em CD das
composies feitas por alunos de escolas pblicas parceiras participantes dos
projetos e a gravao de um DVD (Parangol) pelo grupo artstico da ONG, com
msicas e brincadeiras musicadas, em atendimento demanda manifestada por
professores que participaram dos projetos da ONG em anos anteriores. No entanto,
ainda no era possvel saber os dias especficos de atividades de cada projeto, nem
de que forma eu poderia conhecer estes projetos e interagir com eles.


3.3.2.3. Contato com coordenadora da ONG

Essa multiplicadora comunicou aos demais multiplicadores e
coordenadores sobre a minha inteno de realizar uma pesquisa acadmica na
ONG, o que resultou na obteno de informaes sobre os diferentes projetos e
suas apresentaes e no contato com coordenadores do EMCANTAR. A partir
disso, e conforme o indicado por essa multiplicadora, entrei em contato com uma
das coordenadoras da ONG, com quem tive um encontro formal.


3.3.3. Entrevista com coordenadora da ONG

Em setembro de 2007 houve um encontro formal com uma das
coordenadoras da ONG. Essa entrevista foi previamente agendada, teve durao de
cerca de meia hora e ocorreu na sala 3M03 do bloco 3M, no campus Santa Mnica
da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). A entrevista teve o objetivo de
apresentar a pesquisa, receber o aval para a realizao do trabalho e obter
informaes sobre os projetos, adicionais s j prestadas pela multiplicadora e
obtidas em consultas ao stio eletrnico da ONG. Neste encontro, anotei os
principais pontos destacados pela coordenadora e, imediatamente aps a entrevista,
elaborei um relatrio para registr-la. O tempo decorrido entre as conversas iniciais
com a multiplicadora da ONG e essa entrevista com a coordenadora foi dedicado
compreenso do referencial terico da pesquisa, especialmente relacionado com as
informaes obtidas at aquele momento.
60


3.3.3.1. Diretrizes e objetivos do EMCANTAR

No incio da entrevista, a coordenadora questionou-me sobre o interesse
em realizar a pesquisa no EMCANTAR e esclareceu que nos projetos no se
utilizava o termo educao musical; a msica no era ensinada formalmente e no
era o principal objetivo da ONG. A entrevistada esclareceu que os projetos no eram
especficos de msica, que as diferentes linguagens artsticas eram concomitantes e
que, para o trabalho da ONG, todas tinham a mesma importncia. Ela enfatizou que
o foco das oficinas estava nas vivncias que elas proporcionavam e explicou sobre
as duas diretrizes que permeavam o trabalho de todos os projetos da ONG a
educao scio-ambiental e a educao pela arte (E.C.1, p. 2). Ela tambm destacou
os dois objetivos do EMCANTAR: ampliar o universo cultural e a leitura de mundo e
desenvolver a capacidade de expresso e criao (E.C.1, p. 2) dos participantes.
Neste contexto, a msica aparece nos projetos para alcanar esses objetivos, em
sntese, para auxiliar na ampliao do repertrio de vida das pessoas (E.C.1, p. 2).


3.3.3.2. Vivncias e estmulos

A coordenadora salientou que o ensino de conceitos e nomenclaturas
prprias do ensino formal de msica ocorre esporadicamente, a partir de vivncias
prticas e depende de quem conduz a oficina e das respostas dos participantes aos
estmulos (que contm as quatro linguagens trabalhadas em todos os projetos:
msica, artes cnicas, literatura e brincadeiras da cultura popular) levados pelos
multiplicadores.
De acordo com a coordenadora, em todos os projetos os multiplicadores
partem de um repertrio que abarca essas quatro linguagens para estimular e dar
incio ao trabalho, e a partir desse estmulo, o processo de criao pode ser mais
tendencioso para uma das linguagens, em decorrncia das respostas dos
participantes aos estmulos iniciais: essa dinmica [das oficinas] que d o foco a uma
linguagem artstica especfica. Em alguns casos os participantes tocam instrumentos e
61
em outros no, dependendo de como fluem as oficinas (E.C.1, p. 3). Assim, parece
possvel que, em determinado projeto, o trabalho seja mais tendencioso para a
msica em funo das respostas dos participantes, mesmo que o multiplicador
responsvel seja formado em outra rea (artes cnicas, por exemplo).


3.3.3.3. Indicao de projetos para a pesquisa

Durante a entrevista, a coordenadora explicou sobre o funcionamento dos
projetos e indicou trs considerados mais potenciais para a realizao da pesquisa,
por estarem com as vivncias mais focadas na msica: 1) Cantadores do Vento, que
realizado com a comunidade e estaria com o trabalho focado na construo e
ensaios de um espetculo artstico nos meses de outubro e novembro, partindo de
um repertrio que foi sugerido pelos participantes em 2006 e agregando outras
linguagens artsticas musical; 2) Educando, que realizado em escolas pblicas
parceiras da ONG, na cidade de Uberlndia-MG, em turmas de 3 e 4 sries do
Ensino Fundamental, algumas das quais estavam com o trabalho mais focado na
msica; e 3) EMCANTAR nos Bairros, que atende a mesma faixa etria do pblico
das escolas, mas acontece em espaos pblicos de bairros perifricos da cidade,
que na poca tambm preparava as apresentaes de final de ano. Todos os
projetos j estavam encaminhando seus trabalhos para a construo do espetculo
final (no caso do Cantadores do Vento e EMCANTAR nos bairros) ou para o registro
das composies (a gravao de um CD, no caso das escolas do projeto
Educando).
Nessa entrevista, a coordenadora deixou claro que os projetos, a partir
daquele momento, j iniciavam a fase de definio das apresentaes finais e
informou que a do Cantadores do Vento seria no fim de novembro, mas no falou
sobre as datas das apresentaes dos outros projetos. Na semana seguinte a essa
entrevista, recebi um informativo eletrnico da ONG anunciando as apresentaes
finais do EMCANTAR nos Bairros. Em virtude do encerramento do processo de
atividades deste projeto, a deciso sobre o lcus da coleta de dados ficou entre o
Cantadores do Vento e o Educando.


62
3.3.3.4. Preparao para a coleta de dados

Considerando as informaes apresentadas acima, que indicaram ser a
msica um meio para o cumprimento dos objetivos da ONG e estar ela presente em
diferentes projetos (cada um com caractersticas, dinmica e objetivos especficos),
a importncia da realizao das observaes tornou-se ainda mais evidente. Essa
coordenadora encarregou-se de comunicar aos demais coordenadores e
multiplicadores da ONG sobre a realizao da pesquisa, e informou-lhes de que eu
entraria em contato para a realizao de observaes. Em decorrncia disso, iniciei
o contato com os responsveis por cada um desses projetos para a realizao das
primeiras observaes.
A entrevista foi importante porque resultou na cooperao de
coordenadores e multiplicadores da ONG para a realizao da pesquisa e a
liberdade para participar dos diferentes projetos de acordo com as necessidades do
desenvolvimento do trabalho. Essa liberdade apontada por Bogdan e Biklen (1994,
p. 115) como fundamental para a realizao do trabalho de campo, uma vez que a
imposio de limitaes ao pesquisador pelo campo de pesquisa pode comprometer
parcial ou totalmente a etapa de coleta de dados.
No fim do encontro com a coordenadora, obtive autorizao para a
realizao da pesquisa e comprometi-me a utilizar os dados coletados na ONG
apenas com finalidade acadmica. Assumi tambm o compromisso de contatar o
grupo para combinar uma forma de comunicao dos resultados da pesquisa aos
integrantes.
Com base nas informaes disponveis at ento, e em funo do
cronograma de atividades dos projetos do EMCANTAR, houve necessidade de
iniciar imediatamente a coleta de dados. Caso essa fase da pesquisa no fosse
iniciada neste momento, haveria o risco dos projetos entrarem em frias, o que
tornaria impossvel a coleta de dados neste espao. Assim, intensificou-se o trabalho
de preparao do roteiro de observaes e o contato com os projetos potenciais
para a realizao da coleta de dados.




63
3.4. A COLETA DE DADOS

Considerando os objetivos da pesquisa e de acordo com o indicado por
Bogdan e Biklen (1994, p. 47), a coleta de dados foi estruturada em duas etapas: a
primeira caracterizada pela observao participante e a segunda, por entrevistas
semi-estruturadas. Dessa forma, foram coletados os dados da pesquisa, definidos
como materiais e elementos recolhidos em campo para a anlise (Ibid.p. 149).


3.4.1. Elaborao do roteiro de observao

A fase das observaes foi iniciada com duas aes concomitantes: ao
mesmo tempo em que se iniciou o contato com os multiplicadores dos projetos
Cantadores do Vento e Educando, foi elaborado um roteiro para as observaes.
Entre os dias 15 e 19 de outubro de 2007 foram realizadas observaes nos projetos
Cantadores do Vento e Educando em Uberlndia, e Curupira
25
em Araguari. Essas
primeiras observaes foram utilizadas para estabelecer o contato com os
integrantes dos projetos e conhecer a dinmica das oficinas, com a finalidade de
decidir pelo projeto em que os dados seriam coletados. Neste perodo, assisti
tambm apresentao do projeto EMCANTAR nos Bairros como forma de ampliar
o contato com os participantes e multiplicadores dos projetos e estabelecer com eles
uma relao de confiana. Isto foi importante porque grande parte do trabalho
envolve a construo de uma relao: investigador e sujeito passarem a conhecer-
se e o investigador por o sujeito vontade (Ibid., p. 135).
O incio da coleta de dados se deu cerca de um ms depois da entrevista
com a coordenadora da ONG, o que me gerava grande expectativa. A minha
insero no campo foi facilitada por todos os multiplicadores dos projetos com os
quais tive contato. Neste perodo foi possvel perceber que a minha presena
causava certa estranheza, principalmente nas crianas, que facilmente
desconcentravam das atividades, passando a me observar.
Nestas observaes, dividia-me entre participar das atividades e realizar
algumas rpidas anotaes que seriam posteriormente ampliadas durante a redao

25
A observao do projeto Curupira aconteceu a partir da indicao de uma das multiplicadoras do
projeto Educando, quando da realizao da observao neste projeto, em 18 de outubro de 2007.
64
dos dirios de campo, que so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v,
experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um
estudo qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 150). Os dirios de campo, alm da
descrio da dinmica das oficinas, incluram comentrios e reflexes sobre o que
era vivenciado por mim no campo. Para a realizao desta etapa da coleta de
dados, tentei elaborar um roteiro que me orientasse no momento das observaes.
No entanto, houve algumas modificaes neste roteiro e esse processo continuou
at o incio das entrevistas. As mudanas foram decorrentes das leituras e redao
dos dirios de campo, da tentativa responder s questes das primeiras verses do
roteiro e das discusses com a orientadora do trabalho. Esse aprimoramento,
portanto, deu-se a partir de inmeras anlises argumentativas das questes
inicialmente pensadas.
O roteiro era muito amplo e possua itens que no estavam
suficientemente claros ou tinham pouca relao com os aspectos dos significados
inter-snicos e delineados que compem os objetivos desta pesquisa. Este processo
implicou em modificar questes, descartar outras, mas algumas se mantiveram do
incio ao fim das observaes. Vale destacar que o desenvolvimento do roteiro no
foi uma tarefa fcil, pois trazer o referencial terico (que j estava estudado) para o
campo demonstrou que no havia clareza sobre certas questes.
Uma delas era relativa ao meu foco de ateno. Com o decorrer das
observaes, percebeu-se que essa questo podia ser enfocada sob diferentes
perspectivas. Uma das possibilidades era concentrar-me nas aes dos
multiplicadores. Assim, observei o que era proposto pelo multiplicador nas oficinas
que elementos, aspectos, caractersticas da msica ele destacava.
Tambm era preciso esclarecer se o meu foco deveria estar nas formas
de ensinar-se msica no projeto. Reflexes sobre essa questo mostraram que ela
implicava em considerar quem ensinava (apenas os multiplicadores ou tambm os
participantes) e de que forma a msica era ensinada. Essa questo foi descartada
pelos seguintes motivos: a coordenadora da ONG declarou que nos projetos no se
utilizava o termo educao musical e que para eles a msica no era ensinada
formalmente, bem como as primeiras observaes evidenciaram que as oficinas,
naquele perodo de observaes, tinham uma dinmica de ensaio, sendo que a
maioria das decises musicais foi tomada antes das observaes, nas quais foi
predominante a construo cnica.
65
Green (1997; 2001; 2003) fala da relao dos grupos sociais com a
msica. Assim, uma questo inicial buscava relacionar os grupos sociais presentes
no campo com as prticas musicais do projeto. No entanto, considerou-se que
encontrar esse tipo de evidncia pressupunha a caracterizao dos grupos sociais
do projeto, o que estava alm do escopo deste trabalho. Assim, optou-se por excluir
essa questo das observaes.
Dentre os itens que permaneceram do incio ao fim do trabalho de
pesquisa, esto: a relao entre as prticas musicais e os significados, assim como
o envolvimento dos participantes com as prticas do projeto. A avaliao dessas
questes com vistas aos objetivos da pesquisa, que relacionam os significados
musicais com as prticas do projeto, mostrou que elas implicavam em identificar e
caracterizar as prticas presentes nas oficinas e tambm encontrar e caracterizar as
evidncias de significados musicais nessas prticas. O mais importante neste caso
no era simplesmente apontar em que prtica os significados foram mais evidentes,
mas sim caracteriz-la para mostrar qual era a dinmica que permeava a construo
desses significados. Essa avaliao esclareceu tambm que antes de tomar
conhecimento do envolvimento dos participantes, era preciso saber que prticas
existiam no projeto e como eram elas.
Cada uma das questes, portanto, passou por uma srie de reflexes.
importante observar que durante esse processo, o foco da pesquisa tornou-se mais
claro, de modo que os objetivos ficaram mais especficos. O roteiro foi estruturado
em duas partes. A primeira traz itens descritivos que incluem: data e local de
realizao da oficina; horrio de incio e trmino da oficina; quantidade de
participantes e sexo; quantidade e identificao dos multiplicadores; recursos
utilizados; e sntese dos objetivos do encontro. A segunda parte inclui os itens/
temas relativos aos objetivos da pesquisa: 1) Aes do multiplicador (O que prope?
Que elementos, aspectos, caractersticas da msica ele destaca?); 2) Prticas
musicais (Quais so? Como so? H diviso em grupos? Como os participantes se
envolvem?); 3) Os significados (So expressos? Por quem? Como? Em que
prticas? So compartilhados? De que forma?).




66
3.4.2. Escolhendo o projeto observado

A partir da entrevista com uma coordenadora da ONG e do
acompanhamento de uma oficina de cada um dos projetos indicados por membros
da ONG durante a insero no campo emprico, decidiu-se pelo projeto Cantadores
do Vento como lcus da coleta de dados. A escolha foi justificada pelo fato de que
esse projeto mostrou maior possibilidade de realizao da pesquisa, j que a prtica
musical estava mais presente neste que nos outros projetos observados. Nele, os
participantes integravam o grupo de forma voluntria e residiam em bairros de
diferentes regies da cidade; existia uma diversidade de classes sociais e faixa
etria dos integrantes (participavam pessoas com idades que variavam dos cinco
aos cinqenta e quatro anos); havia maior participao de adultos e era um dos
projetos mais antigos da ONG. Iniciado em 2002, caracterizava-se pela realizao
de oficinas semanais com a comunidade. O projeto era realizado na Oficina Cultural,
um espao da Secretaria Municipal de Cultura da Prefeitura Municipal de
Uberlndia, e em 2007 foi viabilizado pelo Fundo Estadual de Cultura. Deste projeto
resultaram apresentaes musicais e coleta de reciclveis nas casas dos
participantes do projeto.


3.4.3. Observaes das oficinas

As observaes foram realizadas entre 15 de outubro e 26 de novembro
de 2007. A etapa de coleta dos dados teve como finalidade de entrar em contato
com os multiplicadores e participantes do projeto, estabelecer uma relao de
confiana para a realizao da pesquisa emprica e conhecer a dinmica de
realizao das oficinas em seu ambiente natural (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 47).
Este mtodo foi escolhido porque amplamente utilizado em pesquisas
qualitativas e traduz descries detalhadas de acontecimentos, pessoas, aes e
objetos em um determinado contexto (VIANNA, 2007, p. 16). Alm de desvelar o
contexto de realizao das oficinas (caracterizando as pessoas, o ambiente, os
recursos e as prticas musicais envolvidas), as observaes tambm visaram
compreenso da relao indivduo-msica, a partir dos significados musicais que
67
eram construdos e evidenciados nas prticas musicais deste projeto (as formas
como eram expressos, compartilhados e tratados pelos seus integrantes).
Nas primeiras observaes, uma das multiplicadoras esclareceu que o
momento das vivncias de criao e da sugesto de msicas estava encerrado. A
partir de ento, as oficinas estariam mais focadas na concepo e ensaio do
espetculo, apresentado no final de novembro, o que indicava que a nfase do
trabalho estaria na performance. Dessa forma, as observaes foram realizadas
num momento em que as vivncias de criao estavam terminadas e o foco das
oficinas estava na concepo do espetculo e no ensaio das msicas que o
integraram
26
. Se no incio das observaes a minha presena fazia com que os
participantes se desconcentrassem, aos poucos, esse tipo de reao foi minimizado
at que eles passaram a considerar-me como parte do grupo, o que evidenciou uma
relao de confiana mtua construda neste perodo.
A minha participao como observadora e pesquisadora foi na qualidade
de participante, ou seja, como parte integrante da situao (VIANNA, 2007, p. 49),
interagindo com o grupo desde o primeiro encontro. A escolha da observao-
participante se justifica porque essa forma de observao

i) possibilita a entrada a determinados acontecimentos que seriam privativos
e aos quais um observador estranho no teria acesso aos mesmos; ii)
permite a observao no apenas de comportamentos, mas tambm de
atitudes, opinies, sentimentos, alm de superar a problemtica do efeito do
observador (Ibid., p. 50).

Na qualidade de participante, envolvi-me em todas as atividades
realizadas pelos integrantes do projeto. Durante as oficinas e encontros informais,
cantava, danava, encenava junto com eles e, no final, participei da apresentao
artstica do grupo. Assim, aprendi as letras das msicas, a cena e a execuo dos
instrumentos alternativos do nmero de percusso, ajudei na finalizao das
mscaras deles e eles ajudaram-me a confeccionar a minha. Como no participei do
processo de construo do espetculo desde o incio do ano, os multiplicadores me

26
As msicas que compuseram o espetculo foram: Cata-vento (Amauri Falabella); Canes de
Palhao (Domnio Pblico/ Carroa de Mamulengos); Cativeiro (Domnio Pblico/ Mawaca); Beira mar
novo (Domnio Pblico/ Milton Nascimento); Passarinho na gaiola/ Sabi l na gaiola (Domnio
Pblico/ Herv Cordovil e Mrio Vieira); Meninos (Juraildes da Cruz; Mrio Vieira); O cravo brigou
com a rosa (Domnio Pblico); To no molhado (Domnio Pblico/ Araua, MG); Nas lonjuras dessa
terra (Rubinho do Vale); Morena de Angola (Chico Buarque); Um canto de afox (Caetano Veloso);
Mineiro pau (Domnio Pblico); Jabuti/ Jacar/ Caranguejinho (Domnio Pblico/ Cacuri de Dona
Tet); Maria Solidria (Fernando Brant e Milton Nascimento/ Beto Guedes); Tambores de Zambi (Lus
Dillah). As letras destas msicas esto disponveis no Anexo 2 deste trabalho.
68
sugeriram pensar em um figurino neutro, mas que no fugisse proposta do
grupo
27
.
Em uma das oficinas, os multiplicadores reclamaram da dificuldade em
montar os arranjos apenas com violo e percusso, que eram os instrumentos
disponveis. A partir de ento, passei a tocar flauta doce em algumas msicas. Via
nesta ao uma forma de estar mais prxima de alguns multiplicadores que eram os
msicos que concebiam e executavam os arranjos musicais e acreditava que, com
isso, conseguiria dados valiosos para a pesquisa, j que, permanecendo apenas
entre os participantes, no seria possvel estar atenta s falas desses
multiplicadores e interagir com eles. Assim, alm das aes descritas acima, a
minha participao incluiu tambm tocar flauta em algumas msicas. Contudo, e
para evitar uma sobrecarga de responsabilidades, como recomendam Bogdan e
Biklen (1994, p. 117), limitei-me a tocar em apenas trs das dezesseis msicas do
espetculo. Apesar de participar de todas estas atividades, quando surgiam dvidas
e divergncias de idias durante as oficinas, no dava sugestes, nem expressava
as minhas opinies. Esperava que eles sugerissem o que deveria ser feito, que eles
resolvessem as situaes, especialmente quando havia questes relacionadas com
a msica, pois o intuito da coleta de dados era captar as perspectivas participantes.
Foram observadas formalmente seis oficinas regulares que aconteciam s
segundas-feiras no perodo da noite. Alm disso, tambm estive presente, de modo
informal, em dois ensaios extras, uma oficina de percusso, um encontro extra e
uma viagem a Araguari para assistir apresentao de um dos projetos da ONG
(Bichos do Mato). Estes encontros informais ocorreram em dias e horrios variados.
Neles, surgiram informaes importantes para a pesquisa, relacionadas com
situaes presenciadas nas observaes formais, obtidas especialmente por meio
de conversas com os integrantes do projeto.





27
Durante o ano, cada integrante escolheu um personagem da cultura popular que seria
representado no momento do espetculo atravs do figurino. Os participantes foram incentivados a
pensar em roupas de tecidos mais rsticos (como a chita), ligados a estas manifestaes, e em
combinaes de peas e acessrios que cada um j possua em casa. No meu caso, o figurino no
estava associado a nenhum personagem especfico.
69
3.4.3.1. Dirios de campo

As observaes formais foram registradas em dirios de campo, incluindo
fotos e udio-visual. Os dirios de campo, seguindo a mesma estrutura do roteiro de
observaes, foram organizados em duas partes. A primeira descritiva e relata o
que aconteceu durante as oficinas; representa o melhor esforo do investigador
para registrar objetivamente os detalhes do que ocorreu no campo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 152). A segunda parte de carter reflexivo, constituindo uma
tentativa de resposta aos itens de observao presentes no roteiro; esta parte inclui
o ponto de vista do observador, as suas idias e preocupaes (Ibid., p. 152). Os
encontros informais com o grupo tambm foram registrados em dirios de campo
(mais breves que os das observaes), que contm descries e reflexes de
situaes pontuais, relacionadas s situaes das observaes formais. Os dirios
de campo foram redigidos logo aps a participao nas oficinas para que o mximo
de detalhes pudesse ser registrado.
No processo de redao dos dirios de campo emergiram questes que
careciam de esclarecimentos e que, pela experincia das observaes, s poderiam
ser obtidos com a realizao das entrevistas individuais. Foi o caso do ensaio s da
msica, que apareceu inmeras vezes nas falas de multiplicadores durante as
oficinas; no entanto, no foi possvel, apenas com as observaes, definir o que
caracterizava esse ensaio s da msica, seria preciso explorar essa idia durante
as entrevistas. Outro caso em que foi necessrio obter esclarecimento diz respeito
sugesto e escolha das msicas que compuseram o espetculo. Durante as
oficinas, surgiram muitos comentrios que deixaram claro o envolvimento dos
participantes nesse processo de sugesto e escolha das msicas. No entanto, no
foi possvel saber, naquele momento, como aconteciam essas sugestes, nem como
as msicas eram escolhidas para compor o espetculo.
Nas observaes tambm surgiram situaes que pareciam evidenciar
significados musicais (como os ensaios s da msica e da msica Beira mar novo,
por exemplo), cujo registro nos dirios de campo implicou em um processo reflexivo
gerador de muitas questes. Desse modo, foi necessrio abordar estas situaes no
momento das entrevistas individuais para esclarecer e aprofundar os aspectos
associados aos significados musicais encontrados nas observaes. Assim, a
necessidade de esclarecimento de algumas situaes das observaes, e de
70
aprofundamento das evidncias de significados conduziu realizao de entrevistas
individuais com participantes e multiplicadores do projeto.


3.4.3.2. Local das oficinas

Todos os encontros regulares foram realizados na sede da Oficina
Cultural, vinculada Secretaria Municipal de Cultura da Prefeitura Municipal de
Uberlndia, em diversos espaos. Na Oficina Cultural, os espaos ocupados para a
realizao dos encontros do projeto foram: salas D1 e D2, auditrio, e em alguns
encontros, o grupo foi dividido e ocupou tambm o ptio, na rea externa. Os
demais encontros aconteceram em outros lugares: a oficina de percusso foi
realizada na casa de uma das multiplicadoras do projeto; o encontro extra, na
chcara de uma das participantes; o ensaio extra em uma das empresas
patrocinadoras do EMCANTAR; e o ensaio geral no Bal de Rua, local onde
aconteceu a apresentao do espetculo. Para a viagem, a ONG disponibilizou um
nibus que nos levou at Araguari, saindo da Oficina Cultural e retornando a ela
depois da apresentao.


3.4.3.3. Durao das observaes

As observaes tinham a mesma durao das oficinas. No incio,
iniciavam-se s 19h30 e terminavam s 21h00. A oficina de percusso e o ensaio
extra aconteceram neste mesmo horrio. Com a proximidade da apresentao, as
oficinas regulares passaram a ser um pouco mais extensas: iniciavam-se no mesmo
horrio e terminavam s 21h30. O encontro extra teve durao de um dia inteiro e o
ensaio geral e a viagem a Araguari, cerca de quatro horas de durao, cada.


3.4.3.4. Os participantes

Ao todo, o projeto possua 23 participantes; destes, 10 eram adultos, 02
eram adolescentes e 11 eram crianas. Entre os adultos e adolescentes, havia 11
71
mulheres e 01 homem e entre as crianas, 07 meninas e 04 meninos. Nestes
nmeros, observa-se uma predominncia de mulheres. Durante o perodo de
observaes, a maioria deles freqentou todas as oficinas, apenas com faltas
eventuais; na oficina de percusso e na viagem a Araguari houve um nmero
reduzido de pessoas. Em conversas informais ocorridas nestes dois encontros
(D.C.2, p. 7; D.C.11, p. 2), os multiplicadores esclareceram que isso se deve ao fato
de que eles ocorreram em dias e horrios que no so destinados s oficinas do
projeto (ambos na sexta-feira) e, por isso, muitas pessoas j tinham outros
compromissos. Assim, a participao na oficina de percusso e na viagem a
Araguari dependeu da vontade, interesse e disponibilidade de cada participante.
Em uma das oficinas que observei, levei uma ficha de identificao para
que os participantes preenchessem com dados referentes idade, endereo e
tempo de participao no projeto e na ONG. Essas fichas indicaram que os
participantes possuam idades que variavam dos 07 aos 54 anos. Assim, pode-se
observar que a faixa etria dos participantes do projeto era bastante ampla, sendo
que nas oficinas, crianas, jovens e adultos conviviam e realizavam as mesmas
atividades.
Os participantes eram oriundos de diferentes bairros da cidade (tais como
Maracan, Tocantins, Cazeca, So Jorge I/ Conjunto Viviane, Santo Incio, Santa
Mnica, Mansour e Saraiva), a maioria deles distante do Centro onde as oficinas
eram realizadas. Esses dados relativos residncia dos participantes contriburam
para mostrar o quanto o grupo era heterogneo.
O tempo de participao no projeto tambm era bastante diversificado.
Muitas pessoas participavam do Cantadores do Vento desde que o projeto foi criado,
sendo que apenas um participante integrava o projeto h menos de um ano no
momento das observaes. As informaes referentes ao tempo de participao no
projeto e na ONG foram importantes porque juntamente com a idade, definiram qual
conjunto de perguntas seria feito a cada um dos participantes no momento das
entrevistas.





72
3.4.3.5. Os multiplicadores

Havia seis multiplicadores no total, trs que estavam sempre presentes
em todos os encontros do grupo e outros trs que comearam a participar dos
encontros a partir de outubro. Esses trs multiplicadores que chegaram no fim do
ano estavam muito envolvidos com a criao dos arranjos das msicas do
espetculo e com a execuo instrumental.
Durante as oficinas, houve momentos de ensaio da cena em que esses
trs ltimos multiplicadores no estavam presentes. Houve tambm o caso de uma
oficina que comeou duas horas mais cedo do que o horrio regular para que a
banda ensaiasse os arranjos separadamente, sem a presena dos participantes. No
momento das observaes, era possvel perceber que os multiplicadores envolviam-
se em uma srie de atividades, tais como preparar previamente a oficina,
providenciar para que os recursos estivessem disponveis para os ensaios, acertar
com os participantes sobre questes prticas relativas ao espetculo (como a
finalizao de mscaras e do figurino, por exemplo); alguns cantavam solos ou
tocavam instrumentos musicais.


3.4.3.6. Recursos

Os recursos utilizados nas oficinas variavam bastante e estavam
associados s msicas que seriam ensaiadas em cada dia. O material utilizado
pertencia ONG e era levado do local onde ficava guardado para a Oficina Cultural
a cada encontro. Nas primeiras oficinas havia alguns instrumentos musicais (violo e
tambor) e uma corda que fazia parte do cenrio, e estava associada
movimentao dos integrantes em uma das msicas. Na oficina de percusso foram
utilizados materiais alternativos como instrumentos de percusso: bastes e
baquetas, bexigas e jornais. A partir da terceira oficina que observei, passei a levar a
minha flauta doce, a pedido de um dos multiplicadores. Nas oficinas que estavam
mais prximas da apresentao foram utilizados outros instrumentos e
equipamentos de som, alm dos que foram usados nas oficinas anteriores:
microfones com pedestais, violo, contra-baixo eltrico, viola caipira, aparelho de
som, caixa amplificadora, retorno, mesa de som, escaleta e vrios instrumentos de
73
percusso (cajn, zabumba, surdo, caixa tambor de cacuri, prato, temple blocks,
bells, pandeiro, meia-lua, ganz, caxixis, ovinhos, tamborins e tringulos).


3.4.3.7. Dinmica das oficinas

Todas as oficinas eram iniciadas com um crculo formado por todos os
integrantes do projeto, geralmente no ptio da Oficina Cultural. Uma das
multiplicadoras explicava os objetivos do encontro, dava recados, muitos deles
relativos ao cenrio, figurino e mscaras que foram confeccionados para as
apresentaes; tambm combinava com o grupo sobre os encontros extras. Neste
momento da roda tambm acontecia o aquecimento vocal e corporal que precedia
as atividades da oficina. Esse aquecimento inclua exerccios de alongamento e
relaxamento (pescoo, ombros, braos e pernas), exerccios com os lbios e a
lngua e outros exerccios que integravam saltos, corrida e palmas; todos eles
realizados sem msica. Na condio de observadora e participante, realizava todos
esses exerccios junto com os integrantes do grupo.
Depois que era encerrado esse momento da roda, os participantes eram
informados sobre as msicas que seriam ensaiadas em cada encontro. Durante as
observaes, percebeu-se que as msicas ensaiadas em cada dia eram
previamente definidas, e essa definio determinava quais eram os recursos a
serem utilizados, os espaos ocupados durante o encontro, como o grupo se
organizaria, qual era a disposio das pessoas para cantar e tocar, e qual era o tipo
de movimentao fsico-corporal (quando ela existia). A execuo musical esteve
presente em todas as oficinas observadas, por meio do canto e/ou da execuo
instrumental. A maioria das msicas era acompanhada por uma movimentao
fsico-corporal realizada pelos participantes e multiplicadores, sendo que os que
integravam a banda no se movimentavam; eles ficavam em um dos cantos da sala,
deixando a maior parte do espao livre para a movimentao.





74
3.4.3.7.1. Diviso do grupo

As msicas ensaiadas em cada oficina tambm definiam se o grupo seria
dividido em grupos menores. Essa diviso permitia que mais de uma msica fosse
ensaiada ao mesmo tempo. Neste caso, cada grupo ocupava um espao diferente
da Oficina Cultural. Na quarta oficina observada, por exemplo, uma das
multiplicadoras ficou na rea externa com os participantes adultos ensaiando a
msica To no molhado, enquanto que os demais multiplicadores ficaram dentro de
uma das salas com as crianas ensaiando Canes de Palhao e O cravo brigou
com a rosa (D.C.6, p. 5-6). Houve um caso excepcional em uma das oficinas,
quando o grupo que compunha a banda se reuniu cerca de duas horas antes do
horrio normal de incio dos encontros para montar e ensaiar os arranjos das
msicas (D.C.9, 1-3). Neste momento estavam presentes apenas os integrantes que
tocavam algum instrumento musical e os participantes chegaram depois, no horrio
habitual das oficinas.


3.4.3.7.2. Ensaios

Depois da formao do crculo, comeava um segundo momento da
oficina, quando o ensaio era iniciado. Durante o perodo de observaes, a
realizao de ensaios foi a prtica predominante nas oficinas. J na primeira
observao, uma das multiplicadoras explicou-me que o foco do trabalho a partir
daquele momento era a concepo e ensaio do espetculo do fim do ano e que as
vivncias de criao j estavam encerradas (D.C.1, p. 1). Assim, foi possvel
considerar a possibilidade de ter encontrado outros tipos de prticas, se as
observaes tivessem ocorrido em outro perodo. O termo oficina aponta para uma
dinmica de experimentao e construo coletiva que no foi a tnica nas
situaes observadas. Isso acontecia esporadicamente, e as sugestes dos
participantes eram mais voltadas para questes cnicas que musicais.
Sintetizando, os aspectos que caracterizaram as oficinas foram: formao
da roda para troca de informaes e execuo de exerccios de aquecimento vocal e
corporal; realizao do ensaio, que ocupava a maior parte do tempo, organizado a
75
partir das msicas ensaiadas; nfase na performance; e predominncia do trabalho
coletivo.


3.4.3.8. Preparando para as entrevistas

As msicas definidas para cada encontro eram cantadas e muitas vezes
acompanhadas de uma movimentao fsico-corporal. Lembrando que o momento
de criao estava encerrado e que o foco do projeto naquele momento estava mais
no ensaio, ocorreu-me que a dinmica de construo coletiva (tpica das oficinas)
aconteceu antes do incio das observaes. Em funo disso, tentou-se resgatar
esse processo durante as entrevistas individuais para verificar como essa
movimentao se relacionava com as evidncias de significados encontradas nas
duas fases da coleta de dados.
Na situao de ensaio predominante durante as observaes,
especialmente nos encontros mais prximos do espetculo, houve poucas
oportunidades para que os membros do grupo expusessem idias ou discutissem
sobre as msicas em questo. Do mesmo modo, essa situao impedia que eu
conversasse com os integrantes para confirmar, esclarecer e/ou expandir os
aspectos que julguei potenciais para alcanar os objetivos da pesquisa. Contudo, a
prtica de ensaios, por vezes, foi entremeada por situaes de discusso sobre as
msicas, movimentos e cenas que compunham o espetculo. Na maioria dos casos,
elas emergiam em comentrios (expresso verbal) que os integrantes faziam a
respeito das msicas, em diversos momentos da oficina. So exemplos dessas
situaes: o meu segundo encontro com o grupo, no qual antes de comear a
oficina, uma das participantes disse que cantaria uma msica do Chico Buarque
porque gostava das msicas dele, porque era f dele (D.C.2, p. 1); outra situao
desencadeada pelo comentrio de um dos multiplicadores: Ser que eu sou o nico
que no gosta dessas msicas? (D.C.4, p. 2); em outro caso, na quinta oficina que
observei, uma participante declarou no ter gostado da forma como a msica Beira
mar novo foi cantada, o que resultou em uma srie de outras opinies, de
multiplicadores e participantes (D.C.7, p. 4).
76
Outro tipo de situao potencial para discutir o tema desta pesquisa
apareceu em comentrios que mostravam as idias dos integrantes em relao s
msicas do projeto. Um exemplo foi encontrado numa discusso entre dois
multiplicadores sobre o arranjo da msica Canes de Palhao (D.C.6, p. 5). Nesse
caso, os multiplicadores expressaram alguns argumentos para defender idias que
relacionavam essa msica com o roteiro do espetculo. Para uma das
multiplicadoras, a msica estava no bloco de abertura e, por isso, deveria ter um
arranjo mais leve, com menos instrumentos. Percebe-se que estas situaes
estiveram sempre associadas com comentrios do tipo gosto/ no gosto, indicando
aspectos das PREFERNCIAS MUSICAIS dos integrantes do projeto. Ao longo das
observaes, tornou-se claro que essas preferncias poderiam ser mais exploradas,
j que as razes destas preferncias estavam relacionadas com os fatores de
identificao dos indivduos com as msicas do projeto, elas poderiam oferecer
indcios dos elementos que comporiam a preferncia.
O carter de ensaio no momento das observaes no permitiu que eu
conhecesse o processo das oficinas que culminou naquela construo do
espetculo. Nos poucos momentos em que pude interagir com os integrantes nas
observaes participativas, eles me deram algumas informaes relativas s suas
vivncias musicais, tanto dentro do projeto, como fora dele, nas situaes
cotidianas. Foi possvel saber, por exemplo, da trajetria de alguns deles dentro do
projeto, e que havia integrantes que j passaram por experincias de estudo formal
de msica. Desse modo, as VIVNCIAS MUSICAIS apareceram como uma outra
temtica emergente. Dessa forma, aspectos relativos relao desses indivduos
com a msica foram pinados nestes momentos, o que implicou na necessidade de
construir-se um roteiro de entrevistas que permitisse explorar as situaes
observadas.


3.4.4. Piloto e roteiro das entrevistas

De acordo com Vianna (2007, p. 14-15), o mtodo da observao no
exclui [...] o emprego de outros mtodos de coleta de dados, igualmente vlidos nos
trabalhos de pesquisa em educao. Assim, de forma complementar s
observaes, foram realizadas entrevistas individuais com integrantes do projeto. As
77
entrevistas tiveram a funo de estabelecer um dilogo individual com alguns
desses integrantes, de investigar de forma mais aprofundada como cada pessoa
percebia/entendia a sua relao com a msica, fazendo com que cada um pudesse
falar sobre as suas experincias dirias com a msica e, assim, ser possvel
perceber as nuances da relao que tema deste trabalho.
As entrevistas tambm tiveram a funo de proporcionar esclarecimentos
acerca de alguns pontos ou fatos que durante as observaes foram considerados
potenciais para a pesquisa. Nas palavras de Szymanski (2004, p. 10), as entrevistas
se constituem como uma possibilidade de obter esclarecimentos sobre fatos,
opinies sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado,
motivos conscientes para opinies e sentimentos.
A metodologia de pesquisa foi construda considerando-se a necessidade
de compreender o processo no qual as prticas musicais aconteciam e investigar,
individualmente, como os integrantes do projeto relacionavam-se com a msica (o
que definiu a estratgia de pesquisa como estudo de caso). Para isso, foram
escolhidas as observaes participantes e entrevistas semi-estruturadas, que se
configuraram como mtodos complementares para a coleta de dados desta
pesquisa (RUQUOY, 1997, p. 84). Kleber (2006a) se refere a essa combinao da
seguinte maneira:

A observao participante no contexto das aes e a entrevista, em
diferentes modalidades, so estratgias adotadas para se construir um
conjunto de informaes sobre o que pensam os sujeitos a respeito de suas
prprias experincias, suas vidas, seus projetos, enfim, de sua existncia.
Muitas vezes, os significados que as pessoas do aos fenmenos esto
introjetados nas entrelinhas de suas falas e/ou manifestaes (Ibid., p. 47).

A partir da escolha das entrevistas no contexto deste trabalho, foi preciso
comear a pensar no roteiro que as guiaria; e isso implicou em definir o seu grau de
estruturao. Assim, optou-se pela entrevista semi-estruturada pelo fato desta
possuir questes gerais de orientao e ao mesmo tempo permitir que o
entrevistador amplie os temas abordados (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 135).
Laville e Dionne (1999, p. 188) denominam esse tipo de entrevista como
parcialmente estruturada, na qual os [...] temas so particularizados e as questes
(abertas) preparadas antecipadamente. Mas com plena liberdade quanto retirada
eventual de algumas perguntas, ordem em que essas perguntas esto colocadas e
ao acrscimo de perguntas improvisadas. Ao abordar esse tipo de entrevista,
78
Ruquoy (1997), que a define como semidiretiva, relaciona a estruturao
desempenhada pelo entrevistado e pelo entrevistador, mostrando os aspectos
pertinentes a cada um deles:

Por um lado, trata-se de permitirmos que o prprio entrevistado estruture o
seu pensamento em torno do objeto perspectivado, e da o aspecto
parcialmente no diretivo. Por outro lado, porm, a definio do objeto de
estudo elimina do campo de interesse diversas consideraes para as quais
o entrevistado se deixa naturalmente arrastar, ao sabor de seu pensamento,
e exige o aprofundamento de pontos que ele prprio no teria explicitado, e
da, desta vez, o aspecto parcialmente diretivo das intervenes do
entrevistador (Ibid,, p. 87).

Tomando como referncia o carter semi-estruturado da entrevista, foi
elaborado o roteiro. Da mesma forma que ocorreu com o das observaes, o roteiro
de entrevistas passou por diversas modificaes at chegar verso definitiva.
Muitas delas resultaram de reflexes que consideravam os objetivos de pesquisa e
uma pr-anlise dos dados obtidos nas observaes, bem como discusses com a
orientadora da pesquisa. Outras questes s puderam ser aprimoradas a partir da
realizao dos dois pilotos com uma multiplicadora e com um participante do
projeto. A finalidade dos pilotos, em concordncia com a literatura, foi testar o roteiro
de entrevistas pr-elaborado, ou seja, aprimorar um aspecto terico-metodolgico do
projeto para a compreenso da temtica de pesquisa (JANESICK, 1994). Este
roteiro a princpio era bastante extenso, o que resultou em entrevistas tambm
extensas, e posteriormente se tornou um pouco mais enxuto e com temas mais
pertinentes aos objetivos de pesquisa.
Para a elaborao do roteiro de entrevistas foi necessrio considerar
alguns aspectos (citados no item 3.4.3.8, Direcionamento para as entrevistas)
encontrados na primeira etapa da coleta de dados: as msicas eram, na maioria das
vezes, acompanhadas por uma movimentao fsico-corporal; e as principais
evidncias de significados apareceram em discusses, comentrios ou opinies
sobre as msicas durante os ensaios. Nas observaes, tambm conversei com os
integrantes do grupo que comentaram sobre suas trajetrias individuais na ONG e
no projeto, sobre suas vivncias musicais (dentro e fora do projeto). Alguns falaram
sobre suas experincias com o estudo formal de msica. Estas consideraes
iniciais mostraram que as situaes mais potenciais para a pesquisa estavam
relacionadas com as duas temticas que passaram a estruturar o roteiro de
entrevistas: 1) preferncias musicais e 2) vivncias musicais. Os elementos
79
presentes na primeira temtica relacionam-se com o primeiro objetivo especfico
desta pesquisa, que busca compreender de que forma os significados musicais
emergem nas prticas do projeto. A segunda temtica visa responder s questes
de pesquisa relativas s formas de vivncia dos significados musicais nas prticas
do projeto e possibilidade de integrao dos dois aspectos dos significados nestas
prticas.
O roteiro, que passou por um perodo de elaborao, foi organizado
nessas duas temticas suficientemente amplas que permitiram que o entrevistado
mostrasse suas perspectivas referentes sua relao com a msica. A avaliao do
roteiro tambm incluiu verificar se diferentes questes no teriam a mesma
finalidade e avaliar a pertinncia das questes aos objetivos da pesquisa.
A primeira parte do roteiro constava de questes informativas, descritivas,
que buscavam identificar: data e local de realizao da entrevista; horrio (inicial e
final); nome do entrevistado; tempo de participao no projeto; e recursos utilizados.
Ao longo do processo de aprimoramento dos roteiros, essas questes passaram a
incluir sexo e idade do entrevistado e o ms e ano de ingresso no EMCANTAR e no
Cantadores do Vento. Essas modificaes foram feitas em funo da ficha de
identificao preenchida pelos participantes durante as observaes e de conversas
informais com os integrantes do projeto. A partir dessas fichas, percebeu-se que
muitas pessoas participavam do projeto desde a sua criao, em 2002, e que no
caso das crianas e adolescentes, muitos estavam no projeto desde que tinha trs
ou quatro anos de idade. As conversas mostraram que, antes de participar do
Cantadores do Vento, muitas pessoas j participavam de outros projetos da ONG.
Essas informaes referentes idade do integrante e data de ingresso no
EMCANTAR e no projeto foram fundamentais para definir as perguntas que seriam
feitas ao entrevistado, como ser mostrado a seguir.
Como j dito anteriormente, no processo de elaborao do roteiro,
algumas questes permaneceram inalteradas at a verso final. Foi o caso das
questes que tratavam da PREFERNCIA MUSICAL do entrevistado. Ao longo
desse processo houve uma conscincia cada vez maior de que o mais importante
para a pesquisa no era saber qual a msica preferida do entrevistado, e sim as
razes desta preferncia, que elementos so valorizados, e como so vivenciados,
j que estes elementos so indicativos da identificao das pessoas com a msica.
Nesse processo, foi includa uma questo relativa no preferncia, msica que a
80
pessoa menos gosta. Isto porque os pilotos mostraram que as pessoas, ao falarem
de aspectos da msica que no gostam, acabavam por comparar com os que
gostavam; assim, ao falar de caractersticas ou aspectos que no gostavam em uma
msica, os entrevistados acabavam mostrando e esclarecendo aqueles com que se
identificavam.
Do mesmo modo, foram mantidas questes relativas s VIVNCIAS
MUSICAIS dos integrantes do projeto que estavam vinculadas s prticas presentes
nas oficinas: o que o indivduo mais gostava no projeto e o que ele aprendeu ao
longo de sua participao no projeto. Essa questo no tinha vnculo direto com a
relao indivduo-msica, mas evidenciava aspectos relacionados dinmica das
prticas do projeto, na perspectiva de seus integrantes.
As vivncias tambm foram investigadas a partir da participao em
outras atividades musicais, fora do projeto. Este item surgiu das observaes, surgiu
quando, em conversas com os integrantes, soube que alguns deles tiveram
experincias com o estudo formal de msica. Outra questo relativa a essa temtica
diz respeito relao do indivduo com as msicas do projeto quando ele no estava
no projeto. Essa questo, durante a elaborao do roteiro, passou a investigar
tambm como essa relao acontecia (no caso de respostas positivas).
No desenvolvimento do roteiro, outras questes surgiram. Uma dizia
respeito s vivncias e preferncias musicais do entrevistado antes de participar do
projeto, j que elas compem as experincias musicais dos integrantes do projeto.
Algumas questes foram includas para investigar a trajetria do integrante no
projeto: o que mais chamou ateno do participante no projeto; impresses acerca
das msicas do projeto; o que aprendeu sobre msica no projeto. Essa trajetria foi
importante para a conduo das entrevistas por fazer o entrevistado passar a pensar
em si no mbito do projeto.
Houve questes do roteiro que tratavam diretamente da relao dos
integrantes do projeto com a msica, os valores, crenas, idias que eles atribuam
msica, j que esses fatores compem uma parte dos significados musicais dos
indivduos (GREEN, 1988, p. 28). Neste sentido, foi investigada a participao do
projeto nesta relao se o integrante modificou ou confirmou idias que os
integrantes j possuam antes. Por fim, o integrante foi solicitado a resumir, em uma
palavra ou frase, a sua relao com a msica.
81
Um exemplo de questo que surgiu em funo das observaes situa-se
no mbito do processo de sugesto e escolha das msicas para o espetculo.
Durante aquele perodo, houve situaes e fatos que apontaram para a possibilidade
dos participantes estarem envolvidos com aquele processo. Assim, considerou-se
necessrio incluir uma questo que tratasse sobre isso no roteiro de entrevistas.
Neste caso, o mais importante era saber as razes que levavam sugesto das
msicas, e no o nome da msica em si. Desde a realizao dos pilotos das
entrevistas foi se tornando evidente que ao falar das razes da sugesto as pessoas
mostravam caractersticas da msica e aspectos que lhes chamavam a ateno,
convergindo, desta forma, para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Considerando-se que os significados presentes na relao indivduo-
msica so vivenciados nas experincias musicais que o indivduo possui ao longo
da vida, foi necessrio conhecer um pouco do histrico da relao dos entrevistados
com a msica antes de entrarem no projeto. Assim, optou-se por elaborar o roteiro
situando essas duas temticas vivncias e preferncias musicais em trs
momentos: 1) antes do projeto, 2) no projeto e 3) quando da realizao das
entrevistas. Neste sentido, saber a idade e a data de ingresso do entrevistado na
ONG e no projeto foi importante para definir, em cada caso, se a entrevista seria
iniciada no primeiro ou segundo momento. Seria difcil conseguir dados referentes
ao perodo anterior ao projeto em casos de pessoas que participavam dele h muito
tempo, como o de uma das multiplicadoras (M.4) que iniciou sua participao do
EMCANTAR em 1996 (seis anos antes da existncia do projeto); ou que comearam
a participar quando eram muito jovens, a exemplo de uma das participantes (P.9),
que entrou para a ONG em 1998, quando tinha apenas quatro anos de idade. Assim,
a realizao das entrevistas considerou a possibilidade do entrevistado no ser
capaz de responder a algumas questes, e nas situaes descritas acima, a
entrevista foi iniciada no segundo momento do roteiro (no projeto).
A verso final do roteiro (Anexo 1), resultado de aprimoramentos do
piloto, possui um ncleo de questes que foram comuns para todos os
entrevistados. Ele composto dos seguintes itens: VIVNCIAS trajetria no
projeto, sugesto e escolha de msicas para o espetculo, estudo formal,
participao em outra atividade musical; PREFERNCIAS quais so, como so,
82
razes, no preferncia, importncia (antes do projeto, no projeto e hoje
28
). A esse
ncleo comum de perguntas foram agregadas outras questes que se dirigiam
especificamente a cada um dos entrevistados, elaboradas a partir das observaes.


3.4.5. A entrevista

A realizao das entrevistas estava prevista para dezembro de 2007. No
entanto, em funo do perodo de frias do projeto foi difcil estabelecer contato com
os integrantes, de modo que essa fase foi realizada entre 25 de fevereiro e 10 de
abril de 2008. Ao todo, foram realizadas 15 entrevistas, sendo 10 com participantes
e 05 com multiplicadores que integravam o projeto no momento das observaes.
As entrevistadas foram realizadas com integrantes que estavam relacionados com
os fatos das observaes que careciam de esclarecimentos e outros que foram
escolhidos aleatoriamente. As entrevistas incluram: dois pilotos, sendo um com uma
multiplicadora e outro com um participante, e treze entrevistas, quatro com
multiplicadores e nove com participantes.


3.4.5.1. Caractersticas das entrevistas

3.4.5.1.1. Contatos

Os encontros para a realizao das entrevistas foram marcados
previamente com cada um dos entrevistados via telefone, e-mail, e/ou
pessoalmente. Em alguns casos, houve necessidade de remarcar a entrevista por
causa de imprevistos sofridos pelos entrevistados.






28
O termo hoje, quando relacionada s preferncias musicais dos integrantes do projeto, relativo
ao momento em que as entrevistas foram realizadas.
83
3.4.5.1.2. Horrios

Os horrios de realizao das entrevistas foram bastante variados e
dependiam da disponibilidade e sugesto dos entrevistados. Assim, as entrevistas
foram feitas pela manh (10h30, 11h00), no horrio de almoo (12h30), tarde
(14h00, 15h00), no fim da tarde (18h00, 18h30) e noite (19h00, 20h00).


3.4.5.1.3. Local

Os locais de realizao das entrevistas variaram de acordo com a
disponibilidade dos entrevistados: bloco 3Q, sala 3M03 (no bloco 3M) e sala 3D105
(no bloco 3D), todos esses locais no campus Santa Mnica da Universidade Federal
de Uberlndia; ptio da Oficina Cultural de Uberlndia; minha residncia; residncia
do entrevistado, bem como o local de trabalho do entrevistado.


3.4.5.1.4. Durao

A durao das entrevistas variou ao longo do processo de coleta de
dados. No incio, quando foram realizados os pilotos, o roteiro extenso implicou em
entrevistas tambm extensas; uma delas, com quase uma hora e meia de durao.
Ao longo do processo de aprimoramento do roteiro, a durao das entrevistas foi
reduzida para cerca de meia hora cada.


3.4.5.1.5. Conduo das entrevistas

No incio de cada entrevista, antes de anotar os dados descritivos dos
entrevistados, havia uma explicao breve sobre a pesquisa e a entrevista. Os
comportamentos e falas de algumas pessoas demonstraram que elas ficavam
inibidas frente ao gravador; por isso, em alguns casos, estas explicaes foram mais
longas para que o entrevistado se sentisse mais vontade. Houve um caso em que
a participante demonstrou incmodo com o fato de a entrevista ser gravada. No
84
entanto, ela foi ficando mais vontade depois que eu expliquei sobre o trabalho, a
funo e importncia das entrevistas para a pesquisa e me comprometi a enviar a
transcrio para que ela lesse e me autorizasse a utiliz-la. Assim, ela consentiu
com a gravao. Neste e em outro caso (P.3 e P.7), as entrevistadas se anteciparam
minha explicao sobre a pesquisa e a entrevista e questionaram sobre o meu
trabalho, de modo que foi necessrio dar explicaes mais longas e detalhadas
sobre o trabalho para depois dar incio s questes planejadas no roteiro.


3.4.5.1.6. Registro das entrevistas

Todas as entrevistas foram gravadas em aparelho MP3, com a permisso
dos entrevistados. Em seguida elas foram transcritas. As transcries foram
realizadas por mim e buscaram ser to completas e fiis quanto possvel.
A fim de cumprir o compromisso tico com as pessoas que contriburam
com a pesquisa, as transcries das entrevistas foram encaminhadas por e-mail aos
entrevistados que, assim, tiveram a oportunidade de ler e conferir as transcries e
verificar se tudo o que foi dito expressava o real o sentido pretendido por eles, e
tambm na tentativa de assegurar que no houve nenhuma distoro nas
informaes. A garantia de que cada pessoa receberia a sua entrevista para leitura
fez com que os entrevistados que estavam inseguros com o gravador se soltassem.
As autorizaes foram dadas pelos entrevistados por e-mail e encontram-se
arquivadas nesta pesquisa, juntamente com os arquivos de udio e as transcries
das entrevistas. Todos consentiram com o uso deste material para a pesquisa e em
geral, as modificaes feitas por eles foram para completar ou esclarecer algumas
frases que julgaram confusas.


3.4.5.2. Os entrevistados

Do total de entrevistados, seis comearam a participar da ONG
diretamente no projeto investigado e os outros nove entraram em outros projetos
para depois irem para o Cantadores do Vento. Das treze mulheres entrevistadas,
cinco (quatro participantes e uma multiplicadora) possuam filhos que tambm
85
participavam do projeto e que estiveram presentes nas oficinas na fase de
observaes. Uma das entrevistadas esclareceu que no incio do projeto os pais iam
pra poder acompanhar os filhos, a depois de um tempo os pais foram entrando (E.P.9, p.
1). Todas as pessoas convidadas a participar da pesquisa manifestaram aceite
imediato e consentiram com a utilizao das entrevistas para a pesquisa.


3.4.5.2.1. Multiplicadores

Entre os 05 multiplicadores entrevistados, havia 01 homem e 04
mulheres; as trs responsveis pelo projeto e dois dos que participaram do processo
de montagem dos arranjos musicais e da banda. A faixa etria de quatro
multiplicadores era 20-26 anos e uma das multiplicadoras estava com 43 anos.
Todos comearam a participar da ONG antes de entrar para o projeto. Uma
multiplicadora participava do EmCantar desde a sua fundao, em 1996. Outras
duas multiplicadoras integravam o Cantadores do Vento desde o incio de suas
atividades, em 2002, e ambas participavam da ONG antes de entrar para o projeto.
Uma dessas multiplicadoras ficou afastada do projeto por causa do curso de
graduao, cujo horrio coincidia com o das oficinas, e depois voltou a participar
dele em 2006.


3.4.5.2.2. Participantes

No que diz respeito aos (dez) participantes, foram entrevistadas 09
mulheres e 01 homem, cujas idades variavam entre 14 e 54 anos, sendo que a
maioria (sete) estava na faixa etria dos 18 aos 36 anos; apenas uma participante
possua idade inferior e duas, idade superior a esse intervalo. A metade dos
participantes (cinco) estava no projeto desde 2002, quando do incio de suas
atividades e estes entrevistados j participavam de outros projetos da ONG
anteriormente. A outra metade dos participantes integrava o projeto h no mximo
trs anos e a data de ingresso no projeto coincidia com a data de ingresso no
EMCANTAR.

86

3.5. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

A anlise dos dados consiste em examin-los e categoriz-los (YIN, 2005,
p. 137). Este processo foi iniciado durante a coleta dos dados e se estendeu aps o
fim dela. A anlise aconteceu a partir de uma leitura atenta de todo o material
produzido durante o trabalho emprico, o que inclui os relatrios das conversas
iniciais (com uma multiplicadora) e da entrevista com uma coordenadora da ONG, os
dirios de campo que registraram as observaes e as transcries das entrevistas.
Em seguida, procedeu-se codificao e organizao deste material que
relacionava o tipo de mtodo de coleta de dados (observao ou entrevista) com os
integrantes do projeto (multiplicadores ou participantes).
Para a realizao da anlise, foram considerados os objetivos da
pesquisa compreender de que forma os significados inter-snicos e delineados
emergem nas prticas do projeto; como eles so vivenciados; e como eles so
integrados nessas prticas e a relao destes objetivos com cada item de
entrevista: as vivncias e preferncias musicais, antes do projeto, durante a
participao no projeto e na poca das entrevistas. Assim, procedeu-se
classificao do material de acordo com esses.
No que diz respeito s vivncias musicais, foi considerada a trajetria do
integrante no projeto, o que ele aprendeu com essa participao, se j estudou
msica formalmente em alguma ocasio e se na poca das entrevistas participava
de alguma outra atividade musical, alm do EMCANTAR. A anlise destes aspectos
buscou o entendimento das experincias musicais dos entrevistados ao longo de
suas vidas, o que forma a familiaridade do indivduo com determinado estilo musical
e contribui para a construo dos significados musicais. Ainda nesta temtica,
procedeu-se descrio e discusso de algumas situaes vivenciadas no perodo
de observaes, consideradas potenciais para o alcance dos objetivos da pesquisa,
e que foram retomadas em algumas questes no momento das entrevistas
individuais.
A anlise dos dados relativa s preferncias musicais teve o intuito de
descobrir os elementos que as compunham, de modo que no bastava o
entrevistado citar suas preferncias; ele foi sempre solicitado a discorrer sobre elas
(quais eram, como eram, por que preferia e uma no-preferncia). A manipulao
87
desses dados mostrou que as razes dessas preferncias estavam fortemente
vinculadas aos significados que os indivduos atribuam na sua relao com a
msica, como ser exemplificado e discutido no captulo seguinte.
Para a anlise dos dados foi utilizada uma estratgia baseada em
proposies tericas (YIN, 2005, p. 140). Essa estratgia associa as questes de
pesquisa com o referencial terico (os conceitos de Green definidos no segundo
captulo) e com a literatura revisada sobre o assunto (disponvel no primeiro
captulo).
88
4 ANLISE DOS DADOS

O propsito deste captulo analisar os dados coletados no trabalho
emprico em relao ao referencial terico da pesquisa, pautado nos conceitos de
significado musical inter-snico e delineado, definidos por Green (1988, 1997, 2005,
2006, 2008). O primeiro refere-se aos fatores intrnsecos prpria msica e diz
respeito organizao, compreenso e inter-relao dos sons. Ele emerge quando
o ouvinte capaz de estabelecer relaes entre diferentes eventos sonoros, por
isso, depende de um conhecimento musical prvio ou familiaridade com
determinado tipo de msica. O segundo relativo aos fatores simblicos, tais como
imagens, associaes, memrias, perguntas, problemas, crenas e significados
sociais e culturais que a msica comunica, mas que so extrnsecos ela.
Os dados evidenciaram aspectos relevantes para a compreenso das
questes de pesquisa: a ONG e o projeto, os multiplicadores, a formao dos
multiplicadores, a msica dentro do EMCANTAR, a relao entre msica e cena e a
msica Beira mar novo. A partir destes aspectos, os dados sero descritos e
analisados luz da literatura revisada nesta dissertao.


4.1. A ONG E O PROJETO

Um aspecto que me chamou ateno nos dados de identificao dos
entrevistados relativo s datas de ingresso destes na ONG. No que diz respeito
aos multiplicadores, possvel observar que uma delas entrou para o EMCANTAR
em 1996 (no incio das atividades da ONG), outra em 1999 e outros trs em 2001.
Ao observar essas datas, possvel perceber que todos participavam da ONG h
pelo menos sete anos. Outra constatao que todos comearam a participar da
ONG antes do projeto comear a existir, sendo que duas das multiplicadoras esto
nele desde o incio, em 2002.
Ao falar sobre a data de ingresso no EMCANTAR, uma das
multiplicadoras mostrou sua trajetria dentro da ONG e o histrico da ONG. A
entrevistada comentou sobre um dos projetos (e suas mudanas de nome) e o
ncleo de estudo scio-ambiental:

89
E quando eu entrei, eu entrei na rea de educao ambiental, entrei num
projeto que chamava Telefone Verde. A princpio eu era do ncleo de
estudo, e esse ncleo foi, ao longo da histria, adquirindo diferentes
nomes: chamava Cuitelinho, agora se chama ncleo scio ambiental, e a
partir dele surgiu um projeto chamado Telefone Verde e por participar
do ncleo de estudo fui chamada pra trabalhar nesse projeto (E.M.2, p.
1).

Assim, a entrevistada reforou a importncia da questo ambiental para o
trabalho da ONG e mostrou o trnsito dos multiplicadores nos diferentes projetos.
Neste caso, a multiplicadora participou do projeto que mudou de nome algumas
vezes antes de entrar para o Cantadores do Vento.
Durante as entrevistas, houve casos de multiplicadores que, ao
responderem questes sobre as msicas do projeto acabaram falando da ONG
como um todo, conforme esclarecido por uma das multiplicadoras:

[...] muitas coisas que voc perguntou, eu acabei falando mais do
EMCANTAR do que do prprio grupo [Cantadores do Vento]. [...] O
Cantadores um grupo dentro do EMCANTAR. Mas como a minha
experincia dentro do Cantadores foi mais restrita [...] acaba que a
minha vivncia est muito mais relacionada ao EMCANTAR do que ao
Cantadores. Ento, eu acabei falando muita coisa do EMCANTAR (E.M.2,
p. 13).

Assim, para dar respostas referentes ao projeto, muitos entrevistados
falavam da ONG, como no exemplo acima. Isso tambm apareceu nas respostas de
outros entrevistados e foi possvel perceber que nestes casos, as pessoas estavam
h muito tempo envolvidas com o trabalho da ONG e j tinham participado de outros
grupos antes de entrarem para o Cantadores do Vento. Uma das participantes
comentou: Essa msica a gente cantou, a gente tinha o grupo... Ainda no existia o
Cantadores, nem o outro grupo. S era Guardies da Terra e Irmos da Lua, antes
(E.P.2, p. 8). Para exemplificar suas preferncias musicais no Cantadores do Vento,
ela acabou por falar de uma msica que foi apresentada antes mesmo do projeto
comear a existir.
Esse longo tempo de permanncia dos multiplicadores e de alguns
participantes no projeto e na ONG indica a possibilidade de que eles j estavam
familiarizados com o estilo de msicas trabalhado pelo EMCANTAR quando da
realizao da coleta de dados, mesmo porque a maioria deles j participava de
outros projetos da ONG antes do incio das atividades do projeto. Para Green (1997,
90
2006, 2008), a familiaridade est associada aos significados musicais inter-snicos,
uma vez que, por ter familiaridade com determinado estilo, o indivduo torna-se
capaz de perceber as inter-relaes existentes entre os elementos que compem
uma msica ou que so recorrentes neste estilo.


4.2. OS MULTIPLICADORES

No perodo de realizao das observaes havia trs multiplicadoras que
estavam sempre presentes em todos os encontros do grupo. Elas pareciam ser as
responsveis pelo projeto. Em funo do que destacavam durante as oficinas (a
dana que acompanhava as msicas, as mscaras, figurinos e cenrio), observou-
se uma forte presena de elementos cnicos. Como eram as multiplicadoras que
chamavam ateno para estes aspectos, a pesquisadora ficava em dvida se
alguma delas possua formao musical. Neste sentido, fazia reflexes relativas s
implicaes que a formao dessas multiplicadoras poderia ter para as experincias
musicais proporcionadas pelo projeto.
Alm dessas trs multiplicadoras que estavam no projeto desde o incio
do ano, outros trs comearam a participar das oficinas em outubro. Durante os
encontros foi possvel perceber que eles estavam muito envolvidos com a criao
dos arranjos musicais para o espetculo e com a execuo instrumental. Eles
formavam o conjunto que o grupo denominava a banda. A percepo de que as
multiplicadoras estavam em todas as oficinas e que alguns no estavam sempre
presentes ocorreu durante a segunda observao, na qual houve um momento, ao
final do encontro, em que eles fizeram uma avaliao da oficina. No incio, M.3 e M.5
alegaram que o foco da oficina estava muito forte na parte cnica e que a msica
estava deixada de lado (D.C.2, p. 6-7). A partir deste comentrio, M.2 sugeriu que
fossem feitos ensaios que focassem mais a parte musical, para aproveitar a
presena daqueles dois multiplicadores que no participavam das oficinas durante o
ano todo (D.C.2, p. 7). Da mesma forma que M.3 e M.5, a partir da quinta
observao, outra multiplicadora comeou a participar como instrumentista (D.C.7, p.
1). Contudo, durante as oficinas no ficou claro qual era a funo de cada um dos
multiplicadores dentro do projeto, de modo que foi preciso buscar o esclarecimento
desta questo no momento das entrevistas individuais.
91
Uma das entrevistadas explicou este assunto:

Os multiplicadores responsveis por coordenar as oficinas durante o ano
todo eram a M.2, a M.1 e a M.4, s que elas no tinham experincia em
tocar algum instrumento harmnico [...] como eu no tinha disponibilidade
nas segundas-feiras noite eu entrei para dar um apoio na parte
instrumental, especificamente na percusso na apresentao final do
grupo [...] (E.M.3, p. 1).

Esta resposta fez saber que havia trs responsveis diretas pelo projeto e
que outros multiplicadores participaram da montagem do espetculo para contribuir
com a parte musical, mais precisamente para tocar os instrumentos. No caso
especfico desta multiplicadora, a contribuio foi na percusso. Outro multiplicador
tambm explicou a sua forma de participao no projeto:

Ano passado [2007] era s para contribuio na apresentao do final do
ano. Ento geralmente eu ia, no mximo, do segundo semestre pra frente.
Mas eu fui menos que isso, eu nem fui toda semana, fui no mximo umas
duas vezes ao ms (E.M.5, p. 1).

Assim, ele esclareceu que no participou do processo de construo do
espetculo, mas que contribuiu com a apresentao do final do ano. Em funo
dessa forma de participao, ele no freqentou o projeto durante o ano todo;
apenas a partir do segundo semestre, e mesmo assim, declarou no ter ido s
oficinas todas as semanas.
Esses dois trechos de entrevistas, juntamente com as observaes,
esclareceram que esses multiplicadores comearam a participar das oficinas para
contribuir com a apresentao do final do ano. Como se tratava de um espetculo
cnico-musical e as multiplicadoras que coordenavam o projeto possuam mais
vivncias nas artes cnicas, especificamente na dana, esses multiplicadores
colaboraram com a elaborao dos arranjos das msicas do espetculo e formaram
a banda que acompanhava os integrantes do projeto como instrumentistas. Isso
aconteceu no segundo semestre, momento em que comearam os ensaios para a
apresentao do espetculo no final do ano e coincidiu com o perodo de
observaes desta pesquisa.
Esses multiplicadores da banda tinham outras funes dentro da ONG ou
coordenavam outros projetos. Assim, tornou-se evidente que, embora o projeto
tenha sido apontado pela coordenadora da ONG como um dos que estavam mais
92
focados na msica, ele era coordenado por multiplicadoras com vivncias nas artes
cnicas. Considerando a diretriz de educao scio-ambiental da ONG, a forte
presena de atividades cnicas nas oficinas observadas e o fato do projeto ser
coordenado por pessoas com vivncias nas artes cnicas, parecia ser mais provvel
que eu encontrasse evidncias de significados delineados nas observaes.


4.3. FORMAO DOS MULTIPLICADORES

Outro ponto emergente dos dados diz respeito formao dos
multiplicadores. De acordo com a coordenadora da ONG, eles possuam formao
em diferentes reas e formavam o grupo artstico. Parecia possvel, ento, que
multiplicadores que no possuam formao em msica pudessem coordenar o
trabalho de um projeto com foco na msica.
Nas primeiras observaes, percebeu-se que havia um predomnio de
atividades cnicas, especialmente as relacionadas com a movimentao fsico-
corporal que acompanhava as msicas. Alguns multiplicadores, durante as
entrevistas, alegaram que esta nfase em atividades cnicas era decorrente do tipo
de habilidades que as multiplicadoras responsveis pelo projeto possuam (mais
voltadas para as artes cnicas).
Quanto ao estudo formal de msica, as trs multiplicadoras responsveis
pelo projeto foram questionadas sobre esse tipo de experincia. Uma delas (M.1)
disse que nunca estudou msica formalmente. Outra (M.4) disse ter comeado a
estudar msica na infncia, mas no se adaptou e, por isso, parou. A entrevistada
tambm comentou sobre uma participao de cerca de oito anos em um coral de
igreja, na infncia, no qual cantava as msicas que seguiam o folheto da missa.
Apesar de ter passado por essas experincias com atividades musicais, M.4 no
considerava que tivesse passado por um estudo formal de msica: eu no diria que
eu estudei no (E.M.4, p. 5). M.2, tambm responsvel pelo projeto na poca da
coleta de dados, fez aulas de piano e teclado. Essas aulas eram incentivadas pela
me, que possua instrumentos de teclado em casa. As aulas eram particulares ou
aconteciam no conservatrio, tambm no perodo da infncia. Esta multiplicadora
93
no prosseguiu nos estudos de msica porque preferia atividades que trabalhassem
o corpo.
possvel observar formaes musicais diferenciadas entre as
multiplicadoras. Um ponto em comum foi que todas comentaram sobre as aulas de
canto que faziam pelo EMCANTAR na poca das entrevistas. De acordo com M.1,
havia uma professora que ministrava aulas de canto para o grupo de multiplicadores.
Essas aulas no incio eram em duplas e, a partir de 2008, individuais. O repertrio
trabalhado mesclava as msicas sugeridas por eles, muitas vezes como forma de
preparao para uma atividade ou apresentao dos projetos da ONG, e outras
msicas que a professora indicava (algumas com estilo semelhante ao do
EMCANTAR e outras bem diferentes) (E.M.1, p. 3).
As experincias com estudo formal de msica entre os multiplicadores
que compunham a banda foram diferentes das encontradas entre as multiplicadoras
responsveis pelo projeto. M.5, por exemplo, estudou msica por muito tempo
durante cerca de dez anos: Eu sempre fui muito ligado msica, tanto que eu estudo
desde os seis anos (E.M.5, p. 2). O multiplicador estudou msica no conservatrio,
onde aprendeu diversos instrumentos (violo, teclado, piano e guitarra), mas no
chegou a se formar no curso tcnico e no optou por msica no curso superior. M.3
estudou no conservatrio, participou da fanfarra da escola e, quando parou com
estas duas atividades, entrou para o EMCANTAR. Na poca das entrevistas,
cursava msica na universidade.
Assim, no que diz respeito formao dos multiplicadores duas das trs
responsveis pelo projeto nunca tiveram experincias de estudo formal de msica.
Apenas uma delas estudou no conservatrio e em aulas particulares na infncia,
mas no deu continuidade aos estudos musicais. O multiplicador que compunha a
banda tambm estudou no conservatrio, onde teve contato com diversos
instrumentos musicais, mas preferiu no cursar uma graduao em msica. Assim,
apesar de a maioria deles no possuir formao musical, coordenavam um projeto
que tinha como foco a msica. A exceo neste contexto foi a multiplicadora M.3,
componente da banda, que estudou msica formalmente na fanfarra da escola, no
conservatrio e na poca das entrevistas, na universidade. Este fato encontra
similaridades com a pesquisa de Almeida (2005) em oficinas de msica de Porto
94
Alegre, nas quais a maioria dos profissionais atuantes no possua formao
docente, mas ensinavam msica.


4.4. A MSICA DENTRO DO EMCANTAR

O papel da msica dentro do EMCANTAR foi um tema abordado por
muitos integrantes durante as entrevistas. A coordenadora da ONG, durante os
contatos iniciais para a realizao do trabalho de campo, destacou que o trabalho da
ONG valorizava as vivncias que estavam relacionadas com a educao scio-
ambiental e a educao pela arte, de modo que a msica era uma das formas de
proporcionar estas vivncias. Neste sentido, percebe-se que a msica era um meio
para se trabalhar as diretrizes e objetivos da ONG. Considerando a questo
ambiental, a ampliao do universo cultural, a leitura de mundo, e o
desenvolvimento da capacidade de expresso e criao, presentes nas diretrizes e
nos objetivos da ONG, o trabalho musical parecia ser tendencioso construo de
significados delineados, j que a msica era utilizada para trabalhar esses aspectos.
Uma das multiplicadoras explicou que um pouco do encantamento que a
gente encontra no EMCANTAR comea a: na msica (E.M.1, p. 1). Aqui, vale lembrar
que as atividades da ONG foram iniciadas com o propsito de apresentar canes
de compositores pouco divulgados pelos meios de comunicao. Na poca da
realizao da pesquisa de campo, apesar desse no ser mais um objetivo da ONG,
a msica continuou figurando como um elemento de grande importncia. A fala
desta multiplicadora mostrou que a msica era um fator que levava muita gente a
procurar o grupo e comear a participar das atividades no contexto em que elas
eram vivenciadas.
Um dos multiplicadores entrevistados alegou que a msica era algo muito
forte para o trabalho da ONG, talvez o elemento mais importante. O multiplicador
referiu-se msica da seguinte forma:

Dentro do EMCANTAR, a msica alm de... Eu nem sei se eu posso falar
que alm porque uma coisa muito grande, de ser o que uniu as pessoas
que esto ali e que hoje forma o grupo de multiplicadores, que no tem
nenhuma exceo, eu acho que a msica chama ateno, ela tem essa
funo de comunicar de uma forma que tem muito afeto e que a gente
95
ganha muita gente por conta desse lado musical e de como a gente se
apresenta (E.M.5, p. 6).

Neste trecho, o entrevistado destacou a msica como um elemento que
uniu as pessoas que formavam o grupo de multiplicadores, mostrou que ela era
responsvel pela entrada de muitos participantes nos projetos e que era o principal
meio de comunicao da ONG com o pblico. Ao dizer que a gente ganha muita
gente por conta desse lado musical (E.M.5, p. 6), M.5 reforou o que foi dito por M.1:
que o encantamento encontrado no EMCANTAR comea na msica. Uma das
participantes, durante a entrevista, confirmou: eu conheci o projeto em uma
apresentao (E.P.6, p. 2). Na seqncia da resposta, percebe-se que ela se referia
especificamente ao aspecto musical: Pensei que fosse chegar l e ser avaliada: vamos
ver o que voc : soprano, contralto... (E.P.6, p. 2). Assim, ao declarar que entrou
para o projeto por causa da msica, a participante confirmou o que foi dito pelos
multiplicadores: que muitas pessoas procuravam o projeto em funo do trabalho
musical, por assistir uma apresentao e sentir vontade de cantar junto com aquele
grupo.
Isto complementou o que foi dito pela coordenadora da ONG: que a
msica uma das linguagens artsticas que fazem parte do trabalho do grupo. O
fato da ONG possuir dois CDs gravados algo que no foi comentado por nenhum
dos entrevistados, mas que tambm fortalece a importncia da msica para a ONG.
Assim, fica evidente que mesmo sendo considerada como um meio para alcanar os
objetivos do EMCANTAR, a msica era uma linguagem bastante valorizada no
trabalho do grupo.


4.5. RELAO ENTRE MSICA E CENA

Nas oficinas, a movimentao fsico-corporal que acompanhava as
msicas foi uma forma recorrente de envolvimento dos integrantes com as prticas
do projeto. Nas primeiras observaes, os participantes eram convidados a dar
sugestes sobre a movimentao das msicas, que eram ento testadas para
decidir o que seria aproveitado, descartado ou adaptado (D.C.1, p. 4; D.C.2, p. 3, p.
8). Depois de escolhido, o envolvimento inclua o canto, a dana ou os gestos
96
realizados em cada msica. A partir de ento, a nfase da oficina era em ensaiar a
deciso do grupo.
A movimentao tambm era um dos aspectos destacados pelos
multiplicadores que chamavam ateno para a execuo dos gestos, como nas
brincadeiras que as crianas faziam com os cata-ventos (D.C.6, p. 8); o caminho
percorrido pelos integrantes durante a movimentao, as expresses faciais, a
movimentao dos integrantes pela sala de ensaios (D.C.2, p. 4); as posies de
incio e final da movimentao e as formas de entrar e sair do palco (D.C.7, p. 7-8).
Com o decorrer das observaes foi ficando claro que nas prticas das oficinas, a
msica e o aspecto cnico estavam estreitamente relacionados, eram indissociveis.
Um exemplo dessa relao foi encontrado em uma situao de
divergncia a respeito da msica To no molhado. Um dos multiplicadores
considerava que ela deveria ser executada mais rapidamente e uma das
participantes achava que deveria ser mais lenta. Quando questionado sobre esta
situao, ele respondeu da seguinte forma: Especificamente essa msica, uma roda
que, como a diviso da msica deixava os passos lentos, ento ficava um negcio meio
morto, por conta do visual, ento eu sugeri fazer um pouco mais rpido (E.M.5, p. 10).
possvel observar que a deciso musical foi tomada a partir da relao da msica
com a cena, ou seja, o andamento deveria ser mais rpido em funo do visual que
a cena da roda deveria ter no contexto do espetculo.
Essa relao entre cena e msica tambm ficou evidente quando os
participantes foram convidados a dar sugestes para a apresentao da msica Nas
lonjuras dessa terra. Eles a cantaram e, em seguida, M.4 perguntou: Qual vai ser a
proposta de movimentao para esta msica? (D.C.2, p. 3-4). Vrias pessoas deram
suas sugestes considerando o comentrio de P.7: no pode ser nada muito agitado,
porque folia de reis mais parada. Essas sugestes foram testadas at que se optou
por uma delas, que foi apresentada no espetculo
29
.
Esta participante explicou que a Folia de Reis meio que um ritual, ela eu
acho que inclusive ela pede uma questo at religiosa, de respeito. [...] Se a msica falava
dessa coisa da Folia de Reis, eu acho que ela tinha que ter um carter mais sbrio, como
a Folia (E.P.7, p. 7). Neste caso, p. 7 relacionou a msica com as caractersticas

29
O espetculo apresentado pelo grupo foi registrado em vdeo pela equipe do EMCANTAR, cujo
DVD est disponvel no anexo 5 deste trabalho.
97
da festa: o ritual, a religiosidade, o respeito e a sobriedade, de modo que sua
sugesto foi baseada em um conhecimento prvio que tinha daquela manifestao.
Assim, essas idias seriam expressas no espetculo por meio de uma
movimentao mais tranqila, sem exageros.
Esta msica foi sugerida por uma das participantes: eu sou do norte de
Minas e tem muita gente na minha famlia que mexe com folia, que folio de cantar na
folia, ento acho que uma questo de cultura tambm (E.P.8, p. 5). Neste trecho, ela
reitera a relao desta msica com a Folia de Reis e mostra outras associaes: a
msica remete ao lugar onde ela nasceu, famlia e ao ritual dessa festa. Nesse
caso, possvel dizer que a msica comunicava-lhe uma relao social (famlia), a
memria de um local e de uma prtica de seus familiares.
A relao entre cena e msica aqui exemplificada mostrou que os fatores
implicados na sugesto e escolha de uma forma de movimentao estavam ligados
s associaes que os integrantes estabeleciam com a msica e que, portanto,
formavam significados delineados para aqueles indivduos (GREEN, 1988, 1997,
2005, 2006, 2008). Essa situao tambm permitiu dizer que as formas de
envolvimento dos integrantes com as prticas do projeto mostraram coincidncias
com as que foram discutidas nos trabalhos de Prass (2000; 2004) e Arroyo (1999),
pois foi observado um envolvimento do corpo todo no fazer musical, o que incluiu
cantar, danar, assistir os colegas, ouvir, dar sugestes, avaliar as sugestes e
decises do grupo e, em alguns casos, tocar. Nesse sentido, a diversidade de
formas com as quais eles se envolviam mostrou que houve um esforo do grupo
para permitir a participao de todos, considerando o que cada um sabia e conhecia,
bem como suas vivncias musicais prvias, anteriores participao nos projetos do
EMCANTAR.
Uma das multiplicadoras abordou a relao entre a movimentao
(presente na cena) e a msica da seguinte forma: Eles [participantes] contriburam
com algumas idias na questo do vocal, escolha do solista, quantas vezes a msica deve
repetir para encaixar com a cena (E.M.3, p. 2). Assim, ela explicou que as decises
sobre o arranjo das msicas tambm consideravam a cena. Era preciso ter equilbrio
e relao entre as duas partes.
No que diz respeito movimentao fsico-corporal, observou-se que, em
alguns casos, ela estava vinculada letra da msica, de modo que a mensagem
98
indicava o tipo de movimento a ser executado. Um exemplo a movimentao
escolhida para a msica Sabi l na gaiola/ Passarinho na gaiola (ver letra da
msica no anexo 2). Havia uma corda no cho, disposta em crculo que, de acordo
com uma das multiplicadoras, simbolizava a gaiola onde o sabi estava preso e de
onde fugia (D.C.1, p. 2). Os integrantes danavam caminhando em cima dessa
corda e a forma de caminhar representava os dois personagens presentes na letra
da msica. Para representar o sabi, os integrantes caminhavam movimentando os
braos, imitando o vo de um passarinho e para representar a menina, a caminhada
era mais lenta, de maneira triste, tmida, com a cabea baixa (D.C.1, p. 2-3) e com
os braos para trs. Este exemplo mostra a relao entre a movimentao fsico-
corporal escolhida para a msica e a mensagem transmitida pela letra: ela definia o
tipo de movimentao. Nessa situao, foi possvel observar uma srie de relaes
entre a movimentao e a msica, e mais especificamente, a letra: a corda fazia
referncia gaiola; os integrantes movimentavam-se em cima da corda quando o
sabi estava preso e fora dela quando ele ficava livre; e a forma de caminhar e as
expresses corporais dos integrantes simbolizavam ora o sabi e ora a menina.
Assim, pode-se dizer que o tipo de movimentao escolhida pelo grupo remetia a
diversas associaes que eram estabelecidas com a msica, por meio da letra, o
que de acordo com Green (1988, 1997, 2005, 2006), indica para a construo de
significados delineados.
Houve tambm um caso em que a movimentao estava associada
letra, mas no representava a mensagem nela contida. o caso da msica Cata-
vento, que abria o espetculo. Ela estava organizada em solo e coro e os
integrantes (apenas as crianas) ficavam dispostos no formato de um semicrculo;
cada um possua um cata-vento, com o qual brincava nos momentos que no
cantava (D.C.6, p. 8). Assim, esse objeto fazia referncia letra da msica, mas o
tipo de movimento que os integrantes realizavam (uma brincadeira) no era
determinado pelo contedo dela.
A letra tratava do universo infantil que foi representado pelos integrantes
que apresentaram esta msica apenas crianas e personagens associados
infncia e pelos cata-ventos com que eles brincavam enquanto cantavam. Havia
uma srie de elementos que juntos faziam referncia ao mundo infantil: letra da
msica, cenrio, figurino dos personagens e adereos (como os cata-ventos). Neste
99
caso, pode-se dizer que todas essas referncias ao mundo infantil caracterizavam-
se como significados delineados dessa msica. Vale lembrar que, para Green (1988,
1997, 2005, 2006), os delineamentos esto associados com significados do mundo
social que, neste caso, puderam ser verificados nos elementos que faziam
referncia ao mundo infantil.
A questo cnica relacionada com a msica inclua, alm da
movimentao fsico-corporal exemplificada acima, os figurinos escolhidos pelos
integrantes e tambm o cenrio do espetculo. Os figurinos, por exemplo, foram
determinantes na deciso dos participantes que estariam presentes em algumas
msicas: no primeiro bloco, em que foram cantadas as msicas infantis de abertura
do espetculo, participaram apenas as crianas e pessoas (personagens) cujos
figurinos remetiam infncia e na msica Beira mar novo, por haver uma referncia
s lavadeiras do Vale do Jequitinhonha, s participavam as mulheres. Assim, o
cenrio e os figurinos eram referncias extra-musicais presentes no espetculo.
Os dados evidenciaram, portanto, que as cenas eram compostas por
diversos elementos associados s msicas (brinquedos, roupas e acessrios, texto
encenado entre as msicas e idias relacionadas s msicas que foram utilizadas
durante as oficinas para definir as formas de execuo musical). Eles formavam uma
rede de referncias sociais e culturais e estavam fora da msica; por isso,
compunham os delineamentos dessas msicas. Dessa forma, durante as
observaes e entrevistas, foi ficando cada vez mais claro que o aspecto cnico era
indissocivel do musical e que as duas linguagens estavam fortemente relacionadas
entre si, de modo que as cenas que acompanhavam as msicas foram entendidas
como evidncias de significados musicais.


4.5.1. Ensaio s da msica

Como visto anteriormente, os aspectos cnico e musical eram
indissociveis no contexto do espetculo apresentado pelo grupo. No entanto, a
expresso ensaio s da msica foi repetidamente utilizada por integrantes do
grupo. Em diversos momentos, multiplicadores comentaram entre si, ou com os
participantes sobre a realizao de ensaios separados, s da msica, ou s do
canto. Assim, esta questo precisava ser esclarecida para melhor compreenso do
100
lcus da pesquisa emprica, j que, apenas com as observaes, no foi possvel
compreender o que caracterizava esse tipo de ensaio.
Na primeira observao, dois multiplicadores falavam sobre isso: A
preocupao da oficina s com mscaras, movimentao e preparao cnica. A parte
musical est deixada de lado. No tem ningum prestando ateno nisso (D.C.2, p. 5).
Parecendo concordar com o comentrio, uma das multiplicadoras respondeu: Vamos
sugerir ensaios separados para dar tempo de fazer um trabalho legal sem ter que ficar
marcando ensaios alm dos que j esto programados (D.C.2, p. 5). Nestes dois
comentrios percebe-se que o foco de ateno inclua as mscaras, movimentao
e preparao cnica e tambm a parte musical. A expresso ensaio s da msica
parecia j fazer parte do vocabulrio e da dinmica de atividades do grupo, pois ela
era apenas dita, sem haver uma preocupao em explic-la. Nessa oficina, houve
uma avaliao do encontro pelos multiplicadores e este assunto voltou a ser
discutido:

Eu acho que as oficinas precisam ter um planejamento e um
direcionamento melhor. Foi programado de ensaiar quatro msicas e s
conseguimos duas. Tambm achei que o ensaio esteve meio solto. O foco
est muito forte nas cenas de cada msica, mas a msica em si est um
lixo (D.C.2, p. 6).

Ao ouvir o comentrio, uma das multiplicadoras sugeriu: Por que a gente
no faz ensaios separados: da msica e da parte cnica? Acho que d para aproveitar
melhor o tempo e para no ter que ficar marcando mais ensaios (D.C.2, p. 7). Outra
multiplicadora pareceu concordar e sugeriu:

A gente pode, ento, ensaiar mais a parte musical nas segundas-feiras
para aproveitar a participao da M.3. A parte cnica pode ficar mais pra
frente, depende da parte musical estar pronta. Em um ou dois ensaios a
parte cnica fica pronta (D.C.2, p. 7).

A questo cnica era separada da musical pelos multiplicadores. Na
primeira fala, M.5 disse que o foco do trabalho estava nas cenas de cada msica,
sugerindo, nas entrelinhas, que era preciso reforar o trabalho no aspecto musical.
Como resposta, veio a proposta de trabalhar estes dois aspectos separadamente:
cena e msica. A relao entre a observao e esta avaliao, sugere que as
mscaras e a movimentao eram aspectos relativos parte cnica, j que o
101
multiplicador se queixou da preocupao com mscaras e movimentao,
contrapondo com a precariedade do trabalho musical. Tambm foi possvel notar
que, apesar de serem considerados aspectos distintos, havia uma preocupao em
relacionar a questo cnica com a musical, o que ficou evidente quando a
multiplicadora disse que a parte cnica dependia da musical.
Na sexta observao das oficinas essa questo voltou a aparecer na fala
de uma das multiplicadoras do projeto. Ela deu incio oficina explicando aos
participantes: A primeira msica ser To no molhado, mas sem a movimentao. Vamos
aproveitar que o pessoal da msica est aqui pra fazer o ensaio. Se for preciso, depois a
gente combina um ensaio extra pra passar a cena (D.C.7, p. 2). Nesse caso, a
movimentao foi novamente associada questo cnica, pois a multiplicadora
referiu-se a ela.
Nessas duas situaes, os multiplicadores falaram sobre a separao
entre ensaios s da msica e os que tambm envolviam a cena. Esses
comentrios me chamavam ateno porque nas conversas que tive com os
multiplicadores e tambm na entrevista com a coordenadora da ONG, percebi que
todos tinham uma preocupao em deixar claro que o projeto no era especfico de
msica, que as diferentes linguagens artsticas eram concomitantes e que para o
trabalho da ONG, elas tinham a mesma importncia. Apesar de falarem que esses
ensaios seriam s da msica e que o ensaio da cena seria feito em outras
ocasies, no ficava claro, pelas observaes, qual era o real propsito ou funo
destes ensaios se essa separao implicava em formas diferentes dos significados
musicais serem expressos ou vivenciados e se nessa situao de separao haveria
possibilidade de integrao entre os aspectos inter-snicos e delineados. Ficava,
ento, a questo de se outras manifestaes ou vivncias artsticas, alm da
msica, no estariam presentes neste tipo de ensaio e a reflexo se um ensaio s
da msica possibilitaria experincias musicais diferentes das que emergiam quando
havia outras vivncias associadas a ela.
Essas dvidas foram tratadas nas entrevistas individuais, orientando as
questes que foram adicionadas ao ncleo comum de perguntas, especificamente
para as pessoas que participaram das discusses em torno deste assunto. Uma das
multiplicadoras explicou esta separao da seguinte forma:

102
O ensaio de msica era um ensaio para ouvir as vozes. Um ensaio para
ficar atento a essa questo de afinao, de tempo, de interpretao, de
respirao, de dico, de postura, nesse aspecto, enquanto que os demais
aspectos a gente deixaria um pouco depois pra fora (E.M.4, p. 8).

Nessa resposta, M.4 destacou elementos que so foco de ateno nos
ensaios s da msica: vozes, afinao, tempo, interpretao, dico, postura.
Outra multiplicadora tambm apontou aspectos que so trabalhados nesses
ensaios:

[...] Primeiro, ensaio pra banda, pro grupo sentar e ajeitar os arranjos.
[...] E tinha msica l que eu no tinha idia de arranjo, do que fazer.
Ento eu sentia a necessidade de ter um tempo, uma tarde separada. [...]
em 2007 o M.5 chegou primeiro, ento ele teve algumas idias para
algumas msicas, e depois que a frase do violo est pronta muito
difcil de voc arrumar uma coisa diferente daquilo ali, voc vai meio
como acompanhamento mesmo. [...] A questo da cena ser separada
porque eram habilidades do grupo, principalmente dos coordenadores de
trabalhar com cena. E a, como so habilidades deles, eles querem
trabalhar na cena, s que tinha outro detalhe, que era um espetculo
artstico musical. Ento as duas linguagens tinham que estar integradas
[...] A o que aconteceu foi que dividimos os horrios, houve outro horrio
pra fazer as cenas, e outro pra trabalhar a msica mesmo (trabalhar
afinao, contorno meldico, aonde a msica pra, onde muda de
instrumento, etc) no final a gente passou o espetculo completo (E.M.3,
p. 8-9).

Com esta resposta, M.3 mostrou uma necessidade prtica do grupo,
especialmente dos multiplicadores, de se organizarem para a montagem e deciso
sobre os arranjos das msicas que integraram o espetculo. Esta fala tambm
evidencia que, mesmo tendo sido indicado como um dos projetos mais focados na
msica, no momento das observaes havia uma forte tendncia para a linguagem
cnica, justificada por M.3 em funo das habilidades das multiplicadoras que
conduziam o projeto, voltadas para a parte cnica.
M.3 tambm esclareceu que, nesses ensaios, o foco de ateno estava
na concepo de arranjo, relao entre as frases do violo e do acompanhamento
(percusso), afinao, contorno meldico, paradas da msica e mudanas de
instrumento. Esses aspectos so semelhantes aos apontados por M.4: vozes,
afinao, tempo, interpretao, dico, postura. Considerando as entrevistas dessas
duas multiplicadoras, possvel considerar que a funo do ensaio s da msica
103
era direcionar o foco dos ensaios para aspectos que fazem parte da organizao
sonora da msica.
Assim, esses aspectos apontam para componentes do significado inter-
snico, j que so relativos ao material sonoro. Vale lembrar que para Green (2006)
o significado musical inter-snico composto dos materiais que esto dentro da
msica (como o contorno meldico, as paradas da msica, as vozes e o tempo), dos
eventos sonoros e suas inter-relaes (como no caso da relao entre as frases do
violo e da percusso citados pela M.3).
Outro multiplicador, quando questionado sobre este aspecto, mostrou
diferentes fatores que levaram deciso de realizar ensaios separados, dentre eles,
a necessidade de se trabalhar a parte musical, j que as oficinas realizadas ao longo
do ano focaram a linguagem cnica; e o fato de poucos integrantes do projeto
poderem contribuir com a construo dos arranjos ou serem aptos para compor a
banda tocando.

Eu vejo assim, pensando ali no Cantadores, um espetculo final que vai
ser montado com vivncias musicais e cnicas. Ento trabalhar uma parte
cnica em cima de uma coisa mal construda de msica ou at sem
construo nenhuma, pra mim difcil. Pra quem est fazendo a parte
cnica eu no sei. [...] eu acho que o cnico est baseado na msica, ento
isso prejudica a construo coletiva. [...] E isso porque era muito difcil
ali o material humano. Eu podia contar com poucas pessoas, tinha que
levar em conta o quanto cada um podia contribuir, ento tinha que limitar
o tratamento. [...] Alm de pensar nessas coisas preciso pensar no que
possvel executar (E.M.5, p. 8).

Esse entrevistado destacou em sua fala que a separao dos ensaios foi
importante para a construo dos arranjos, que precisavam estar prontos para a
realizao dos ensaios. Assim, a separao influenciava na organizao e conduo
dos encontros. M.5 tambm abordou a relao entre o trabalho cnico e musical, o
que converge com a fala da multiplicadora M.3 (citada acima), para quem a parte
cnica dependia do fato de a parte musical estar pronta. O argumento de ambos
para a necessidade de ensaios com o foco principal na msica era que as vivncias
de criao da parte cnica ocorreram durante o ano todo, o que estava associado
com a dinmica de realizao das oficinas. Assim, o entrevistado evidenciou que
naquele momento, prximo apresentao do espetculo, era preciso focar na
104
msica para obter um equilbrio entre as duas linguagens, pois o espetculo era uma
apresentao cnica e musical.
A dinmica das oficinas semanais e as vivncias proporcionadas aos
participantes foram trazidas por outra multiplicadora para justificar a necessidade
desses ensaios s da msica. Ela destacou a proximidade do espetculo e a falta de
formao musical dos integrantes como razes para que a msica fosse o foco de
ateno dos ensaios.

Olha. Isso a se d porque assim, nas nossas atividades dirias, ou
melhor, semanais que so as oficinas, a msica faz parte sempre, alm do
desenvolvimento dos temas scio-ambientais, a cultura popular, entre
outros. Quando a gente ta preparando um espetculo, chega um momento
em que durante as oficinas temos que ter como foco principal o ensaio. A
gente deixa um pouco as atividades de oficinas pra poder focar, pra
poder melhorar a parte musical. Como os integrantes no tm formao
musical natural a insegurana (E.M.1, p. 8).

De modo geral, pode-se perceber que a opo por realizar ensaios s da
msica esteve associada ao planejamento dos encontros, por motivos diversos. Foi
uma expresso que surgiu em diferentes momentos das observaes, em especial
na avaliao de uma das oficinas, na qual os multiplicadores chegaram concluso
de que os ensaios precisavam de um planejamento melhor para serem evitados
ensaios extras. At aquele momento, a expresso ensaio s da msica era
contraposta s questes cnicas, como mscaras, figurino e principalmente, a
movimentao fsico-corporal. Quando questionados sobre este tipo de ensaio, os
multiplicadores mostraram que ele tinha o objetivo de colocar o foco em questes
musicais, como vozes, afinao, tempo, interpretao, dico, postura, montagem
dos arranjos, relao entre as frases do violo e da percusso, contorno meldico,
paradas da msica e mudanas de instrumentos musicais. Esses elementos, de
acordo com as definies de Green (1988, 2008), esto associados aos
componentes do significado musical inter-snico, j que eles esto contidos no
objeto musical. Os multiplicadores tambm esclareceram que esses ensaios
ocorriam por causa das habilidades das coordenadoras do projeto, voltadas para as
artes cnicas e, assim, a dinmica das oficinas ao longo do ano foi mais focada na
realizao do trabalho cnico. Dessa forma, era preciso um momento, prximo ao
espetculo final, para equilibrar as duas linguagens que estavam presentes na
apresentao artstica do grupo.
105


4.6. BEIRA MAR NOVO

Durante o perodo de observaes, com a dinmica de ensaio dos
encontros, houve uma rara situao de discusso sobre uma das msicas do
espetculo: Beira mar novo. Uma participante fez um comentrio que desencadeou
uma srie de intervenes das outras integrantes com idias sobre essa msica
(D.C.7, p. 4, p. 10).
Em uma das oficinas regulares, antes de as participantes comearem a
cantar, M.2 explicou sobre a execuo desta msica durante o espetculo: Esse
um nmero s de mulheres. A gente canta e encena que est lavando as saias. uma
referncia aos cantos das lavadeiras do Vale do Jequitinhonha, de onde essa msica foi
recolhida (D.C.7, p. 3). Neste trecho da explicao dada pela multiplicadora, j foi
possvel identificar uma associao estabelecida com esta msica: ela faz
referncia aos cantos de lavadeira do Vale do Jequitinhonha.
Ao propor que as integrantes encenassem que estavam lavando as saias
enquanto cantavam, a multiplicadora tratava da relao entre os cantos de lavadeira
do Vale do Jequitinhonha e o ato de lavar as roupas que as lavadeiras realizam
enquanto cantam, ou seja, a msica remetia ao de lavar roupa. Tambm foi
possvel perceber que este nmero era executado apenas por mulheres, uma vez
que os cantos de lavadeiras no so executados por homens. Neste caso, as
associaes estabelecidas pela multiplicadora (tanto no caso da cena de lavar as
saias como na escolha das mulheres para a realizao desta cena) apontaram para
fora da msica, para aspectos extra-musicais presentes na execuo desta msica
no espetculo.
Depois de cantarem a msica uma vez, uma das participantes comentou:
Achei muito feio, est lento demais, dando sono. A gente no pode cantar mais rpido,
como est no CD? (D.C.7, p. 4). O comentrio desta participante mostra que ela
possua uma concepo sonora referente ao andamento que ela considerou lento
e que ele foi o motivador da opinio dela sobre a msica (feio, dando sono). Na
seqncia, ela falou sobre cantar como no CD, o que sugere que ela conhecia a
106
msica previamente, que j possua uma referncia sonora, um modelo, e que a
forma proposta para cantar esta msica no espetculo divergia da que ela conhecia.
Este comentrio desencadeou uma srie de opinies de outras
participantes: eu gostei, achei assim muito bonito, imagina, como um canto de
lavadeira; isso muito expressivo, ou tambm no gostei, no, est lento demais,
t feio; e uma das multiplicadoras tambm argumentou: mesmo uma coisa mais
melanclica, triste, sofrida; e por isso tem que ser lento (D.C.7, p. 4). Por um lado,
todas as integrantes que disseram no ter gostado da forma de execuo dessa
msica, alegaram que o andamento estava muito lento. Por outro, para as que
gostaram daquela forma de execuo, a msica expressava o canto de lavadeira e
atribuam msica as caractersticas de melancolia, tristeza e sofrimento. Ou seja, o
andamento foi associado a idias que justificavam a necessidade dele ser lento.
Depois outra multiplicadora interveio: ficou estranho porque vocs ainda
no esto acostumadas com as entradas e com a velocidade da msica. Assim que vocs
estiverem mais seguras, vo ver que vai fazer mais sentido (D.C.7, p. 4). Ao contrrio
do que aconteceu nos dois trechos anteriores, a multiplicadora relacionou a opinio
da participante com aspectos da prpria msica: as entradas e a velocidade.
Os argumentos utilizados pelas integrantes na situao descrita acima
evidenciam aspectos relacionados aos significados intra-snicos e delineados. Os
argumentos que a primeira multiplicadora utilizou para defender a execuo dessa
msica num andamento mais lento (melanclica, triste, sofrida), evidenciam idias
e concepes que ela associa com essa msica, dando indicaes de provveis
delineamentos na relao indivduo-msica. A multiplicadora associou esses
argumentos s cantigas de lavadeiras do Vale do Jequitinhonha, idia que seria
apresentada no espetculo por meio da cena das mulheres lavando as saias durante
a execuo desta msica. Esta cena uma referncia temtica do espetculo
(cultura popular), escolhida durante o processo de criao, que mostra uma
influncia dessa temtica na construo do fazer musical. Outras associaes,
vindas de outras participantes, tambm emergiram a partir do andamento lento (um
componente dos materiais sonoros da msica): expressivo, bonito e feio
(possivelmente integrado aos delineamentos).
107
Na entrevista individual, a participante confirmou que tinha achado a
msica feia naquele ensaio. Ela disse: porque eu achei ela muito lenta, uma coisa
muito arrastada. [...] Porque eu acho que a msica muito lenta, muito melanclica, te
chama l pra baixo, te leva l pro fundo do poo. [...] Eu no gostei (E.P.10, p. 6). Na
seqncia, comentou sobre o ritmo normal da msica: No ritmo que foi cantada na
apresentao eu no gostei, uma msica feia. No ritmo dela normal eu gosto (E.P.10,
p. 6).
Para esclarecimento, perguntei-lhe o que era o ritmo normal. Ela disse
que era o da gravao que os participantes tinham num CD que foi entregue em
uma das oficinas que observei e que ela gostava daquela verso: Porque uma
msica mais agitada, com mais percusso (E.P.10, p. 6). Esta participante tinha um
conhecimento prvio daquela msica e estava acostumada com uma forma de
execut-la a gravao do CD que ela ouvia em casa. Assim, a execuo proposta
para o espetculo fugia do padro sonoro que ela tinha vivenciado no CD e que
orientava a sua concepo de execuo. Ao comparar as duas formas de
interpretao da msica, ela referiu-se ao andamento (mais lento, no espetculo e
mais rpido, mais agitado, no CD) e tambm citou a percusso presente na verso
do CD. Em ambos os casos, a comparao foi relativa aos componentes da msica.
A msica Beira mar novo voltou a ser alvo de uma discusso no ensaio
geral para o espetculo. Na transio para esta msica, era encenada uma feira que
terminava com cada uma das participantes j posicionadas para cantar a msica.
Quando houve consenso em relao forma de realizao da feira e o
posicionamento de cada pessoa, uma das participantes comentou: A gente, quando
chegar, pode ajoelhar numa posio desconfortvel. Isso vai ajudar na hora de cantar a
msica, j que a msica sofrida, a gente faz a cara de sofrimento (D.C.10, p. 1). Na
entrevista, a participante acrescentou que o carter desta msica era de sofrimento
e por isso comentou com uma das participantes: a minha perna [estava] formigando,
mas eu [sentei] em cima dela que a eu j vou chorando e esfregando, bom que j coloca
o drama (E.P.9, p. 11). Nas falas dessa participante a msica foi novamente
associada a um carter sofrido e choroso.
Neste mesmo ensaio geral, a msica Beira mar novo tambm foi
comentada por outra participante no momento de fazer a transio para Sabi l na
108
gaiola (ver roteiro do espetculo no Anexo 3): Termina a parte sria e comea a
brincadeira (D.C.10, p. 2). Quando entrevistada sobre este comentrio, ela
esclareceu que cada uma dessas palavras era associada a uma msica diferente.
Beira mar novo era a msica da lavadeira... Da tristeza. Ela fala da tristeza (E.P.7,
p. 7-8) e Sabi l na gaiola foi relacionada brincadeira porque fala de um
passarinho que voou e que ganhou liberdade, ento uma msica bem alegre (E.P.7, p.
8). Novamente, a msica Beira mar novo remeteu ao carter triste. Neste caso, a
participante relacionou o carter da msica com o contedo da letra, que fala da
tristeza. Nesse caso, a referncia tristeza tambm veio desacompanhada da
referncia ao andamento lento como na situao inicial. Assim, nota-se que as duas
entrevistadas valorizaram o carter expressivo da msica ou os delineamentos para
composio da expresso musical.
Nas situaes relacionadas msica Beira mar novo, observa-se um
exemplo da complexidade existente nas prticas musicais do projeto: aspectos
inerentes da prpria msica (como o andamento lento) so explicados por meio de
idias, concepes, caractersticas e imagens vinculadas msica (como a cena
das mulheres lavando as saias que acompanha a msica, e os argumentos
utilizados para defender a idia de que a msica deveria ser mesmo lenta:
melanclica, triste, sofrida, expressiva, bonita). possvel perceber que as
evidncias de significados musicais, neste caso, surgiram a partir de expresses
verbais das integrantes do projeto, mas estavam tambm refletidas no figurino e na
cena que acompanhava a msica. A partir da observao dessa situao foi
possvel que a insatisfao com a execuo de um elemento musical levasse
expresso de uma srie de associaes que as pessoas do grupo estabeleciam com
a msica. Assim, ficou evidente a inter-relao entre os dois aspectos do significado
musical, definidos por Green (1988).
109
5 CONCLUSO

Partindo de uma problematizao da minha formao musical e
experincia como professora de msica, exemplificada por duas situaes distintas
na introduo deste trabalho, cheguei temtica da pesquisa: a relao indivduo-
msica. O objetivo geral foi investigar esta relao no projeto Cantadores do Vento
na perspectiva dos significados musicais definidos por Green (1988; 2008) e os
especficos buscaram compreender de que forma os significados inter-snicos e
delineados emergiam, como eram vivenciados e se e como eles eram integrados
nas prticas do projeto.
Para responder s questes de pesquisa, o estudo de caso apresentou-se
como a estratgia mais adequada. Na coleta de dados, observei as oficinas do
projeto selecionado e entrevistei 15 de seus integrantes. As observaes foram de
carter participativo e as entrevistas semi-estruturadas. Esta metodologia permitiu
conhecer a dinmica de realizao das oficinas do projeto, bem como as
perspectivas dos integrantes a respeito da relao que tema desta dissertao. O
Cantadores do Vento foi selecionado por estar com o trabalho mais focado na
msica, dentre os projetos da ONG EMCANTAR. Seus participantes e
multiplicadores foram os sujeitos de pesquisa.
A pesquisa teve abordagem qualitativa e os dados foram analisados a
partir da literatura revisada (ARROYO, 1999, 2002; GREEN, 2000, 2003, 2005,
2006; PRASS, 2000, 2004) e especificamente, das definies de significado musical
inter-snico e delineado e experincia musical (GREEN, 1988, 1997, 2005, 2006,
2008). A organizao desta anlise foi pensada a partir de temticas emergentes
dos dados: a relao entre a ONG e o projeto, os multiplicadores, sua formao, a
msica dentro do EMCANTAR, a relao entre msica e cena e a expresso ensaio
s da msica, e o caso da msica Beira mar novo.


5.1. CONSIDERAES FINAIS

No que diz respeito aos itens de observao, possvel dizer que, durante
as oficinas, as aes dos multiplicadores eram bastante variadas. Alm de conduzir
e planejar as atividades dos encontros semanais, eles chamavam ateno para
110
aspectos tcnicos da execuo tais como a tonalidade das msicas, a afinao e a
letra. As propostas de mudana de tonalidade e a insistncia com a afinao partiam
dos multiplicadores quando percebiam dificuldades (dos participantes ou deles
prprios) para cantar as msicas. Assim, havia uma preocupao com um aspecto
tcnico da execuo das notas da msica, de modo que possvel encontrar
similaridades com a abordagem das notas definida por Green (2003, p.266). A letra
tambm foi alvo de ateno deles porque ela transmitia a mensagem scio-
ambiental e da temtica do espetculo e tambm definia o tipo de movimentao
que era executada.
A prtica do canto esteve presente em todas as oficinas observadas. Os
integrantes cantavam as msicas ora como solistas, ora como membros do coro,
dependendo de como foi definido o arranjo de cada msica. Alguns se envolviam
com a criao dos arranjos, e/ ou com a execuo instrumental, alm do canto e da
movimentao. No que tange construo dos arranjos, alguns j estavam prontos
antes do incio das observaes, mas outros foram construdos ao longo das
oficinas, com participao quase exclusiva dos multiplicadores da banda. O trabalho
nas oficinas era essencialmente coletivo e havia momentos em que o grupo ficava
dividido, o que dependia das msicas que seriam ensaiadas em cada encontro. No
entanto, foi possvel perceber as individualidades, j que os integrantes sugeriam e
participavam de todas as decises relativas ao espetculo: seleo de msicas,
construo das cenas, elaborao e execuo dos arranjos musicais, escolha de
figurino e construo de cenrio.
A descrio dos dados mostrou que a maioria dos integrantes ingressou
na ONG h pelo menos sete anos e que comearam a participar dela antes de
entrar para o projeto. Alm disso, evidenciou que os multiplicadores transitavam nos
diferentes projetos do EMCANTAR. Devido ao longo tempo de participao, os
integrantes se referiam ONG e ao projeto como uma nica coisa, apesar de terem
conscincia de que o Cantadores do Vento era um grupo dentro da ONG.
Havia seis multiplicadores envolvidos com o projeto na poca da coleta de
dados, trs que eram responsveis por ele no decorrer do ano e outros trs que
entraram para compor a banda, tocando instrumentos musicais e construindo os
arranjos das msicas do espetculo. No que diz respeito formao dos
multiplicadores do projeto, observou-se que a maioria deles no tinha formao em
msica para atuar no projeto. No entanto, eles conduziam as atividades de
111
preparao para o espetculo cnico-musical do fim do ano. Ainda que no se
considerassem msicos nem tivessem esse tipo de formao, estes multiplicadores
trabalharam com msica no projeto. Para a realizao dessas atividades, os
multiplicadores que no possuam formao especfica para tal tomavam como base
as aulas de msica que tiveram na infncia, os cursos que fizeram por
reconhecerem a necessidade de buscar conhecimentos nesta rea e, na poca da
coleta de dados, as aulas de canto que faziam pela ONG.
Esta constatao da falta de formao musical nos faz pensar na
quantidade de outros projetos sociais que trabalham com msica e que tambm no
possuem pessoas com essa formao no comando das atividades. Assim, vale
reforar resultados encontrados em outras pesquisas: os projetos sociais ainda se
constituem como campo de trabalho a ser explorado pelos egressos das
licenciaturas em msica. Nesse sentido, tambm chamamos a ateno destes
cursos no que se refere possibilidade de oferta de estgios nestes contextos de
ensino e aprendizagem de msica.
Dentro do EMCANTAR, a msica uma das formas de proporcionar as
vivncias em educao scio-ambiental e uma das linguagens artsticas que est
presente nos projetos. Neste sentido, ela possui grande importncia para a ONG e
um elemento responsvel pela entrada de muitos participantes nos projetos.
Nas oficinas, a prtica musical esteve fortemente vinculada a uma
movimentao fsico-corporal que foi um dos aspectos que os multiplicadores mais
destacaram nos encontros. Assim, a relao entre msica e cena ocorria de duas
maneiras: 1) a cena definia a msica e 2) a msica definia a cena. O primeiro caso
foi exemplificado pelas discusses acerca da msica To no molhado, na qual o
andamento (mais rpido) foi definido a partir do visual que a cena deveria ter no
contexto do espetculo. J as msicas Beira mar novo e Nas lonjuras dessa terra
ilustraram o segundo caso, uma vez que as associaes estabelecidas com elas
(cantiga de lavadeira e Folia de Reis, respectivamente) determinaram o tipo de cena
realizada durante sua execuo. Os dados tambm mostraram que a movimentao
fsico-corporal esteve relacionada com a letra das msicas: em alguns casos a
mensagem indicava o tipo de movimento a ser executado, e em outros, ele se
relacionava com a letra, mas no era definido por ela. Assim, a relao entre msica
e cena evidenciou formas de vivncia dos significados, especialmente os
delineados.
112
Em alguns momentos, o grupo optava por realizar ensaios que separavam
a msica da parte cnica. A concepo de ensaio s da msica direcionava o foco
de ateno para a vivncia dos componentes inter-snicos, que nas prticas do
projeto, foram exemplificados pela concepo de arranjo, relao entre frases de
diferentes instrumentos, contorno meldico, tipos de vozes, tempo, paradas da
msica e mudanas de instrumento, e tambm aspectos tcnicos como a afinao,
dico, postura e interpretao. Neste momento de separao, a movimentao
fsico-corporal que ao longo das observaes e entrevistas passou a ser entendida
como um aspecto dos significados delineados, era deixada de lado. Assim, os
elementos que caracterizaram os ensaios s da msica eram relativos ao material
sonoro que compunha as msicas do espetculo.
Se ora a deciso era pela separao, em outras situaes os
multiplicadores assumiram que havia a necessidade de unir cena e msica, o que foi
encontrado na msica Beira mar novo. A partir de um comentrio sobre o
andamento em que a msica seria executada, vrias integrantes mostraram seus
argumentos que mesclavam materiais sonoros (como andamento, entradas e
velocidade da msica) e associaes estabelecidas com a msica (cantiga de
lavadeira, tristeza, melancolia, sofrimento, expressividade e cena de mulheres
lavando as saias). Neste caso, observou-se um exemplo da relao de dependncia
e integrao entre os dois tipos de significados definidos por Green (1988; 2008).
Apesar da possibilidade de identificar, em alguns momentos, o tipo de significado
que predominava na experincia musical dos participantes do projeto, observou-se
que eles estavam sempre relacionados um com o outro, eles vinham acompanhados
um do outro e nesta msica foi visto que um tipo de significado musical pode ser
utilizado para justificar e fortalecer o outro.
Em relao aos objetivos da ONG, pode-se dizer que os multiplicadores e
alguns participantes tinham clareza e conscincia deles. A cultura popular foi
escolhida pelo grupo como temtica do espetculo final por dialogar com as
diretrizes de educao scio-ambiental e educao pela arte que permeiam todos os
projetos. Elas se fizeram presentes na letra de diversas msicas selecionadas para
o espetculo, bem como na utilizao de materiais alternativos (como no nmero da
percusso) em alguns trechos da apresentao. As quatro linguagens artsticas
trabalhadas pelo EMCANTAR foram vistas no espetculo: a msica e as artes
cnicas estiveram presentes mais claramente, na execuo musical (vocal e/ou
113
instrumental), nas cenas e movimentos que acompanhavam ou intercalavam as
msicas; a literatura foi evidente nas declamaes de poemas que precediam certas
msicas e na escolha do texto que foi utilizado como roteiro para o espetculo; e as
brincadeiras da cultura popular apareceram em determinados momentos do
espetculo. Tanto multiplicadores como participantes se envolveram com o processo
de escolha e deciso que culminou no espetculo. Assim, possvel dizer que o
grupo possui uma identidade sonora e visual que pode ser conhecida pelas
apresentaes dos diferentes projetos e dos dois CDs j gravados pelo grupo.
Compreender a relao indivduo-msica no mbito da educao musical
implica em reconhecer que significados socialmente construdos sobre o fazer
musical, esto implicitamente presentes em situaes de ensino e aprendizagem de
msica (ARROYO, 1999, p. 343). Isto nos leva a considerar que tais significados
so construdos e reconstrudos ao longo de trajetrias particulares de vida de
diferentes biografias musicais: os tipos de msicas que consomem e/ou produzem
de acordo com a classe social, grupo cultural, gnero e idade (ARROYO, 1999, p.
343-344).
Durante a realizao da pesquisa, a conscincia de que o projeto tinha
sua prpria cultura tornou-se cada vez mais clara e por isso, ele foi visto como nico.
O mesmo pode ser dito a respeito de qualquer espao de ensino e aprendizagem de
msica. Considerar e reconhecer as particularidades de cada um desses espaos
implica em considerar a impossibilidade de generalizar os resultados encontrados. A
partir deste estudo, considerei ter contribudo para a compreenso da relao
indivduo-msica no campo da educao musical. Os dados aqui apresentados
podero embasar discusses sobre a formao e atuao dos professores nos
diversos nveis do ensino de msica, colaborando para o entendimento de como
acontece esta relao, de que forma os significados se fazem presentes nas
vivncias musicais e como eles podem ser integrados nas situaes de ensino e
aprendizagem de msica.


5.2. DESDOBRAMENTOS PARA PESQUISAS FUTURAS

Os estudos em educao musical no Brasil tm, nos ltimos anos,
abrangido uma ampla gama de temas e percebe-se um aumento da quantidade de
114
trabalhos com orientao sociolgica. Estes trabalhos refletem e implicam na
ampliao de concepes e prticas de educao musical, a exemplo do crescente
nmero de cursos superiores de msica (licenciaturas ou bacharelados) com foco na
msica popular. Isto requer reflexes e ajustes nas grades curriculares dos cursos
de formao de professores, especialmente no que diz respeito s disciplinas que
relacionam a educao musical e a cultura (como sociologia e etnomusicologia).
Reconhecendo a amplitude e complexidade da relao indivduo-msica,
bem como os limites deste trabalho e temas que emergiram dos dados, lano
apontamentos para o desenvolvimento de pesquisas futuras. O estudo deste tema
esteve atrelado aos significados que os indivduos constroem nesta relao, no
contexto especfico do projeto Cantadores do Vento, de Uberlndia-MG. Assim,
outros estudos desta temtica poderiam ser realizados em outros contextos sociais,
com a finalidade de se compreender como essa relao acontece e quais so suas
implicaes para os processos de ensino e aprendizagem de msica. Contextos
possveis seriam exemplificados por outros projetos sociais, pelas escolas
especficas de msica (conservatrios, universidades, etc.), pelas escolas regulares
e pelas manifestaes da cultura popular.
Mesmo dentro do projeto investigado nesta pesquisa, outros focos de
estudo poderiam desvelar outras dimenses da relao indivduo-msica. Chamou a
ateno a expressiva quantidade de mulheres que integravam o projeto, o que
aponta para possibilidade de um estudo que enfoque a questo de gnero na
relao indivduo-msica. Outros estudos poderiam ser realizados sobre: a
construo do repertrio dos espetculos; estudos com faixas etrias especficas, j
que participantes de idades distintas integravam o projeto simultaneamente; estudos
sobre questes tnico-raciais relativas s prticas musicais neste e em outros
projetos sociais; as implicaes da classe social na relao indivduo-msica; etc.
Tambm foi pensada a possibilidade de realizao de estudos concomitantes nos
diferentes projetos do EMCANTAR.


5.3. CONTEXTO EM MOVIMENTO

Quando terminei a coleta de dados, em abril de 2008, mantive-me em
contato com os integrantes do projeto, quer de maneira casual quando nos
115
encontrvamos no conservatrio ou nas ruas de Uberlndia, quer de maneira
proposital quando os procurava para esclarecer alguma dvida. Ainda no ano de
2008 fui convidada a integrar o grupo como participante do projeto. No entanto,
preferi me manter um pouco mais afastava em funo da concluso da pesquisa.
Nestes contatos foi possvel perceber algumas mudanas em relao ao
perodo da coleta de dados. Uma delas relativa aos multiplicadores responsveis
pelo projeto: permaneceu uma das responsveis por ele em 2007, entrou um dos
multiplicadores que compunha a banda e outra multiplicadora da ONG que na poca
das observaes trabalhava em outros projetos. Percebi outra mudana quando
assisti apresentao de final de ano (2008) do grupo. Notei que havia uma nfase
maior na linguagem cnica, do que quando interagi com o grupo. No final de 2008,
num desses encontros casuais com um dos integrantes do projeto, soube de uma
outra mudana: a partir de 2009, o projeto no est mais ligado ONG; ele continua
existindo, mas agora, independente do EMCANTAR.
Apontar para essas mudanas observadas no grupo aps a concluso da
coleta de dados compreender e reforar que este trabalho foi realizado em um
determinado tempo e espao. Consider-las tambm implica em reconhecer a
dinmica da existncia do projeto, que apesar de sua identidade sonora e visual,
est em constante movimento, com novas propostas a cada ano.
116
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121
ANEXO 1 ROTEIRO DE ENTREVISTA Cantadores do Vento

PESQUISA: A relao indivduo-msica na perspectiva dos significados musicais de
Lucy Green: um estudo de caso em um projeto social


Objetivos da pesquisa:
1) Compreender de que forma os significados inter-snicos e delineados emergem
nas prticas do projeto.
2) Compreender como os significados inter-snicos e delineados so vivenciados
nas prticas do projeto.
3) Compreender se e como estes dois aspectos do significado musical so
integrados nas prticas do projeto.

Informaes descritivas:
1. Data e Local.
2. Horrio de incio e de trmino da entrevista.
3. Nome do entrevistado e funo no projeto (multiplicador ou participante).
4. Sexo e idade.
5. Ms e ano de ingresso no EMCANTAR e no Cantadores do Vento.

Questes (ncleo comum):
1 MOMENTO Relao com a msica ANTES DO PROJETO
PREFERNCIAS
Quais so
Como so
Razes
Importncia

2 MOMENTO Relao com a msica NO PROJETO
VIVNCIAS
Trajetria no projeto/ aprendizado
Sugesto e escolha de msicas para o espetculo
122
PREFERNCIAS
Quais so
Como so
Razes
No preferncia
Importncia

3 MOMENTO Relao com a msica HOJE
VIVNCIAS
Estudo formal
Participao em outra atividade musical
PREFERNCIAS
Quais so
Como so
Razes
Importncia

Palavra ou frase que descreva sua relao com a msica hoje.

Questes (especficas): questes especficas para cada entrevistado, elaboradas a
partir das observaes.
123
ANEXO 2 LETRAS DAS MSICAS DO ESPETCULO


As letras das msicas so aqui apresentadas na seqncia em que foram
apresentadas durante o espetculo.

1. Cata-vento
Amauri Falabella
Adaptao de Mariane de vila

Olha o cata-vento
Quando gira cata o vento

Cantadores do Vento sussurrou
De tons do vento girou
Movimento o cata-vento
E feito uma roda gigante de cores e sons

Canes que trazem a noite
Cantigas que faam voc sonhar
Brincar sem temores
Soltar os seus braos ao vento
Como um cata-vento
Um cata-vento

2. Canes de Palhao
Domnio Pblico Carroa de mamulengos

Tombei, tombei, tornei tomba
A brincadeira j vai comear
Tombei, tombei, tornei tomba
A brincadeira j vai comear

O raio, o Sol suspende a Lua
Olha o palhao no meio da rua
O raio, o Sol suspende a Lua
Olha o palhao no meio da rua
O raio, o Sol suspende a Lua
Olha o palhao no meio da rua

Eu vou ali, eu volto j
Vamos todos passear
Eu vou ali, eu volto cedo
Vou chupar limo azedo

O que que a velha tem?
Tem carinho por nenm
124
Ela tem, mas eu no digo
To com tudo, meu amigo

Pompeu, pompeu
D um beijo neu
A cabea do palhao
Urubu comeu
A mulher do palhao um colosso
Caiu do cavalo e quebrou o pescoo

Pisei na copa do meu chapu
Mulher buchuda s vai pro cu
A,B,C,D
Mulher buchuda s quer comer

Mas trs pimentas no d um molho
A cabea do palhao s tem piolho
Papai, mame, vm v vov
Chupando cana com um dente s
Papai, mame, vm v titia
Tomando banho de gua fria

Olha a moa na janela
Tem a cara de panela
Olha o velho no porto
Tem a cara de babo
O palhao na linha
ladro de galinha
O palhao na rua
ladro de pirua

Pepino maduro que d semente
Moa bonita que mata a gente
Mas, Dona Mariquinha se eu pedi voc me d
Uma rede na varanda e um pinico pra mij
Mas, Dona Mariquinha, picol de pru
Pegue a sua rede e vm dormir mais eu

Olha o toco no caminho
Alevante o p
Foi por causa desse toco
Que eu quebrei meu p
Mas cabea de bagre no tem o que chupar
Suvaco de gente no tem o que cheirar

Pipoca, amendoim torrado
Carreguei sua tia num carrim quebrado
Pipoca, amendoim torrado
Carreguei sua tia num carrim quebrado
Pipoca, amendoim torrado
125
Carreguei sua tia num carrim quebrado

Hoje teve espetculo?
Teve, sim senhor!
Hoje teve marmelada?
Teve, sim senhor!
Hoje teve farofada?
Teve, sim senhor!
E o palhao o que ?
ladro de mulher!
E arrocha, minha gente!

3. Cangoma
Domnio Pblico Mawaca

Tava durumindo
cangoma me chamou
Disse levanta povo
cativeiro j acabou

4. Beira mar novo
Domnio Pblico Milton Nascimento

Beira mar, beira mar novo
Foi s eu que cantei
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia.

Vou remando minha canoa
L pro poo do pesqueiro
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Arriscando minha vida
Numa canoa furada
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Adeus, adeus, toma adeus
Que eu j vou-me embora
Eu morava no fundo d'gua
No sei quando eu voltarei
Eu sou canoeiro

Eu no moro mais aqui
Nem aqui quero morar
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Moro na casca da lima
126
No caroo do ju
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Adeus, adeus, toma adeus
Que eu j vou-me embora
Eu morava no fundo d'gua
No sei quando eu voltarei
Eu sou canoeiro

Rio abaixo, rio acima
Tudo isso eu j andei
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Procurando amor de longe
Que de perto eu j deixei
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia

Adeus, adeus, como adeus
Que eu j vou-me embora
Eu morava no fundo d'gua
No sei quando eu voltarei
Eu sou canoeiro

Beira mar, beira mar novo
Foi s eu que cantei
beira mar, adeus dona
Adeus riacho de areia.

5. Passarinho na gaiola/ Sabi l na gaiola
Domnio Pblico/ Herv Cordovil e Mrio Vieira

Passarinho na gaiola
Esse papo no, no cola
Porta aberta, liberdade
Ouvir seu canto de verdade

Sabi l na gaiola
fez um buraquinho
Voou, voou, voou, voou
E a menina que gostava
Tanto do bichinho
Chorou, chorou, chorou, chorou

Sabi fugiu pro terreiro
Foi cantar l no abacateiro
E a menina vive a chamar
Vem c sabi, vem c
127

Sabi l na gaiola...

A menina diz soluando
Sabi estou te esperando
Sabi responde de l
No chores que eu vou voltar

6. Meninos
Juraildes da Cruz

Vou pro campo
No campo tem flores
As flores tm mel
Mas noitinha
Estrelas no cu, no cu, no cu...

O cu da boca da ona escuro
No cometa, no cometa,
No cometa furo
Pimenta malagueta
No pimento, to, to...

Vou pro campo
Acampar no mato
No mato tem pato
Gato, carrapato
Canto de cachoeira

Dentro dgua
Pedrinhas redondas
Quem no sabe nadar
No caia nessa onda
Que a cachoeira funda
E afunda

No sou tanajura
Mas eu crio asas
Como os vaga-lumes
Eu quero voar, voar, voar...
O cu estrelado
Hoje minha casa
Fica mais bonita
Quando tem luar, luar, luar...
Quero acordar com os passarinhos
Cantar uma cano com o sabi

Dizem que verrugas so estrelas
Que a gente aponta
Que a gente conta
128
Antes de dormir, dormir, dormir...

Eu tenho contado
Mas no tem nascido
Isso estria de nariz comprido
Deixe de mentir, mentir, mentir...

Os sete anes pequeninos
Sete coraes de meninos
E a alma leve, leve, leve...

So folhas e flores ao vento
O sorriso e o sentimento
Da Branca de Neve, neve, neve...

7. O cravo brigou com a rosa
Domnio Pblico

O Cravo brigou com a Rosa
Debaixo de uma sacada
O Cravo saiu ferido e a Rosa despedaada

O Cravo ficou doente
A Rosa foi visitar
O Cravo teve um desmaio
E a Rosa ps-se a chorar

A Rosa chamou o Cravo
Num canto pra conversar
Contou que andava triste
Cansada de s brigar

O Cravou deu um suspiro
E fez uma confisso
Contou que amava a Rosa
Do fundo do corao

8. To no molhado
Domnio Pblico (Araua, MG)

L invm a chuva
T no molhado
A chuva invm
T no molhado
Toma e leva seu chapu
T no molhado
Vem c meu bem, oi
T no molhado
Toma e leva seu chapu
T no molhado
129
Vem c meu bem, oi
T no molhado

Em cima daquele morro
Passa boi, passa carneiro
Tambm passa moreninha
De matar rapaz solteiro

Moreno dos olhos verdes
Onde vai deixa sinal
Quem nunca sofreu rabicho
Quando sofre passa mal.

Cravo branco na janela
sinal de casamento
Morena guarda seu cravo
Que ainda no chegou seu tempo

L do cu invm caindo
Duas tesouras de ouro
Uma pra cortar cime
Outra pra cortar namoro

Voc diz que me quer bem
Voc no me quer bem nada
Quem quer bem, d coisa gente
Voc nunca me deu nada.

9. Nas lonjuras dessa terra
Rubinho do Vale

Nas lonjuras dessa terra
Vi canto de roda e rua
Vi contradana e congado
Vi coisa de encabular

Eu vi folia de Reis
Eu vi sabi cantar

Eu vi rosa no serto
Gravat, mandacaru
Vi boi berrar na caatinga
Eu vi vaqueiro aboiar

Por esse serto mineiro
Vi po de queijo caseiro
Arroz com feijo tropeiro
E uma broa de fub

Vi semana santa e reza
130
Menina! Vi Diamantina
Eu vi rosa na janela
Vi Olmpia, vi Sinh

Vi Chica da Silva, eu vi
Vi Chico Rei l no morro
Rebelio pra viver
Vi liberdade brilhar

10. Morena de Angola
Chico Buarque (1980)

Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?
Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?

Ser que a morena cochila escutando o cochicho do chocalho?
Ser que desperta gingando e j sai chacoalhando pro trabalho?
Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?

Ser que ela t na cozinha guisando a galinha cabidela?
Ser que esqueceu da galinha e ficou batucando na panela?
Ser que no meio da mata, na moita a morena ainda chcoalha?
Ser que ela no fica afoita pra danar na chama da batalha?

Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Passando pelo regimento ela faz requebrar a sentinela

Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?
Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?

Ser que quando vai pra cama a morena se esquece do chocalho?
Ser que namora fazendo cochicho com seus penduricalhos?
Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Ser que ela mexe o chocalho ou o chocalho que mexe com ela?

Ser que ela t caprichando no peixe que eu trouxe de benguela?
Ser que t no remelexo e abandonou meu peixe na tigela?
Ser que quando fica choca pe de quarentena seu chocalho?
Ser que depois ela bota a canela no nicho do pirralho?

Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Eu acho que deixei um cacho do meu corao na catundela

Morena de Angola que leva o chocalho amarrado na canela
Morena, bichinha, danada, minha camarada, vem me velar.
131

11. Um canto de afox
Caetano Veloso

Il ai
I...l ai como voc bonito de se ver
I...l ai que beleza mais bonita de se ter

Il ai
I...l ai sua beleza se transforma em voc
I...l ai que maneira mais feliz de viver

Il ai

12. Mineiro pau
Domnio Pblico

Mineiro Pau
Mineiro Pau
Mineiro Pau, oi mineiro o que que foi?
Mineiro Pau

Mineiro Pau
Mineiro Pau
Mineiro Pau, oi mineiro o que que foi?
Mineiro pau

Quando eu vim da minha terra houve lama e faco (2x)
Vinte sete anos de guerra contra ua invaso (2x)
Lalalalaia

Mineiro Pau
Mineiro Pau
Mineiro Pau, oi mineiro o que que foi?
Mineiro Pau

Mineiro Pau
Mineiro Pau
Mineiro Pau, oi mineiro o que que foi?
Mineiro pau

13. Jabuti/ Jacar/ Caranguejinho
Domnio Pblico Cacuri de Dona Tet

Jabuti sabe ler, no sabe escrever
Ele trepa no pau e no sabe descer
l, l, l, l, l, l

To entrando

132
Jabuti sabe ler, no sabe escrever
Ele trepa no pau e no sabe descer
l, l, l, l, l, l

To saindo

Eu sou eu sou eu sou
Eu sou jacar poi

Eu sou eu sou eu sou
Eu sou jacar poi

Sacode o rabo jacar
Sacode o rabo jacar

Eu sou jacar poi

Caranguejinho
Ta andano, ta andano
Caranguejinho
Ta andano, ta andano
Caranguejinho
Ta andano, ta andano
Caranguejinho
Ta andano, ta andano

Ta na boca do buraco
Caranguejo, sinh
Ta na boca do buraco
Caranguejo, sinh
Ta na boca do buraco
Caranguejo, sinh

14. Maria Solidria
Fernando Brant e Milton Nascimento Beto Guedes

Eu choro de cara suja
Meu papagaio o vento carregou
E l se foi pr nunca mais
Linha nova que pai comprou...

Dana Maria, Maria
Lana seu corpo jovem pelo ar
Ela j vem, ela vir
Solidria nos ajudar...

No fique triste, menino
A linha to fcil de arranjar
Venha aqui, venha escolher
Papagaio de toda cor...
133

A casa estava escura
No vento forte a chuva desabou
A luz no vem, eu aqui estou
A rezar na escurido e s...

Venho no vento da noite
Na luz do novo dia cantarei
Brilha o sol, brilha o luar
Brilha a vida de quem danar...

15. Tambores de Zambi
Lus Dillah

Veio da frica esse som que atravessou o mar
E ancorou no meu corao
Veio por sobre o mar, na brisa leve do mar
Veio por sobre o mar, na brisa leve do mar

Feito um sopro de Zambi pra ajudar seus filhos bantus
A enfrentarem a guerra
Essa guerra fria , a guerra fria da cor
Essa guerra fria , a guerra fria da dor
134
ANEXO 3 ROTEIRO DO ESPETCULO Cantadores do Vento

1 Bloco (introduo):
- Crianas brincando com cata-ventos.
1. Cata-vento;
2. Canes de Palhao.

2 Bloco:
- Cena das mulheres adultas.
3. Cangoma;
4. Feira;
5. Beira mar novo.
- Crianas entram em grupos, com brincadeiras populares.
6. Passarinho na gaiola/ Sabi l na gaiola;
7. Meninos;
8. O cravo brigou com a rosa (ciranda).
- Me chama a filha para coroao da tia rainha (Referncias festa junina);
9. To no molhado;
10. Nas lonjuras dessa terra.

3 Bloco:
11. Morena de Angola;
12. Um canto de afox (nmero de percusso);
13. Mineiro pau;
14. Jabuti/ Jacar/ Caranguejinho;
15. Maria Solidria (cena da coroao da rainha);
16. Tambores de Zambi;
17. Cata-vento (repete).
135
ANEXO 4 UMA HISTRIA E MUITAS VIDAS (Tio Rocha
30
)


- Eu sou sobrinho de uma rainha.
- Verdade, podem acreditar! Alis, este era um dos meus maiores orgulhos quando
criana: ter uma tia rainha, de carne e osso. Tia Gorda era o seu apelido.

Aos 7 anos de idade, entrei pela primeira vez em uma escola (Grupo Escolar
Sandoval de Azevedo) em Belo Horizonte. No primeiro dia de aula, uma professora
muito gentil, chamada Maria Luiz Travassos, levou-nos para a biblioteca para nos
apresentar o mundo das letras. Abriu o livro As mais belas histrias (de Lcia
Casasanta) e comeou a ler, pausadamente:

- "Era uma vez um lugar muito distante, onde moravam um rei e uma rainha... Eu, j
me encantando com o que ouvia, imediatamente a interrompi e falei:

- Professora, eu tenho uma tia que rainha! Ao que ela me respondeu, calmamente:

- Est bem, fique quietinho e escute. Isto uma histria da carochinha, um conto de
fadas. No existem esses reis e rainhas.

E continuou sua leitura. Porm, todas as vezes que ela mencionava o rei ou a
rainha, eu comentava e a interrompia:

- ...eu tenho uma tia que rainha, de verdade! Aps a minha quinta tentativa de
interveno, a professora me mandou um cala a boca. Ao final do meu primeiro dia
de aula, fui encaminhado sala da diretora, Dona Ondina Aparecida Nobre.

- Vai querer sair da escola logo no primeiro dia. Volta pra sala e preste ateno na
aula, seno chamo sua me e mando ela te levar pra outra escola, formam suas
palavras. Nunca mais, durante todo o curso primrio, falei sobre este assunto.
Talvez ele no fosse mesmo importante.

Quando fui para o ginsio, para o meu azar, a minha primeira aula foi de Histria do
Brasil.

- Vamos iniciar nosso curso estudando o descobrimento do Brasil...Os reis
portugueses..., iniciou assim o Professor Jos Ramos, para explicar as conquistas
ibricas. E eu, mais uma vez, inocentemente disse interrompendo:

- Professor, eu tive uma tia que foi rainha... Ao que ele, prontamente me retrucou:

- Pronto, primeiro dia de aula e j tem um engraadinho aqui...Cala essa boca, deixa
de bobagem e presta ateno na aula. Estou falando de reis e rainhas, pessoas
importantes; aqui no Brasil nunca teve isso. Voc no pode ser de famlia real, olha

30
Tio Rocha, 52 anos, mineiro, antroplogo (por formao acadmica), educador popular (por
opo poltica) e folclorista (por necessidade). Fundador e presidente do Centro Popular de Cultura e
Desenvolvimento CPCD, organizao no governamental sem fins lucrativos, fundada em 1984, em
Belo Horizonte/MG.
136
seu nome, olha a sua cor...Fui, mais uma (e pela ltima vez) motivo de gozao por
parte dos colegas.

Comecei a pensar que eu talvez tivesse sido enganado por minha famlia. Ou no
poderia ser descendente de rainha nenhuma, ou aquilo no tinha a mnima
importncia para ningum. Nunca mais tive coragem de falar sobre isto.

Ao final do segundo grau, fui morar em Ouro Preto e, um dia, lendo Ao Deus
Desconhecido, de John Steinbeck, sentado nos fundos da Igreja de So Jos,
comecei a observar a construo e pensar sobre as muitas paredes e muros de
pedras que estavam minha volta.

- Foram feitos por quem? por que? como? quando? Descobri naquele instante que
no podia responder a estas e tantas outras questes, simplesmente porque no
conhecia a histria dessa gente...no conhecia a minha histria.

- E essa gente no seria a mesma da qual eu me originara? Foi naqueles dias que
resolvi cursar Histria. Voltei para Belo Horizonte e entrei para a Universidade.
Durante 4 anos estudei a vida e a trajetria de reis, rainhas e personagens
importantes de tudo quanto foi lado. Mas, mais uma vez, s me apresentaram a
histria oficial ou oficializada. Nunca tive uma aula sequer sobre a minha tia.

- Onde poderia eu estudar as minhas origens? Foi ento que resolvi partir para a
Antropologia. Quem sabe ali encontraria minhas respostas. Devorei livros e
bibliotecas, garimpei cidades e campos. Conheci todo tipo de gente, nos livros, nas
ruas e nas roas. Virei um andarilho atrs dos files de minha cultura. A Academia
me titulou Antroplogo, especialista em Cultura Popular e Folclore. E, quanto mais
aprofundava meus estudos, mais acreditava que, em algum momento, poderia
responder s minhas muitas e mltiplas questes e encontrar o caminho das pedras
e das minhas heranas familiares e comunitrias.

A veio o meu conflito com a Academia, neste momento a Universidade Federal de
Ouro Preto onde trabalhava. Ela queria que eu fosse professor. E eu teimava em
ser educador. No se tratava de um jogo de palavras. Queria participar de uma
universidade que se dispusesse a prender e no apenas ensinar.

Hoje, depois de mais meio sculo de existncia, creio que consegui desvendar
grande parte destas incgnitas. A minha caminhada, como era de se esperar, levou-
me para os lados da Educao. A universidade e a sociedade queriam que eu fosse
professor. Fui e, sem modstia, competente, tanto de 1, 2 e 3 graus. Mas isso no
me bastava. Eu queria ir mais fundo. Queria ser educador. E queria fazer da nossa
cultura a matria prima do meu trabalho.

Para me facilitar esta empreitada me demiti da Universidade, juntei um grupo de
amigos e fundamos em janeiro de 1984 o Centro Popular de Cultura e
Desenvolvimento. O CPCD est a caminho de seus 20 anos e hoje d abrigo
institucional para uma srie de sonhos e anseios, acolhe amigos de estrada e
andarilhos que nem eu, parceiros de teimosia e utopias, companheiros de
empreitadas no campo da educao de qualidade e do desenvolvimento sustentado,
a partir da cultura.
137

Iniciados em Curvelo, cidade situada no centro de Minas, os projetos do CPCD se
espalharam por outras regies do Estado (Vale do So Francisco, Vale do
Jequitinhonha, Vale do Rio Doce e Alto So Francisco) e foram disseminados para
outros estados (Esprito Santo, Bahia, Maranho, Par e Amap) e pases
(Moambique e Guin Bissau).

J ia me esquecendo! Minha tia Gorda foi Rainha Perptua do Congado. E todos os
anos de agosto a outubro ela, devidamente trajada com manto, coroa e cetro
reais, era homenageada com danas e embaixadas por ternos de Moambiques,
Congos, Marujos, Viles, Catops e Caboclinhos. E saa em alegres cortejos pelas
ruas protegida por um plio, acompanhando as guardas cantando e louvando Nossa
Senhora do Rosrio, santa branca, padroeira e patrona das irmandades negras e
catlicas que construram estas Minas Gerais.

Eu tinha orgulho de t-la como tia e como rainha mas, infelizmente, nunca pude
mencion-la ou estud-la na escola. Pena, pois mereceria, junto com muitos outros
e outras, um captulo especial na construo da histria do povo brasileiro.

Quem sabe, algum dia, tenhamos em cada biblioteca de cada escola deste pas,
uma estante especial, abarrotada de livros, textos e publicaes dedicados vida,
aos saberes, aos fazeres e aos quereres das pessoas da comunidade onde esta
escola existe e funciona.

Hoje, tento colocar o que aprendi e descobri a servio de crianas e adolescentes,
para que estes no percam, prematuramente, sua realeza e dinastia, sua auto-
estima e sua histria. E tambm estou a servio dos adultos ou que j as perderam
ou as deixaram em algum canto da vida.

Nossa misso no CPCD fazer com que estas crianas e estes adultos possam no
s se reapropriar de seus saberes e fazeres, mas fazer de sua cultura e identidade,
instrumentos de seu desenvolvimento e a matria-prima de sua cidadania.

Bem, destino ou no, acredito que essa trajetria pessoal foi determinante para me
conduzir para o que fao hoje. Tornei-me educador porque acredito que esta a
nica maneira de devolver sob forma de prticas educativas inovadoras e
desafiadoras por todos os privilgios, oportunidades e possibilidades que tive e
vivi, ao povo do qual, privilegiadamente, fao parte.

Esta apenas mais uma histria repleta de muitas vidas.
138
ANEXO 5 APRESENTAO ARTSTICA Cantadores do Vento (DVD)