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perspectivas

Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

revista trimestral de educacin

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls:

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quarterly review of education ( I S S N 0033-1538), Unesco Francs:

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revue trimestrielle de l'ducation ( I S S N 0304-3045), Unesco rabe:

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( I S S N 0254-119 X ) , Unesco Ruso:

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onpocu o6pa30UHM* ( I S S N 0207-8953), M o s c Chino:

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( I S S N 0254-8682), Beijing

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Jalones

COLLECTION ED/SDI POSICIONES/CONTROVERSIAS

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El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman 133 Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan Claudio de Moura Castro U n cambio fundamental del Banco Mundial en materia de formacin profesional Philip Foster

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CUADERNO
Una educacin pluralista en un mundo en mutacin: II. Estudios de casos
La educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin Thomas Mu usa ( Pluralismo cultural y educacin en el Magreb Ahmed Moatassime El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina Jos Joaquin Brunner Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas Sureshachandra Shukla Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difcil Mijolaj Kozakiewicz La educacin pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993 Egle Becchi

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TENDENCIAS/CASOS
Educacin y desarrollo: perspectivas africanas Apollo Rwomire Perfiles de educadores: Condorcert (1743-1794) Bernard Jolibert
ISSN 0304-3053

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AVISO Hemos recibido en Perspectivas numerosos artculos no solicitados que sern evaluados progresivamente. N o obstante, a la aparicin del presente nmero, la revista no aceptar nuevos manuscritos. Sepublicarulteriormenteotroaviso para determinar la fecha en la que se podrn presentar de nuevo.

Jalones

En el ltimo nmero, presentbamos una serie de artculos cuyos autores esbozaban, cada uno en su mbito de competencia, lo que deba o podra ser una educacin pluralista en nuestro mundo enplena tormenta. Hemos juzgado til e ilustrativo confrontar esas "posiciones y proposiciones", todas normativas, con su respectiva realidad concreta en algunas regiones, subregiones y pases. He aqu el resultado, ajuicio nuestro no del todo completo, habida cuenta de la sensibilidad de los autores, del peso de la historia y de la vertiginosa multiplicacin y confusin de los trastornos alo s que estamos asistiendo y que nadie puede pretender conceptualizar ni racionalizar. Esta serie de estudios que constituyen el "cuaderno" fue preparada, en efecto, hace ms de un ao. En ese mismo lapso, las regiones y los pases considerados aqu (y bastantes otros) han sido y siguen siendo en su mayor parte teatro de acontecimientos de todo tipo, casi siempre violentos, que dan a pensar que el pluralismo en poltica, y con mayor razn en educacin, no deja de ser hoy da un mero voto. La expansin de los nacionalismos, de los micronacionalismosy la aparicin -o la reaparicinde minoras que reivindican todas identidad y autonoma, plantean el problema del "pluralismo" en trminos a la vez inditos y cambiantes, de una regin a otra, de un caso al otro. Cabe pensar en el "pluralismo" cuando se cuestionanfronteras durante largo tiempo intangibles, cuando se recusan las autoridades polticas tradicionales, cuando poblaciones enteras -nios, mujeres, ancianos- no conocen sino el hambre, el miedo y el xodo? All donde existen escuelas, quinpuede pensar en mandar a ellas a escolares para aprender la tolerancia, el pluralismo? Se usan ms bien para amontonar muer to s y heridos. En cuanto a los adolescentes, en muchos puntos del globo se les fuerza a llevar armas y a utilizarlas... Huelgan los ejemplos, son de sobra conocidos y se sospecha de muchos otros. Nuestro mundo est a la bsqueda de un nuevo rostro que ser largo y difcil de dibujar. Nadie puede predecir lo que ser de l cuando se haya calmado la tempestad, que no puede por menos que acabar serenndose un da. Entretanto, y una vez ms, slo queda a los hombres y mujeres de buena voluntad la defensa obstinada de los valores universales. El pluralismo es sin duda uno de ellos, cualquiera que sea la definicin que se retenga. "Candentes" son, como se ve, nuestros dos "cuadernos". Pero eran prematuros? Ah radica toda la cuestin de la eleccin entre anticipar los problemas, por complejos que sean, o resignarse, para una revista, a registrar hechos consumados, como un mdico que viene simplemente a comprobar lo irreversible. Pero en esto, justamente, nada es irreversible: cualesquiera que sean los estragos que se ven o se sospechan, el pluralismo est an ante nosotros. No demasiado lejos, es de esperar. No ha declarado la Organizacin de las Naciones Unidas 1993 el Ao internacional de las poblaciones autctonas? No se proyecta acaso declarar 1995 el Ao de las Naciones Unidas para la tolerancia? Buen signo. Ojal las obras sigan a las palabras.

Z.M.

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

POSICIONES

CONTROVERSIAS

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional
Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman1

La reduccin de los obstculos que se oponan al comercio internacional observada en los ltimos aos ha aumentado la interdependencia de los pases: en nuestros das los productores de bienes

y servicios comercializables actan en un mercado mundial en el que la competencia trasciende las fronteras nacionales. L a capacidad de los productores para participar en ella es un elemento decisivo para que mejore el bienestar de los distintos pases en una economa mundial sujeta a cambios rpidos. C o n vistas a esa competencia, la enseanza y la formacin especializada son imArvil V . A d a m s (Estados Unidos). Actualmente es economista principal en la sede del Banco Mundial, en portantes. E n efecto, gracias al nivel de instrucWashington. Adems de numerosos artculos en pu- cin y a la pericia de su m a n o de obra, los pases blicaciones especializadas, es autor de varias obras, pueden adquirir y adaptar la tecnologa necesaria entre las que destacan: T h e neglected source of h u m a n con el fin de mejorar la calidad de la produccin, wealth: A study of formal education and training during reducir sus costos y adecuar la estructura de esta the adult years (1982) y de T h e lingering crisis of youth ltima a los nuevos mercados y productos. E n los unemployement (1978). ltimos tres decenios, la enseanza tcnica y la John Middleton (Estados Unidos). Jefe del proyecto formacin profesional han desempeado una fun"Educacin Tcnica y Formacin Profesional" en el cin importante en las estrategias pertinentes desBanco Mundial. Actualmente es responsable de evatinadas a los pases en desarrollo.
luacin en la Misin del Banco Mundial en Nueva Instados por los organismos internacionales de Delhi (India). Autor de numerosos trabajos, entre los cuales: Planning education reforms in developing asistencia, entre ellos el Banco Mundial, estos countries (1990). ltimos han venido realizando en ese perodo

Adrian Ziderman (Israel). Ha sido economista princi- cuantiosas inversiones en la expansin de la ensepal en el Banco Mundial. Actualmente es profesor de anza y formacin profesional y tcnica estatales. economa en la Universidad Bar-lian de Ramai Gan Ahora bien, los resultados obtenidos han sido de (Israel) y consultor internacional sobre cuestiones de diversos tipos. H a n podido alcanzarse algunas formacin y de mano de obra. Autor de numerosos metas; otras, no. E n algunos pases, gran proporartculos en publicaciones especializadas y coautor de cin de los diplomados de programas de enseanUtilization of educated manpower in industry y de za de este tipo encuentran empleos en los que M a n p o w e r training: Theory and policy (de prxima pueden aplicar la formacin adquirida, y lo que aparicin).

Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

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ArvilV. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

representa el aumento de su productividad justifica ampliamente el costo que esa capacitacin significa para los contribuyentes. Ahora bien, en muchos otros casos tanto la eficacia c o m o la eficiencia de esos programas es reducida, de m o d o que las inversiones pblicas se malgastan. Gran parte de la carga que representa mejorar la c o m petencia de la m a n o de obra de esos pases ha recado en el sector pblico. E n 1991 el Banco Mundial public un documento de poltica sobre la enseanza y la formacinprofesional y tcnica (Banco Mundial, 1991). E n el presente artculo se resean las conclusiones y las recomendaciones en l formuladas con el fin de que este tipo de enseanza sea un componente ms eficaz de las estrategias destinadas a mejorar la capacidad de los pases para competir en los mercados mundiales.Parael documento de poltica se han tomado c o m o punto de partida un examen de la documentacin internacional acerca de ese tipo de enseanza e investigaciones originales patrocinadas por el Banco Mundial; es un estudio que dur cuatro aos y que dio lugar a una serie de consultas con encargados oficiales de la formulacin de polticas, altos funcionarios que se ocupan de ese tipo de enseanza y formacin, investigadores, organismos internacionales y donantes. Tomaron parte en ese proceso de consulta los encargados de formular polticas y los altos funcionarios que se ocupa de la enseanza de ese tipo en 53 pases en desarrollo.

L o s resultados de la enseanza tcnica y la formacin profesional

L a enseanza tcnica y la formacin profesional estn expresamente destinadas a fomentar las capacidades que puedan utilizarse en una ocupacin o empleo determinados. Mediante ella, son muchos los que adquieren una preparacin especializada antes de conseguir un trabajo, y para perfeccionarse durante el empleo, lo que, a su vez, induce un aumento de la productividad y de las ganancias. A m b a s garantizan la adquisicin de capacidades gracias a las cuales pueden los tra-

bajadores adaptarse a las nuevas tecnologas en su puesto de trabajo y adecuarse, al m i s m o tiempo, a los imperativos cambiantes del empleo. Tanto los objetivos c o m o los contenidos de los programas de este tipo de enseanza se inspiran en las normas profesionales o, m s directamente, en el anlisis de las tareas que deben cumplirse en el empleo. D e ah que la eficacia de esos programas est determinada fundamentalmente por la medida en que las personas que han recibido esa formacin pueden aplicarla en el empleo. La enseanza y formacin profesional es impartida en escuelas y centros de formacin, pblicos y privados, organismos no gubernamentales y empresariales. Puede ser de nivel secundario y postsecundario y comprende diversas modalidades: en la enseanza profesional (o en las escuelas profesionales donde se administra) el 50% o ms del programa de estudios est dedicado a clases tericas y prcticas que preparan para una ocupacin determinada. E n cambio, en las escuelas diversificadas las clases de este ltimo tipo son relativamente pocas y el programa de estudios es de carcter ms bien terico. Otra modalidad es la enseanza tcnica que, c o m o su nombre indica, prepara a tcnicos, que por lo general ya han cursado enseanza secundaria. Por ltimo cabe citar la formacin profesional que se imparte en escuelas y centros de capacitacin en los que se prepara a trabajadores calificados en cursos que por lo general no conducen a niveles ms elevados de enseanza formal. A menudo -en muchos casos por carencia de informacin- cuando se mide la capacidad nacional de formacin se pasa por alto la funcin que cumplen los empresarios y organismos privados de formacin profesional. En cambio, la atencin se centra en el sector pblico y las escuelas oficiales. Antes, la capacitacin con vistas a un empleo productivo era cosa privada: los interesados aprendan el oficio, la tcnica o la tarea de que se tratara c o m o aprendices o mediante una formacin prctica en el empleo y costeaban ese aprendizaje recibiendo un sueldo menor durante el tiempo que llevara. Con el aumento de la produccin a gran escala que tuvo lugar en el siglo X I X , se acentu la divisin del trabajo y la sustitucin de las capa-

El documento de poltica del Banco Mundial

t>re la educacin tcnica y la formacin profesional

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cidades artesanales por una m a n o de obra organizada jerrquicamente en la cual para los empleos iniciales se exigan escasos conocimientos, pero un elevado nivel de disciplina profesional. A comienzos del siglo X X los reformadores de la enseanza consideraron que la preparacin profesional era una funcin natural de ese sistema de enseanza secundaria en expansin y as fue c o m o nacieron las escuelas profesionales o industriales. Desde este punto de partida, poco fue lo que hizo falta para llegar a la opinin, generalizada en los decenios de 1950 y 1960, de que los gobiernos de los pases en desarrollo tenan que invertir en el desarrollo de la formacin profesional con el fin de complementar las inversiones de capital. Y sin embargo, ya a mediados del decenio de 1960, comenzaron a encenderse las seales de alarma ante la enseanza profesional. Las investigaciones sobre los institutos agropecuarios de Africa Occidental demostraron la importancia que tena la enseanza secundaria tradicional para ayudar a los estudiantes a encontrar empleos remunerados en economas donde predominaban los empleos pblicos, as c o m o la incapacidad de las escuelas agrcolas rurales para modificar las aspiraciones de esos mismos jvenes a encontrar empleos en el sector moderno, fenmeno al que Foster ( 1965) se refera c o m o la "falacia de las escuelas profesionales". En muchos pases en desarrollo, el estancamiento econmico, el aumento de la deuda pblica y los programas de estabilizacin econmica y ajuste que se aplicaron en el decenio de 1970 y a comienzos del de 1980 tuvieron por efecto una restriccin de los empleos remunerados y los presupuestos estatales. Se ejercieron intensas presiones sobre el gasto pblico. Los empleos en el sector estatal prcticamente desaparecieron. Los egresados de la enseanza profesional no encontraban trabajo; a su vez, los gobiernos no podan permitirse el lujo de sufragar programas de enseanza profesional cuyo costo unitario medio sola ser casi dos veces superior al de los cursos de enseanza secundaria general de tipo clsico. Se observ no slo que la calidad disminua, sino adems que las inversiones pblicas eran m u y poco rentables. El acceso a la enseanza general

estaba limitado y las escuelas profesionales se transformaron en opciones secundarias para jvenes que reunan las aptitudes intelectuales y pertenecan, a menudo, a las clases privilegiadas. E n la recapitulacin de la documentacin sobre la enseanza tcnica y profesional a que procedi, el Banco Mundial lleg a la conclusin de que la mayora de las modalidades de capacitacin anterior a la incorporacin en la fuerza laboral pueden resultar m u y rentables siempre que haya empleos para los egresados y siempre que la formacin est estrechamente vinculada con la demanda efectiva de los empleadores, es decir, cuando la formacin est orientada hacia la demanda. 2 Por s solas, la enseanza y la capacitacin profesional no crean empleos. Requieren, encambio.polticasmacroeconmicasadecuadas. E n efecto, son fundamentales unas polticas atinadas en materia de inflacin, comercio, gastos y ahorros del consumidor y de las empresas e ingresos y gastos pblicos para que se creen puestos de trabajo y empleos para quienes hayan recibido este tipo de enseanza. Cuando m s eficaz ha resultado, ha sido cuando se ha fijado el objetivo de atender una demanda existente o previsible en materia de trabajadores calificados. En esas publicaciones se demuestra que las empresas y los centros de capacitacin profesional son m s rentables (relacin costo-eficacia) que la enseanza profesional tal c o m o la hemos definido antes. E n los ltimos 25 aos es innumerable la documentacin de tipo emprico que se ha pronunciado enrgicamente en contra de la enseanza profesional aduciendo que no es rentable. Esta documentacin, en la que las posibilidades de colocacin en el mercado de trabajo de quienes han recibido una enseanza profesional se c o m paran con las de los egresados de la enseanza general de tipo terico, principalmente de nivel secundario, ha sido cuidadosamente analizada por Zymelman (1976), Psacharopoulos (1987) y Tilak (1989). Ahora bien, ltimamente una "nueva ola" de investigaciones ha matizado esa conclusin. Efectivamente, en esos estudios se revela que cuando las oportunidades de empleo para los egresados de la enseanza profesional existen o aumentan y se observa una correspondencia entre

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Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian Ziderman

la capacitacin y los empleos, la enseanza profesional puede ser m s rentable que la de tipo general (Neuman y Ziderman, 1991). E n cambio, cuando se carece de condiciones favorables, los beneficios netos en que redunda la enseanza profesional son relativamente bajos. L a documentacin sobre la enseanza secundaria "diversificada" llega a la conclusin particularmente categrica de que los centros de enseanza de ese tipo son costosos y no brindan a su alumnado mejores posibilidades de colocacin ni ventaja educativa alguna con respecto a la enseanza secundaria tradicional y terica o exclusivamente profesional. E n esas escuelas se combinan algunos cursos profesionales con un programa de estudios terico. E n su anlisis -el m s completode esta modalidad de enseanza tcnica y profesional, Psacharopoulos y Lozley (1985) estiman que en Tanzania y Colombia la diversificacin no proporciona a los alumnos ninguna ventaja significativa de ndole econmica ni educativa. Pese a ello, en ambos pases es la modalidad de enseanza secundaria ms onerosa y mucho ms difcil de aplicar que las dems. Se ha llegado a la conclusin de que este tipo de enseanza resulta menos eficaz cuando se da por objetivo resolver problemas sociales vastos y est desvinculada de la demanda existente o prevista de una determinada calificacin, es decir, cuando est orientada hacia la oferta. A menudo, los gobiernos y organismos donantes han promovido esta modalidad de enseanza con elfinde alcanzar diversos objetivos sociales, tales c o m o el suministro de m a n o de obra para estimular el crecimiento, evitando que se acumulen las personas con una misma formacin, mejorado las posibilidades de conseguir empleo de los grupos sociales desasistidos, o facilitando el acceso de las mujeres a empleos asalariados y evitando que los jvenes aspiren a empleos del sector terciario y a la enseanza superior. L a documentacin reunida por el Banco Mundial revela que esas iniciativas han fracasado casi siempre por haberse fundado en hiptesis errneas sobre la naturaleza del e m pleo, la demanda de calificacin y la capacidad de las instituciones estatales de capacitacin para inducir al cambio social.

El anlisis que el Banco Mundial ha efectuado de los resultados de la enseanza tcnica y profesional permite sacar tres grandes lecciones: en primer lugar, para que la enseanza de esta ndole sea fructfera, la gestin econmica de la sociedad tiene que ser sana. Para que los egresados de las escuelas y los centros de formacin encuentren trabajo, son indispensables unas polticas econmicas que incentiven las inversiones y la creacin de empleos. E n segundo lugar, la enseanza tcnica y profesional tiene que adoptar objetivos acertados. Cuando mejor funciona es cuando se centra en las necesidades existentes o previstas en materia de empleo y de capacitacin. U n a enseanza tcnica y profesional orientada hacia la demanda puede reaccionar ante las necesidades del mercado y, en cambio, es menos eficaz cuando apunta a objetivos orientados hacia la oferta. Por ltimo, cuando de lo que se trata es de la formacin con vistas a determinadas ocupaciones o empleos, la documentacin demuestra que la que mejor resultados da es la que se imparte en las empresas, que est orientada hacia la demanda y, por naturaleza, tiende a ser rentable.

Orientar el apoyo estatal

En el documento de poltica se hace tanto hincapi en la rentabilidad potencial de la capacitacin impartida por las empresas c o m o en la que ofrecen otras instituciones privadas, incluidas las organizaciones no gubernamentales. E n ambos casos, est orientada hacia la demanda. Entre quienes han criticado el documento de poltica hay quienes interpretan su toma de posicin en favor de una mayor participacin del sector privado en la capacitacin c o m o un llamamiento destinado a que el sector estatal renuncie a la enseanza tcnica y profesional. N o es lo que el Banco Mundial quiere decir. Reivindica, en cambio, una nueva definicin del papel de los gobiernos en la financiacin y el suministro de enseanza tcnica y profesional, para que los mercados privados puedan operar en los casos en que logran atender satisfactoriamente las necesidades en materia de

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formacin y para que, cuando no es as, intervenga el sector pblico. Por las razones antes explicadas, parece claro que los gobiernos tendrn que seguir participando en la financiacin y el suministro de servicios de enseanza tcnica y profesional. Pero para determinar cul es la funcin m s eficaz que los gobiernos pueden cumplir en a m bas esferas es necesario hacer un anlisis econmico de los mercados laborales y de la capacitacin. El Banco Mundial reconoce que esa funcin no ser siempre la misma: variar, segn se supone, de un pas a otro y dentro de un m i s m o pas con el transcurso del tiempo. Se considera que la funcin que el gobierno debe cumplir en todos los pases tiene que evolucionar y adecuarse a las necesidades cambiantes en materia de formacin que, a su vez, diferirn segn su nivel de desarrollo econmico e institucional. Para definir ese papel ser preciso contar con un anlisis econmico en el que se examinen en particular la presencia o ausencia de incapacidades e imperfecciones del mercado, la capacidad de impartir formacin que tenga el sector privado y la preocupacin por la justicia social. N o existe una norma en materia de intervencin financiera o suministro de formacin por parte del Estado que pueda aplicarse en todos los casos. Cabe afirmar m s bien que el tipo y el alcance de la intervencin estatal en la enseanza tcnica y profesional variar de un caso a otro, en funcin de una amplia g a m a de factores c o m o los relacionados con el desarrollo econmico de un pas dado, la calidad de las instituciones de formacin (en el servicio y fuera de l) existentes y la distorsin del entorno econmico que pueda actuar en contra del desarrollo de la capacitacin. D e existir argumentos favorables a una intervencin estatal, stos bien podran indicar que el Estado tiene que proporcionar la formacin, pero no sufinanciaciny viceversa. E n la Figura 1 se exponen esquemticamente las conclusiones del documento de poltica relativas a la funcin que compete al gobierno en la esfera de la capacitacin: tanto en lo que a financiacin o a suministro de enseanza tcnica y profesional se refiere sta estar determinada por la eficiencia del funcionamiento de los mercados.

D e todos los argumentos que abogan a favor de una participacin del sector estatal en la enseanza tcnica y profesional, el ejemplo m s claro es el de un mal funcionamiento del mercado, que no produce los efectos esperados. Existen efectos positivos cuando la utilidad que la capacitacin presta a la sociedad es mayor que la que obtienen de ella los que reciben la formacin y las empresas. Desde una perspectiva social, las decisiones que estos ltimos adopten en esa situacin provocarn un dficit de los gastos del sector privado en la formacin. Ejemplo de ello sera una capacitacin que, de no impartirse, impedira que se crearan una nueva industria y m s empleos para una comunidad dada. Los sueldos que se ofrezcan a cambio de esa especializacin pueden no reflejar los beneficios sociales que representa la creacin de empleos; de resultas de ello, al no disponerse de esa calificacin importante desde el punto de vista estratgico, no se podr crear esa nueva industria. Este ejemplo de mal funcionamiento del mercado, ilustrado en la Figura 1, justificara la intervencin estatal con subvenciones a la capacitacin, pero no necesariamente el suministro de la formacin propiamente dicha. Otro argumento en favor de la intervencin estatal en la enseanza tcnica y profesional es el de las polticas econmicas y sociales que distorsiona los incentivos a las inversiones particulares y empresariales en la capacitacin si se toman c o m o referencia los observados en un mercado competitivo (Adams, Goldfarb y Kelly, 1992). Ejemplo de este funcionamiento imperfecto del mercado sera que en el m o m e n t o en que se fijan los sueldos, stos no guardaran relacin con la productividad y que las diferencias salariales fueran relativamente reducidas atendiendo a razones de justicia social. Esta compresin reduce los incentivos privados en favor de la especializacin. L a solucin preferible consistira en corregir la poltica que origina esa distorsin del mercado; si ello no es viable desde el punto de vista poltico, la segunda solucin sera que elEstado interviniera en la financiacin de la capacitacin, con el fin de compensar esa distorsin, proporcionando una subvencin con miras a restablecer el equilibrio competitivo entre los beneficios y costos privados

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Arvil V. Adams, John Middleton y Adrian

Ziderman

c o m o incentivo a la capacitacin. E n ninguno de estos casos - y a nos refiramos a los efectos obtenidos o al funcionamiento imperfecto del mercad o - se puede justificar, por razones econmicas, el suministro de la formacin por parte delEstado. E n pases donde el sector moderno ha progresado poco, las empresas son pequeas y las asociaciones profesionales estn poco desarrolladas, la base empresarial puede resultar insuficiente para proporcionar una formacin en el empleo estructurada, particularmente en forma de aprendizaje, con el fin de atender las necesidades de la economa. Es probable que las empresas pequeas carezcan de las capacidades administrativa y de previsin necesarias para organizar una formacin en la propia empresa. Tal vez tampoco ten-

gan la capacidad de administracin de personal necesaria y los costos puedan resultar elevados, al no poder beneficiarse de las economas de escala en la formacin. Cuando se comprueban estas carencias, parecera que se renen las condiciones para que el sector privado cree instituciones de formacin especializadas, sin embargo, probablemente haya que esperar bastante antes de que se tomen esas iniciativas, particularmente en los pases de bajos ingresos, ya sea por falta de conocimientos tcnicos o de capital. E n los pases que tenan economas planificadas, puede ocurrir que el sector privado ni siquiera haya surgido. E n talcaso.el sectorpblico tiene unafuncin esencial que cumplir para responder a las necesidades de capacitacin.

Figura 1: Opciones de poltica

Motivos de intervencin estatal Beneficios obtenidos Imperfecciones del mercado

Financiar la capacitacin

Organizar la capacitacin

Polticas complementarias*

Corregir las causas de las imperfecciones del mercado Fortalecer la capacidad de formacin de las empresas

Deficiente capacidad del sector privado de impartir formacin Equidad

A/P

Reducir las subvenciones a grupos equiparables de alumnos; introducir becas en forma selectiva

P: A: N: *:

Poltica preferible Poltica aceptable N o se justifica Polticas que pueden no ser factibles

El documento de poltica del Banco Mundial sobre la educacin tcnica y la formacin profesional

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E n las economas de bajos ingresos o de transicin, si el sector privado carece de capacidad de formacin, el mejor enfoque consistir en que sea el Estado el que suministre los servicios de enseanza tcnica y profesional. N o obstante, se considera que sta es una situacin transitoria, durante la cual se alentar a los gobiernos a apoyar la constitucin de una capacidad de formacin del sectorprivado, con el fin de equilibrar la del sector estatal. U n a cuarta razn que justifica la intervencin pblica en la enseanza tcnica y profesional es la de lajusticia social. E n muchos pases, las enormes subvenciones -sufragadas por el erario pblico- que se conceden a la enseanza secundaria y superior son una fuente potencial de desigualdades, lo que sucede cuando los beneficiarios de esas subvenciones proceden de capas privilegiadas. E n esas condiciones, el argumento de la justicia social para hacer extensivas las subvenciones apersonas que estn recibiendo esa formacin es convincente, sobre todo cuando la formacin previa al empleo se destina en mayor medida a los alumnos menos privilegiados.

sector privado, con el fin de aprovechar los terrenos en que ambos sectores se complementan.

Crear la oferta deseada

D e ah que, segn se prev, la funcin que deben cumplir los gobiernos en materia de enseanza tcnica y profesional sea la de permitir el juego de los mercados privados, cuando stos funcionan correctamente y, de lo contrario, la de propiciar la participacin del sectorpblico. Dada esta nueva definicin de las funciones del Estado en la financiacin y el suministro de servicios de EL FORTALECIMIENTO DE LA ENSEANZA formacin, es preciso que cada pas determine si PRIMARIA Y SECUNDARIA el sector debe intervenir en la enseanza tcnica y profesional examinando detenidamente c m o se comportan sus mercados, la capacidad de su sector El fortalecimiento de la enseanza general de privado para suministrar esa formacin y sus nivel primario y secundario es la mayor prioridad propias opciones en materia de justicia social. de las polticas pblicas destinadas a mejorar la C o m o prcticamente en todos los pases, ya sean productividad y flexibilidad de la fuerza laboral. pases en desarrollo o industrializados, estn re- A d e m s de reportar amplios beneficios a la socieunidas las condiciones para que el Estado inter- dad, la enseanza general incrementa directavenga en la enseanza tcnica y profesional, en el mente la movilidad y la productividad de los documento de poltica no se prev que la enseanza trabajadores y facilita el acceso de los grupos tcnica y profesional oficial vaya a desaparecer. pobres y socialmente desasistidos a la capacitaDadas las condiciones y la coyuntura del merca- cin y el empleo asalariado. Desde hace tiempo ya do, los gobiernos no dejarn de desempear una se reconoce la importancia, destacada todava funcin en esta esfera. Se asistir, sin embargo, a ms en estudios recientes, de la enseanza bsica una transicin hacia una mayor participacin del c o m o cimiento en el cual se pueden ir fundando la

Si bien al definirse las funciones que debe cumplir el sector pblico, mejorarn la eficacia y la eficiencia de la enseanza tcnica y profesional, se necesitarn, a d e m s , polticas y medidas institucionales para que la formacin, ya sea dispensada en el sector pblico c o m o en el privado, sea m s sensible a la oferta. Esas polticas c o m prenden: i) la promocin del acceso a la enseanza secundaria bsica y general y la mejora de su calidad con el fin de incrementar la flexibilidad de la m a n o de obra; ii) medidas para promover la formacin especializada por parte de las empresas y las instituciones de capacitacin del sector privado; iii) medidas destinadas a mejorar la eficacia y eficiencia de la enseanza tcnica y profesional estatal; y iv) fomento de la formacin, c o m o componente complementario de los programas de justicia social. E n el documento de poltica del Banco Mundial aparecen recomendaciones detalladas sobre la ejecucin de estas medidas.

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enseanza y la capacitacin ulteriores ( W C E F A , 1990; Lockheed y Verspoor, 1991). La preparacin para una actividad profesional resulta ms eficaz cuando los que la reciben poseen conocimientos slidos y saben leer, escribir, hacer opeT raciones aritmticas elementales y resolver problemas. E n un entorno econmico sujeto a constantes cambios, el m u n d o del trabajo tambin est en una fase de transicin. Por ejemplo, debido a la coyuntura econmica internacional y a las nuevas tecnologas algunas calificaciones se han vuelto innecesarias o anticuadas. Consecuencia de ello es que ha pasado a ser prcticamente imposible prever el tipo y el volumen de calificaciones que se necesitarn a medio y largo plazo. Por esta razn, los responsables de la educacin se encuentran ante un dilema. Cul debera ser el contenido de una enseanza que prepare a los jvenes para un futuro tan incierto? Dadas las incertidumbres creadas por este entorno econmico cambiante, quizs la mejor preparacin para el m u n d o del trabajo sean una buena enseanza primaria y secundaria general.

L a enseanza secundaria general, tal c o m o se imparte actualmente, favorece la productividad y la aptitud para seguir una formacin en el alumno, desarrollando su capacidad para aprender, emplear conceptos matemticos en la resolucin de proFOMENTO DE LA CAPACITACIN OFRECIDA POR blemas y comunicarse oralmente y por escrito. El EL SECTOR PRIVADO conocimiento cientfico es esencial para entender el medio natural y el m u n d o artificial de la tecnologa. Mejorar la calidad de la enseanza se- A d e m s de lograr que los trabajadores estn en cundaria -especialmente en las disciplinas mejores condiciones de recibir una formacin cientficas, las matemticas y los idiomas- es una gracias a la consolidacin de la enseanza primaenorme tarea que tiene por delante la mayora de ria y secundaria, se debera fomentar la capacidad los pases en desarrollo; de lograr cumplirla, ha- de formacin del sector privado y reducir las ran una importantsima contribucin al desarro- presiones que se ejercen en la financiacin y llo econmico y social. suministro de enseanza tcnica y profesional por U n objetivo importante de la educacin es que el sectorpblico. E n realidad, la enseanza tcnica los estudiantes conozcan mejor las tecnologas y y la formacin profesional financiadas por el los procesos de produccin modernos. Los pro- Estado constituyen una proporcin relativamente gramas de estudio de matemticas y ciencias que pequea de la formacin especializada que se hacen hincapi en la aplicacin de los conoci- imparte en la mayora de los pases. E n efecto, la mientos a los problemas y situaciones locales proporcin m s elevada corresponde a los e m pueden constituir un mtodo rentable para alcanzar pleadores, pblicos y privados. Incluso las e m este objetivo; quizs pueda transformarse, a su presas m u y pequeas de los sectores no

vez, en un objetivo prioritario en muchos pases. Esta forma de iniciacin a la tecnologa es un posible medio de que los estudiantes entiendan mejor los procedimientos tecnolgicos y el lugar que la tecnologa ocupa en la sociedad. Si los programas de estudios son elaborados cuidadosamente y si la formacin docente es eficaz, tambin podr constituir un contexto apropiado para que los alumnos adquieran elementos conceptuales bsicos. E n cuanto a la reforma de las escuelas secundarias diversificadas.pueden contemplarse varias opciones. Podran suprimirse gradualmente los cursos prcticos que en ellas se imparten y que no permiten adquirir nociones que puedan aplicarse en el empleo; los recursos que se les dedican se podran utilizar para mejorar la calidad de la enseanza secundaria general y terica y el acceso a la misma. Para mejorar an m s las posibilidades de que preparen para un empleo, los cursos prcticos podran ser sustituidos por clases de tecnologa. Otra opcin sera la de que en el plan de estudios hubiera ms clases de preparacin para determinados oficios, de forma que progresivamente las escuelas diversificadas se vayan aproximando al modelo de formacin profesional.

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estructurados urbanos y rurales imparten una parte importante del total de la capacitacin mediante formas tradicionales de aprendizaje. Del mismo m o d o , en las instituciones de formacin con fines no lucrativos y lucrativos se imparte formacin, previa al empleo y para personal en ejercicio. Cuando la ofrecen empresas privadas, la formacin presenta ventajas econmicas e institucionales. Ante todo, los costos y beneficios se reparten entre empresarios y empleados. Ni se plantea el problema de ajustar la oferta de capacitacin y la demanda de calificaciones, ya que las empresas slo la imparten en las esferas en que les resulta necesaria. Las empresas desempean una funcin esencial en la formacin en ejercicio. C o m o la mayora de las innovaciones tecnolgicas llegan a los pases en desarrollo por conducto de las empresas, se encuentran en ellas los equipos y la informacin tcnica necesarios para el perfeccionamiento del personal. Los empleadores son directamente responsables de los resultados de la formacin; esos cursos se imparten lo m s rpida y eficientemente posible para minimizar los costos. Por todas estas razones, existen argumentos convincentes que abogan por la rentabilidad de la formacin impartida en las propias empresas. Ahora bien, c o m o se ha dado a entender antes, en la seccin dedicada al apoyo estatal a la enseanza tcnica y profesional, sta tropieza con obstculos. L a calidad y el alcance de la formacin impartida por empresas privadas estn determinados fundamentalmente por el ritmo de crecimiento econmico y por las pautas que rigen los incentivos a la inversin en la formacin de la m a n o de obra. L a documentacin reunida con vistas a elaborar el documento de poltica del Banco Mundial explica por extenso c m o esos incentivos pueden verse distorsionados por intervenciones de poltica econmica y social.3 E n consecuencia, una primera medida para alentar la formacin por parte del sector privado es determinar cules son esas polticas y medidas con el fin de reformarlas o, en su defecto, introducir polticas de compensacin destinadas a contrarrestar la distorsin de los precios competitivos y de los incentivos que provocan.

E n esa documentacin aparece asimismo que con frecuencia el alcance y la calidad de la formacin proporcionada por las empresas est limitada por dos tipos de imperfecciones del mercado. La primera, a la que ya se ha aludido, es la que constituye el bajo nivel de instruccin bsica de la m a n o de obra, debido al cual el costo que representa para las empresas impartir un nivel satisfactorio de formacin es elevado. L a segunda es la preponderancia de empresas pequeas que tienden a impartir menos formacin y con carcter menos formal que los grandes establecimientos. Las empresas pequeas son particularmente vulnerables a esos obstculos que constituyen la dificultad definanciarinversiones en la capacitacin, la administracin insuficiente del personal y la formacin y la carencia de informacin sobre las prestaciones y los servicios de formacin. El documento de poltica contiene recomendaciones destinadas a reforzar la formacin en las propias empresas. E n los casos en que la demanda de una formacin general que permita la capacitacin til fuera de la empresa se vea obstaculizada por las imperfecciones del mercado y en que los posibles participantes en los cursos de formacin no puedan sufragar inversiones tiles en esa formacin, las subvenciones estatales a los sueldos de quienes asiste a los cursos alientan la formacin por parte de las empresas. U n ejemplo claro en que se pueden conceder esas subvenciones se encuentra en las situaciones en que los sueldos en concepto de formacin o aprendizaje, gracias a los cuales los empresarios puedan recuperar los costos de la formacin, son inferiores al nivel de ingresos necesarios para mantener un nivel de vida decoroso. Prcticamente no existen datos sobre iniciativas destinadas a alentar la formacin por parte de empresas mediante exoneraciones fiscales. M s alentadoras son las subvenciones directas a la formacin en las empresas. D e la documentacin se infiere que gracias a esas subvenciones, puede aumentar la formacin que se imparte en empresas grandes, aunque sus efectos en la calidad son inciertos. E n el documento de poltica se cita un ejemplo de medidas adoptadas en Singapur (pgina 43); del m i s m o se deduce que esas sub-

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venciones pueden alentar a las empresas pequeas a impartir una capacitacin. L a eficacia de toda forma de subvencin depende, en ltima instancia, de la capacidad de los empleadores para elaborar y aplicar programas de formacin. U n a solucin puede ser que institutos de formacin, pblicos y privados, proporcionen apoyo tcnico a la capacitacin en las propias empresas. A d e m s de contribuir a determinar las necesidades de formacin, ayudar a elaborar los programas de estudio y a formar a los formadores, ese apoyo puede ampliarse para abarcar servicios tales c o m o el asesoramiento sobre la productividad, la formacin de los administradores y supervisores y la asistencia para la adquisicin e instalacin de tecnologas avanzadas. Las asociaciones empresariales con fines de formacin, c o m o las que se encuentran en Amrica Latina, pueden llegar a las pequeas empresas y dar a conocer las prestaciones y servicios existentes en materia de capacitacin. Pueden abarcar todas las empresas de un sector industrial determinado c o m o , por ejemplo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial ( S E NAI), de la Confederacin Brasilea de Industrias o concentrarse en subsectores de la industria que compartan el costo de la formacin. El aprendizaje tradicional en pequeas empresas que a m e n u d o forman parte del sector no estructurado es una de las principales modalidades de capacitacin. Los datos empricos revelan que el aprendizaje puede tener un efecto positivo en el empleo y los ingresos, de lo cual se benefician los grupos pobres y campesinos. Segn se advierte en el documento de poltica, se debe actuar con suma cautela si se contempla la posibilidad de intervenir en esta modalidad de capacitacin que, tal y c o m o est, atiende una gran proporcin de las necesidades en la materia del sector no estructurado, sin costo alguno para el Estado. D a d o el mayor nivel de instruccin que se observa en los pases en desarrollo, los conocimientos tericos de los maestros y aprendices podran mejorar si se les suministrara informacin tcnica, quizs mediante la elaboracin de textos sobre las tcnicas elementales. Otra forma de que los aprendices dominaran mejor an la teora, lo que completara la prctica que adquieren en el trabajo, consistira en

cursos por correspondencia o quizs clases nocturnas o durante losfinesde semana en institutos pblicos de capacitacin. Cabe sealar, por ltimo, que a menudo los gobiernos pasan por alto la formacin que ofrece el sector privado cuando evalan la capacidad de sus pases en la materia. Sin embargo, en muchos de ellos las escuelas y centros de capacitacin privados - y a funcionen c o m o entidades altruistas (administradas por organizaciones no gubernamentales y comunitarias) o bien con fines de lucro- ofrecen gran parte del total de formacin profesional que se imparte en el pas. A su vez, sta prepara fundamentalmente para actividades comerciales y empresariales, cursos en los que los gastos de capital son relativamente reducidos y para los cuales, adems, los instructores abundan. Si bien la flexibilidad de estamodalidad de formacin es un elemento positivo, la documentacin indica que su calidad vara muchsimo. E n el documento de poltica se aboga por la igualdad de trato para las instituciones pblicas y privadas de formacin en lo que a subvenciones se refiere, y por el suministro de m s informacin sobre el alcance y la calidad de la capacitacin que ofrece el sector privado mediante un procedimiento de habilitacin. M s que una reglamentacin burocrtica de las tarifas de las matrculas, se recomienda informar a los consumidores acerca de la calidad y la estabilidad de estas instituciones privadas de formacin.

MEJORAR LA EFICACIA Y EFICIENCIA DE LA CAPACITACIN QUE OFRECE EL SECTOR PBLICO

N o porque se fomente la capacitacin por parte del sector privado desaparecer la necesidad de que el sector pblico participe en la financiacin y en el suministro de servicios de enseanza tcnica y profesional. C o m o ya se ha explicado, mientras los mercados no funcionen correctamente, la capacidad de formacin del sector privado sea limitada y los imperativos de la justicia social exijan intervenciones en el mercado, el sector pblico tendr una funcin que cumplir en

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la financiacin o la oferta de formacin. La ausencia de una capacidad de formacin del sector privado es un problema, por ejemplo, en los pases de Europa central y oriental, que estn pasando de una economa de planificacin centralizada a economas de mercado o los pases de bajos ingresos de Africa y de Asia meridional. Tambin constituye un problema en otros pases donde gran parte del empleo asalariado corresponde a empresas pequeas. Se prev que en muchos pases el sector pblico seguir financiando o suministrando servicios de formacin. El objetivo que se persigue es mejorar su eficacia y eficiencia, estableciendo los incentivos acertados para mejorar sus resultados. Tras tres decenios de inversiones, en casi todos los pases en desarrollo se han creado sistemas pblicos de enseanza tcnica y profesional, aunque stos varan sensiblemente por su eficacia y eficiencia. E n la mayora de los pases, la primera dificultad consiste en utilizar mejor esa capacidad de formacin existente, mediante polticas y prcticas que capitalicen los elementos positivos de cada elemento del sistema, con elfinde atender las necesidades de formacin de la economa. Antes de contemplar la posibilidad de ampliar an ms los sistemas pblicos de formacin, habra que esperar a que mejorara la capacidad de formacin existente, que comenzar por una mejor integracin de la poltica econmica y de formacin, la di versificacin de la financiacin de la formacin y una planificacin de la oferta orientada hacia el mercado; gracias a todos estos cambios se contar con un marco firme y ms dinmico para la formacin ofrecida por el sector pblico. C o m o sucede con gran parte de los servicios que suministra el Estado, el aislamiento de las fuerzas del mercado es la principal amenaza que pesa sobre la eficacia y la eficiencia de la formacin. Parte de la culpa estriba en que la enseanza tcnica y profesional estatal utiliza c o m o herramienta de planificacin una previsin rgida de la demanda de m a n o de obra. E n el documento de poltica se considera que no es eficaz porque las hiptesis sobre el comportamiento de la economa en que se basa son inexactas. Se recomienda sustituirla por una tcnica de planificacin que

tome en cuenta las fuerzas del mercado, que utilice a esos efectos los indicadores que se obtengan siguiendo de cerca lo local, los movimientos de salarios y de empleo y la evaluacin de los programas de formacin (Adams, Middleton, Ziderm a n , 1992). A d e m s deponer de relieve los m todos que permiten vincular y medir la oferta y la d e m a n d a en este c a m p o , en el documento ya citado se subraya lo importante que es coordinar la planificacin de la m a n o de obra con la eleccin de estrategias y polticas de desarrollo econmico. En muchos pases, la capacidad de formacin es superior a la demanda de empleo y a la capacidad de los gobiernos para suministrar una financiacin suficiente. C o m o resultado, se ha producido no slo una sensible discordancia entre la oferta y la demanda globales de m a n o de obra capacitada - y los consiguientes desajustes entre la formacin ofrecida y la necesaria- sino tambin una enorme presin sobre los escasos recursos asignados a la capacitacin. Para resolver este problema, el documento de poltica aconseja diversificar la financiacin de la formacin, atribuyendo una parte ms importante, en el costeo de la enseanza tcnica y profesional, a los empleadores y a los participantes en los cursos. Aunque abre posibilidades de controversia, en ese documento se aboga por los impuestos sobre la nmina c o m o fuente de financiacin de la enseanza tcnica y profesional. En general se debera considerar que son otro mecanismo de transicin al que dejar de recurrirse cuando las instituciones de formacin se fortalezcan y se generalice la financiacin directa por parte de los alumnos y los empresarios. A una mejor integracin de las polticas econmicas y de formacin y a la diversificacin de la financiacin de esa formacin se han de aadir las medidas destinadas a mejorar la flexibilidad de la formacin que ofrece el sector pblico, sus resultados y su eficiencia desde el punto de vista de los conocimientos adquiridos. Son medidas importantes para mejorar la utilizacin de la capacidad pblica de formacin ya existente. Por ejemplo, para que las instituciones de formacin puedan responder a las necesidades de perfecejo-

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namiento de la m a n o de obra a corto plazo cuando do se recurre a ms de un mecanismo a la vez se producen ajustes de las economas, es esencial (Middleton y D e m s k y , 1989). que stas seanflexibles.C o n elfinde aumentar la E n el documento de poltica tambin se presenflexibilidad de la capacitacin que ofrece el sector tan otras medidas destinadas a mejorar la flexibipblico, en el documentode poltica se recomienda lidad de la formacin pblica y su relacin con el separar la enseanza y la capacitacin. A m b a s empresariado. Los resultados mejoran por ejemtienen exigencias distintas con respecto a los plo, cuando las instituciones de formacin se sistemas, las instituciones, los instructores y ad- especializan en una rea geogrfica determinada, ministradores. Si bien ambas son esenciales para en grupos de profesiones relacionadas entre s o la productividad, resultan difciles de administrar en sectores particulares de la economa. El aumento eficazmente dentro del m i s m o marco institucional. de la autonoma y la responsabilidad de las insU n a manera de separar la capacitacin y la tituciones tambin es un instrumento eficaz para enseanza es concentrar la primera en instituciones mejorar laflexibilidadde la formacin. Cuando ajenas a los ministerios de educacin, lo que se las instituciones dependen parcialmente de conhace an m s necesario cuando se trata de adquirir tratos para financiar los servicios de formacin una formacin para ejercer una actividad por los mecanismos definanciacinpueden fomentar cuenta propia. Las escuelas tcnicas especializa- la flexibilidad y los vnculos. Todas estas dispodas que preparan para empleos asalariados, en siciones alientan una formacin orientada hacia la cambio, pueden depender del ministerio compe- demanda, que guarde estrecha relacin con las tente, siempre que se puedan modificar los pro- necesidades de las empresas. cedimientos burocrticos para dar a esas activiEntre las medidas destinadas a mejorar la efidades laflexibilidadnecesaria. Otra manera de cacia y eficiencia de la formacin ofrecida por el lograr esa separacin dentro de los ministerios de sector pblico tambin figuran las que se dan por educacin es que la formacin profesional se objetivo mejorar los resultados de la formacin y concentreal final del ciclo de enseanza secundario la eficiencia de la misma. Para velar por su buena E n general permitir a los estudiantes que elijan un calidad es de fundamental importancia contar con curso de formacin profesional despus de alcan- instructores profesionales que tengan buen domizar el nivel m s alto posible de enseanza general nio de la tcnica y la pedagoga y asegurar la mejora tanto la equidad en la enseanza c o m o la disponibilidad de materiales pedaggicos. E n el motivacin del alumnado. documento de poltica se sugieren formas innovaEs fundamental que exista una estrecha coo- doras de atraer a buenos instructores (pg. 56) y se peracin entre las empresas y las instituciones de destaca la importancia de la financiacin de m a formacin para mejorar los vnculos de la forma- teriales de instruccin y su mantenimiento. cin con el empleo, vnculos que se ven reforza- Entre las medidas recomendadas para reducir el dos cuando el m u n d o empresarial participa en la costo de la formacin por persona figuran el direccin del sistema de formacin o cuando se agrupamiento de los medios subutilizados, el foasignan recursos al proceso de cooperacin y se mento de la instruccin modular, cuyos programas constituye la capacidad de fomentarlos en la do- se dividen en unidades autnomas, y los sistemas tacin de personal de las instituciones de forma- de formacin alternos. cin. C o n ese fin, tambin pueden resultar eficaces los servicios de orientacin profesional y de colocacin existentes en las escuelas. L a participacin de los empresarios en la elaboracin de programas de estudio es especialmente importante en industrias sujetas a rpidos cambios tecnolgicos. D e la experiencia del Banco Mundial se infiere que los vnculos resultan m s eficaces cuanMejorar los sistemas pblicos de formacin es una tarea compleja que requiere buena informacin y una considerable capacidad profesional y de gestin. Para responder a las exigencias de la economa, es preciso cierto margen de libertad con respecto al control burocrtico a corto plazo que es difcil de lograr en los ministerios sectoriales. Tambin requiere la capacidad de inscribir

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rural resulten rentables cuando los ingresos del sector agropecuario son bajos. E n la capa ms baja del sector no estructurado en medio urbano la saturacin del mercado en unas economas estancadas puede obstaculizar el acceso al trabajo por cuenta propia en buenas condiciones. El establecimiento o la expansin de empresas m s productivas de las capas superiores puede verse severamente limitado por la falta de acceso a los crditos y las materias primas o por una reglamentacin excesiva del Estado. Esas barreras limitan el acceso de los pobres a mejores ingresos y a menudo estn acompaadas por formas sutiles de discriminacin, particularmente contra la mujer. Para que la poltica y las intervenciones destinadas a ofrecer capacitacin resulten eficaces, hay que suprimir esas barreras. LA FORMACIN COMO COMPLEMENTO DE LAS Se puede afirmar que la expansin y la mejora ESTRATEGIAS DE JUSTICIA SOCIAL de la educacin bsica es la contribucin m s importante a la productividad del sector no L a formacin es un componente importante de las estructurado, ya sea rural o urbano. E n efecto, la estrategias encaminadas a mejorar la productivi- educacin bsica complementa la extensin dad y las ganancias de los pobres pertenecientes al agropecuaria al aumentar la produccin de las sector no estructurado, ya sea rural o urbano. L a explotaciones agrcolas. E n el sector no gran diversidad de las condiciones de empleo, de estructurado, saber leer, escribir, contar y realizar las necesidades de especializacin y de los m e - operaciones aritmticas es esencial para poder dios de adquirirla hacen que la elaboracin de tener acceso a la informacin tcnica y mercantil, polticas de capacitacin en ese sector sea suma- administrar el comercio y utilizar eficazmente las mente compleja. Ahora bien, en esos sectores oportunidades de capacitacin en ejercicio. Para precisamente es donde la mayora de los habitantes los grupos desfavorecidos desde los puntos de de los pases en desarrollo se ganan la vida y vista social y econmico, completar el ciclo de donde la pobreza est m s generalizada y es ms educacin bsica es especialmente importante. persistente. D e la documentacin se infiere que el E n efecto, su capacidad para aprovechar las suministro de una formacin orientada hacia oportunidades de formacin y obtencin de indestinatarios particulares logra mejorar la pro- gresos se ve sensiblemente obstaculizada cuando ductividad ms eficazmente cuando lo comple- el acceso a la misma les est vedado. mentan dos polticas fundamentales que consisPor todas estas razones, la capacitacin conten en crear un entorno econmico que la propicie tribuye a que los ingresos de los pobres aumenten y facilitar el acceso a la educacin bsica y mejo- cuando forma parte de una estrategia m s amplia rar su calidad. que tome en cuenta los factores propios al medio Los ingresos de los agricultores, pequeos y la educacin bsica. L a experiencia indica que empresarios, empleados, as c o m o de los traba- los programas rurales de capacitacin pueden jadores por cuenta propia no dependen tanto de la preparar eficazmente para el trabajo por cuenta calificacin c o m o de otros factores. E s poco propia cuando guardan relacin con las oportuprobable que las intervenciones directas destinadas nidades de empleo existentes en el lugar. E n a proporcionar una capacitacin con el fin de cambio, es menos probable que los cursos tradiestimular el trabajo por cuenta propia en el medio cionales de preparacin para oficios vinculados

los sistemas de formacin en un marco nacional ms amplio en el que se combinen los recursos de los sectores pblico y privado. Las entidades nacionales de capacitacin pueden ser eficaces en este sentido y no slo durante las fases de transicin. A d e m s de administrar las instituciones de formacin, esas entidades pueden desempear una funcin esencial en campos c o m o la planificacin, el suministro de servicios profesionales, la organizacin de sistemas provisionales de formacin para atender a nuevas necesidades y fomentar la capacidad de formacin privada. Esta es una recomendacin particularmente importante del documento de poltica.

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con actividades urbanas y con certificados de aptitud resulten eficaces c o m o preparacin para el trabajo por cuenta propia en medio rural. L a autonoma de las instituciones en la elaboracin de programas de estudio ayuda a mantener los vnculos con la realidad del empleo en el lugar, lo que favorece a los centros de enseanza administrados por organizaciones no gubernamentales. Si bien las capacidades necesarias para mejorar la productividad en el sector no estructurado se adquieren mediante el aprendizaje tradicional, llegado el caso, las instituciones de enseanza tcnica y profesional existentes pueden complementarla. E n el documento de poltica se indica que los cursos breves y ms intensivos se adaptan mejor al trabajador independiente que haya recibido una preparacin. Esta puede resultar eficaz cuando la imparten organizaciones no gubernamentales y comunitarias de capacitacin. Para que todos tengan las mismas oportunidades de acceso a la formacin se pueden necesitar intervenciones patrocinadas por otras entidades destinadas a los que tengan menor nivel de instruccin. Estas pueden ayudar a los desasistidos por el sistema de enseanza a hacerse trabajadores independientes. N o obstante, es poco probable que la formacin sola resulte eficaz, a no ser que vaya acompaada por aportes complementarios en forma de crditos y asesoramiento tcnico. L a rentabilidad de estos programas es incierta. Laexperienciamuestra que es preferible que la impartan las organizaciones no gubernamentales y comunitarias.

significativas entre la capacitacin para el empleo en el sector no estructurado y estructurado subrayan la necesidad de una gran flexibilidad en la ejecucin de los programas. Las organizaciones no gubernamentales y comunitarias se han destacado en la ejecucin de esas iniciativas.

Q u asistencia pueden prestar los donantes?

Prcticamente todos los pases en desarrollo han recibido ayuda de organismos internacionales de asistencia para fomentar la enseanza tcnica y profesional. El Banco Mundial ha financiado distintas formas de enseanza tcnicay profesional en 95 pases. E n los ltimos aos, aproximadamente un tercio de la ayuda destinada a la capacitacin seprest en condiciones m u y favorables, en forma de subvenciones y prstamos con bajo tipo de inters. El resto -es decir, lo que no se prest en esas condiciones-procedadeprstamos de organismos multilaterales, incluido el Banco Mundial, que suministraron aproximadamente el 45% de la totalidad de la asistencia internacional destinada a la enseanza profesional y la formacin tcnica. Entre 1983 y 1988, la ayuda que el Banco Mundial y bancos regionales de desarrollo concedieron en condiciones normales se elev por trmino medio a aproximadamente 375 millones de dlares anuales en nuevos compromisos. La ayuda en condiciones m u y favorables efectiLos propietarios de empresas, que probable- vamente concedida a proyectos de enseanza mente tengan un mayor nivel de instruccin y de profesional entre 1981-1986 se cifr por trmino competencia tcnica, estn en mejores condicio- medio en 190 millones de dlares de Estados nes de aprovechar las diversas oportunidades de Unidos (Orivel y Sergent, 1990). formacin en el empleo. E n efecto, son clientes Entre 1981 y 1986 ms de la mitad de la potenciales de las oportunidades de ese tipo que asistencia en condiciones m u y favorables destiofrecen el sector pblico y privado. A menudo los nada a la enseanza tcnica y profesional se programas que les estn destinados pueden estar concedi apaises africanos, aproximadamente el parcialmente autofinanciados. Por lo general, las 20% a Asia y el resto a las dems regiones. L a intervenciones patrocinadas destinadas a impartir mayor parte de esa ayuda estaba destinada a formacin resultan menos importantes que los financiar una formacin que permite acceder a crditos y el acceso a la informacin tcnica. La empleos asalariados en el sector moderno. diversidad de los grupos de clientes y del medio En el mismo perodo, la mayor proporcin laboral, as c o m o las diferencias sistemticas y -esto es, el 40% de los desembolsos en concepto

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de ayuda en condiciones m u y favorables- correspondi a la enseanza secundaria y profesional, seguida por la enseanza tcnica de nivel postsecundario, a la que correspondi el 22%. Los porcentajes varan segn los donantes. L a asistencia que el Banco Mundial presta a los distintos tipos de formacin profesional difiere de la facilitada por los donantes. E n los primeros 14 aos de concesin de prstamos, sta se dividi a grandes rasgos por igual entre las escuelas secundarias diversificadas, las escuelas secundarias profesionales, la enseanza tcnica de nivel postsecundario y la formacin profesional. A partir de los ltimos aos del decenio de 1970, la ayuda a las escuelas diversificadas se fue suprimiendo progresivamente y tambin se redujo el apoyo prestado a las escuelas secundarias profesionales. E n cambio, aument sensiblemente la facilitadaa la formacin profesional, observndose en general un cambio de orientacin favorable a la que se imparte en centros y cada vez menos hacia la enseanza secundaria de tipo profesional. L a asistencia de los donantes seguir siendo importante para fomentar la capacidad de formacin del sector pblico. E n el documento de poltica se insta a fomentar una eficaz relacin de asociacin entre los gobiernos de los distintos pases y los organismos internacionales de asistencia en la preparacin y la financiacin de reformas eficaces de los principios por los que se rige la enseanza tcnica y profesional y de su aplicacin prctica. E n el mismo, se alienta a los gobiernos a preparar estrategias nacionales de reforma de las polticas que estn fundadas en un mejor anlisis econmico dlas funciones que los gobiernos deben cumplir en ese tipode enseanza, reconociendo la importancia de consolidar la enseanza primaria y secundaria general, de fomentar la formacin impartida por el sector privado, de mejorar la eficacia y eficiencia de la formacin ofrecida por el sector pblico y de utilizar la formacin c o m o complemento de las estrategias en pro de la justicia social. El recuadro 1 se refiere a un proyecto de enseanza tcnica y profesional que el Banco Mundial ejecut recientemente en Togo y se inspira en muchas de estas recomendaciones.

E n el documento de poltica del Banco M u n dial se presentan cuatro modalidades mediante las cuales los donantes pueden ayudar a los pases a atender las necesidades de formacin impuestas por una economa mundial cada vez m s competitiva. E n primer lugar, muchos pases en desarrollo an tienen que acometer la tarea de preparar una amplia estrategia de poltica de formacin; a menudo su capacidad de anlisis deja que desear. Por esa razn, los donantes tendran que prestar una ayuda flexible para que esos pases puedan proceder al anlisis y la elaboracin de esas estrategias. E n segundo lugar, los donantes pueden conceder un elevado grado de prioridad a la enseanza primaria y a la educacin bsica de tipo compensatorio, lo cual es particularmente importante en los pases de renta baja donde el acceso a la educacin est limitado, especialmente para las nias y jvenes, y donde los resultados escolares no son satisfactorios. E n los lugares en que la matrcula en la enseanza primaria y sus resultados s lo son, ser importante mejorar el acceso y la calidad de la enseanza secundaria terica y general, especialmente en los pases de renta media. M u c h o s de esos pases se enfrentan al doble reto de la c o m petencia internacional y del cambio tecnolgico. Se debera conceder la mxima prioridad a mejorar la instruccin cientfica, matemtica y en materia de comunicacin. E n tercer lugar, si la ayuda estuviera mejor coordinada, se evitara esa multiplicidad de proyectos orientados por principios que carecen de coherencia, los donantes pueden encontrar maneras de hacer coincidir sus objetivos e intereses programticos con elfinde suministrar esa ayuda coherente y flexible que las estrategias nacionales requieren. Ejemplo de ello es la constitucin, en 1988, del grupo de donantes a la enseanza en Africa Por ltimo, la documentacin demuestra que la asistencia internacional a las polticas y sistemas de formacin resulta m s eficaz cuando toma la forma de asociacin de larga duracin (un decenio o ms). Es preciso que en lo sucesivo la

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Recuadro 1. Reforma de la poltica de formacin profesional en T o g o

El 73% de la m a n o de obra de Togo, de 1.4 millones de trabajadores, se dedica a la agricultura, el 2 1 % trabaja en el sector informal urbano y un 6% (76 000 personas) tiene una ocupacin asalariada en el sector moderno. Las reformas de la poltica econmica introducidas a comienzos y mediados del decenio de 1980 han abierto la economa a la competencia internacional, lo que ha reducido las distorsiones e interrumpido un largo perodo de crecimiento negativo. L a economaes vulnerable a cambios rpidos en los precios de los productos bsicos, por lo que el gobierno procura diversificar la economa mediante el aumento de la inversin extranjera en el subsector de manufactura ligera con fuerte intensidad de m a n o de obra. El sistema pblico de educacin tcnica y formacin profesional se desarroll en los aos 70 para satisfacer objetivos sociales. E n las escuelas tcnicas secundarias de primer y segundo ciclo y los centros de formacin profesional administrados por el M i nisterio de Enseanza Tcnica y Formacin Profesional ( M E T F P ) se matriculan cerca de 3 800 estudiantes. E n las escuelas y centros privados de esa ndole se matriculan otros 2 400. El aprendizaje tradicional est bien establecido en el sector informal. El sistema pblico ha sido administrado con rigidez y financiado insuficientemente, y tanto la calidad c o m o la eficiencia han sido bajas. La capacitacin que ofrece el sector privado es en gran parte de mala calidad. Por todo ello, el gobierno ha e m prendido un programa importante de reforma de la poltica d e capacitacin y d e fortalecimiento institucional, afin de adaptar los programas pblicos de capacitacin a la evolucin de la economa, mejorar la calidad de la formacin y fortalecer los programas ofrecidos por el sector privado y los e m -

pleadores. L a reforma tiene tres elementos principales: - fortalecimiento de la capacidad del M E T F P para observar y analizar el mercado laboral, lo que incluye la creacin de un "observatorio de capacitacin y empleo" que se dedique al seguimiento de las oportunidades de trabajo y de la eficacia de la capacitacin y publique los resultados peridicamente; formacin de administradores e ins tructores utilizando mecanismos de "hermanamiento" con instituciones de capacitacin extranjeras; creacin de un Fondo Nacional de Capacitacin, administrado por un comit de gestin integrado porrepresentantes dlos sectores pblico y privado que asigne los recursos financieros a los distintos proyectos de capacitacin y a las inversiones de los empleadores y las instituciones pblicas y privadas de formacin profesional que renan los criterios predeterminados. Los maestros en oficios que formen parte del sistema de aprendizaje tradicional podrn solicitar donaciones al fondo para perfeccionarse.

A d e m s , se establecern sistemas alternos de capacitacin en rgimen de cooperativa, utilizando mtodos de instruccin modulares, afinde fortalecer la cooperacin entre los empleadores y las instituciones pblicas de capacitacin. Las escuelas de formacin profesional secundarias de primer ciclo sern transformadas en centros de capacitacin regionales especializados en las necesidades locales de formacin y estarn abiertos por las noches y durante los fines de semana para ofrecer clases tericas a los maestros y aprendices de oficios del sector informal. Este proyecto sefinanciacon un crdito de la A s o ciacin Internacional de Fomento delBanco Mundial.

asistencia se gue por esta perspectiva cuando financie los programas de inversiones y de fomento de las instituciones con elfinde apoyar las reformas que los gobiernos decidan aplicar. L a prestacin de una ayuda a largo plazo es importante. Al tomar estas medidas, los donantes pueden ayudar a los pases en desarrollo a preparar a la m a n o de obra para el cambio econmico. El

principal mensaje que se procura transmitir en el documento de poltica del Banco Mundial es que las funciones que cumplen los sectores pblico y privado en esa preparacin deben llegar a un equilibrio. La tarea que tienen por delante los donantes es precisamente la de ayudar a los pases a conseguirlo.

El d o c u m e n t o d e poltica del B a n c o M u n d i a l sobre la educacin tcnica y la formacin profesional 1 4 9

Notas
1. Los autores del presente artculo prepararon el documento de poltica sobre la educacin tcnica y la formacin profesional del Banco Mundial, as c o m o un libro en el que consignan los datos de la documentacin que utilizaron para redactarlo (Banco Mundial, 1991 y Middleton, Zideiman y A d a m s , de prxima aparicin). 2. Vase el Captulo 2 de Middleton, Ziderman y A d a m s (1993, de prxima aparicin). 3. Vase el Captulo 3 de Middleton, Ziderman y A d a m s (1993, de prxima aparicin).

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Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan


Claudio de Moura Castro*

Las polticas de formacin no son un tema particularmente candente o tab, pero esto no quiere decir que haya siempre acuerdo entre las distintas escuelas del m u n d o de la formacin. El documento toma partido y aborda sin rodeos las principales controversias. Conviene sealar que algunas de estas divergencias clsicas se manifiestan tambin en el Banco Mundial. Hay en el m u n d o muchos especialistas de la formacin profesional, educadores y economistas, y existen entre ellos profundos desacuerdos Claudio de M o u r a Cas tro (Brasil). Economista. Ha sido sobre numerosos problemas. Algunos especialistas profesor en la Universidad Catlica de Ro de Janeiro, de la formacin profesional consideran que no la Fundacin Vargas, la Universidad de Chicago, la hay nada c o m o las escuelas profesionales y los
Universidad de Brasilia, la Universidad de Ginebra y la Universidad de Borgoa (Dijon). Fue coordinador tcnico del proyecto de investigacin sobre educacin dentro del Programa de Estudos Conjuntos da Integraao Econmica da Amrica Latina (ECIEL), * Cuando se publique este artculo, el autor estar director del CAPES (organismo brasileo de ensean- trabajando para el Banco Mundial. Se le invit, sin za postuniversitaria) y secretario ejecutivo del CNRH embargo, a que presentara un comentario del libro (Instituto brasileo de poltica social de la Secretara cuando estaba todava trabajando para el Departamento de Planificacin). Actualmente es Jefe del Servicio de de Formacin Profesional de la Organizacin Internapolticas deformacin de la OTT (Ginebra). Ha publi- cional del Trabajo. A Joao Oliveira debe comentarios y cado ms de veinte libros y ciento cincuenta artculos sugerencias pero el autor es el nico responsable de las sobre su especialidad. opiniones vertidas en el texto.

El Director de Perspectivas m e ha pedido que comentara el documento de poltica del Banco Mundial sobre Educacin tcnica y formacin profesional. Hablando sin rodeos, he de decir que suscribo en gran medida el contenido de ese documento. 1 Deseara, a decir verdad, haberlo escrito yo mismo. V o y a intentar a continuacin destacar algunos problemas que requieren ms aclaraciones y unos cuantos puntos de detalle con los que no estoy de acuerdo. M e baso en el texto del documento original y no en el resumen que presentan en este nmero A d a m s , Middleton y Ziderman.

Estableciendo distinciones y tomando partido

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

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centros de formacin. Quisieran que se construyeran en el m u n d o entero, que fueran lo m s grandes posible, que estuvieran m u y bien equipados. Algunos educadores ven en la formacin profesional una actividad de segunda categora, que no ha de confundirse con la autntica educacin, la que se ocupa ante todo de las grandes conquistas del humanismo, la literatura y la ciencia. Algunos economistas hacen caso omiso de todas estas diferencias y tienden a pensar nicamente en trminos de costos y beneficios. Son incapaces de ver las diferencias esenciales que separan a escuelas simplemente parecidas o con nombres que se asemejan. E n una reunin que se celebr en Annapolis (Estados Unidos) antes de que se iniciara este estudio, los economistas propusieron que se eliminara la formacin profesional en las escuelas, afirmando que todo lo que se necesitaba era una buena educacin general. E n cuanto a la formacin, las empresas se encargaran de ello. Ni que decir tiene que se lleg a un grado de desacuerdo mas que considerable. Algunos formadores temieron que en el documento final se propusiera acabar con las escuelas profesionales. El documento pretende clarificar un poco el debate. Es inevitable que en l se tome partido. Evita las opiniones simplistas, aceptndose la complejidad y diversidad geogrfica de los problemas de formacin. Se huye de las frmulas fciles y, sin pecar de tibios, sus autores proponen polticas debidamente matizadas. Los autores parecen dar a entender que la educacin general no basta por s sola. E n muchos casos, el gobierno debe pagar e intervenir directamente en los servicios de capacitacin que se proponen. Se dice tambin en el documento que, por regla general, las escuelas profesionales y tcnicas no son tan buena solucin c o m o pudiera creerse, aun cuando puedan funcionar bien en determinadas circunstancias. Sin embargo, los resultados obtenidos por las escuelas secundarias generales o polivalentes son m u y poco satisfactorios.2 Se trata de un producto de exportacin de los Estados Unidos que no tiene m u c h o xito en otros lugares. Segn los autores, los que se llevan la palma son los centros de formacin independientes, que no

imparten una enseanza de tipo clsico, funcionan con mayor flexibilidad y no dependen de centros de enseanza oficiales o de ministerios de la educacin; se encuentran buenos ejemplos de ello en varios pases de Amrica Latina. Ante las afirmaciones simplistas de algunos economistas, los autores muestran la complejidad del m u n d o real y la diversidad de los resultados en distintas partes del m u n d o y en distintos centros que se ocupan de lo mismo. Frente a la fe ciega de los formadores profesionales, los autores hacen hincapi en la necesidad de una formacin en funcin de la demanda. Son muchos los pases en los que la situacin econmica general no permite ya formar a tantos individuos c o m o los presupuestos permiten sin tener en cuenta la demanda que de ellos hay en el mercado. Es sumamente aleccionador observar estas mismas controversias desde el punto de vista de las propias medidas del Banco Mundial. E n buena medida, han sido estos campos en los que el Banco ha intervenido, produciendo documentos y concediendo prstamos. E n 1970 estaba yo trabajando para el Instituto Brasileo de Planificacin (IPEA) y recib la visita de un funcionario del Banco. Este caballero intent convencerme de que las escuelas polivalentes eran exactamente lo que Brasil necesitaba y que, por este motivo, el Banco Mundial propona un prstamo para que se construyeran en abundancia. Estaba yo analizando por entonces un estudio del que se desprenda que tanto el ambiente c o m o la mentalidad de oficinista que se inculcaba en dichas escuelas destrua completamente todo el inters que pudieran sentir los alumnos por los oficios que all se enseaban. Claro est, ese seor del Banco Mundial no encontr convincentes mis argumentos, que guardaban algunarelacin con los de Foster. M e complace comprobar que, veinte aos despus, el Banco Mundial afirma que yo tena razn y que aquel visitante estaba equivocado. Sobre otros puntos tambin admiten los autores que las polticas anteriores del Banco Mundial eran inadecuadas. Reconocen, por ejemplo, que algunos proyectos de formacin se propusieron sin un contenido de polticas adecuado (pg. 75).

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Aceptan asimismo que en varios proyectos se dio por sentado que los graduados de los programas de formacin iban a entrar en el mercado de trabajo, cuando en realidad se orientaron casi siempre hacia la enseanza superior (pg. 82). Algunos estudios recientes muestran que uno de los denominadores comunes de las organizaciones que tienen xito es su capacidad para sacar lecciones de la experiencia e integrar en su conducta lo que acaban de aprender. Las organizaciones que aprenden son capaces de analizar su experiencia y de llegar a conclusiones. Reconocen los errores pasados y prefieren aceptar el sonrojo a aferrarse a ideas errneas. Si es ste un buen criterio para la evaluacin de las organizaciones, puede decirse que el Banco Mundial est dando un buen ejemplo. Si la m e m o ria no m e engaa, no conozco ninguna otra organizacin internacional que haya admitido tan explcitamente que se haba equivocado. Por el contrario, la confesin de los propios pecados es lo ltimo que puede uno encontrar en las publicaciones oficiales de las dems organizaciones. D e lo que ahora se trata es de convencer a los funcionarios del Banco Mundial de que pongan esas ideas en prctica. Puede decirse que, hasta hace m u y poco, en algunos documentos del Banco Mundial no se han integrado algunos elementos decisivos de estas orientaciones. Hay, por ejemplo, quien sigue pensando que todo lo que se necesita es una buena educacin general.

U n vaso m e d i o lleno o medio vaco?

H a y muchos problemas de formacin que dependen de polticas macroeconmicas ms amplias con respecto a las cuales el Banco Mundial tiene posiciones explcitas. Los autores tuvieron que amoldar sus conclusiones a dichas polticas. El lector atento no dejar de observar las acrobacias que eso exige. L a estrategia adoptada consiste esencialmente en aceptar la norma general y m o s trar que, en determinadas circunstancias, conviene adoptar una poltica distinta a corto plazo. E n principio, el Estado no debe intervenir en la formacin. Sin embargo, cuando no hay alterna-

tiva y no se manifiesta la iniciativa privada, esa intervencin puede ser inevitable (pg. 40). Las subvenciones son aceptables, con tal de que sean una poltica transitoria (pg. 44). L a capacitacin ofrecida por el sector pblico ha de ser la excepcin y no la regla (pg. 23), pero mientras haya distorsiones en el mercado, puede ser necesario mantenerlas inversiones pblicas (pg. 77). A h o ra bien, teniendo en cuenta que pases c o m o los Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia siguen dependiendo en gran medida de la capacitacin que ofrece el sector pblico, esas excepciones no parecen ser particularmente efmeras ni infrecuentes. Los autores hacen suyo, por la misma razn, el principio general de la recuperacin de los costos. Los empleadores deben sufragar una parte mayor de los costos de formacin. Sin embargo, mientras siga habiendo imperfecciones del mercado y factores exgenos, convendr esperar (pg. 61). Van acaso a desaparecer algn da esos factores exgenos? D e las investigaciones previas realizadas para el documento se desprenda que los impuestos a las nminas dan en muchos casos buenos resultados, y que lo mismo puede decirse de los fondos de capacitacin (pgs. 60, 61-62). Para no tener que enfrentarse con los grandes dogmas de la hacienda pblica, que se oponen a los impuestos vinculados, en el documento se busca una escapatoria que consiste en decir que ha de tratarse de disposiciones provisionales. Sin embargo, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) brasileo, que actu c o m o precursor en la introduccin de impuestos a las nminas, sigue 50 aos despus necesitndolos. Francia no est dispuesta a prescindir, y el Reino Unido parece estar deseando recurrir a ellos. El documento nos proporciona, desdeeste punto de vista, un ejercicio fascinante de ingeniera semntica. El vaso, est medio lleno o medio vaco? Los esfuerzos realizados por los autores para presentar sus conclusiones evitando al mism o tiempo un enfrentamiento directo con las polticas macroeconmicas del Banco Mundial son encomiables. El documento pues es tanto ms valioso cuanto que los autores no han traicionado sus resultados empricos ni sus propias opiniones.

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Todo esto tiene sin embargo un precio. El documento se presta a m u y diversas lecturas. Las afirmaciones de tipo general se ajustan al pensamiento neoliberal al que suele asociarse el Banco Mundial. Muchos lectores se atendrn a ello y elogiarn o criticarn el documento c o m o una apologa m s de la privatizacin, la recuperacin de costos y la limitacin de la intervencin del Estado. Otros vern exactamente lo contrario, haciendo caso omiso de las afirmaciones generales y centrndose en lo concreto. Algunos darn por sentado que esas afirmaciones generales eran indispensables para que el documento fuera aprobado en la cspide del Banco Mundial.

tros autores (pg. 52). Se hace resaltar tambin la importancia de escoger una buena base institucional para la accin. D e hecho, las insuficiencias del marco institucional han comprometido el xito de numerosos proyectos del Banco Mundial.

LA FORMACIN Y LOS ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES

Problemas decisivos Este estudio representa un paso adelante en numerosos campos. Pone las cosas en su lugar al trmino de un largo, minucioso y costoso estudio de documentos sobre formacin e investigaciones realizadas por encargo en el m u n d o entero. A continuacin voy a destacar algunos de los puntos que m e parecen ms importantes.

EL CONTEXTO INSTITUCIONAL Y LOS PROBLEMAS DE EJECUCIN

La necesidad de efectuar inversiones para el fomento de las capacidades nacionales en materia de instituciones no es forzosamente algo nuevo, pero no por ello deja de ser m u y importante. Particularmente oportuna es la insistencia con la que se aconseja el anlisis del contexto en el que se originan y proponen las polticas. El documento contribuir considerablemente a estimular ese inters creciente que se est prestando a las polticas de formacin. FORMACIN EN FUNCIN DE LA DEMANDA El problema de la direccin y la necesidad de disponer de una buena base de recursos justifican algunos de esos programas definanciacinque N o sera de extraar que se llegara a ver en este los especialistas de la hacienda pblica no ven con documento la formulacin inicial del concepto de agrado, pero con los que estn de acuerdo nues- "formacin en funcin de la demanda". Si bien la

Se trata de uno de los puntos decisivos sobre los cuales el documento adopta una postura firme. Tal vez no haya otro tema controvertido sobre el que encontremos mensaje m s claro. Los autores estiman que la formacin debe ceirse a las necesidades del mercado y que esto requiere un grado de flexibilidad que no puede encontrarse en los centros de enseanza que ofrecen al mismo tiempo un diploma de enseanza general (en la mayor parte de los casos, de enseanza secundaria). D e ah que sean poco entusiastas -en el mejor de los casos- con respecto a los centros de enseanza profesional y tcnica (pgs. 15,34,44-45,51-52 y 53). Los autores, sin embargo, son netamente poco favorables a las escuelas diversificadas que tantas esperanzas suscitaron en el pasado (pg. 82-83). En el documento se da claramente prioridad, sin embargo, a la formacin en centros especficos, o sea a programas autnomos que no forman parte del plan de estudios oficial. Dicho con otras palabras, el documento se inclina ms por el tipo de cooperacin tcnica de la O I T (centros de capacitacin independientes) que por los m o d e los que preconiza la U N E S C O , en los que se da ms importancia a las escuelas tcnicas y profesionales en el marco del sistema de enseanza ordinaria.3

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idea estaba en el aire a fines de los aos 80, corresponde a los autores el gran mrito de haberla formulado y difundido en el buen momento. (A ttulo enteramente personal, he de decir que lamento que esa difusin haya sido tan superior a la de los documen tos que sobre los mismos problemas elabor la O I T 4 durante el mismo perodo.) Se ha asistido a una autntica explosin de la formacin durante los arlos de postguerra, sobre todo en los pases con un altondice de desarrollo. Durante mucho tiempo, formadores y administradores se ocuparon de obtener fondos, crear escuelas, capacitar a formadores y preparar m a terial didctico para los miles deprogramascrcados en todas partes. El problema de la formacin era un problema de oferta. Sin embargo, durante los aos 80 en particular, se produjo una disminucin del crecimiento mientras que, al m i s m o tiempo, la escasez de trabajadores bien formados se converta en un problema menos grave en la mayor parte de los pases. N o quiere decir esto que la capacitacin se convirtiera en algo superfluo o innecesario. Al contrario: las economas de alto rendimiento necesitan ms capacitacin que nunca. La cantidad, sin embargo, no basta. L o que se necesita es la capacitacin adecuada para la persona idnea en el momento oportuno.Y el nico m o d o de llegar a esa precisin en el ajuste de la capacitacin es seguir m u y de cerca la demanda. L a formacin debe organizarse en funcin de la demanda de los que van a utilizar los conocimientos prcticos impartidos. N o obstante, al cabo de decenios de formacin en funcin de la oferta, no es fcil cambiar la mentalidad de los formadores y administradores. L a mayor parte de los sistemas no disponen todava de mecanismos que permitan responder a la demanda. Se parte aqu de la hiptesis segn la cual los empleadores saben lo que necesitan y se interesan por el incremento de la productividad, la disminucin de los costos y la mejora de la calidad. Si bien se trata por lo general de una hiptesis correcta, hay excepciones de las que no se puede hacer caso omiso. As, por ejemplo, el caso de Europa oriental, donde buena parte de las empresas

parecen ser m u y poco eficientes, al no estar sometidas a la competencia, habida cuenta de su situacin monopolstica, y donde no parece haber el menor deseo de mejorar la calidad o de adoptar mtodos de produccin que supongan un estmulo para los trabajadores. Al mismo tiempo, esas empresas trabajan en estrecha asociacin con las escuelas profesionales y tcnicas, ejerciendo as una influencia en la formacin prctica y los planes de estudios de stas. El resultado final de esta autntica formacin en funcin de la demanda es que se prepara a los alumnos para realizar operaciones repetitivas y desempear tareas sin imaginacin e iniciativa. La demanda formulada por empresas mediocres o incompetentes tiende a exigir de los alumnos las mismas caractersticas de prcticas y conducta poco deseables que tienen ya sus empleados, crendose as un crculo vicioso. L o que busca una empresa que fabrica productos de mala calidad son trabajadores que no precisan un nivel m s alto. La educacin y la capacitacin son instrumentos de cambio social. Hay que intentar alcanzar un difcil equilibrio, a igual distancia del desprecio olmpico de la demanda, por desgracia m u y extendido en todas partes, y de la completa conformidad con la rutina establecida.

VEREDICTO: A FAVOR DE LA FORMACIN (CON ALGUNAS RESERVAS)

En un plano ms general, los autores estiman que hay en el m u n d o entero un nmero considerable de programas de formacin que dan resultados satisfactorios. Su conclusin -con algunas reservas- es que la formacin puede ser rentable. Para acertar se necesitan buenos estudios y anlisis de polticas adecuados. Son muchas las ocasiones de errar. Varios estudios han mostrado sin embargo que la formacin poda dar en muchos pases buenos resultados econmicos, cualitativa y cuantitativamente, en particular programas organizados por centros de formacin y no por escuelas ordinarias.

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dichos. N o se trata en este caso, sin embargo, de aptitudes cuyo aprendizaje puede aadirse o suprimirse en un plan de estudios, c o m o si se secundarios tratara de un automvil que se puede entregar con un motor ms potente o con aire acondicionado. Slo estoy en desacuerdo con los autores en La industria y los centros de enseanza rusos se puntos secundarios. H a y sin embargo algunos encuentran aprisionados en un crculo vicioso de problemas que yo hubiera abordado de m o d o baja calidad y falta de esmero del que parece m u y distinto o a los que no hubiera dado la misma difcil salir. E n pases c o m o Brasil y Singapur, por el contrario, un buen sistema en formacin ha perimportancia. mitido crear una tradicin de trabajo bien hecho que antes no exista. U n trabajador brasileo que ha recibido un aprendizaje no oficial en un taller LOS EFECTOS INDIRECTOS DE LA FORMACIN: con personal compuesto por graduados del S E N AI UNA SIMPLE NOTA A PIE DE PGINA? podr sacar casi tanto provecho de decenios de inversiones importantes en esa institucin c o m o Al igual que sucede con otros autores que han el trabajador que asiste directamente a sus cursos. escrito sobre el tema,5 se observa en el documento Las escuelas tcnicas de Singapur han hecho una tendencia a subestimar el papel de los efectos importantes inversiones para conseguir una m a n o indirectos, las economas externas y los aspectos de obra capaz de adaptarse a una industria con no cognoscitivos de la formacin (pgs. 39-40,61 ). tecnologa de punta que no exista an en aquella Los economistas estiman que los efectos m s poca. Todos los empleadores obtienen hoy en importantes de la formacin consisten en la re- da beneficios de esa inversin hecha en el pasado. muneracin que obtendr el beneficiario de la Vale lapena observar que cuando en documenmisma. L o dems es marginal, apenas digno de tos oficiales de laComunidad Europea seestudian una nota a pie de pgina. las funciones que cumple la formacin, se expresa Y o no comparto esta opinin. Sin embargo, ante todo el deseo de que sta logre crear una 6 hay que admitir que los argumentos a favor o en cultura tecnolgica en Europa. Dicho de otro m o d o , en esos documentos se presenta c o m o contra no tienen mucho fundamento emprico. Puede decirse que, por lo general, los individuos objetivo principal de la formacin lo que en otros ms productivos ganan ms, lo que en parte se se deja para una nota a pie de pgina. Al estudiar las polticas de formacin de las debe a la educacin y la capacitacin. Ahora bien, acaso se interesan tan slo los empleadores por empresas que tienen mejores resultados, se observa los resultados inmediatamente visibles? Se li- que la formacin es un medio para alcanzar n u m e mitan fundamentalmente las consecuencias de la rosos objetivos. Sin embargo, la difusin, la conformacin a diferencias de ingresos? Qu re- solidacin y el fomento de la cultura de empresa percusiones tienen las consecuencias de la for- es casi siempre uno de los principales objetivos. macin sobre las actitudes y las percepciones? N o se puede calcular la relacin costo-beneficio Aqu es donde los autores y yo tendemos a ver las de este lipo de objetivo o de las mejoras que se obtienen en materia de lealtad o motivacin de los cosas de un m o d o algo distinto. Buenos hbitos laborales, amor al trabajo bien trabajadores. La formacin de determinados trahecho y una actitud positiva hacia lo que se hace bajadores en puestos clave constituye una inverson los signos distintivos del buen trabajador en sin inicial cuya amortizacin adopta la forma de todos los niveles. Los empleadores han dado una mejora de las prcticas laborales que se ir siempre la mayor importancia a estas caracters- extendiendo en la empresa por caminos que no ticas. Son tan importantes por lo menos c o m o los parecen guardar relacin con esa formacin iniconocimientos y aptitudes tcnicas propiamente cial. Cuando una empresa se ocupa de la capaciAlgunas discrepancias sobre puntos

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tacin de los trabajadores encargados del mantenimiento, lo que se va a conseguir es disponer de mquinas que duren ms, pero no forzosamente mejores salarios para el personal formado. Las empresas multinacionales ms prsperas pueden gastar ms de 10% de su nmina en capacitacin. E n una situacin tpica, sin embargo, parte de los resultados se acumularn a largo plazo, y la formacin tiende a ir pareja con cambios de equipo u organizacin, lo que hace que sea imposible imputar los resultados a tal o cual parte de la inversin. Adase a esto que las modificaciones de salarios no tienen relacin directa con la decisin de impartir una formacin. E n tales circunstancias, todo anlisis de costo-beneficio resulta totalmente improcedente. N o es posible, ni siquiera en un plano terico, decir cundo se trata de resultados directos o de resultados indirectos. Muchas sociedades - y tambin muchas grandes empresas- ven en la capacitacin un medio de adquirir tecnologa. Cuando las empresas petroleras noruegas quisieron adquirir capacidades tcnicas de sondeo en mar abierto, firmaron contratos para capacitar a sus ingenieros en alguna de las empresas petroleras multinacionales. Esta formacin no puede someterse a evaluacin en funcin de la relacin costo-beneficio del programa que se organiz, ni de las ventajas salariales de los ingenieros interesados; debe evaluarse c o m o una inversin en adquisicin de tecnologa. La capacitacin es aqu un medio de obtener tecnologa, los efectos mensurables que pueda tener para el personal formado no guardan relacin alguna con este hecho. Cuando una sociedad desea iniciar una actividad de fabricacin, la capacitacin estructurada no es un medio de impartir conocimientos prcticos que deba compararse con otro tipo de operacin. La formacin se convierte en una forma de inversin para la transferencia de tecnologa, en la que las diferencias salariales tienen una importancia m u y secundaria y el costo de toda la operacin va a tener consecuencias que no son cuantificables. A esto hay que aadir que los centros de formacin desempean tambin otro papel. Son lugares en los que se acumula experiencia. El aprendizaje que se efecta a travs del proceso de

ensayo y error es all analizado y almacenado. S on los conservadores de la memoria institucional de del "saber transmitir capacidades". D e hecho, de algunas observaciones se desprende la impresin de que Ja formacin del sector privado aprovecha los resultados obtenidos en esos centros. Se copian, plagian o hasta se roban materiales de formacin creados por ellos. Sus funcionarios los abandonan frecuentemente para crear sus propias empresas de capacitacin privadas. Y as deben ser las cosas. Si se quiere una buena formacin en el sector privado, las sociedades necesitan buenos centros pblicos o semipblicos que sean capaces de perspectivas a largo plazo e inviertan en la capacitacin de su personal y en material de enseanza. E n cambio, la formacin fragmentada en miles de pequeas operaciones o improvisada para satisfacer una demanda inmediata tiende a no tener efectos acumulativos. El xito de la experiencia chilena de privatizacin de la formacin se ha visto considerablemente atenuado por el hecho de que el nuevo Instituto Nacional de Capacitacin ( I N A C A P ) hace menos inversiones en m a teriales de formacin y tiende a proponer programas ms breves y ms convencionales.7 E n resumidas cuentas, de mis argumentos se desprende que los efectos indirectos de la formacin son al menos tan importantes c o m o los que pueden verse al observar los indicadores microeconmicos.

LA CAPACITACIN E N EL SECTOR TRADICIONAL

En las primeras versiones del documento casi no se prestaba atencin a los problemas del sector tradicional. Ante algunos comentarios pertinentes presentados por observadores exteriores, se reconoce en la versin publicada su importancia (pg. 70). Ahora bien, aunque los autores admitan hasta cierto punto la importancia del tema, su tratamiento sigue siendo demasiado sucinto. Al fin y al cabo, en la mayorparte de los pases del m u n d o el sector no estructurado atrae hoy en da a m s trabajadores que el sector moderno.

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U n o de los temas que hemos intentado introducir en el orden del da de las polticas de la O I T es el de una estrategia que permita la transformacin de miles de centros de formacin del m u n d o entero que se crearon cuando se crea que el sector moderno se iba a extender y llegara a absorber a los dems. L o que ha ocurrido es exactamente lo contrario. El sector no estructurado est creciendo e infiltrndose en el sector moderno. Esos centros de formacin debern reorganizarse de algn m o d o para adaptarse a esa evolucin reciente del mercado laboral. Diez aos de experiencia, sin e m bargo, indican que no se trata de un empeo fcil.

L a capacitacin se considera una oportunidad de crear un ambiente favorable para la enseanza bsica de la lectura, la escritura y la aritmtica. Se transmiten conocimientos tcnicos concretos y tiles y, al m i s m o tiempo, se va estimulando a los trabajadores y se contribuye a que estn mejor preparados para leer, escribir y calcular. L o fundamental de esta estrategia es que incorporen los conocimientos bsicos de la alfabetizacin mientras se familiarizan con los conocimientos especficos que exigen sus empleos.

DNDE ESTN LOS SOCILOGOS? PODEMOS FORMAR A LOS POBRES SIN EDUCARLOS?

La posicin de los autores es clara: la capacitacin requiere una buena educacin bsica. E n la m e dida en que la educacin tiende por desgracia a ser insuficiente en muchos pases, no hay que hacerse ilusiones sobre los resultados que en esas condiciones pueda dar la capacitacin. D e ah la fuerte tendencia en favor de la educacin bsica que se observa en el documento. Desde el punto de vista de la poltica macrosocial, es difcil no coincidir en que es necesario fortalecer la educacin bsica. Pero esta afirmacin es demasiado simplista y no tiene en cuenta algunos puntos decisivos. N o es cierto que la capacitacin requiera siempre una educacin bsica. U n a parte m u y considerable de la capacitacin que se est dispensando en sociedades poco alfabetizadas ha sido concebida de m o d o que para seguirla se necesite un nivel de alfabetizacin bajo o nulo. D e hecho, para que la alfabetizacin llegue a ser funcional, exige muchos aos de escolarizacin de calidad razonable; en cambio, se pueden ensear a los trabajadores, aun cuando sean analfabetos, conocimientos tcnicos tiles y productivos en unas pocas semanas. Se podra ir an m s all y recordar que el movimiento "en pro de los conocimientos fundamentales" invierte el orden normal de las cosas.

Se m e permitir decir, c o m o economista, que un poco ms de sociologa en el documento no hubiera sido superflua, sin que pueda acusrseme de estar haciendo propaganda de esa disciplina. Y , a decir verdad, los autores reconocen la importancia de factores c o m o el status y el prestigio social, pero los comentarios se reducen a unas cuantas lneas (pgs. 31,82). S i queremos entender la lgica de las decisiones que adoptan los alumnos, las nociones de status y prestigio social son tan importantes, o ms, que la de beneficios econmicos. Algunos programas de formacin profesional son vctimas del status poco elevado que se les reconoce, y los alumnos buscan otras soluciones, aunque los trabajos no manuales sean m s difciles de encontrar y estn peor pagados. El fracaso general de las escuelas diversificadas se debe en gran medida a la existencia de una mentalidad en los medios docentes que hace que se desvaloricen las materias profesionales hasta el punto de que ni siquiera los alumnos de clase obrera las toman en serio.8 Los prejuicios determinan la conducta. Laclase social moldea las percepciones que influyen en los comportamientos econmicos. El que una formacin sea excelente o psima puede depender tanto de la dinmica que permite inculcar los valores del trabajo c o m o de la excelencia del personal docente y del equipo. El documento hubiera sido an mejor con un poco m s de sociologa.

Las polticas de formacin en el Banco Mundial: cuando las cosas se arreglan

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CMO CAPACITAR C U A N D O N O H A Y EMPLEO?


5. 6.

El principio de la formacin en funcin de la demanda es sumamente simple. Si no hay demanda para la formacin, no hay formacin. Se trata de un consejo sumamente oportuno, si tenemos en cuenta que los centros de enseanza tcnica y profesional parecen seguir siendo incapaces de ocuparse del problema de la demanda para sus graduados. Ahora bien, hasta dnde podemos llegar en este sentido? E n economas que atraviesan una situacin difcil, dnde se va a encontrar una demanda de capacitacin? Pongamos el caso de algunos pases de Europa oriental donde el desempleo aumenta y las perspectivas de recuperacin y absorcin importante de la fuerza de trabajo son remotas. L a demanda de formacin ser probablemente m u y escasa, suponiendo que exista realmente. Vamos a cerrar los centros de enseanza tcnica y profesional? Y con qu vamos a sustituirlos? Y qu vamos a hacer cuando vuelva a aumentar la demanda y nos encontremos con que todo el personal docente se ha ido? Es un ajustador sin trabajo ms desgraciado que un bachiller sin empleo?

7. 8.

cin: un programa de accin", Revista Internacional del Trabajo,~H 1, 1991. Vase, por ejemplo, M . Blaug, "Where are w e n o w in the Economics of Education?", Paris, O C D E , 1982. Vase, por ejemplo, O I T , "Runion tripartite europenne sur les rpercussions des mutations technologiques sur le travail et la formation", Ginebra, O I T , 1991, pg.61 y passim. Oscar Corvaln, "The evolution of Chile's national vocational training institution', de prxima publicacin. C . M . Castro et al., Ensino tcnico, desempenho e cusios, Ro de Janeiro, IPEA, 1972.

Notas
1. Durante cuatro aos estuve discutiendo a fondo con los autores sobre los asuntos de que trata el libro. Puedo pretender que consegu influir en ellos en alguno de estos puntos? Ellos, desde luego, m e convencieron a m en algunos casos. Ahora bien, quin logr convencer a quin? M e necesitaban ellos acaso para llegar a esas conclusiones? 2. Escuelas secundarias ordinarias de carcter general donde tambin se ensean asignaturas de formacin profesional (como en las escuelas secundarias de Estados Unidos). 3. Vase C . M . Castro, " H o w well have the ILO practices survived the test of time?", Norrag News, julio de 1991, pgs. 44-45. 4. C . M . Castro, "Training when there are more people than jobs", O I T , 1987; C . M . Castro y A . Cabrai de Andrade, "Los desajustes entre la oferta de formacin y la demanda de calificaciones: algunas propuestas correctoras", Revista Internacional del Trabajo^ N 2, 1990; G . Kanawaty y C . M . Castro, "Nuevas orientaciones en materia de forma-

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Philip Foster

ese debate (Foster, 1965), lo cual es halagador pero inexacto. E n los aos 6 0 , la corriente que dominaba en relacin con el papel de la educacin en el desarrollo econmico afirmaba la superioridad de la formacin profesional para satisfacer las necesidades industriales y agrcolas sobre la enseanza general o "acadmica". E n realidad, en lo tocante a los pases menos desarrollados (muchos de los cuales se hallaban entonces sometidos a la dominacin colonial) sola afirmarse que el hecho de que en los pases coloniales se hiciera hincapi en la expansin de la escolarizacin de tipo acadmico haba obstaculizado el desarrollo econmico. Se supona que este tipo de educacin "no pertinente" haba engendrado unas preferencias Philip Foster (Estados Unidos). Graduadopor laLondon irrealistasporlos empleos de oficina, lo que haba School of Economics y la Universidadde Chicago. Fue originado un estancamiento de la agricultura, el profesor deesta Universidad de 1959 a 1978 y Director xodo desde las zonas rurales hacia las ciudades de su Comparative Education Center desde 1973 hasta y el crecimiento del desempleo entre las personas 1978. Fue profesor de educacin de la Macquarie instruidas. Desde luego, en m i primer artculo University, Australia, de 1978 a 1981. En el decenio siguiente fue profesor de educacin y sociologa de laafirmaba que tal opinin m e pareca errnea, pero State University de Nueva York en Albany de la que merece la pena sealar que en el m u n d o desarroactualmente es profesor honorario. Sus investigacio- llado algunos economistas haban defendido ya la nes y escritos principales se han centrado en los pro-idea de que era m s productiva la enseanza blemas de la educacin y el desarrollo, con referencia general que la formacin profesional (Becker, particular al Africa del sur del Sahara. Adems de 1964). Por otra parte, en el contexto colonial numerosas colaboraciones en revistas profesionales, algunos observadores perspicaces haban sealado sus obras principales son: Education and social change que ciertos poderes coloniales, en lugar de hacer in Ghana (1965), The fortnale few (1966), en colahincapi en la ensefianzageneral, haban intentado boracin con Rmi Clignet, Ghana and the Ivory Coast: introducir en las escuelas un plan de estudios de Perspectives on modernization (1971), en colaboracarcter m s profesional y prctico, generalmente cin con Aristide Zolberg, y Education and rural development (1973), en colaboracin con James R. con resultados desastrosos. C m o era posible que, dada la poderosa atraccin que ejerca la idea Sheflield. Cuando el Redactor-jefe de Perspectivas m e pidi que escribiera un comentario acerca del documento del Banco Mundial sobre su poltica en materia de formacin profesional, pens que sera til situar el trabajo en un marco histrico y terico m s amplio, ya que representa una fase en la evolucin de un debate en materia educativa que viene producindose desde hace unos 25 aos. Por otro lado, las directrices actuales del Banco pueden examinarse a la luz de un primer artculo mo que, segn opinin general, origin

Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

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Philip Foster

de profesionalizacin (particularmente en relacin con la formacin agrcola en medio escolar, los resultados quedaran tan lejos de los objetivos? E n mi artculo "Vocational school fallacy" (La falacia de la escuela profesional) haba intentado formular las razones histricas y econmicas de esta paradjica situacin, pero al hacerlo m e vi llevado sin darme cuenta a desarrollar una perspectiva alternativa sobre el papel de la educacin en el desarrollo que se opona directamente a la ortodoxia dominante en los aos 60. Y o dira que, tanto entonces c o m o ahora, la controversia no giraba ni gira simplemente en torno a la enseanza profesional o la general, sino que tambin refleja un profundo desacuerdo acerca del carcter del proceso de desarrollo entre dos escuelas de pensamiento radicalmente diferentes. Cul es realmente el nudo de la cuestin? Hace 25 aos, el pensamiento sobre el desarrollo econmico se hallaba fuertemente influido por un pequeo grupo de "economistas del desarrollo" occidentales cuya tesis era que los principios de la economa neoclsica tradicional resultaban inaplicables a los problemas del Tercer M u n d o . Se afirmaba que no caba esperar que las masas insuficientemente educadas de esos pases reaccionaran racionalmente a esos incentivos del mercado y cambios relativos de precios en que hasta entonces se haba basado el crecimiento de las economas occidentales (Lal, 1983). Se sostena, al contrario, que el crecimiento del Tercer M u n d o deba basarse ms bien en una funcin central atribuida al Estado y en la elaboracin de modelos de planificacin centralizados y no orientados por el mercado. El equivalente de este tipo de razonamiento en el mbito educativo era el enfoque entonces tan influyente de los "recursos humanos", que ejemplificaba, por ejemplo, la obra de Harbison y Myers (Harbison y Myers, 1964; Harbison, 1967; Harbison, 1973). Este enfoque conceda efectivamente gran importancia al papel de la educacin en el desarrollo y defenda la creacin de una m s amplia fuerza de trabajo capacitada para satisfacer las "necesidades econmicas". Sin embargo, la estimacin de esas necesidades econmicas no guardaba relacin con las concepciones tradicionales de la demanda

efectiva del mercado sino que se basaba en dudosos clculos a largo plazo de la m a n o de obra. E n pocas palabras, sobre la base de una serie de proyecciones de las necesidades futuras de m a n o de obra, la tarea principal del sistema de educacin era funcionar en gran parte c o m o abastecedor pasivo de m a n o de obra para hacer frente a esos imperativos. E n la prctica, la escuela de los "recursos humanos" tenda a dar prioridad a la expansin de la educacin superior y secundaria sobre la primaria y a hacer hincapi en la conveniencia de que las escuelas proporcionaran ms formacin profesional y tcnica para incrementar directamente el volumen de m a n o de obra con una adecuada formacin. Consciente o inconscientemente, esos planificadores compartan en gran medida los supuestos de la estrategia sovitica contempornea en relacin con la m a n o de obra. E n m i artculo "Vocational school fallacy", discrepaba completamente de este enfoque. E n primer lugar, afirmaba que del simple examen del sistema de oferta efectiva de empleo en los sectores modernos de las economas menos desarrolladas se desprenda que las personas con educacin acadmica disfrutaban de mayores posibilidades de empleo y de ingresos superiores que los que haban cursado formacin profesional. Los estudiantes (y sus padres) reaccionaban, pues, sensatamente a los incentivos del mercado. Lejos de ser irracional, la preferencia por los empleos de oficina resultaba perfectamente racional; en efecto, la educacin "acadmica" era esencialmente una forma de capacitacin "profesional". L o s malentendidos en tomo a esta cuestin siguen enturbiando el debate contemporneo: cuando los educadores hablan de formacin profesional, piensan en trminos de plan de estudios con un contenido industrial, agrcola y quiz comercial, m entras que para el economista un pi an de estudios "profesionales" se define con respecto a los resultados, medidos en funcin de unos ingresos mayores o, tal vez, de mayores oportunidades de movilidad social. Desde este punto de vista, era manifiesto que las personas graduadas en las escuelas del Tercer M u n d o obraban no menos racionalmente que sus equivalentes occidentales en respuesta a las posibilidades del mercado y a

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los precios relativos de los diferentes tipos de educacin recibida. En segundo lugar, los planes de m a n o de obra basados en series de extrapolaciones simplistas sobre las supuestas tendencias del mercado no podan convertirse en base para el desarrollo de la educacin. Las proyecciones sobre la m a n o de obra solan ser completamente errneas y, en la prctica, la relacin entre la formacin profesional u otros tipos de formacin restringida y la subsiguiente obtencin de un empleo era a menudo inexistente. E n realidad, lo que estaba ocurriendo en los sistemas educativos del Tercer M u n d o tena menos que ver con las fantasas de los planificadores de la m a n o de obra que con la lgica de las fuerzas del mercado. E n tercer lugar, la llamada escuela de los recursos humanos haba propugnado el desarrollo de la formacin de una m a n o de obraperfec tarnen te instruida en concordancia con los objetivos planeados. E n realidad, esto generaba el desempleo de las personas con instruccin por lo que se refiere a los empleos en los pequeos sectores modernos de las economas locales. Sin embargo, se avanz entonces la afirmacin gratuita de que el problema del desempleo se deba a las deficiencias de los programas: si se sustitua un programa de enseanza general "intil" por una formacin profesional y agrcola en medio escolar, el "problema del desempleo" desaparecera en gran parte. Por el contrario, afirmaba yo, el fenmeno del desempleo no se resolvera con cambios en los programas ya que aqul era el resultado de una insuficiente demanda efectiva de personas con instruccin en los mercados de trabajo locales. Por otro lado, el simple incremento del nmero de personas con instruccin no engendrara por s solo el crecimiento econmico sin cambios correlativos en las economas locales y esos cambios se basaran en una estrategia orientada hacia el mercado y no hacia la m a n o de obra. Sin negar el papel desempeado por la escolarizacin en el desarrollo econmico, arga yo que la demanda de educacin era en s misma el resultado de cambios anteriores ya ocurridos en las economas locales, consistentes en la transicin de una economa predominantemente de subsistencia a otra

de intercambio. Por consiguiente, para ser productiva, la expansin de la educacin deba relacionarse con las demandas generadas por la realidad de los mercados de trabajo locales, y esto llevaba a lo que hoy llamamos, desarrollo de la educacin basado en la "demanda" ms bien que en la "oferta". Desde esta perspectiva, podan surgir una serie de prioridades polticas. E n primer lugar, los m o delos de planificacin centralizada y todo el sistem a de planificacin de la m a n o de obra deban ser sustituidos por una estrategia econmica encaminada a fortalecer la eficacia de los mercados de trabajo locales. Dado que las poblaciones locales nose mostraban menos racionales en su respuesta a las fuerzas del mercado que sus equivalentes del m u n d o desarrollado, la poltica econmica y educacional deba basarse en ofrecer a los individuos incentivos para invertir tanto en capital fsico c o m o educativo. Esto abogaba por la disminucin del papel del Estado en la oferta directa de capacidadesconun valoren el mercado, yaque,puesto que era imposible predecir con exactitud las demandas del mercado, sera m s conveniente que el Estado (u otros suministradores de educacin) se concentraran en el desarrollo de una sana educacin general. L a tarea de proporcionar la mayor parte de la formacin profesional podra reservarse a un sector privado en desarrollo, haciendo hincapi en una formacin en el servicio capaz de satisfacer la mayora de las necesidades del mercado, incluso en las economas desarrolladas. C o m o el desarrollo de la agricultura era, entonces c o m o ahora, una preocupacin esencial, m e rece la pena reproducir mi comentario de entonces: "La enseanza profesional en agricultura no puede por s misma inducir a los jvenes a dedicarse al trabajo agrcola mientras no exista una base institucional que haga provechosa e interesante la utilizacin de las nuevas tcnicas... El simple incremento de la enseanza tcnica, profesional o agrcola formal no puede por s mismo frenar la emigracin de la gente de las zonas rurales, reducir el volumen del desempleo y ni siquiera influir en el ritmo del desarrollo econmico; al contrario, las variables esenciales se sitan en la estructura de los incentivos existentes

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dentro del sistema econmico y en el grado en que el marco institucional respalda la actividad e m presarial" (Foster, 1965, pg. 152). Las investigaciones realizadas desde entonces han confirmado en gran parte esta conclusin: la educacin desempea un papel en el desarrollo agrcola, pero es sobre todo a travs de la instruccin elemental a los agricultores en el contexto de una agricultura de mercado y no de una enseanza agrcola impartida en las escuelas. As pues, este enfoque suministraba una perspectiva econmica neoclsica sobre la cuestin de la educacin y el desarrollo, y sus principios se oponan directamente a los de la escuela de la "economa del desarrollo" y de los "recursos humanos". Aunque reconociendo el papel de la educacin en el desarrollo, afirmaba yo que los rendimientos individuales y sociales de la inversin en educacin slo podan maximizarse en el marco de un modelo econmico basado en el mercado y de orientacin abiertamente empresarial y que el planeamiento de la educacin orientado hacia objetivos tecnicistas deba sustituirse por una estrategia educativa basada en los incentivos. Por ltimo, el artculo conclua con la observacin de que la tarea consis'a en: 1) averiguar dnde puede la actividad gubernamental en la esfera de la educacin aportar una contribucin valiosa y dnde no; 2) identificar las situaciones posibles en que otros organismos podran, con los adecuados alicientes, encargarse de un gran nmero de funciones educativas; y 3) sobre todo, sealar cules son las ventajas y limitaciones comparativas de los diversos tipos de programas educativos en las escuelas y fuera de ellas en lo que toca al crecimiento econmico (Foster, 1965, pg. 162).

En realidad, ya haca aos que estaba claro que la estrategia de prstamos para la educacin del Banco se basaba en gran medida en los supuestos de la antigua teora de los "recursos humanos". E n su mayor parte, la ayuda se canalizaba hacia el suministro de capital material (edificios, equipo y tecnologa educativos) y se haca hincapi sobre todo en la formacin profesional y tcnica a expensas del mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la educacin general, particularmente en el nivel primario. Adems, en el nivel secundario, el Banco respaldaba el desarrollo de los llamados "planes de estudios diversificados" que en lo esencial consistan en introducir cauces o ramas profesionales entre las ofertas de los establecimientos hasta entonces dedicados en gran parte a la enseanza secundaria acadmica o general. Ahora nos enteramos de que el Banco se plantea reducir masivamente su asistencia a la enseanza profesional y tcnica y aumentar su apoyo al mejoramiento de la calidad de la educacin general en los niveles primario y secundario (Banco Mundial, 1991). Por qu se ha producido este cambio? En primer lugar, la experiencia emprica acumulada en el ltimo cuarto de siglo apunta en gran parte hacia una mayor productividad de la formacin general en oposicin a la formacin profesional en medio escolar (Middleton, Ziderman y A d a m s , en prensa). C o n pocas excepciones, esa formacin no suele desembocar en un empleo. Porotraparte, los rendimientosprivadosy sociales medidos de la formacin profesional suelen ser menores que los correspondientes a la enseanza general y quienes salen de los establecimientos profesionales encuentran empleo con mayor diAs pues, la actual poltica del Banco Mundial ficultad que los que han seguido una enseanza acerca de la formacin profesional se basa en una general. Al mismo tiempo, las propias evaluaconcepcin del desarrollo derivada de una pers- ciones realizadas por el Banco de su poltica de pectiva neoclsica y constituye un intento de programas diversificados muestran con bastante situar las observaciones generales formuladas en claridad que sta ha sido un fracaso (Psachael prrafo anterior en un marco de orientacin ms ropoulos y Loxley, 1985). directamente operacional. Sin embargo, esas no Aparte de los resultados de algunos estudios de eran ciertamente las ideas del Banco en los aos c a m p o , podemos tambin apoyarnos en una 60 y 70; su posicin actual representa un cambio can tidad impresionante de experiencias histricas. bastante revolucionario en su enfoque de todo el Aquellos pases a los que suele considerarse c o m o problema de la educacin y el desarrollo. "campeones" del desarrollo en los aos de la

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postguerra, a saber, Taiwan, Repblica de Corea, H o n g Kong, Japn y Singapur, hicieron todos inversiones masivas en educacin durante su transicin de sociedades pobres a sociedades prsperas. D e todos modos, la inversin pblica en la enseanza se concentr de manera abrumadora en la extensin y mejoramiento cualitativo de la educacin general: la formacin profesional especializada se dej en gran parte al sector privado, el cual formaba a sus empleados con variados mtodos que iban desde la instruccin informal en el servicio hasta los programas de tipo ms formal. Es ms, esos programas tenan xito en la medida en que se armonizaban con una poltica de desarrollo ms gcneralmenteorientada hacia el mercado. Nadiepuedc negar que el Estado desempe un papel importante en la iniciacin de esa estrategia, pero sta no se basaba en los postulados de la economa centralmente planificada de tipo sovitico o chino.

dentro de ellos eran decisiones econmicas que no podran seguir dejndose simplemente al criterio estrecho de los especialistas en educacin o planificacin de la m a n o de obra. C o n estos comentarios he intentado explicar por qu ha cambiado la poltica educativa del Banco respecto de la formacin profesional. Esa poltica no es el resultado de una nueva " m o d a " en materia de educacin (campo en el que stas siempre han abundado), sino ms bien la consecuencia de un profundo cambio a largo plazo en la orientacin de toda la poltica del Banco respecto de las cuestiones del desarrollo. E n sentido amplio, reprsenla la victoria de una perspectiva neoclsica sobre las antiguas tesis de "la economa del desarrollo" mientras que en el marco particular de la educacin equivale al abandono de la doctrina de los "recursos humanos" y su sustitucin por el enfoque del "capital humano" orientado hacia el mercado. Es de esperar que esta ya larga serie de obserSin embargo, con slo la experiencia emprica e histrica, el Banco mismo no habra podido vaciones permitir ahora al lector volver al artllegar a adoptar cambios sustanciales de poltica culo del Banco Mundial publicado en este mismo si ste no "hubiera empezado, por primera vez, a nmero con una idea m s clara de la filosofa en reflexionar m u y sistemticamente sobre el papel que se apoya. D e otro m o d o , algunos lectores de la educacin en el desarrollo econmico. D u - podran perderse en una maraa de detalles polrante mucho tiempo su ayuda a la formacin ticos formulados tal vez en el lenguaje esotrico tcnica y profesional o a los programas de los economistas profesionales. Por lo dems, diversificados se basaba simplemente en las ideas no se trata de repetir el artculo examinndolo dominantes, no respaldadas ni por una experien- punto por punto. Es preferible refundir principios cia slida ni por un cuerpo de teoras econmicas en un marco ms general y quizs ms breve. coherentes. N o obstante, la situacin empez a La posicin actual del Banco no es en m o d o cambiar cuando un nuevo grupo de economistas alguno resultado de la disminucin de su apoyo formados en el enfoque del "capital humano", general a la educacin en los pases menos desabasado en los principios del pensamiento econ- rrollados. E n realidad, lo que cabe prever es ms mico neoclsico, comenz a desempear un papel bien un aumento general del total de sus prstade creciente importancia en las actividades del m o s a la educacin durante el prximo decenio, Departamento de Educacin del Banco. Este grupo ya que el espritu que hoy predomina en el Banco no estaba influido por las tradiciones anteriores favorece esa tendencia. L o que s podemos ver es del planeamiento de la m a n o de obra o de la una reorientacin, pero no una disminucin del poltica educativa orientada hacia el suministro volumen general de inversiones educativas. de fuerza de trabajo, sino ms bien por la idea de Se alentar a los gobiernos a que incrementen planeamiento por incentivos aplicada en el marco su apoyo a la expansin cuantitativa y, sobre lodo, de las economas de mercado descentralizadas. al mejoramiento cualitativo de la educacin geDicho brevemente, las principales decisiones re- neral primaria y secundaria, y es de suponer que lativas a la asignacin de recursos a los sectores en los prstamos del Banco se reflejar esta nueva educativos de los pases menos desarrollados o prioridad. Hasta ahora se sola decir a los gobicr-

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nos que gastaban demasiado en la enseanza "clsica" y no bastante en la profesional; en cambio, ahora se les informa de que han hecho lo que convena pero no bastante bien. E n la prctica, esto supone que las escuelas podrn ahora concentrarse en la tarea que mejor saben llevar a cabo, a saber, la alfabetizacin y la enseanza de la aritmtica, adems de una base de conocimientos generales y de rudimentos cientficos; los estudiantes aprendern cada vez m s lo que se espera que aprendan y ya no terminarn varios aos de escolarizacin sin haber adquirido al menos esas capacidades bsicas. E n una economa de mercado eficaz el papel del Estado en la educacin se limitara a proporcionar una escolarizacin general de mejor calidad, mientras que de la formacin en especialidades concretas con vistas al empleo se encargara enteramente por definicin el sector privado m e diante una serie de programas m s adaptados a las realidades del mercado; lo ideal sera que el Estado se apartara completamente de la enseanza profesional y la formacin especializada. As pues, en la medida en que una serie de pases se alejan hoy de la economa centralmente planificada para pasar a la de mercado en respuesta a los requerimientos del Banco (y a su propia experiencia generalmente desastrosa del planeamiento centralizado), es tambin de esperar que disminuya la intervencin publica directa en la formacin profesional. Sin embargo, el Banco es plenamente consciente de que su economa de mercado ideal no existe, por lo que su documento poltico se esfuerza en formular claramente cuatro situaciones (a saber, rigidez del mercado, impotencia del mercado, falta de capacidad privada de formacin y descontento por la falta de equidad de los resultados del mercado) en las cuales el Estado podra desempear un papel m u y constructivo en la funcin de proporcionar formacin profesional en diversas situaciones de preempleo y postempleo. N o obstante, esa intervencin ser ms eficaz y equitativa si se lleva a cabo en estrecha asociacin con los empleadores privados y se orienta, no asocavar, sino a fortalecer, por ejemplo, los programas tradicionales de formacin de

aprendices y otros tipos de formacin de iniciativa privada. As c o m o la formacin profesional es complementaria de la educacin general y no su sustituto, la poltica del Estado debera intentar complementar y no sustituir las iniciativas privadas potencialmente viables. D e todo ello se deduce que los organismos pblicos deben seguir conservando normalmente un papel bastante importante en el campo del desarrollo de la formacin profesional en la m a yora de los pases menos desarrollados, aunque el carcter de esa intervencin cambiar; lo ideal es la formacin privada, pero en la prctica se requiere un grado considerable de intervencin pblica. El Banco tiene tambin plena conciencia de que existe ya un nmero considerable de relaciones estrechas entre el sector pblico y el privado en una serie de pases menos desarrollados (particularmente de Amrica Latina), y las futuras iniciativas polticas tendrn que averiguar cuidadosamente qu funciona y qu no funciona en toda una serie de contextos diferentes. N o obstante, el documento no hace bastante hincapi en que ello presupone la existencia de una capacidad bastante desarrollada de investigacin, seguimiento y evaluacin en los mismos pases menos desarrollados. Sobre este punto volver m s adelante. El documento sostiene que son necesarias reformas econmicas ms generales, especialmente en el funcionamiento de los mercados de trabajo, junto con los nuevos tipos de formacin profesional. Debe afirmarse que en un gran nmero de pases menos desarrollados una reestructuracin a fondo orientada hacia una economa descentralizada de mercado es un requisito previo esencial para el xito del nuevo programa de educacin del Banco. D e hecho, la iniciativa actual en relacin con la formacin profesional refleja la estrategia del Banco y del Fondo Monetario Internacional con miras a lograr una reestructuracin econmica general m s profunda en ciertos pases del Tercer M u n d o , estrategia que a menudo ha demostrado ser bastante impopular. Sin embargo, a menos que esa iniciativa de formacin profesional vaya acompaada por otras reformas econmicas estructurales, no estoy seguro de que vaya a tener

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xito. Se m e podra perdonar que sea bastante escptico respecto de la viabilidad de esa poltica en pases c o m o Tanzania, a menos que la lite gobernante de esta nacin abandone toda su poltica de "educacin para la autosuficiencia". A decir verdad, dadas sus nuevas reformas orientadas hacia el mercado, la Repblica Popular de China podra ofrecer una plataforma mejor que Tanzania para una aplicacin con xito de la mencionada iniciativa. E n realidad, los problemas de aplicacin resultarn probablemente formidables, ya que una estrategia innovadora, por bien concebida que est, a menudo fracasa c o m o resultado de la simple inercia o de la existencia de un clima poltico hostil, y por una serie de razones no deberamos mostrarnos demasiado confiados acerca de los resultados de la nueva poltica del Banco. En primer lugar, aunque la Conferencia de Jomtien de 1990 represent un intento de suscitar un nuevo entusiasmo en favor del incremento de la educacin general bsica en las naciones m s pobres, no cabe duda de que en algunas de ellas se est produciendo una cierta decepcin ante la aparente inexistencia de beneficios resultantes de la anterior expansin educativa ( W C E F A , 1990). E n particular, los pases del sur del Sahara que han desplegado gigantescos esfuerzos para incrementar las posibilidades de educacin durante los ltimos tres decenios deben preguntarse si todo ello ha merecido la pena. H e aqu pues otra "nueva iniciativa" que podemos considerar con cierto escepticismo. Por otra parte, c o m o resultado de la "atraccin intuitiva" que ejerce la argumentacin en pro de la escuela profesional, algunos pases estn intentando sustituir los programas generales por una oferta de ramas ms profesionales o "prcticas" en sus sistemas de educacin bsica. As, Kenia est efectuando cambios de este tipo, mientras que hasta hace m u y poco la Repblica de Indonesia se esforzaba en introducir un importante componente profesional en sus programas escolares generales. Por mal orientados que esos esfuerzos puedan estar, van precisamente a contracorriente de la iniciativa del Banco.

E n segundo lugar, el xito de la aplicacin depende en parte de la credibilidad del promotor. N o se puede negar que en algunos pases menos desarrollados existe actualmente un resentimiento generalizado (aunque mal orientado) contra la poltica de reconstruccin econmica que se les impone. El hecho de que esa poltica emane frecuentemente del Fondo Monetario Internacional y no del Banco Mundial no impide que ese resentimiento alcance tambin a esta ltima institucin. Por otra parte, c o m o a los planificadores locales de la educacin se les pide ahora que acepten una estrategia que representa una transformacin casi total de las recomendaciones anteriores del Banco, difcilmente puede reprocharse a los ministros de educacin que concluyan: "Si ahora afirman ustedes que su poltica anterior estaba mal orientada, cmo vamos a creerles ahora?" A menos que el Banco est dispuesto a llevar a cabo un esfuerzo a fondo para explicar por qu su nueva estrategia est bien fundamentada, en lugar de presentar a los pases una serie de recetas elaboradas de antemano, lo probable es que no resulte m u y convincente. M e atrever a decir que a los representantes del Banco se les suele respetar por sus capacidades analticas pero no por su habilidad diplomtica? En tercer lugar, c o m o el Banco sabe m u y bien, la capacidad de aplicacin es esencial y, c o m o suele ocurrir en el m u n d o de la ayuda al desarrollo, es en los pases m s pobres y en la situacin m s desesperada donde la aplicacin suele resultar m s difcil. Resulta irnico que, en la medida en que el Banco apoya la intervencin selectiva y oportuna del Estado en la formacin, su poltica tenga ms posibilidades de dar fruto en los pases m s desarrollados que en los menos desarrollados, ya que las actividades de investigacin, vigilancia y evaluacin que son esenciales para una ejecucin con xito exigen la existencia de un cuerpo de expertos locales cuya creacin debe formar por s misma parte de los propios esfuerzos de formacin del Banco. En cuarto lugar, siempre existen poderosos intereses que se oponen frontalmente a los cambios. Gran parte de las lites de los pases menos desarrollados, educadas en las tradiciones de la

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planificacin pblica dirigista y todava fuertemente opuestas al crecimiento de un sector privado descentralizado, tendrn dificultades para ponerse de acuerdo con la estrategia del Banco. Las burocracias locales tomarn tambin a mal cualquier disminucin de su poder para controlar directamente todos los tipos de programas de educacin y de formacin, y debe decirse adems que en los ministerios de educacin y en los organismos internacionales los educadores de la enseanza profesional siguen constituyendo grupos de presin polticos poderosos que no miran con buenos ojos estas iniciativas. Por ltimo, toda estrategia de desarrollo debe cumplir con dos requisitos previos esenciales. Requisitos tan obvios que no se les presta prcticamente ninguna atencin en las publicaciones o simplemente se los da por supuestos. E n primer lugar, ninguna poltica resulta viable sin una estabilidad poltica y un orden interno indispensables para el tipo de planeamiento prospectivo elaborado por individuos o instituciones que es la base de las decisiones educativas orientadas hacia el mercado. E n segundo lugar, todos los programas de desarrollo tienen que llevarse a cabo partiendo del supuesto de que el Estado se muestra claramente dispuesto a mejorar el bienestar de sus ciudadanos. L a triste experiencia de algunos de los pases del Tercer M u n d o durante los ltimos decenios nos hace a veces ser escpticos respecto de ese supuesto y, por lo que se m e alcanza, no existe ninguna teora del desarrollo, basada en el mercado o no, que empiece por afirmar que en ciertas naciones el Estado es una institucin "rapaz" y no un promotor del desarrollo. Hasta qu punto puede avanzar la reforma econmica y educativa sin tener una profunda repercusin en las estructuras polticas de algunos pases menos desarrollados es cuestin que, por desgracia, no puedo tratar aqu.

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CUADERNO
U n a educacin pluralista en un m u n d o en mutacin: II. Estudios de casos

L a educacin pluralista en el Africa subsahariana: estado de la cuestin


Thomas Mulusa
y social. E n el proceso de cambio de todos los sectores de la vida nacional, se esperaba adems que la educacin se reformara y preparara para solventar los futuros problemas de una sociedad m s pluralista. Los nacionalistas africanos consideraban la educacin colonial no pertinente, al m e n o s para el entorno africano. Se haba importado de sociedades industrializadas, occidentales y cristianas y, por consiguiente, no poda satisfacer las necesidades de una sociedad rural c o m o la del Africa subsahariana. E n el peor de los casos, la educacin colonial era un proceso de desintegracin de las tradiciones y aspiraciones africanas para imponer norm a s y valores europeos. Por otra parte, se caracterizaba por prcticas discriminatorias y prejuicios, basados en diferencias tnicas, religiosas y de sexo; por la desigualdad en la distribucin de materiales didcticos entre las distintas regiones y comunidades y por la evolucin o el acrecentaThomas Mulusa (Kenia). Ex Director de estudios miento de las desigualdades entre las personas y extramuros en el Instituto de Investigacin sobre Adul- las comunidades. L a educacin colonial precisatos y profesor encargado de los estudios sobre los ba de una drstica transformacin si se pretenda contenidos de la enseanza ene l Centro de Investigacin que colmara las aspiraciones de los nacionalistas sobre la Enseanza Extramuros (Universidad de africanos de crear en el Africa subsahariana una Nairobi). Actualmente es consultorprbiado. Sus campos sociedad igualitaria. de inters versan sobre el estudio de los contenidos de Es sorprendente que tras la independencia la educacin, la evaluacin de la investigacin y la poltica la mayora de los pases de esa regin educacindeadultos. Entre suspublicacionesrecientes, pareci perder el inters y la voluntad de reformar cabe citar uncaptulo en: Development adminislration: The Kenya experience (Oxford University Press) y su sistema educativo para que transformara otros Evaluation research for beginners: A practical guide sectores. C m o explicar ese cambio? Es acaso (publicado por la Fundacin Alemana para el Desa- posible que el pluralismo fuera una estratagema rrollo Internacional y la Universidad de Nairobi). utilizada para arrancar el poder poltico de manos
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

Tras una larga historia de devastadora trata de negros y esclavitud, seguida de aproximadamente un siglo de colonizacin y dominacin poltica por parte de minoras extranjeras, y de brutal explotacin de la poblacin indgena, el Africa subsahariana debera estar a la vanguardia en el empeo que se pone hoy por restablecer el pluralismo donde ste sufri un grave menoscabo. E n efecto, durante la lucha de liberacin del colonialismomuchosafricanosabogaronporel pluralismo y hablaron elocuentemente en favor del principio: " U n a persona, un voto" y de la distribucin equitativa de la riqueza y la igualdad de oportunidades para acceder a las instituciones pblicas y beneficiarse de ellas. Se tena a la educacin por una fuerza importante para trazar un camino que pasara de la opresin colonial al pluralismo poltico

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de los colonialistas, pero que deba descartarse una vez que se hubiera ganado esa batalla? O bien, modificaron los lderes africanos su lista de prioridades una vez lograda la independencia, relegando el pluralismo a segundo plano? Los lderes africanos no pueden alegar la falta de ideas en relacin con la educacin durante el perodo que sigui a la independencia. E n los ltimos tres decenios las estrategias educativas han sido tema de gran inters y profunda investigacin por parte de filsofos, planificadores e investigadores, que han formulado un sinnmero de ideas, estrategias y modelos de estructuras educativas para comunidades pobres. Al mismo tiempo, conferencias, seminarios y talleres sobre educacin, celebrados a nivel internacional, nacional y local, han propuesto numerosas sugerencias sobre la mejor manera de fomentar la educacin en los pases pobres. Para los fines del presente artculo, se entiende porpluralismo educativo un sistema que garantiza la igualdad de oportunidades de acceder al sistem a de educacin y a sus beneficios. Se examinan a continuacin nueve problemas que parecen estar estrechamente unidos al pluralismo educativo en el Africa subsahariana: racismo, tribalismo, desigualdades regionales en educacin, creciente desigualdad en los ingresos, influencia religiosa en la educacin, poltica lingstica, desigualdades entre los sexos, prejuicios fundados en la edad y discriminacin de los deficientes. Todos estos aspectos se estudiarn con miras a determinar las grandes directrices del futuro. C o m o cabe suponer, los diferentes factores seleccionados para este artculo estn estrechamente vinculados entre s y a veces coinciden parcialmente. Por otra parte, es claro que la frecuencia e intensidad de los problemas y la manera c o m o interactan con la educacin vara de un pas a otro. Sobre todo, los problemas seleccionados no representan todos los factores que influyen en el pluralismo educativo en los pases subsaharianos. Otros especialistas podran describir o denominarlos de m o d o diferente, pero lo importante es mostrar si son pertinentes para facilitar el acceso al sistema educativo y obtener sus beneficios.

C o m o se sugiere m s arriba, la denominacin de Africa subsahariana, se refiere, para los fines del presente artculo, a todos los pases del Africa al sur del Sahara, incluida la Repblica de Sudfrica. Desde luego, el Sahara no es una divisin geogrfica precisa. Algunos pases que pertenecen claramente a la regin en cuestin c o m o Sudn, Chad, Niger y Mal penetran profundamente en el desierto del Sahara. E n realidad, los lmites geogrficos de un pas constituyen un aspecto secundario con respecto a las cuestiones que aqu se examinan.

Segregacin racial en la escuela


L a principal lacra de la educacin colonial en el Africa subsahariana fue la clasificacin de las escuelas en funcin de una base racial. E n Africa oriental, sobre todo en Kenia, se crearon escuelas separadas para europeos, indios, rabes y africanos, mientras que en Sudfrica los grupos raciales ms importantes eran europeos, asiticos, mestizos y africanos. Los pases que tenan una pequea comunidad dominante practicaban la segregacin racial de manera informal, impartiendo localmente a los nios europeos una enseanza primaria m u y costosa y envindolos a cursar estudios superiores por cuenta del gobierno a Europa o a pases de Africa oriental, central o meridional en los que exista la segregacin institucional. U n o de los objetivos de la segregacin escolar era controlar el acceso a la educacin de los distintos grupos raciales. Antes de la Segunda Guerra Mundial, todos los nios europeos en edad escolar que vivan en Africa tenan acceso a la enseanza primara y secundaria, mientras que, segn Rodney (1972, p. 265), en los antiguos territorios britnicos de Africa frecuentaba la escuela primaria slo el 10% de los nios africanos y en los territorios franceses slo el 5%. M s del 5 0 % de los alumnos de enseanza primaria la abandonaban antes de terminarla, y slo el 10% de los que la cursaban integralmente poda matricularse en uno de los pocos colegios de secundaria que existan en cada pas. E n 1938, el gobierno

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francs imparti educacin a 77 000 alumnos del Africa occidental francesa, cuya poblacin era de 15 millones. E n 1959, Uganda gastaba anualmente 11 libras esterlinas en la educacin de un nio africano, 38 en un nio asitico y 186 en un nio europeo. L a diferencia de costos era m a y o r en Kenia, Zimbabwe (antigua Rodesia) y Sudfrica, pases en los que en ese momento estaba institucionalizada la segregacin racial. L a diferencia de financiacin se reflejaba en la calidad de las oportunidades educativas que se facilitaban a las diferentes razas, por una parte, y el ndice de abandono escolar, por otra. Las escuelas europeas que podan contar con facilidades educativas, equipos, materiales y profesores bien calificados tenan un alto ndice de retencin, mientras que en las escuelas africanas era m u y alto el ndice de abandono escolar sobre todo en los primeros cursos, debido a la fal ta de recursos y profesorado. Para justificar la dominacin poltica por parte de minoras extranjeras, y la segregacin escolar antes de la independencia, los colonialistas aducan las teoras de la superioridad intelectual del hombre blanco sobre laraza negra, difundidas por varios cientficos del siglo X I X en Alemania, el Reino Unido y los Estados Unidos. N o se poda educar a un negro, slo se poda ensearlo a trabajar utilizando las manos y los ojos. L a teora de la inferioridad del negro encontr cierta simpata entre los asiticos de Africa, cuyo sistema social estaba basado en las castas. Al ser clasificados entre los blancos y los africanos, se sentan superiores a los africanos y m u y prximos de los europeos. L a Oficina Britnica de Asuntos Coloniales adopt la idea de que el negro era inferior intelectualmente, as c o m o la propuesta originaria de Estados Unidos de impartir a los africanos una enseanza prctica orientada haca las tcnicas, segn los principios aplicados por el Jeanes School Movement a los negros estadounidenses del sur de ese pas. Dicha Oficina encarg en los aos 20 a la Comisin Phelps Stoke hacer adoptar a los jefes africanos de Africa occidental, oriental y meridional la idea de una educacin prctica. Para dar credibilidad a este concepto se nombr miembros de dicha C o m i -

sin a algunos negros estadounidenses y al D r . Aggrey de Ghana. L a intensidad de la segregacin racial en el Africa subsahariana fue tambin su punto m s dbil. Vlida o no, la afirmacin de una superioridad racial no justificaba moralmente la dominacin poltica ni la explotacin de la mayora por parte de una minora extranjera. D e ah la lucha por la liberacin poltica en la que la segregacin escolar fue un aspecto importante. Al obtener la independencia poltica, la mayora de los pases subsaharianos promulg inmediatamente nuevas leyes que abolan la segregacin en la escuela pblica y daban al gobierno un mayor control del sistema educativo. Pero la legislacin no poda erradicar por s sola la desigualdad inherente a estructuras marcadas por el antiguo sistema de segregacin. Se sostuvo, por ejemplo, que las escuelas para las razas privilegiadas impartan una educacin de calidad y, por consiguiente, deban seguir funcionando en los pases recin independizados, a condicin de que abrieran sus puertas a todos los nios que tuvieran las debidas calificaciones acadmicas. Entretanto, se crearon nuevas escuelas privadas para atender a las necesidades de los extranjeros que trabajaban en los pases africanos, adems de los africanos ricos y poderosos que deseaban oportunidades especiales de educacin para sus hijos. E n este punto se dividieron las filas de los nacionalistas africanos: un grupo insista en la igualdad de oportunidades para todos, mientras que otro estimaba que las personas que podan brindar a sus hijos una educacin de mejor calidad deban tener la libertad de crear y administrar sus escuelas de forma privada, ya que de lo contrario se sentiran tentados a enviar a sus hijos fuera del pas.

Tribalismo

C o m o el racismo, el tribalismo se basa en una creencia infundada en la superioridad de un grupo tnico sobre los dems, y en el miedo a perder privilegios o a ser explotado por grupos tribales

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m s poderosos. El sentimiento tribal se ve potenciado a m e n u d o cuando miembros de un grupo tnico viven en la m i s m a regin geogrfica o pertenecen a una misma organizacin religiosa, partido poltico o movimiento social. L a educacin occidental no se imparti en la misma medida a todos los grupos tribales del pas durante las primeras fases de la educacin moderna. L a relacin inicial entre los misioneros, que controlaban las oportunidades educativas, y los diferentes grupos determin el emplazamiento de las escuelas. L o s establecimientos escolares cristianos se construyeron por lo general en las regiones densamente pobladas, los centros que estaban bajo la autoridad de los jefes tradicionales y las zonas no sometidas a la influencia del islam u otras religiones. L a administracin colonial y los grupos cristianos que trabajaban en el terreno decidan qu organizacin misionera iba a encargarse de una determinada tribu. Los grupos tribales con acceso a muchas escuelas alfabetizaban rpidamente a sus miembros y formaban profesores y otros trabajadores sociales, por lo que solan dominar la administracin pblica y el sector de las empresas nacionales. As, durante el periodo colonial se cre un desfase educativo entre las distintas tribus, que luego de la independencia se convirti en un desfase econmico. A fin de mantener el equilibrio o el dominio tribal, el profesorado, los padres de familia y los jefes comunitarios incitan a los nios a que se distingan en los exmenes pblicos para obtener cargos de responsabilidad en el mercado de trabajo. Debido a larivalidadtribal en los exmenes pblicos, los nios de Kenia, por ejemplo, empiezan las clases dos horas antes de horario oficial, continan dos o tres horas despus de la jornada escolar y estudian los sbados y domingos, adems de las vacaciones escolares. As, laescolaridad diaria es de doce horas en vez de seis o siete y el ao acadmico de 300 das, en vez de los 180 das oficiales. El proceso de aprendizaje se modifica para adaptarlo a la aguerrida competicin por obtener las mejores notas en los exmenes pblicos. El profesorado utiliza todas las estratagemas a su

alcance para que los alumnos obtengan buenos resultados en los exmenespblicos,por ejemplo, entrenndolos sistemticamente a responder las preguntas y sometindolos con frecuencia a pruebas de ensayo conocidas en Kenia con el nombre de simulaciones. N o se sabe cual es el grado de fraude inherente a este sistema, ya que los exmenes pblicos son preparados y corregidos por personas de c o m u nidades rivales. Se ha denunciado o descubierto algunas veces que se haban abierto los cuestionarios con antelacin para entrenar a los nios. E n realidad, puede haber una manipulacin de los exmenes m u c h o mayor de lo que se conoce o admite oficialmente, para recompensar o castigar a tribus amigas o enemigas. A diferencia del racismo, es difcil legislar contra el tribalismo, sobre todo si se ve alentado por personalidades poderosas del gobierno. Quienes lo practican son los primeros en condenarlo, pero no se atreven a adoptar una legislacin que pudiera desenmascararlos. Las prcticas de competicin tribal en el sistema escolar son con frecuencia sutiles y difciles de detectar. Por lo general no se presenta abiertamente la forma m s cruda de competicin tribal, c o m o es excluir a profesores o alumnos de una tribu o distrito diferente del de la escuela. Segn la legislacin, en Kenia una escuela debe reservar c o m o mnimo el 85% de las plazas disponibles a los nios del distrito en el que est situada y el 15% restante para alumnos de otros distritos, mientras que en Nigeria se obliga a los nios de una provincia diferente a pagar derechos escolares ms elevados.

Disparidad creciente en los ingresos

El cambio m s dramtico en el Africa subsahariana durante los ltimos tres decenios ha sido el acrecentamiento de la diferencia de ingresos de las personas, las familias, los grupos tnicos y las distintas zonas geogrficas. H a aparecido una clase poco numerosa de personas ricas y con influencia poltica que son propietarios de latifundios, tienen en sus manos el control de la industria

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y el comercio y se han arrogado el derecho de dictar las normas al resto de la sociedad. Al lado de esa poblacin rica y poderosa, est apareciendo una clase media m s dbil pero ms numerosa de funcionarios pblicos, mandos medios de la industria y el comercio, pequeos agricultores y comerciantes. Esta clase vive ligeramente por encima del umbral de pobreza y algunos de sus miembros estn en vas de pasar o bien a la clase rica e influyente, o a la clase pobre y desamparada. Aproximadamente el 80% de la poblacin pertenece a la clase pobre y desamparada de minifundistas, trabajadores que se encuentran a merced de sus seores, asalariados que ejecutan trabajos manuales y desempleados que viven en las ciudades por debajo del umbral de pobreza. C o m o la mayora de los pases del Africa subsaharana no puede impartireducacin gratuita a todos los nios, la calidad de la enseanza y los aos de escolaridad dependen de los ingresos. Los ricos y poderosos pueden pagar una educacin costosa en las escuelas pblicas o privadas del pas o el extranjero que por lo general no estn al alcance de los grupos con ingresos medios o bajos. Incluso si estn matriculados en la misma escuela, los nios de estratos econmicos diferentes no tienen las mismas oportunidades de aprendizaje. Los hijos de familias ricas y poderosas tienen la atencin mdica que precisan, una alimentacin regular y nutritiva, materiales y equipos didcticos apropiados y tiempo para hacer los deberes, todo lo cual les permite disfrutar de la mayor parte de las oportunidades educativas del pas. Los nios pertenecientes a grupos con bajos ingresos no pueden satisfacer las exigencias mnimas de una escuela de bajo costo, a saber ropa correcta y material escolar indispensable c o m o papel y lpices, por no hablar de los servicios de apoyo c o m o atencin mdica, alimentacin regular, espacio adecuado de estudio, oportunidades extraescolares de aprendizaje y una cierta proteccin social. U n a gran proporcin -entre el 30 y el 6 0 % - de los nios pobres que se matriculan en la enseanza primaria abandona la escuela antes de terminar el ciclo primario. E n la enseanza ms avanzada, los nios pobres siguen abandonando

la escuela en mayor proporcin que los hijos de familias ricas. Debido a la dificultad de acceder a las escuelas pblicas, o a las caras, se ha procurado en algunos pases facilitar a las com unidades pobres escuelas poco costosas basadas en la autosuficiencia. Sin embargo, en trminos prcticos las escuelas comunitarias resultan invariablemente m s costosas que las pblicas, ya que tienen que pagar el profesorado, comprar equipos y materiales y sufragar muchos otros gastos que en las escuelas pblicas corren por cuenta del contribuyente. Pese a este costo elevado para los pobres, las escuelas comunitarias imparten una enseanza de m u y baja calidad. Segn estudios realizados en Kenia durante los aos 70 sobre los "harambee", estos colegios comunitarios de secundaria eran tan caros que en vez de atender a los pobres para quienes se haban creado, servan m s bien de escapatoria a los nios de grupos con ingresos medios que no podan competir para encontrar una plaza en el sistema de escuelas pblicas ni pagar una escuela privada en el pas o el extranjero. La mayora de los nios m s pobres abandonan el sistema escolar al terminar el ciclo de secundaria y los que continan deben aprobar los exmenes con mencin honorfica a fin de obtener una beca de educacin superior, ya que sus padres no pueden costear una universidad privada nacional o extranjera. L a poltica actual de ajuste estructural impuesta por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional a la mayora del Africa subsaharana desfavorecer an m s a los desamparados, ya que son los que menos pueden compartir con el Estado los costos de la educacin y otras prestaciones sociales.

Disparidades regionales U n a vasta zona del Africa subsaharana corresponde a dos regiones de tierras semiridas que van desde Senegal y G a m b i a pasando por Mal, Burkina Faso, Niger, Chad, Sudn, Etiopa y Somalia en el norte, y, en el sur, Namibia, ciertas regiones occidentalesdelaRepblicadeSudfrica, Botswana, la regin meridional de Angola y el

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suroeste de Zambia. Las tierras semiridas constituyen un entorno difcil con temperaturas m u y elevadas y falta de agua para el uso domstico y la produccin econmica. Las duras condiciones ambientales obligan a la poblacin a desplazarse a travs de vastas zonas para encontrar agua y pasto adecuados. Por consiguiente, las actividades educativas organizadas suelen tener poca prioridad para estos pueblos nmadas. L a educacin en dichas zonas es costosa y difcil de impartir, pero se han aplicado algunas medidas para fomentarla. E n primer lugar, se han construido escuelas con internado desde los primeros aos de enseanzaprimaria, a fin de que los niflos cursen sus estudios mientras sus padres se desplazan lejos en busca de agua y pastos para sus ganados. E n segundo lugar, se han construido escuelas itinerantes que pueden desplazarse junto con la poblacin. E n tercer lugar, se ha propuesto que se utilicen cada vez medios de comunicacin electrnicos e impresos, pero sobre todo el transistor. Todos los mtodos alternativos de enseanza concebidos para una poblacin n m a d a son m u cho m s costosos que los m o d o s tradicionales de aprendizaje utilizados en las zonas m s ricas y, por otra parte, n o satisfacen plenamente sus necesidades. Tanto en el caso de los internados c o m o de las escuelas itinerantes, se requiere que los padres prescindan de la ayuda que esperan normalmente de los hijos durante el ao acadmico o las horas diarias de trabajo. Por otra parte, el recurso a los medios electrnicos o impresos supone que el alumno tenga la motivacin, disciplina y capacidad suficiente para cursar sus estudios con la lejana asistencia de una emisora o un centro de enseanza por correspondencia. Los gobiernos de las regiones semiridas y los donantes consideran la educacin c o m o una panacea para el desarrollo de las poblaciones n m a das y creen equivocadamente que lo prioritario son los materiales y equipos didcticos. Segn la publicacin Policy Study on Education in SubSaharan Africa (1988), preparada por el Banco Mundial, el porcentaje bruto de escolarizacin de los nios de esa regin era el siguiente en 1983: Somalia 2 1 % , Mal 2 3 % , Niger 26%, Burkina

Faso 2 7 % , Chad 3 8 % y Etiopa 38%. E n cambio, el porcentaje bruto de escolarizacin en zonas con precipitaciones m s frecuentes era el siguiente: Guinea 79%, Mozambique 79%, Tanzania 8 7 % , Zaire 9 0 % , Zambia 100%, Togo 102%, Lesotho 110% (en 1982), Swazilandia 111% y Z i m b a b w e

131%.
Los progresos de las regiones ridas meridionales, por ejemplo Bostwana, con una matrcula de 102% permiten suponer que en las regiones ridas puede desarrollarse la educacin. Zonas secas similares de otros continentes tienen un mayor porcentaje de matrcula y un nivel de vida m s elevado.

Influencia religiosa

C o m o hemos sealado, en un comienzo la educacin moderna se vio influenciada por las organizaciones cristianas que enviaban misioneros junto con las fuerzas colonizadoras, a fin de ganar zonas de influencia para sus iglesias. C o m o es lgico, la religin dominante de una potencia colonizadora sola trabajar en estrecha relacin con la administracin, influir en todos los sectores del desarrollo social y, de ser posible, dificultar la implantacin de otras religiones en la colonia. L a educacin se convirti en un importante instrumento para difundir el cristianismo. C o munidades que abrazaban la fe de la iglesia dominante eran admitidas en las escuelas financiadas por la iglesia, mientras que se exclua a las personas y grupos que se aferraban a sus creencias tradicionales o se asociaban a confesiones menos influyentes. L a iglesia educaba a los jvenes en la creencia de que cualquier otra religin era equivocada y pecaminosa. E n los territorios donde los jefes tradicionales eran poderosos, c o m o Uganda, los misioneros cristianos establecieron escuelas especiales para ellos, por ejemplo el Kings College B u d o para protestantes y el Namiliango College para catlicos, a fin de reforzar su control sobre las distintas comunidades. Tras la independencia, la mayora de los pases africanos estim necesario restringir la influencia

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de la religin en la escuela pblica a fin de no excluir a las personas a causa de sus creencias religiosas. S bien era fcil reducir la competicin religiosa en la administracin escolar mediante leyes, era imposible disminuir la influencia indirecta que ejercan a travs de la educacin poltica. L a mayora de los pases africanos no ha logrado encontrar la manera de preservar la libertad de conciencia de los nios sin devolver el control de la escuela a las organizaciones religiosas.

Poltica lingstica Los dos problemas principales a este respecto son la eleccin del idioma oficial de enseanza y el aprendizaje de otras lenguas c o m o medio de integrar a diferentes grupos tnicos y fomentar la unidad del pas. E n todos lospases subsaharianos se determin en la poca colonial el idioma que cada pas utilizara en la escuela. Por lo general, la lengua de la potencia colonial se convirti en el idioma oficial y en el medio de instruccin escolar. E n las antiguas colonias britnicas, el ingls era una materia obligatoria en todos los exmenes pblicos y un medio de evaluar los logros y el xito en la escuela. El ingls era una disciplina eliminatoria, independientemente del rendimiento en otras materias. Africa salidel perodo colonial dividida en tres principales regiones lingsticas: la de habla inglesa, la de habla francesa y la de habla portuguesa. As el colonialismo contribuy a reducir centenares de lenguas africanas a tres idiomas internacionales. Sin embargo, persisten numerosos interrogantes sobre puntos c o m o los siguientes: los efectos de los idiomas extranjeros en la cultura africana; la evaluacin del rendimiento acadmico en funcin del dominio de un idioma extranjero; la medida en que deberan incorporarse los idiom a s extranjeros en la enseanza; la conveniencia de alfabetizar a los adultos nicamente en el idioma local, o bien en las lenguas vehiculares, y la formade facilitar a los alumnos de zonas rurales y familias analfabetas la igualdad de oportunidades en un sistema educativo dominado por un

idioma extranjero. L a respuesta a estas sencillas preguntas no es nada fcil. Por otra parte, los idiomas locales plantean problemas insolubles. Ghana tiene 50 idiomas y dialectos, Cte d'Ivoire cinco, Zambia cinco y Kenia unos 4 0 idiomas y dialectos, algunos de los cuales cuentan con materiales bsicos de lectura c o m o la Biblia y manuales de enseanza primaria, otros se escriben pero no tienen materiales impresos y otros no se escriben. Sera m u y costoso fomentar el uso de algunos de los idiomas hablados por slo un centenar de personas. C o m o ya es difcil para la mayora de los pases africanos proporcionar suficiente material de lectura en los actuales idiomas oficiales, sera an m s complejo establecer un sistema de enseanza multilingue. Sin embargo, en trminos polticos todos los idiomas son iguales y ningn africano aceptara que su lengua es una lengua menor o inferior a otras y que, por consiguiente, no debe desarrollarse. E n pases en los que el rgimen colonial favoreci un idioma a expensas de otros m u y difundidos, c o m o el luganda en Uganda, existe un profundo resentimiento contra la lengua impuesta. Algunos pases han escogido arbitrariamente c o m o idioma de comunicacin nacional y enseanza escolar algunos m u y generalizados c o m o el shona y el ndebele en Z i m b a b w e . Nigeria adopt en 1977 la poltica lingstica tal vez m s clara del Africa subsahariana en su "Normativa nacional de la Repblica Federal de Nigeria sobre Educacin". "Reconociendo la importancia del idioma en el proceso educativo y c o m o medio de preservar la cultura del pueblo", el gobierno de Nigeria decidi que redundaba en inters de la unidad nacional incitar a los nios a aprender uno de los tres idiomas principales distinto de su lengua materna: hausa, ibo y yoruba. Otros pases c o m o Tanzania y Kenia n o han tenido dificultad para fomentar un idioma local de enseanza. El swahili se ha generalizado en los ltimos 100 aos hasta el punto de convertirse en la lengua franca de Kenia y Tanzania y se habla en extensas zonas de Uganda, R w a n d a , Burundi, Congo, Zaire y Malawi. El swahili es un idioma que se extendi a lo largo de la costa de Kenia y Tanzania, tomando palabras de las lenguas

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bantes, del rabe, del portugus y del ingls. Al no estar asociado a ningn grupo tnico o poltico, no ha despertado resentimientos. Aunque el ingls, el francs y el portugus han unido a grupos tribales en naciones, vinculndolos al m u n d o anglfono, francfono y lusfono, a otro nivel esosidiomashan impedido la interaccin entre africanos, sobre todo a lo largo de fronteras que en muchos casos separan grupos que hablan el m i s m o idioma local. Parece que los portugueses alentaron el aprendizaje del ingls y el francs, y en menor medida los franceses permitieron que se infiltraran en sus regiones algunos ingleses y portugueses. Al parecer, los colonizadores ingleses fueron quienes menos se preocuparon por alentar la enseanza de otros idiomas internacionales en sus antiguas colonias, por lo que quienes hablan ingls son los menos aptos para moverse en crculos internacionales.

Desigualdades entre los sexos

Este tipo de desigualdades es un fenmeno internacional que en algunos pases se justifica por motivos religiosas y culturales y se practica abiertamente, mientras que en otros se tolera, pero no se aplica de manera abierta. Tanto el hombre c o m o la mujer del Africa subsahariana y de cualquier regin del m u n d o son responsables de las diferentes formas de prcticas discriminatorias que se ejercen contra la mujer. C o m o es bien sabido, prcticamente todas las religiones que se extendieron en Africa provenientes de Europa, el Medio Oriente y Asia, y en particular el cristianismo, el islamismo y el hindusmo, atribuyen una condicin inferior a la mujer. E s sorprendente que haya similitudes considerables entre unas religiones extraas y ciertas tradiciones africanas. C o m o el cristiano, los bagandas de Uganda, por ejemplo, consideraban al hombre cabeza o rey de la familia. L a mujer no era la reina del hogar, sino una simple servidora. Los kalenjin de Kenia tenan hacia la mujer una actitud similar a la de los musulmanes. L a mujer, sobre todo la madre que amamantaba a

su hijo, era consideraba por ambos impura y no deba mostrarse ante el hombre. Otros factores contribuan a degradar an m s la imagen de la mujer: el hecho de que las tierras y dems bienes solan pertenecer o estar en manos del hombre; la prctica de la mujer de trasladarse a casa del marido luego de la boda; y la dificultad de que la mujer trabajara c o m o empleada y tuviera hijos. E n todos los casos se han facilitado a la mujer menos oportunidades educativas que el hombre, pese a las distintas conferencias internacionales de educacin y a las organizaciones que abogan por los derechos humanos. El cuadro 1 muestra el m o d o c o m o estn distribuidas entre hombres y mujeres las limitadas oportunidades de educacin en algunos pases. E n todos los pases del Africa subsahariana la matrcula de nias es siempre inferior a la de nios. E n la regin del Sahel -Mal, Burkina Faso y Niger- slo llega al 50% de la de nios, debido tal vez a la religin musulmana que en cierta medida marginaliza a la mujer m s que el cristianismo. C o n todo, lo que es ms extraordinario tanto en las regiones semiridas c o m o en las pluviosas es el mayor ndice de abandono de mujeres en los niveles m s elevados de educacin. E n la enseanza primaria la relacin nios/ nias es 3:2 en la enseanza secundaria, 2:1 en la educacin superior vara de 3:1 a 6:1. Los estudios efectuados en Africa muestran que pese al apoyo prestado oficialmente a la educacin de las jvenes y pese a los frecuentes discursos en favor de esta causa, la mayora de los padres, comunidades y gobiernos siguen atribuyendo un mayor grado de prioridad a la educacin de los jvenes. Las chicas son adems vctimas de otros factores sociales, c o m o el matrimonio temprano que aporta una dote a la familia, la necesidad de utilizarlas en el hogar c o m o e m pleadas domsticas y la interrupcin de los estudios debido al embarazo. E n la escuela se sigue desalentando a la mujer a que estudie asignaturas de un ciertorigorintelectual c o m o las matemticas y las ciencias fsicas y curse m s bien estudios femeninos asociados al trabajo domstico c o m o costura, tejido y cocina.

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Cuadro 1. Matrcula de nios y iflas en el sistema de educacin formal en 1983 (en porcentaje del grupo de edad)
Pas Primaria
Nios Nias Secundaria Nios Mias Superior JNios
IN mas

Mal Burkina Faso Niger Gambia Malawi Zambia Camern

30 34 34
85

68 105 117

18 20 19 51 48 95 98

10 5 9 27 6 22 27

4 3 3 12 2 12 16

1.8 0.9 0.8 2.5 2.9

0.2 0.3 0.2 0.7 0.4

Fuente: A World Bank Policy Study: Education in Sub-Saharan Africa Policies for Adjustment Revitalization and Expansion 1988).

Slo hace poco tiempo la mujer se ha aventurado en el estudio de la agronoma, la veterinaria, la medicina, el derecho o la ingeniera. C o n todo, ser preciso integrarlas plenamente a esas profesiones.

Prejuicios fundados en la edad

C u a n d o los educadores escriben libros que conciemen o se destinan a los educandos, se refieren a stos c o m o a nios, con lo que dan a entender que la educacin es para la infancia. E n consecuencia, algunos especialistas se han atrevido a prescribir una edad escolar lmite para el Africa subsahariana. Algunos especialistas del Tercer M u n d o c o m o Julius Nyerere se han preguntado con toda razn si es sensato matricular a un nio de corta edad -seis aos- en la escuela primaria y obligarlo luego a los 12 14 aos a comenzar su vida adulta. Es an m s cuestionable que existan restricciones basadas en la edad para la admisin en la enseanza superior. C o m o h e m o s sealado anteriormente, los nios de Sahel y de otras regiones de condiciones difciles no pueden ingresar en la escuela a la edad

normal de seis aos debido a circunstancias que no dependen ni de ellos ni de sus padres. Incluso en zonas con adecuadas oportunidades de educacin, es posible que las personas no se matriculen a la "edad oficial" por enfermedad u otros problemas especficos. U n a admisin tarda en la enseanza primaria tiene necesariamente repercusiones en los niveles superiores de la escolaridad. Si se considera que una persona ha sobrepasado la edad escolar, se la excluye del sistema, o bien se la orienta hacia un sistema alternativo de educacin destinado a jvenes que no frecuentan la escuela, el cual imparte formacin prctica en agricultura, construccin, metalurgia, cestera y carpintera para los muchachos, y tareas del hogar para la mujer. Los gobiernos de los pases en desarrollo impusieron un lmite de edad para obligar a los padres de familia a enviar a sus hijos a la escuela durante un perodo determinado. E n algunos pases subsaharianos el lmite de edad se utiliza con frecuencia de m o d o negativo, para excluir a las personas que son demasiado viejas para el sistem a . Se estima que a la edad de 15 16 aos una persona es demasiado vieja para comenzar la enseanza primaria y, c o m o de la escuela primaria se pasa a la secundaria y luego a la educacin superior, si una persona no se matricula en primaria

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a la edad prevista habr perdido definitivamente todas las oportunidades. E n trminos generales la educacin de adultos se considera un despilfarro de tiempo y recursos.

A l u m n o s deficientes

H a y dos categoras de deficientes, fsicos y m e n tales. A m b a s suscitan en el Africa subsahariana un sinnmero de creencias negativas y prejuicios. T o d o defecto de cualquier ndole se juzga c o m o un castigo impuesto a la familia por una fuerza superior debido a la mala conducta o c o m o signo de debilidades y deficiencias inherentes a la familia, que podran transmitirse a otras personas por matrimonio o por otros tipos de asociacin. E n las sociedades tradicionales se mantenan secretas durante m u c h o tiempo algunas formas de defectos fsicos y la sociedad tradicional nunca se preocup de saber c m o tratar las distintas clases de defectos. El sistema escolar de toda el Africa subsahariana sigue preocupado por facilitar suficientes oportunidades de educacin a "los alumnos normales". Si hay funcionarios oficiales encargados de los deficientes, stos se limitan a elaborar las estadsticas de los alumnos que requieren atencin especial y, en algunos casos, persuadir al maestro de que se ocupe de ellos lo mejor que pueda. U n o s pocos gobiernos de la regin han empezado a incorporar la educacin especial en la formacin del profesorado o a impartir una capacitacin especial a algunos profesores para que se encarguen de los alumnos minusvlidos, pero hasta ahora no hay ninguna pauta segura sobre la forma de integrar a los jvenes minusvlidos en el sistema escolar y m s tarde en la vida.

confianza en la educacin c o m o panacea del desarrollo. Tres decenios de independencia parecen demostrar que la educacin no slo no llev a cabo el milagro que se esperaba de ella, sino que adems ni siquiera respondi a las necesidades de la poblacin. L a segregacin racial en la escuela fue uno de los principales azotes a los que se enfrentaron los pases subsaharianos en la lucha por su liberacin poltica. Tras lograr su independencia, en su mayora promulgaron leyes para abolir la segregacin escolar. Sin embargo, no fue fcil desmantelar las escuelas privilegiadas, erradicar el racismo ni brindar iguales oportunidades de educacin en pases que anteriormente haban legalizado la segregacin escolar. Est m u y generalizado el sentimiento de la superioridad tnica, sobre todo en grupos tribales que gozan de una influencia poltica dominante. Este sentimiento puede mitigarse mediante leyes y normas que favorezcan la mezcla de distintos grupos tnicos en la escuela y dems instituciones nacionales mediante la enseanza de su cultura y su historia. El problema principal a este respecto es determinar la pauta que habr de seguirse con grupos que pueden establecer y mantener escuelas exclusivas y asociaciones para sus comunidades tnicas. Debe la mayora imponer el pluralismo educativo a minoras que no estn dispuestas a aceptarlo? Durante el perodo colonial, el racismo fue ms pronunciado en regiones en las que una minora extranjera se impuso a la poblacin indgena, por ejemploSudn.conunanumerosapoblacin rabe que viva junto con una poblacin africana negra. El problema de las minoras extranjeras se resolvi con la liberacin poltica que abon el camino al pluralismo educativo. Es menester que los pases en los que existen confrontaciones internas resuelvan esos problemas polticos, si se quiere que el pluralismo educativo se convierta en una necesidad. C o m o el racismo, el tribalismo se funda en el miedo a perder los privilegios existentes o en la voluntad de dominar y explotar a otros grupos tnicos. C o m o la educacin se considera instrumento de desarrollo y dominio de los menos

Q u e poltica adoptar?

Durante la lucha por la liberacin poltica, los pueblos del Africa subsahariana pusieron toda su

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desarrollados, los padres de familia, profesores y lderes comunitarios influenciados por el tribalismo suelen alentar a los nios de su tribu a obtener los mejores resultados posibles en educacin, utilizando mtodos tradicionales o no e impidiendo a los nios de otros grupos tribales aprovechar las oportunidades educativas en sus distritos o estados. El principal problema que deben abordar los pases africanos es reducir al mnimo la competencia en las escuelas y lograr que los exmenes pblicos sean un medio de descubrir talentos y aptitudes, y no una guerra tribal. El examen final c o m o medio de evaluar la capacidad y los logros parece intensificar la c o m peticin tribal. La aparicin de una clase acomodada es la prxima amenaza del pluralismo educativo en el Africa subsahariana. Elreciente desmoronamiento del socialismo en la antigua Unin Sovitica y en Europa del Este parece impulsar y justificar la aparicin de la estratificacin social en esa regin. Los ricos y poderosos han utilizado las instituciones socioeconmicas existentes para propulsarse a su posicin actual y no van a proponer leyes ni normas que puedan destruir tales instituciones. Los ms desamparados, que deberan estar reclamando el cambio, han aceptado sin esperanza el statu quo c o m o inevitable o bien confan en que la suerte les permitir escapar de la pobreza. N o es posible ofrecer las mismas oportunidades educativas a personas pertenecien tes a grupos con diferentes ingresos. Es preciso que el Africa subsahariana se pregunte si hay un camino prctico intermedio entre una rgida estratificacin social y el socialismo. Si se quiere sacar a los pueblos de las regiones semiridas del Africa subsahariana de su estado actual de subdesarrollo, ser preciso reconocer que la educacin no es su m s alta prioridad. Para desarrollarse no precisan ni de papel ni de lpices. Su necesidad bsica es agua para uso domstico y para sus ganados. U n a vez satisfecha esta exigencia, lo que supone se establezca un sistema econmico diferente, se intensificar, sin duda alguna, la motivacin para la educacin y otras necesidades.

Algunas regiones de Australia y de los Estados Unidos, por ejemplo Texas, en las que el ndice de precipitaciones es inferior a 10 pulgadas anuales tienen un nivel de vida relativamente alto. El caso de la Repblica de S udfrica, Namibia y Botswana sugiere que la poblacin de las zonas semiridas puede evolucionar y tener un slido sistema educativo, si el desarrollo se aborda partiendo de las necesidades bsicas. La educacin se caracteriz en el perodo colonial por una competicin y conflictos m u y graves entre las distintas organizaciones religiosas. L a nacionalizacin de la educacin en la mayora de los pases del Africa subsahariana mitig lo que haba sido una guerra religiosa interminable. Sin embargo, es menester definir claramente el papel que han de desempear las organizaciones religiosas en la educacin, sin impedir que se enseen en la escuela los principios morales y religiosos a quienes lo pidan. L a principal cuestin que los gobiernos deben examinar en este m o m e n t o es si es preciso y si hay suficientes razones para limitar la creacin de nuevas escuelas y universidades religiosas, restringiendo as la religin a la educacin informal y la enseanza religiosa en la escuela. Por lo que atae al problema lingstico, Nigeria ha adoptado una decisin que deberan analizar aten tarnen te todos los pases africanos concernidos por el problema de la lengua oficial. Si bien debe mantenerse el idioma internacional heredado del perodo colonial c o m o medio de comunicacin con el m u n d o exterior, es conveniente ensear algunas lenguas locales c o m o materias obligatorias. Asimismo, los pases de habla inglesa deberan prestar mayor atencin al francs, el portugus y otros idiomas internacionales c o m o el alemn y el ruso. E n vez de profundizar en la historia, la geografa y la poltica de casi todo el m u n d o , parte de ese tiempo debera dedicarse a aprender otros idiomas internacionales, lo que sera m s provechoso. Tal vez la educacin de la mujer sea el problema m s importante que los especialistas deberan estudiar permanentemente, no slo en el Africa subsahariana, sino en el m u n d o entero. Sin e m bargo, no se facilitar a la mujer la igualdad de

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oportunidades educativas si la legislacin, las condiciones de trabajo y todas las instituciones econmicas y sociales no las aceptan c o m o seres humanos de pleno derecho. El punto de partida para cualquier reforma es revisar las leyes, las normas oficiales y las condiciones de empleo en todas las instituciones nacionales. E n segundo lugar, se debera revisar el contenido de la enseanza para hacer hincapi en el estudio de las instituciones sociales y en el papel de la mujer en dichas instituciones. E n la mayora de las constituciones se enuncian los derechos y libertades de las personas, pero stos parecen interpretarse en la mayora de los pases c o m o derechos y privilegios del hombre. Es sorprendente el nmero de personas, hombres y mujeres, que no conocen sus derechos y libertades. Algunos hombres podran beneficiarse con una reforma de los contenidos educativos que permitira a cada ciudadano redescubrir tanto sus derechos frente al poder del gobierno c o m o los derechos de las autoridades, las instituciones sociales y las dems personas. E n su lucha por los derechos y libertades, la mujer deber prestar atencin para no dejarse manipular por polticosquenombranasusesposas, amigas y parientes, o bien a los parientes del jefe de Estado, ministros y altos funcionarios pblicos a cargos que no merecen. Tal estratagema beneficia a los polticos y redunda en menoscabo de la lucha por la liberacin de la mujer. El lmite de edad que se ha utilizado en los pases en desarrollo para mantener a los nios en la escuela se ha empleado en el Africa subsahariana para excluir del sistema escolar a algunos alumnos. A nivel universitario, no tienen ningn sentido imponer un lmite de edad, pero muchas universidades de la regin admiten preferentemente a bachilleres, funcionando c o m o un colegio de secundaria de rango m s elevado. Serequiereen esta regin una estructura flexible de educacin que permita a la persona empezar estudios a cualquier edad, abandonarlos cuando pierda inters y matricularse nuevamente cuando se sienta verdaderamente motivado. Durante muchos aos no se hizo en China ninguna diferencia entre la educacin formal y la de adultos.

Cuando un adulto chino se senta motivado para proseguir su formacin, escoga los cursos entre los propuestos por el plan de estudios del sistema formal. E n Africa subsahariana parece necesario vincular m s estrechamente la enseanza escolar y la extraescolar. Tras obtener su independencia, los pases subsaharianos consideraron prioritario formar personal que desempeara las funciones administrativas, tcnicas y de apoyo que precisaba una nueva nacin. Al cabo de 20 a 30 aos no han solventado an sus necesidades de personal. Por esta razn es comprensible, aunque no excusable, que en su mayora no hayan desplazado la orientacin de la educacin hacia los objetivos de bienestar social. N o es excusable porque se descuida la educacin de los deficientes. S i se siguiera la razn y la lgica, el sistema escolar se ocupara prioritariamente de los deficientes y los m s vulnerables. Quienes ven, oyen, caminan, hablan y viven "una vida normal" sin ninguna ayuda no deberan seguir acaparando la atencin de las autoridades educativas a expensas de las personas deficientes. Tal poltica no tiene ninguna justificacin tica. El apoyo unnime al pluralismo en el Africa subsahariana durante la lucha por la liberacin polticano fue una estratagema de los nacionalistas africanos para alcanzar el poder poltico, sino una sincera reaccin de la mayora de los pueblos africanos frente a la opresin colonial. Al obtener la independencia poltica, el entorno social cambio considerablemente y exigi nuevos enfoques del problema social. El movimiento nacionalista se dividi claramente entonces en un pequeo grupo de gobernantes y una gran masa de individuos que perciban de m o d o diferente los problemas del desarrollo en general y del pluralismo educativo. L a lite dirigente estaba preocupada por gobernar y por desempear un nuevo papel en los asuntos nacionales e internacionales, y vea el pluralismo educativo c o m o una cuestin controvertida y que no mereca un alto grado de prioridad. El pluralismo educativo cre dificultades de todo tipo a los distintos gobiernos de los pases subsaharianos. Durante los ltimos tres decenios,

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las conferencias internacionales han formulado numerosas recomendaciones bsicas y urgentes sobre la ampliacin de las oportunidades de educacin, recomendaciones que no se han llevado a la prctica por falta de recursos. Para lograr un mayor acceso a la educacin y sus beneficios no basta con adaptar los programas y la administracin escolar. La reforma y el mejoramiento de la educacin debern abarcar todo el sistema educativo, incluidos la educacin extraescolar y el entorno social, que influye directa o indirectamente en la educacin. Es evidente que el objetivo de la reforma es que se beneficie de ella el m x i m o de personas, cabe preguntarse, no obstante, si se ha de imponer el pluralismo a los que no lo quieren, y que son una minora.

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Pluralismo cultural y educacin en el Magreb


Ahmed Moatassime
Pese a algunos progresos recientes, el pluralismo poltico sigue teniendo dificultades para afirmarse en el Magreb. E n cambio, parece imponerse el pluralismo cultural y educativo, no forzosamente gracias al sistema escolar, sino, paradjicamente, c o m o resultado de una educacin mltiple que procede de una herencia histrica c o m n y de diferencias regionales, sociales y tnicas. El observador inadvertido que someta ese pluralismo cultural y educa ti vo a un anal isis superfic ial puede cometer errores graves de apreciacin. Por ello m e parece til examinar esta realidad aplicando diferentes mtodos de las ciencias sociales. E n primer trmino, procurar explicar el sentido del pluralismo en el contexto magreb y considerar a continuacin qu es o podra ser el pluralismo en el plano interno y externo dentro de una interculturalidad siempre presente.

cias de educacin, a saber: la "bereberidad", la "arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad", cuatro elementos constitutivos que pueden c o m pletarse o contradecirse, que nunca coinciden aunque mantienen vnculos constantes, y ninguno de los que constituye un rasgo exclusivo de identidad. El concepto de pluralismo magreb slo puede entenderse haciendo referencia a cada una de esas dimensiones culturales en s y con respecto a las dems, en una perspectiva histrica relacionada con la dimensin mediterrnea. L a "bereberidad" es ante todo un concepto cultural. Difiere del "bereberismo" poltico, de triste memoria, que, a juicio de los nacionalistas magrebes, sirvi los intereses del colonialismo en su afn d e "dividir para reinar". L a "bereberidad", por el contrario, encarn y encarna todava una dimensin de la entidad mediterrnea, as c o m o reflej y sigue reflejando un aspecto de la especificidad magreb. L a cultura berber no tuvo nunca (ni siquiera en tiempos de los romaEl pluralismo en el contexto m a g r e b nos, contrariamente a lo que piensan algunos) un papel pasivo y se expres en una organizacin E n forma alternativa o simultnea, se caracteriza familiar y social, espacial y arquitectnica, que por varias dimensiones culturales cuya perma- nunca qued al margen de las interacciones m e nencia parece confirmarse m s all de las diferen- diterrneas. Y si algunos intelectuales adoptaron el latn para expresarse, c o m o San Agustn en el siglo V , seguramente lo hicieron para transmitir mejor un mensaje cultural autctono, a m e n u d o "contestatario" en la lengua dominante por enA h m e d Moatassime (Marruecos). Doctor en ciencias tonces en el Mediterrneo, del m i s m o m o d o que de la educacin y ciencias polticas. Ha sido profesor los magrebes de hoy recurren al francs para e investigador en su pas. Tambin ha sido consultor en difundir una produccin cultural que no deja de el UNICEF y la UNESCO. En la actualidades investiser magreb. Ahora bien, cuando el genio berber gador en el Centro Nacional de la Investigacin ciense expres mejor a escala mediterrnea fue con el tfica (CNRS, Pars) y profesor en el EDES, UniversiIslam, a partir del siglo VII, en primer trmino con dad de Pars I. Ha escrito numerosos artculos y la travesa del Estrecho en 711 en la formidable estudios sobre la educacin y la interculturalidad.
Perspectivas, vol. XXII, n. 2. 1992 (82)

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campaa de Tank ibn Ziyad, que dio su nombre a Gibraltar (Djebel Tarik). M s tarde, en 789 con el asilo que brind a Idris I, descendiente del Profeta que hua de las convulsiones que agitaban regiones m s orientales, fundador de la primera dinasta de Marruecos en Volubilis (del berber "utili"), antao smbolo del podero romano. Por ltimo, con las tres grandes dinastas bereberes (almorvides, almohades y benimerines) que, en los siglos XIX V , dieron al paisaje magreb su identidad rabe, islmica y mediterrnea. Son testimonio de esa cultura los tres minaretes construidos en el siglo XII, en Espaa y en el sur de Marruecos, por el almohade Yacub-El-Mansur: la Giralda de Sevilla, la Kutubia de Marraquech y la Torre Hassan de Rabat. Incluso en nuestros das, la "bereberidad" sigue expresndose en la lengua oral ancestral, el "tamazigt", que todava habla la mitad de la poblacin marroqu y casi un tercio de la argelina pese a la ausencia de todo apoyo pedaggico. Tambin se expresa a travs de la "iziane", poesa cantada que durante m u c h o tiempo fue parte de la resistencia berber a la penetracin colonial en el Aurs (Argelia), el Rif y el Atlas (Marruecos). Esta poesa cantada que habla del amor, de la amistad y de todas las "cosas de la vida", sigue presente, por medio de grabaciones, en las casas m s refinadas de las grandes aglomeraciones urbanas magrebes, y, gracias a los emigrantes, alcanza una dimensin verdaderamente mediterrnea. E n el nivel de la cultura popular, el berber presenta, en virtud de influencias recprocas, un rasgo caracterstico c o m n con la expresin dialectal rabe que establece un lazo psicolgico con el rabe clsico y la "arabidad". La "arabidad", a diferencia del "arabismo" que es un concepto esencialmente poltico, es ante todo una manera de ser. Segundo rasgo caracterstico de la cultura magreb, expresa tanto la especificidad, original c o m o la universalidad mediterrnea. Se basa ante todo en una expresin escrita m u y codificada, el rabe clsico, un sistema educativo ancestral y un contenido cultural y cientfico universal. El rabe clsico ha tenido un destino extraordinario al propagarse a partir del siglo VII con el islam de los desiertos de Arabia a los pases vecinos y luego al Magreb. D e lengua

de nmadas, pasa as a partir del siglo X a ser una gran lengua de cultura y civilizacin. Soporte fundamental de la "arabidad", acompaa a la cultura magreb en su auge por el Mediterrneo y se convierte en lengua principal de la comunicacin intermediterrnea en todos los mbitos, comercial, cientfico y diplomtico. Prueba de ello son los numerosos vocablos de origen rabe que se han incorporado a las lenguas latinas. Esta gran aventura lingstica tuvo c o m o apoyo no slo el Corn sino tambin, y sobre todo, un sistema educativo dinmico que fue sin duda el ms avanzado de su poca. E n ese sistema educativo se mantena un lazo entre la formacin permanente y la formacin alternada, gracias al cual jvenes estudiantes, artesanos y comerciantes de todas las edades se reunan con frecuencia para "aprender las ciencias de la cuna a la tumba". El Magreb es heredero, c o m o protagonista y c o m o usuario, de ese sistema que desarroll con brillantez pero que luego utiliz hasta el agotamiento : escuelas cornicas en todo el pas e incluso bajo las tiendas de los nmadas; "madrasas" en las ciudades; "zauias" en el campo; grandes mezquitas universidades en casi todas las grandes ciudades. La al-Qarawiy yin de Fez es el ejemplo ms notable. Construida a partir de 859 por dos hermanas oriundas de Kairun, Myriam y Ftima, est considerada c o m o la universidad m s antigua del m u n d o , anterior a las de Bolonia (1119), Oxford (1229) y la Sorbona (1257). L a mezquita alQarawiyyin reciba no slo a estudiantes rabes o magrebes, sino tambin a investigadores de todo el Mediterrneo. Al parecer, el Papa Silvestre II, siendo un simple clrigo haba cursado estudios en Fez y Crdoba antes de introducir en Europa los nmeros arbigos. Esta dimensin mediterrnea de la "arabidad" magrebina se confirm ms tarde con la aparicin de las primeras escuelas europeas de medicina en Salerno y Montpellier, directamente inspiradas por la civilizacin andaluza que formaba parte de la cultura magrebina. Esta situacin que se prolong hasta los siglos X V y X V I tuvo tambin c o m o animadores a grandes sabios del Magreb que recorrieron el Mediterrneo, por ejemplo el gegrafo Idrissi, el socilogo Ibn Jaldun, los filsofos Ibn Roschd e Ibn Tofay,

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el mdico Ibn Zohr, el matemtico Ibn-al-Banna y los exploradores Ibn Batuta, Len el Africano y Hassan-al-Wazaan, todos pertenecientes al mism o islam mediterrneo. La "islamidad", diferente del islamismo poltico al que se da el nombre de "integrismo", puede considerarse c o m o una actitud sociocultural, individual o colectiva, que se basa en un compromiso permanente entre las dos corrientes, espiritual y temporal, que caracterizan el pensamiento islmico. L a "islamidad" constituye otro rasgo caracterstico de la cultura magrebina y sintetiza los otros dos rasgos, a saber la "bereberidad" y la "arabidad". En el plano tnico, la "islamidad" magrebina parece haber funcionado con los mismos mecanismos que el islam mediterrneo, enfrentado desde su nacimiento a diferentes culturas. E n este sentido, se sabe que las relaciones del islam con las dems culturas no fueron nunca neutras, sino unas veces conflictivas y otras simbiticas. E n otras palabras, el islam no ha sido siempre el nico marcador de las identidades individuales, pero la diversidad de las culturas que asumi, lejos de constituir un empobrecimiento, parece haber constituido una granriquezaque le ha ayudado en muchos casos a superar las dificultades. Esto podra explicar el hecho de que la "islamidad" magreb se haya beneficiado considerablemente del apogeo islmico y haya resistido mejor a sus vicisitudes. Esas vicisitudes se iniciaron con la ruptura de la unidad mediterrnea que alimentaba el m u n d o del islam antes de las ltimas fases de la reconquista espaola en el siglo X V . Prosiguieron con el descubrimiento de Amrica, que tuvo, entre otras, la consecuencia de desplazar los centros de inters y alejarlos del Mediterrneo. Esos efectos se vieron agravados por la colonizacin que interrumpi las vas de comunicacin que se extendan de Marraquech pasando por Fez, Ceuta y las islas del Mediterrneo hasta Barcelona en Espaa y Genova y Pisa en Italia. Causa o consecuencia de la modificacin de esas relaciones de fuerza, el dogmatismo cultural se erigi en sistema. Por todos estos motivos, la "islamidad" magrebina, a pesar de su especificidad rabobereber y tal vez a causa de la misma, qued ligada

histricamente al islam mediterrneo, viviendo a su ritmo y asumiendo sus vicisitudes. L a "islamidad" magrebina se expres en primer trmino con brillantez en el apogeo de los siglos V I H a XIII, pero luego sufri momentos de estancamiento o decadencia en los siglos XIII a XVIII con periodos de recuperacin, al igual que otras entidades del espacio mediterrneo. Por ltimo, ha contribuido a su renacimiento actual y sigue interviniendo en la crisis de conciencia islmica que agita hoy a todo el islam mediterrneo. La "occidentalidad", en fin, primero y ltimo cronolgicamente de los elementos de la identidad magreb, responde a la misma dinmica m e diterrnea pese a las vicisitudes a que dio lugar y que todava provoca. Es la primera que apareci histricamente, pues el propio concepto de Magreb designa el "occidente" del m u n d o rabe con respecto a su "oriente". El Magreb va desde Libia (Magreb al-Adna = cercano occidente) hasta Marruecos (Magreb al-Aqsa=lejano occidente) y sus prolongaciones mauritano-saharianas, pasando por el Magreb central (Magreb al-Ansat) constituido por Tnez y Argelia. L a occidentalidad magreb en su acepcin actual es la de aparicin ms reciente. Remite a otras situaciones que son en primer trmino pasivamente sufridas antes de ser asumidas, rechazadas o reapropiadas. L a "occidentalidad sufrida" hizo su aparicin con la violencia colonial que dur en Argelia de 1830 a 1962, en Tnez de 1881 a 1955 y en Marruecos de 1912 a 1956, al menos en lo que se refiere a la colonizacin francesa. Esa occidentalidad sufrida se expres en forma diferente segn el rgimen impuesto a cada uno de los pases sometidos; fue asumida en mayor o menor grado segn el rigor que tuvo que, por otra parte, se reflej en la diversidad desestructurante de los sistemas de enseanza implantados. Tnez parece ser el pas que mejor asumi esta nueva situacin, tal vez gracias al brillante colegio Sadiki construido en 1875 segn un modelo bilinge incomparable. E n Marruecos cabe citar tambin los grandes colegios bilinges Sidi M o h a m m e d de Marraquech, Mulay Yussef de Rabat y Mulay Idriss de Fez. Pero la enseanza en este pas se caracteriz sobre todo por sistemas dispersos, desde los grandes colegios

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"franco-musulmanes" al famoso colegio "francoberber" de Azrou, pasando por numerosas designaciones aplicadas a diferentes escuelas: "francoeuropeas", "franco-israelitas" y "franco-rabes", a su vez divididas en escuelas para "hijos de notables", "escuelas urbanas", "escuelas rurales" y "escuelas bereberes". Este conjunto heterogneo se legitimaba por una circular colonial del 30 de agosto de 1920 que haba establecido los lmites de "la enseanza de los indgenas" en los siguientes trminos: "... al salir de la escuela, el campesino deber volver al trabajo rural, el hijo del obrero urbano deber convertirse en obrero, el hijo del comerciante, en comerciante y el de funcionario, enfuncionario"(citadoenIbaaquil, 1990,pg. 17). Pero fue sobre todo en Argelia donde las tentativas de desestructuracin fueron m s prolongadas y profundas. Se introdujo una enseanza calcada de la que se imparta en Francia, excluyendo as todailusin de un renacimiento, siquiera parcial, de la enseanza rabo-islmica: " E n efecto, ese patrimonio cultural deba ser uno de los objetivos principales del colonizador (...). S u obra de despersonalizacin se tradujo por el cierre de las mezquitas y escuelas que impartan la enseanza en rabe. Tambin se destruyeron las "zauias" c o m o focos de cultura y resistencia; las que se mantuvieron, fueron transformadas en focos de colaboracin donde la enseanza estaba limitada a la lectura del Corn", escribe un intelectual argelino (Taleb-lbrahimi, 1973 pg. 12). Esa situacin provoc una reaccin generalizada en todo el Magreb que se manifest entre la poblacin en un "analfabetismo de resistencia" por rechazo de la escuela colonial y, entre los lderes polticos, en el funcionamiento de las siguientes estructuras: la apertura, a pesar de los obstculos administrativos, de escuelas arabizadas, por ejemplo, las de los nacionalistas marroques (Madariss Hurra) o escuelas libres; las escuelas m s antiguas de la Asociacin Ibn Badis de los Ulcmas argelinos; y la supervivencia vegetativa de la enseanza rabo-islmica original y las escuelas cornicas de todo el Magreb: " E n Argelia, todos los maestros cornicos se apuntaron c o m o miembros de una orden religiosa para contar as con corresponsales en numerosas "zauiat"

(confraternidades) y establecer en ltimo trmino vnculos con Marruecos, Tnez y Tripoli", escribe Turin en un estudio sobre los enfrentamientos culturales en Argelia (citado por Fanny Colonna, 1975, pg. 29). Pero esta resistencia cultural endgena no descuid el aporte intelectual de las escuelas coloniales, cuyo mrito, segn un investigador tunecino, consiste en haber "formado una clase dirigente poltica que despus de muchas vicisitudes pudo conducir el pas a su independencia" (Srai'eb, 1974, pg. 72). " H a y que ir a aprender en las escuelas de ellos (los occidentales) el arte de vencer sin tener razn", dice el hroe de un relato senegals (Cheikh Hamidou Kane, 1961, pg. 47). El francs y los valores occidentales que esa lengua transmite, unidos a una resistencia cultural autctona, se convirtieron as en enterradores de la colonizacin despus de haber sido sus apoyos iniciales. Sin e m b a r g o , esta reapropiacin de la occidentalidad, que en un sentido forma parte de la "magrebidad", no elimin los riesgos de un occidentalw/tto dominador, as c o m o la apertura hacia la mozmidad universal no disip los peligros de un modernismo reductor. Ello explica seguramente las ambigedades actuales y las tensiones a que todava dan lugar. Si se suman a ello las confusiones que caracterizan a todos los dems componentes culturales surgidos del terruo, entre ellos la "bereberidad", la "arabidad" y la "islamidad" convertidos en simples conceptos polticos en forma de bereberismo, arabismo e islamismo, se comprenden las dificultades con que tropieza el estudioso para esclarecer su a m plitud, su alcance y sus contradicciones. Volveremos a considerar este aspecto tras haber examinado c m o los sistemas educativos nacionales pueden convertirse o no en reguladores internos de ese pluralismo.

Educacin magreb y pluralismo interno

Los estudios prospectivos a este respecto podran realizarse dentro de la Unin del Magreb Arabe (UMA). La U M A naci en Marraquech el 17 de

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febrero de 1989, cuando firmaron el tratado correspondiente los cinco pases del Magreb: M a rruecos, Argelia, T n e z , Mauritania y la Jamahiriya Arabe Libia (en adelante denominada "Libia"), cuya poblacin total se estima en 70 millones de habitantes. E n lo relativo a la educacin, el tratado se propone "establecer una cooperacin para desarrollar la enseanza en sus diferentes niveles, salvaguardar los valores espirituales y morales relacionados con el mensaje general del Islam, preservar la identidad nacional rabe y adoptar las medidas necesarias para alcanzar estos objetivos" (Artculo 3). E n este sentido, parecera conveniente estudiar en detalle los sistemas nacionales de educacin para tratar de ver en qu medida contribuyen a la realizacin de esos objetivos, hasta qu punto se asemejan o se diferencian y c m o se establece su pluralismo interno. Pero ese estudio tropieza con dos obstculos: una documentacin desigual y unacomparabilidad que, si es vlida para Marruecos, Argelia y Tnez, no lo es para el conjunto del Magreb ni, sobre todo, para los otros dos pases, Libia y Mauritania. En efecto, los tres primeros pases recibieron de la poca colonial un patrimonio educativo idntico y representan 90% de la poblacin del Magreb; de los otros dos, Libia se sita en una lnea m s arabista que verdaderamente magrebina y Mauritania, en un espritu ms subsahariano. D e todos modos, resulta posible definir algunos objetivos comunes sin olvidar la diversidad de las situaciones ni el problema crucial de la arabizacin que, de por s, determina el pluralismo interno y sus implicaciones culturales externas. L a comunidad de los objetivos de la educacin en el Magreb se puso de manifiesto en cuanto los pases obtuvieron su independencia, hace ms de un cuarto de siglo. Argelia, Tnez y Marruecos, incluso sin consultarse, han respondido de manera anloga a la situacin histrica fruto de la colonizacin, que resulta casi idntica aunque con algunos matices. Para hacer frente a esa situacin, el presupuesto de educacin se triplic e incluso quintuplic a veces. Pese a la dificultad de traducir en cifras los presupuestos de los diferentes Estados, cabe considerar que entre el 5 y el 6% del P N B y entre el 25 y el 30% del presupuesto

corriente, segn los periodos y lospases, han sido reservados a la educacin. Gracias a ello, se pudieron alcanzar en parte cuatro objetivos fundamentales que constituyen ejes explcitos o implcitos de sus planes de educacin. Los objetivos pueden resumirse en cuatro conceptos: arabizacin, unificacin, nacionalizacin y generalizacin. L a arabizacin de los programas escolares tiende a establecer el rabe, en lugar del francs, c o m o instrumento de enseanza en todos los niveles y en todas las asignaturas. Pero el problema de la arabizacin en este contexto es demasiado complejo y debe quedar por ahora slo c o m o un elemento de nuestra enumeracin. Volveremos a l. L a unificacin tena por objeto liquidar en cada pas la yuxtaposicin pedaggica de los diferentes sistemas de enseanza, raboislmicos y heredados de la colonizacin. E n la actualidad, entre el 90 y el 95% de los alumnos estn matriculados en una enseanza pblica que recibe los calificativos de "unificada, gratuita y abierta a todos". Entre el 5 y el 10% restante de los alumnos se distribuye entre escuelas privadas y establecimientos franceses, salvo en Argelia, donde se puso fin a esa posibilidad en octubre de 1988. En cuanto a la nacionalizacin del personal docente, si al principio ste estaba integrado por slo 10% de magrebes, ahora lo est por 80 a 90%. Por ltimo, la generalizacin de la escolaridad, cuarto objetivo c o m n de la educacin en el Magreb, ha experimentado una expansin sin precedentes. En el grupo de 6-11 aos de edad, un ndice de escolarizacin que se situaba entre el 10 y el 12% en el m o m e n t o de la independencia oscila ahora entre el 70 y el 90%, segn los pases. Para el grupo de 12-17 aos de edad, el ndice de escolarizacin actual puede estimarse en 50-60%. Estos espectaculares resultados cuantitativos entraan, no obstante, graves disparidades. El analfabetismo de los adultos, 90% en la poca de la independencia, parece estabilizarse en torno al 50% para los hombres y 75% para las mujeres. Pero el nmero de nias matriculadas aumenta constantemente: en el grupo de 6 a 11 aos de edad, 87% de los varones y 72% de las nias estn escolarizados, lo que representa un buen resultado que se prolonga en la enseanza

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secundaria y superior. Si se tiene presente que en la poca colonial las nias musulmanas estaban prcticamente excluidas de la escuela, se puede relativizar la afirmacin de que existe un "problema femenino" en el Islam. Este problema se plantea efectivamente todava en la vida social, fuera del mbito escolar y universitario. Las disparidades regionales actan en detrimento de las nias en las zonas rurales sobre todo. E n cambio, el abandono escolar afecta sobre todo a nios procedentes de medios modestos sin distincin de sexo: de cada grupo de la escuela primaria, menos de un tercio llega a la enseanza secundaria, y slo 10% a la superior. A estos delicados problemas comunes hay que agregar la diversidad de situaciones de cada uno de los pases del Magreb: diversidades de los contenidos, los mtodos y las estructuras de la enseanza. E n los programas escolares se observan coincidencias y diferencias de contenido. Las primeras aparecen sobre todo en ciencias exactas y en historia rabo-islmica, su moral y sus fundamentos literarios y de civilizacin. E n cambio, las diferencias se presentan en el nivel ideolgico correspondiente a las orientaciones polticas de cada Estado, sobre todo las relativas a la "formacin del ciudadano". As, y al menos hasta la "perestroika", Argelia insisti en las virtudes intrnsecas del socialismo, en tanto que Tnez, Marruecos e incluso Mauritania parecen insistir en una justicia social vinculada al esfuerzo personal y la calidad del trabajo individual. Libia, en una actitud que le es propia, se refiere casi exclusivamente al "libro verde" del Presidente Kadafi. E n materia de mtodos pedaggicos, se habra podido esperar que los pases "progresistas" adoptaran procedimientos dinmicos que propiciaran el cuestionamiento y los pases "conservadores", mtodos estticos limitados a una transmisin casi dogmtica de los conocimientos que favorecieran el espritu de disciplina y sumisin. Pero no es as. A m b o s mtodos, activo y didctico, y a veces mixto, se practican en todo el Magreb, conscientemente o no y en distintos grados, sin relacin aparente con el rgimen poltico. Parecen as sustraerse a las "instrucciones oficiales" y responden a un mecanismo pedaggi-

co interno en el que la personalidad del maestro cumple un papel determinante. El alejamiento de las escuelas rurales no parece propicio a las m o dificaciones de la educacin, pero las grandes ciudades tampoco las favorecen, contrariamente a lo que se hubiera podido pensar. H e estudiado en especial las ciudades medianas que han conservado cierto carcter rural, observando que las transformaciones que experimentan o asumen pueden resultar estimulantes para la reflexin educativa prospectiva de algunos pedagogos. Por ltimo, en cuanto a las estructuras de la enseanza y a causa de su especial historia colonial, Argelia ha optado por romper radicalmente con los sistemas anteriores. Inmediatamente despus de su independencia en 1962,instaur una "escuela fundamental politcnica" de nueve aos de duracin, obligatoria para los alumnos de 6 a 15 aos de edad. Al terminar esta escuela, los alumnos pueden cursar una enseanza secundaria general de tres aos o una formacin profesional que constituyen etapas obligadas previas al acceso a los estudios universitarios o los institutos tecnolgicos. Marruecos, en cambio, (al igual que Tnez y Mauritania) opt inicialmente por las estructuras del antiguo sistema colonial: escuela primaria obligatoria de los 7 a los 13 aos, una enseanza secundaria de siete aos de duracin y, por ltimo, la enseanza superior y las "grandes coles". Pero gradualmente modific esa estructura gracias a sus servicios de planificacin, sin duda los m s eficaces del Magreb. A partir de 1985 introdujo gradualmente una escuela fundamental de nueve aos de duracin, obligatoria (al igual que en Argelia) hasta la edad de 15 aos. A d e m s , dispone de una educacin preescolar de dos aos que se imparte en escuelas privadas modernas o en las escuelas cornicas, sin olvidar un ncleo de enseanza tradicional y la realizacin a partir de 1987 de una reforma del bachillerato basada en la evaluacin permanente. Al igual que Marruecos, Tnez se ha mostrado prudente y gradual en sus reformas, que han servido de referencia para los pases del Magreb. A travs de modificaciones graduales, Tnez ha llegado a implantar en 1989 una escuela fundamental de base, obligatoria durante nueve aos. Libia tiene tambin una enseanza obligato-

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ria de nueve aos de duracin, pero difiere en todo lo dems; el sistema depende de un comit general popular de educacin, responsable ante la Conferencia General del Pueblo. E n general, la educacin bsica en el Magreb ha registrado progresos espectaculares para los dos sexos y es el fruto de reformas permanentes ms o menos adecuadas. Existen todava graves desigualdades de acceso a los niveles superiores, segn se trate de jvenes de la ciudad o del campo y de familias adineradas o modestas; tambin se observan disparidades regionales, con importan tes carencias materiales y pedaggicas. Sobre el pluralismo cultural original que hemos caracterizado en los rasgos de la "bereberidad", la "arabidad", la "islamidad" y la "occidentalidad", ha venido a articularse un pluralismo social que se confunde necesariamente con una divisin del trabajo entre estratos y que los sistemas educativos nacionales no han evitado. Conviene plantear en ese contexto el problema fundamental de la arabizacin y de los instrumentos lingsticos de acceso al conocimiento, observable tanto al nivel de los principios comunes c o m o en las diversas etapas de su aplicacin a los distintos ciclos de la educacin nacional. E n materia de principios, cabe recordar que, a pocos aos de la independencia, un ministro de educacin de la regin afirmaba que su pas "se haba fijado el objetivo de impartir una enseanza con programas y horarios unificados, en lengua rabe, al mayor nmero posible de nios y a cargo de maestros nacionales". Ese objetivo que responde a la arabizacin del Magreb sigue siendo vlido. Ningn Estado, ningn partido poltico, ninguna asociacin lo cuestiona, salvo en sus modalidades de aplicacin que siguen siendo objeto de controversias. Libia y Mauritania, que representan apenas 10% de la poblacin magreb, vuelven a aparecer c o m o excepciones pues responden a su ubicacin geogrfica y su orientacin ideolgica. Libia, que ocupa el extremo oriental de la regin y ha adoptado un arabismo a ultranza, suprimi la lengua italiana heredada de la colonizacin y opt por una arabizacin total ya en 1969 cuando M u a m m a r Kadafi asumi el poder. Mauritania es una repblica ms islmica que rabe y tan africa-

na c o m o magreb, que opt por el bilingismo oficial rabo-francs probablemente para mantener el equilibrio entre sus poblaciones arabo-moriscas del norte y las negro-africanas del sur, cuyos vnculos con el Africa de habla francesa son conocidos. L a situacin es m u y distinta en los otros tres pases del Magreb, Argelia, Tnez y Marruecos, que sufrieron en grado diverso la influencia de la colonizacin francesa y representan, c o m o ya se ha dicho, ms del 90% de la poblacin magreb. La poltica de arabizacin de estos tres pases y sus implicaciones culturales constituyen as una dimensin determinante en la nueva situacin del pluralismo magreb. Los tres optaron por una arabizacin progresiva, reservando un puesto importante al francs aunque en sus constituciones establecen que el rabe es la lengua oficial en todos los niveles de la enseanza y de la administracin pblica y privada. Se puede decir que el rabe domina en la justicia, en ciertos sectores del aparato estatal y en todos los niveles de la educacin. La arabizacin es total en la escuela primaria y tambin en la secundaria, donde el francs es lengua obligatoria a partir del tercer ao en Marruecos y Tnez y del cuarto en Argelia. Este monolingismo de iure que gradualmente se transforma en bilingismo defacto (e incluso en plurilingismo si se le suma la oralidad rabobereber) plantea dificultades pedaggicas y alimenta ambigedades sociales y controversias polticas. E n el plano pedaggico, las dificultades aparecen en la escuela elemental y se manifiestan en el abandono escolar que sigue siendo importante a pesar del paso automtico de una clase a otra instaurado con la escuela fundamental. Para algunos nios, ese "paso automtico" resulta prematuro, pues no llegan a seguir el curso en ninguna lengua, ni en rabe ni en francs, y caen en un "iletrismo" funcional que linda con el analfabetismo. Segn un dicho popular, "la escuela forma ahora a analfabetos bilinges". E n el plano social, las carencias lingsticas y culturales se manifiestan sobre todo en la escuela secundaria. D e cada grupo de alumnos que ingresa en la escuela primaria, slo un 30% llega al nivel secundario y menos del 10%, al nivel superior. L a mayora de

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los niflos, sobre todo los de origen modesto, abandonan progresivamente el sistema escolar. Las encuestas oficiales no siempre permiten conocer con exactitud el destino de esos niflos, pero el anlisis de las estadsticas relativas al empleo juvenil permite estimar que, en los tres pases, un tercio de los jvenes tiene un trabajo regular, otro tercio, un trabajo temporal y el ltimo parece quedar en una incmoda espera que unas veces lleva a soar con la emigracin, y otras alimenta las tensiones poltico-religiosas internas. E n el plano poltico, por ltimo, cabe pensar que la enseanza superior (cuya arabizacin apenas ha comenzado, pero en malas condiciones materiales y pedaggicas) podra convertirse en terreno de enfrentamientos partidistas si sus condiciones no mejoraran. H a y que recordar, sin embargo, que la universidad magreb oscila desde hace tiempo entre la arabizacin y el bilingismo rabe-francs. Pese a la arabizacin progresiva de los ciclos primario y secundario, en la enseanza superior se observa hasta ahora un mecanismo sociolingstico interno de "reconversin" progresiva de la minora magrebina a un bilingismo defacto con predominio del francs, e incluso a un monolingismo francs practicado por la minora dirigente. Esta tendencia ha suscitado la indignacin de los partidarios de la arabizacin integral y los ha impulsado a adoptar posiciones polticas de carcter islamista. N o debe sorprender, pues, que en Argelia se haya votado el 26 de diciembre de 1990 una drstica ley relativa a la arabizacin total, que fue promulgada cuatro semanas m s tarde, el 16 de enero de 1991. Sus principales disposiciones parecen imponer limitaciones intolerables para algunos dirigentes de habla berber que no conocen el rabe literal y consideran que el francs es el nico medio de expresin elaborada del poder tcnico, poltico y social. E n la misma poca tuvieron lugar en Argelia imponentes m a nifestaciones en las que se reclam el pluralismo lingstico y cultural, y que suscitaron la estruendosa reaccin adversa de los partidarios de la arabizacin total.

un debate complejo que concierne no slo a la unidad de los objetivos de su educacin y la diversidad de sus prcticas pedaggicas, sino tambin, y sobre todo, a su pluralismo cultural interno en susrelacionesconelpluralismoexterno.

Educacin magreb e interculturalidad

H e m o s visto que en todos los periodos de su historia el Magreb ha integrado las ventajas y los inconvenientes de su interculturalidad interna y/o externa; as lo confirma su patrimonio histrico siempre actual. As pues, es importante tratar de comprender c m o el Magreb administra su pasado, se inscribe en el presente y, con respecto al futuro, se interroga sobre las necesarias permanencias y las inevitables rupturas. Tomar en cuenta el pasado no puede consistir simplemente en echar una ojeada al retrovisor de la historia. Se trata ms bien de arraigar la identidad colectiva en su profundidad cultural, con objeto de aprovechar sus elementos dinmicos (aunque sean contradictorios) sin dejarse lastrar por los elementos estticos y paralizantes. N o siempre se comprende bien la necesidad de llevar a cabo estas tareas, manifestadas en procesos sociolgicos que muchas veces se sustraen a la conciencia individual. L a identidad colectiva evoluciona ineluctablemente, aunque tropiece a veces con el obstculo de coyunturas excepcionales que reducen su progresin y vaya acompaada de tensiones, debates y controversias caractersticas del Magreb. As ocurre con la eleccin de la lengua de enseanza y las consecuencias culturales y polticas de esa eleccin en la educacin. " N o hay diferencias entre la ocupacin militar y la colonizacin lingstica", afirmaba un diario del Partido Istiqlal de Marruecos (L'Opinion, 4 de enero de 1973) que denunciaba con gran estruendo la presencia masiva del francs en todos los niveles de la enseanza y de la vida pblica. Este partido nacionalista sigue siendo un intransigente defensor del rabe y la cultura Este ejemplo caracterstico de Argelia es slo islmica, hasta el punto de eclipsar, gracias a sus la parte visible del iceberg. E n todo el Magreb se diarios en una y otra lengua, a los islamistas plantean problemas de este tipo, y se ha enlabiado

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marroques. E n Tnez, por el contrario, los islamistas del partido Ennahda se consideran los verdaderos defensores de la arabidad y el Islam frente a la franco-occidentalizacin y estiman que, por culpa de sta, "los gobernantes, hijos de este pas que deberan proteger su cultura, sus normas y sus concepciones, se han convertido en custodios de los intereses del colonialismo en la explotacin de nuestras riquezas y nuestros bienes" (citado por Burgat, 1988, pg. 231). Las crticas ms acerbas a la cultura occidental en la vida escolar y social (y al francs, considerado c o m o su principal vector) se formulan en Argelia, sobre todo las del Frente Islmico de Salvacin (FIS) que se ha fijado el objetivo explcito de "liquidar el neocolonialismo en todos los terrenos, restablecer el contacto con las races y resolver la crisis basndose en los preceptos cornicos" (citado en Arables, julio-agosto de 1990). Sin embargo, Argelia tiene la poltica oficial de arabizacin ms espectacular de todos los pases del Magreb, no en sus resultados, pues Marruecos y Tnez han progresado m s en esa lnea, sino en su alcance y su amplitud con respecto a la situacin inicial. El Frente de Liberacin Nacional (FLN), que desde la independencia ejerce el poder en una perspectiva m u y diferente de la propugnada por el Frente Islmico, vot por una mayora aplastante una radical ley sobre la arabizacin, a la que nos hemos referido antes, que en su Artculo 4 estipula que "las administraciones pblicas, las instituciones, las empresas y las asociaciones ... utilizarn exclusivamente el rabe" y en su Artculo 15, que "la enseanza, la educacin y la formacin en todos los sectores, en todos los ciclos y en todas las especialidades se impartirn en rabe, con excepcin de la enseanza de las lenguas extranjeras". El dirigente de los argelinos de habla berber de Kabilia, ha calificado esta ley de "oscurantista" y "antidemocrtica", abogando por una arabizacin "no restrictiva", que tenga en cuenta las lenguas berber y francesa, es decir, por "un pluralismo en todos los mbitos, poltico, cultural y lingstico" (citado en Le Figaro, 28 de diciembre de 1990). Esta posicin (que a juicio de sus detractores representa el "partido de Francia") se asemeja a la que adopt

en Marruecos otro dirigente de habla berber, quien refirindose al "tamazight", o berber de Marruecos, reivindica "el derecho a la diferencia ... y el reconocimiento de que el olivo no es un cedro". E n Marruecos se observa una posicin oficial bastante matizada, sobre todo en cuanto al francs, con algunas excepciones que obedecen a circunstancias excepcionales. El Rey de Marruecos ha escrito que "el rabe es nuestra lengua, a la vez religiosa y nacional, a la que no podemos renunciar... El francs es una ventana abierta no slo al m u n d o occidental, sino tambin al m u n d o de la lgica, la razn y la medida" (Hassan II, 1976). E n Tnez, el PresidenteBurguiba, antes de su cada, considerando que el francs "es un elemento de progreso que posee un contenido afectivo e intelectual", se declar partidario de "una francofona de corazn" (Le Monde, 16 de octubre de 1973). El nuevo Presidente de Tnez, Ben Ali, estim igualmente que "no lograremos desarrollar nuestra sociedad rabe y musulmana si no comprendemos ... que la apertura a las culturas universales es indispensable" (La Presse de Tunisie, 28 de octubre y 8 de noviembre de 1989). Sin embargo, en el Magreb parece haber unanimidad en que a corto o largo plazo hay que llevar a cabo una (re)arabizacin integral. El estudio detallado de los discursos antagnicos permite llegar a la conclusin de que el desacuerdo se refiere a las modalidades prcticas de la arabizacin y su mbito escrito (frente a laoralidad rabo-bereber) y al lugar que corresponde otorgar al francs y a las lenguas extranjeras. Cabe afirmar que en el Magreb el pluralismo en materia de educacin y su interculturalidad se inscriben en el presente. Pero tambin es cierto que intervienen otros parmetros. Unos se refieren al tiempo histrico, mientras otros consideran el espacio geogrfico y conciben un pluralismo de carcter nacional o social. A d e m s de los valores y la cultura que comparten con los dems Estados de la U M A , cada pas del Magreb se caracteriza por una cultura especial que es fruto de su propio medio. Libia y Mauritania desarrollan una cultura del desierto, lo que no tiene nada de sorprendente si se considera que Libia, con 5 millones de habitantes para una superficie de 1 759 540 k m 2 ,

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tiene una densidad de 2.8 habitantes por k m 2 . Pero sin dejar de referirse a los valores de una civilizacin beduina, Libia dedica sus ingresos procedentes del petrleo a establecer a una parte de su poblacin en la larga y estrecha franja costera del Mediterrneo. Mauritania, pas m u y pobre, parece ser vctima de su nomadismo ancestral sin poder contenerlo ni aprovecharlo. La diferencia del PIB per capita (5 440 dlares Libia y Mauritania slo 480) explica en parte la diferencia entre ambos pases. Tnez, con 8 millones de habitantes que ocupan 163 000 k m 2 y una densidad de 50 habitantes por k m 2 , aparece c o m o un pas urbanizado pese a sus mdicos recursos. Desde hace mucho tiempo, Tnez desarrolla una cultura urbana andaluza-mediterrnea y presenta una mezcla cultural m s marcada que los restantes pases del Magreb. Argelia aparece c o m o un pas de contrastes culturales; con 26 millones de habitantes y un territorio de 2 381741 k m 2 , es el pas ms vasto del Magreb. Su densidad media de 10.5 habitantes por k m 2 no es representativa de la fisonoma del pas, pues la mayora de la poblacin reside en el Norte a lo largo del Mediterrneo, comprendidas las minoras de habla berber (en el Aurs y Kabilia) que representan del 20 al 25% de la poblacin total. Por ltimo, Marruecos con 710 850 k m 2 y 27 millones de habitantes, es decir una densidad de 38 habitantes por k m 2 , parece sintetizar todas las expresiones culturales presentes en los dems pases del Magreb. E n las montaas del Atlas, el Rif y en las llanuras vecinas se agrupa la poblacin de habla berber ms importante del Magreb, que representa entre el 45 y el 55% de la poblacin de Marruecos. A d e m s , este pas mantiene una vieja cultura andaluza en Fez y Sal, as c o m o una gran apertura mediterrnea, una dimensin sahariana y un frente atlntico. E n conjunto, el Magreb presenta as un mosaico cultural de una diversidad mayor que sus sistemas de educacin. Los sistemas nacionales tienen a su cargo m s de 2 millones de alumnos en Tnez, 5 en Marruecos y 7 en Argelia, es decir 14 millones en total en 1991, lo que representa un importante esfuerzo de educacin. Pero hay que tener presente el elevado ndice de abandono escolar. E n los tres pases del Magreb central hay 35 millones de

habitantes menores de 20 aos de edad, es decir, el 56% de la poblacin. Este hecho demogrfico tiene sus ventajas, pero representa tambin un problema en la medida en que no se pueden garantizar a esos jvenes perspectivas de empleo o de insercin social. N o es casualidad que las manifestaciones estn integradas por un nmero creciente de jvenes, que a veces desarrollan una cultura colectiva de exclusin y marginalidad frente a una cultura minoritaria de integracin individualizada o de riqueza material cuyas ostentaciones lindan a veces con la indecencia. N o hay que asombrarse pues de que la cul tura poltica propiamente dicha se vea afectada en mayor grado por csla situacin que por los efectos de la institucin escolar o universitaria. E n este sentido, las inevitables rupturas y las permanencias reguladoras no siempre pueden efectuarse y funcionar sin tensiones ni controversias, y se entrelazan en todo el tejido social. C o n respecto a los pases del Sur, se tiende a razonar en trminos de una dicotoma segn la cual toda expresin occidental es considerada c o m o "modernidad" y "cambio positivo", mientras las expresiones autctonas corresponden a la "tradicin" y el "conservadurismo". Esta distribucin arbitraria de roles falsea los anlisis, pues la lnea de demarcacin pasa en realidad por el centro de cada expresin, occidental y autctona, y no entre una y otra. Dicho de otro m o d o , en toda expresin occidental y en toda expresin autctona existen a la vez fuerzas centrfugas y fuerzas centrpetas que se manifiestan en distinto grado sucesiva o simultneamente, segn el lugar y las circunstancias. Pueden as provocar rupturas o sustentar permanencias, e incluso confundir los papeles. Se podra hacer una larga enumeracin de referencias histricas y geogrficas, pero para limitarnos al Magreb, Argelia por s sola brinda ya un ejemplo notable. Cuando el Frente de Liberacin Nacional (FLN) asumi el poder hace 30 aos llev a cabo en forma dolorosa la mayor ruptura que haba conocido hasta entonces el Magreb postcolonial. Propuso adems un proyecto de sociedad aparentemente coherente en la medida en que trataba de vincular los imperativos de la renovacin social con las necesidades de la per-

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manencia islmica. Ahora bien, si la sociedad argelina ha experimentado transformaciones espectaculares, sobre todo gracias a la educacin, el sistema poltico no parece haber seguido el mism o ritmo. Este desfase parece haber sido una de las causas de los disturbios que conmocionaron Argelia en 1988 y dio origen tambin a otra ruptura en la que el islamismo poltico parece haber desempeado un papel determinante pese a los lmites del proyecto de sociedad que propone. Prueba de esta ruptura son los resultados de las primeras elecciones libres organizadas en Argelia el 12 de junio de 1990, que se caracterizaron por una presencia importante en la escena poltica del Frente Islmico de Salvacin (FIS), a pesar de las vicisitudes que siguieron y que abrieron la va de un pluralismo poltico en el que las minoras cabilas tambin participan activamente. Pero habra que examinar la situacin durante un periodo m s largo para poder pronunciarse sobre el caso de Argelia y el de todo el Magreb. Ahora bien, dejando aparte los casos concretos de Libia y Mauritania, cabe ya afirmar que Marruecos y Tnez presentan un desfase similar, en el que se enfrentan las grandes transformaciones sociales, debidas en parte a la educacin, y los sistemas polticos cuyo conservadurismo es evidente. E n Tnez se esboza un movimiento democrtico, en especial despus de que Burguiba abandon el poder en 1987. E n Marruecos se intenta formalmente una experiencia pluralista desde la independencia en 1956, y la Constitucin proclama que no puede haber un partido nico. H a y que sealar que, sobre todo gracias a la educacin, desde la independencia se observa en los tres principales pases magrebes (Tnez, Marruecos y Argelia) una movilidad social sin precedentes, gracias a la cual un nmero importante de nios de origen modesto ha llegado a ocupar funciones elevadas en el plano nacional. Pero la capacidad de absorcin del sistema poltico se ha saturado gradualmente con la estabilizacin de los primeros llegados y tiende a presentar el m i s m o fenm e n o de "reproduccin" social que se observa en los pases industrializados, Francia por ejemplo. La gran diferencia estriba, sin embargo, en que los pases ricos cuentan desde hace tiempo con un

capital material y cultural que les permite atenuar ese fenmeno. C o m o no es fcil suprimirlo, se previene mediante reajustes pedaggicos, transferencias sociales y, sobre todo, la alternancia democrtica. Cabra decir en ese sentido que la "occidentalidad" resulta necesaria, en el sentido de una verdadera democratizacin de las sociedades del Sur. L a mayora de los intelectuales magrebes, cualesquiera que sean su formacin, su orientacin poltica y sus convicciones filosficas, se han ido adhiriendo a ese proceso de democratizacin, empujados por el mpetu de los jvenes; pero en este periodo de grandes trastornos geopolticos, y en especial despus de la Guerra del Golfo en 1991, se observa una clara distincin entre "democracia" en su acepcin universal, y "occidentalidad", que se asimila cada vez m s al "occidentalismo" dominante. Esta reserva en relacin con un concepto cuyo contenido cambia constantemente segn los interlocutores, la formulan ahora los mismos que en el Magreb haban exaltado sus virtudes y mritos.

Enfrentarse al porvenir

Recordemos que, en general, la educacin no es slo el sistema escolar o universitario, pues comprende e integra el conjunto de influencias que recibe una persona a lo largo de toda su vida. Este proceso moldea comportamientos y actitudes en funcin de la historia individual y colectiva, del tiempo y el espacio. El proceso educativo puede as desempear un papel esttico, limitndose a la transmisin pasiva de conocimientos o, por el contrario, un papel dinmico que cuestiona esos mismos conocimientos, o bien una mezcla de ambos. Los sistemas de educacin pueden en este sentido acelerar o retrasar la evolucin, conducir a rupturas creadoras y mantener al m i s m o tiempo permanencias reguladoras. El Magreb no puede sustraerse a estos procesos, tanto en su "magrebidad" original c o m o en su "africanidad" o "mediterraneidad". L a "magrebidad" original con sus tres componentes, la "bereberidad", la

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Ahmed Moatassime

"arabidad" y la "islamidad", tiene races m u y antiguas y,apesar de las numerosas controversias, ha de encontrar compromisos ms o menos estables entre dos aspiraciones aparentemente contradictorias pero complementarias: la exigencia de unidad y la exigencia de diversidad. L a "bereberidad" corresponde hasta ahora a la expresin familiar y social, en especial en Marruecos y Argelia, que poseen importantes minoras de habla berber. La "arabidad" y la "islamidad", que abarcan tambin todos los mbitos de la vida individual y colectiva, tienen su soporte escrito en el mbito pedaggico y universitario; pero comparten con la "bereberidad" el mbito poltico. E n cuanto a la "africanidad" magreb, se impone c o m o dato determinante en la medida en que el Magreb comparte con el Africa subsahariana la mayora de las vicisitudes del Tercer M u n d o . En este sentido, el m u n d o magreb parece producir otras formas de diversidad, relacionadas m s bien con disparidades geogrficas o desigualdades sociales. C o m o fuente de rupturas, el sistema de educacin aporta una solucin parcial a esta situacin. Pero c o m o agente de permanencias, no siempre llega a atenuar sus efectos. L a "mediterraneidad" del Magreb, por ltimo, es indudablemente el espacio que sintetiza todas las rupturas y permanencias magrebes. Sin necesidad de volver a recordar la historia, cabe decir que la actual apertura del Magreb al Mediterrneo le permite revivirsu "occidentalidad", que constituye uno de los componentes de su civilizacin. Pero al m i s m o tiempo, le hace temer los riesgos de una deriva hacia un "occidentalismo" reductor. A este respecto, la comunicacin lingstica y la dimensin cultural parecen cumplir un papel determinante. E n general, el Magreb es una de las regiones del m u n d o que practica el m s amplio pluralismo lingstico, en la prcticacon la mezcla de lenguas, y no slo en los programas escolares, c o m o sucede, al menos tericamente, en algunos pases europeos. A d e m s de su oralidad rabobereber que corresponde al espacio social, el Magreb impone en sus escuelas el rabe (clsico) y el francs. Propone adems el espaol y el italiano por motivos de vecindad y, por razones de apertura, el ingls y el alemn que hacen cierta

competencia al francs. El costo pedaggico, social y poltico de este laboratorio a escala de una regin sigue siendo m u y alto, c o m o ya hemos expuesto en otros estudios. E n especial porque, al igual que otros pases del Tercer M u n d o , el Magreb financia directamente (a pesar de la escasez de sus recursos) la comunicacin lingstica internacional. El caso franco-magreb ilustra bien esta financiacin desigual entre el Norte,rico,y el Sur, con recursos limitados. E n efecto, si pese a las controversias, el francs sigue siendo obligatorio en el Magreb a partir del tercer y cuarto cursos, el rabe en cambio slo se ensea en la escuela a menos del 0,1 % de los jvenes en Francia, frente a 1 ingls, que se ensea al 90%. La dimensin cultural es la que parece plantear ms problemas. A los ya m u y numerosos debidos a una comunicacin lingstica interna heterognea, se suman desde hace poco los derivados del bombardeo de mensajes audiovisuales procedentes del Norte. Es evidente que este b o m bardeo lo recibe e incluso lo busca una minora cuya cultura la protege y le permite seleccionar los mensajes. Pero tambin afecta a la mayora de la poblacin, que slo parece impregnarse de aspectos nocivos. L a educacin en su sentido ms amplio aparece as c o m o un problema poltico y social, no slo en el interior, sino tambin en las relaciones de fuerza con los dems pases. Cul es la fuerza, cules son los recursos que necesita un sistema educativo del S ur para abrirse al viento de lo universal sin padecer sus tempestades? C m o obtener del Norte la base necesaria para el desarrollo tecnolgico, cientfico y social sin sufrir sus consecuencias subculturales perjudiciales? Por ltimo, con qu fines y de qu m o d o se debe organizar la reciprocidad cultural, elaborar el sentido de lo universal e imponer el respeto mutuo al m i s m o tiempo que se combaten los desequilibrios estructurales del interior y el exterior? Estas y otras muchas son las preguntas que se plantean no slo en el Magreb, sino tambin en otros pases del Tercer M u n d o , e incluso en algunos industrializados. Es cierto que la complejidad de la educacin reside desde siempre en sus interdependencias con lo poltico, lo social y lo cultural dentro de todo sistema. Pero tambin

Pluralismo cultural y educacin e n el M a g r e b

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radica, desde hace poco, en su capacidad para administrar la nueva situacin geocultural y geopoltica consecutiva a las grandes transformaciones mundiales. L a educacin en el Magreb, c o m o en otras regiones, no puede seguir ignorando esas preguntas. E n realidad, se trata depromover una reflexin prospectiva en la que la universalidad y la democracia interna permitan afrontar el porvenir incierto del tercer milenio.

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina


Jos Joaqun Brunner
El pluralismo emerge en los sistemas sociales c o m o una expresin de los diversos arreglos que resultan de combinar los dos ejes constitutivos de la sociabilidad: E n vez de limitar este anlisis a los trminos - el eje de la accin comunicativa, que corre entre convencionales -esto es, al estudio delpluralismo los polos extremos en que las actuaciones religioso, ideolgico, social y tnico que acompalegtimas son decididas por el individuo o por a (y cuya ausencia a veces limi ta) el desarrollo de el grupo; los modernos sistemas educacionales en el seno - el eje del control simblico, que corre entre los de las sociedades secularizadas-, se propone aqu polos extremos de la jerarqua y la autonoma, un enfoque diferente. Este tratar de identificar segn si el control es provisto externamente los mecanismos y procesos mediante los cuales por medio de instrucciones o si es provisto los sistemas socioculturales institucionalizan el internamente por la propia configuracin norpluralismo y la diversidad. E n este caso, interesa mativa del rol desempeado. averiguar c m o ellos organizan diferenciadamen te Los arreglos bsicos que resultan de combinar la transmisin de la cultura mediante los procesos ambos ejes expresan cuatro tipos fundamentales de escolarizacin; c m o seleccionan a los partici- de experiencia cultural. Grficamente pueden pantes y asignan entre ellos las oportunidades representarse de la forma indicada en la figura 1. formativas, y c m o regulan la distribucin social El eje vertical expresa las formas en que se orgade los certificados educativos. nizan las actuaciones legtimas. E n un extremo se reconoce y fomenta la produccin individual de actuaciones comunicativas. L a legitimidad Jos Joaqun Brunner (Chile). Socilogo educacional. reside en el hablante. E n el otro extremo se recoProfesor-investigador en la Facultad Latinoamerica- noce y fomenta la produccin grupal de actuana de Ciencias Sociales (FLACSO). Vice Presidente ciones comunicativas. L a legitimidad reside en del Consejo Superior de Educacin de Chile. Ha pre- el mensaje. El eje horizontal expresa las formas sidido la Comisinpresidencialde estudio de la educa- en que se controlan las interacciones simblicin superior. Es miembro del Consejo directivo del cas. E n un extremo, el control reside en las jeConsejo latinoamericano de ciencias sociales. Sus rarquas establecidas y las instrucciones fluyen libros ms recientes son: Educacin superior en de fuera hacia dentro; en el otro, el control es Amrica Latina: cambios y desafos (1990), Chile: transformaciones culturales y modernidad (1989), ejercido por los propios agentes que desempean los roles y se transmite desde dentro hacia Recursos humanos para la investigacin en Amrica fuera. Latina (1989). E s q u e m a de anlisis
Perspectivas, vol. X.X n . n. 2, 1992 (82)

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Figura 1. Accin y control: modos culturales bsicos

Individuo (I) Modo Selectivo Jerarqua (J) Modo Ritual Grupo (G) Modo Comunitario

Modo
Competitivo Autonoma (A)

S5 O
1I

u u
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CONTROL

Los m o d o s resultantes deben entenderse c o m o M O D O C U L T U R A L COMPETITIVO formas tpico-ideales o puras de accin y control. E n todos existe, por tanto, sentido (meaning) y estructura; iniciativa y poder. Luego, para cada uno de los cuadrantes cabe, por decir as, un Se caracteriza por agrupar las siguientes preferenanlisis hermenutico y uno posicional; ninguno cias: en cambio puede ser reducido slo a su dimensin - controles autnomos interiorizados por individuos que deciden por su cuenta de accin o de control. - orientacin bsica del m o d o : motivacin de satisfaccin individual (maximizacin beneficios) M O D O C U L T U R A L SELECTIVO - rgimen de valores predominante: competitivo - conflicto axial: por oportunidades de satisfaccin. Lucha por llegar primero Se caracteriza por agrupar las siguientes prefetipo de sancin: estigma del perdedor. Internarencias: mente: vergenza; hacia el exterior: frustracin - controles heternomos dispuestos jerrquicaexpresin del m o d o : cultura del mercado mente sobre individuos que deciden por su conductas: autorreferidas; altamente indivicuenta dualizadas. - orientacin bsica del m o d o : motivacin de logro y ascenso - rgimen de valores predominante: meritocrtico M O D O C U L T U R A L COMUNITARIO - conflicto axial: entre incumbentes y pretendientes. Lucha posicional - tipo de sancin: fracaso selectivo. Internamente: Se caracteriza por agrupar las siguientes preferenculpa; hacia el exterior: resentimiento - expresin del m o d o : cultura de base merito- cias: - controles autnomos interiorizados por indivicrtica duos que forman parte de grupos que deciden - conductas: estratgicas; intensamente organila accin zadas a nivel personal. Disciplina.

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orientacin bsica del m o d o : motivacin de obtener (y ofrecer) reconocimiento en el grupo de referencia rgimen de valores predominante: solidario/ recproco conflicto axial: por inclusin y reconocimiento sin prdida de autonoma tipo de sancin: exclusin del grupo. Internamente: angustia; hacia el exterior: "sndrome del leproso" expresin del m o d o : comunidad de amigos conductas: identificacin entre pares. Lealtad.

MODO CULTURAL RITUAL

Se caracteriza por agrupar las siguientes preferencias: - controles heternomos sobre individuos que forman parte de grupos que deciden la accin - orientacin bsica del m o d o : motivacin de deferencia frente a las reglas del grupo y las jerarquas externas de orden - rgimen de valores predominante: respeto estamental - conflicto axial: en torno a la sumisin y las reglas - tipo de sancin: aislamiento. Internamente:

rebelda; hacia el exterior: "recuperar cara" - expresin del m o d o : cultura estamental - conductas: altamenteestilizadas.Ritualizacin. A diferencia de lo que ocurre en el modelo conceptual, las instituciones y los procesos culturales empricos son siempre una combinacin de elementos selectivos, competitivos, comunitarios y rituales. As, por ejemplo, en una situacin dada de mercado no se excluye la existencia simultnea de situaciones de comunidad; y viceversa. O bien, el predominio de estructuras jerrquicas no suprim e nunca, completamente, al individuo y su esfera de autonoma, por reducida que ella sea. Los fenmenos de cambio cultural pueden analizarse, a su vez, c o m o desplazamiento en torno a los ejes vertical y horizontal del diagrama o c o m o movimientos que tienen lugar entre los polos individual, de la autonoma, grupal y jerrquico, tal c o m o se muestra en la figura 2. Los fenmenos all identificados por las lneas 1 a 8 representan procesos cruciales de transformacin cultural en las sociedades contemporneas. Procesos de: (1) individuacin, (2) comunitarizacin, (3) autonomizacin, (4) jerarquizacin, (5) constitucin de la ciudadana, (6) configuracin de lo cotidiano, (7) vivencias neocomunitarias y (8) de racionalizacin. M s adelante servirn para analizar procesos de cambio en el campo educativo en conexin con los fenmenos del nuevo pluralismo.

Figura 2. Accin y control: procesos de cambio en los modos culturales bsicos

/ / . / / 5 / / i\ \ \ \ \

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/ \ 2 / 7 / / / /

:
CONTROL

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Pluralismo socioinstitucional en el campo educativo


L o primero que conviene tener presente es que en Amrica Latina unos 73 millones de nios, o sea, alrededor de un 88% del grupo de 6 a 11 aflos de edad, estn matriculados en la enseanza bsica (1990), comparado con 27 millones (un 58% del grupo de edad) en 1960. A su vez, cerca de un 56% de los adolescentes de 12 a 17 aos se hallaban inscritos en la escuela en 1988, mientras que en 1960 la tasa de escolarizacin de ese nivel alcanzaba slo a un 15%. Por ltimo, los estudiantes matriculados en la enseanza superior han aumentado durante los ltimos treinta aos desde 550 000 a m s de 7 millones, lo cual representa un salto de la tasa bruta de escolarizacin de 3.2% a cerca de un 19% de los jvenes de 20 a 24 aos de edad. L a estructura institucional surgida a lo largo de las tres dcadas pasadas que hizo posible esa notable expansin educativa se halla compuesta por varias decenas de miles de establecimientos, distribuidos a lo largo y a lo ancho de la geografa de la regin. M s que intentar una tipologa de establecimientos, interesa aqu subrayar los diversos m o d o s culturales de que ellos forman parte y los procesos de institucionalizacin del pluralism o a que dan lugar en el campo educativo. Para abreviar el anlisis, bastar con aplicar la caracterizacin de los modos culturales bsicos (ver figura 1) al c a m p o educativo. L a figura 3 representa grficamente los modos escolares resultantes que, c o m o se ver a continuacin, configuran la estructura institucional del nuevo pluralismo educativo de la regin latinoamericana.

Figura 3. Modos escolares bsicos


I

D e lite ^.
O

D e absorcin de demandas

U
D e promocin D e experimentacin

G CONTROL
- orientacin bsica del m o d o : formacin de dirigentes - rgimen de valores predominante: meritocrtico - conflicto axial: entre exigencias de adaptacin al orden escolar y rebelda individual - orden escolar: fundado en una moral de responsabilidad con los valores de lite trasmitidos - expresiones tpicas del m o d o : escuelas privadas de alta presin selectiva y fuerte orientacin acadmica, con un m u n d o de valores claramente recortado (de base religiosa o no) - conductas preferidas: intensamente organizadas a nivel personal. Individuacin y disciplina.

MODO ESCOLAR DE ABSORCIN DE DEMANDAS

MODO ESCOLAR DE LITE

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heternomos para reforzar la formacin del carcter

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles autnomos para individuos que pagan por su cuenta y son servidos c o m o consumidores - orientacin bsica del m o d o : certificacin de consumidores educacionales - rgimen de valores predominante: tica del intercambio

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manejo en las jerarquas externas de orden social - rgimen de valores predominante: respeto estamental y motivacin de ascenso - conflicto axial: en tomo a las reglas y su cumplimiento - orden escolar: fundado en un sentido de servicio pblico - expresiones tpicas del m o d o : escuela pblica de estratos medios - conductas preferidas: deritualizacindel deber. Es interesante observar c m o la masificacin MODO ESCOLAR DE EXPERIMENTACIN educacional producida durante las ltimas tres dcadas hagenerado.en la prctica, un reacomodo Se caracteriza por expresar las siguientes prefe- - n o slo numrico, en cuanto a la cantidad de la matricula- entre los varios m o d o s escolares. rencias: Mientras que la educacin de lite ha tendido a - controles autnomos interiorizados por individuos que forman parte de un grupo que decide privatizarse y diferenciarse ideolgicamente, desplazando casi completamente a los antiguos la accin - orientacin bsica del m o d o : participacin en colegios y liceos pblicos de mayor renombre, ha una forma de socializacin consagrada surgido en paralelo un vigoroso sector educacional de absorcin de demandas localizado en el nivel comunitariamente - rgimen de valores predominante: de compro- escolar medio y en el nivel de la enseanza superior. Este nuevo sector ofrece un mercado de servicios miso solidario/ recproco - conflicto axial: de integracin al juego c o m u - formativos y de certificacin que atrae a grupos crecientes de las nuevas clases medias e, incluso, nitario sin prdida de autonoma - orden escolar: fundado en un proyecto colec- a las capas superiores de los sectores populares, tivo de algn tipo (usualmente pedaggico- especialmente en el nivel terciario. C o n ello se ha puestofinen los niveles superiores del sistema, al ideolgico) - expresiones tpicas del m o d o : escuelas c o m u - ideal civilizatorio de la educacin pblica que, nitarias de carcter idiosincrtico y con voluntad desde el siglo pasado, proclam la indisoluble relacin entre enseanza gratuita, pueblo y nacin. experimental de algn tipo - conductas preferidas: de reciprocidad personalizada en un colectivo integrador. Asimismo, empiezan a multiplicarse las experiencias escolares de experimentacin. Estas expresan la mayor diversidad cultural y pedaggica existente y admitida. E n la mayora de los casos la institucionalizacin de dichas experiencias adopta una configuracin privada, en la medida en que son vehicul izadas a travs de establecimientos de pago pero de base comunitaria, sin orientacin preferente hacia el mercado. E n cambio, el sector educativo pblico ha quedado casi enteramente excluido de este m o d o escolar debido a su rgida organizacin centralista y burocrtica, que ahoga la autonoma de los establecimientos y resta todo incentivo a la innovacin y experimentacin.Con

- conflicto axial: de adaptacin entre consumo pagado y oferta profesional - orden escolar: fundado en el contrato de servicio " expresiones tpicas del m o d o : escuelas privadas de posicionamiento en un mercado de demandas y ofertas que regula la calidad y presin acadmicas hacia un trmino medio y/ o hacia abajo - conductas preferidas: de cumplimiento del contrato escolar.

MODO ESCOLAR DE PROMOCIN

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heternomos sobre individuos que se incorporan a una cultura grupal de posicionamiento jerrquico - orientacin bsica del m o d o : entrenamiento en la deferencia frente a las reglas grupales y de

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todo, la educacin organizada c o m o servicio pblico gratuito hizo posible la masificacin educativa de nivel primario que, c o m o hemos visto, alcanza hoy el umbral de la universalizacin. Las transformaciones experimentadas por ella durante el transcurso de ese proceso no logran ser captadas, sin embargo, por la descripcin ofrecida en el cuadrante inferior izquierdo de la figura 3. E n efecto, correspondi a las escuelas ubicadas en ese cuadrante incorporar a los hijos de los sectores populares urbanos y rurales al sistema educativo nacional, incluso a los ms pobres de entre ellos y a los miembros de los grupos tnicos tradicionalmente marginados del sistema de enseanza. L a incorporacin de esos sectores a un servicio pblico que haba sido concebido para formar a los hijos de los estratos medios emergentes, y que era demasiado rgido para cambiar e innovar, gener entonces un submodo escolar que coexiste junto con la educacin pblica tradicional para grupos medios. Esa modalidad es la que se esboza en la seccin siguiente.
SUBMODO ESCOLAR DE INCORPORACIN MASIVA

Se caracteriza por expresar las siguientes preferencias: - controles heternomos sobre individuos que se incorporan a un medio institucional ajeno a la experiencia familiar previa - orientacin bsica del m o d o : integrar a un vasto conjunto de la poblacin a las figuras elementales de una "cultura de la educacin" - rgimen de valores predominante: respeto al saber y las disciplinas elementales codificados por la escuela - conflicto axial: entre la cultura cotidiana extraescolar y los cdigos de la cultura escolarizada - orden escolar: fundado en un sentido de m a n dato administrativo - expresiones tpicas del m o d o : escuela pblica (o privada subsidiada) pobre para los hijos de los sectores tradicionalmente excluidos de la educacin

- conductas preferidas: de acatamiento a la normativa escolar. Es en este submodo escolar donde se manifiestan de manera m s patente los efectos perversos producidos por una masificacin educativa realizada en corto tiempo y con escasos recursos bajo el amparo de Estadosrgidamenteburocratizados y de instituciones privadas tales c o m o las iglesias y los pequeos empresarios educativos que reciben subsidios pblicos en su condicin de "sostenedores" de escuelas gratuitas para pobres. Aqu, en efecto, es donde se concentran las altas tasas de desercin y repeticin que se observan en Amrica Latina as c o m o los ms bajos rendimientos del sistema. Aqu, asimismo, est el origen de la fuerte segmentacin sociocultural entre la educacin que reciben "los de arriba" - u n porcentaje variable entre el 5% y quiz hasta el 30% de la poblacin juvenil, segn los pases- y la educacin que en condiciones deplorables de calidad obtienen "los de abajo". E n suma, existe un intenso pluralismo sociocultural en el campo educativo de Amrica Latina, el cual se ha visto amplificado por la masificacinexperimentadaporeste servicio durante las dcadas recientes, hasta llegar a adoptar expresiones institucionales ntidas y claramente separadas entre la educacin ofrecida a los de arriba y a los de abajo. D e hecho, el pluralismo educativo se levanta en la regin sobre esa profunda divisin del servicio educativo. L a diversidad de modos escolares refleja la desigual distribucin de oportunidades educativas. El nuevo pluralismo, ms que ideolgico, tnico o religioso, es una expresin de la economa poltica que subyace al sistema educacional. Es en este contexto donde se puede hablar con propiedad de m o d o s escolares de lite, de absorcin de demandas, de experimentacin, de promocin y de incorporacin masiva. El esfuerzo, en cambio, por integrar un servicio educacional dotado de pluralidad de m o d o s que a travs de diversas expresiones contribuyan a la formacin de una c o m n cultura democrtica y que prepare a los jvenes para desempeos productivos apropiados sigue siendo el mayor desafo educativo de las sociedades latinoamericanas.

El nuevo pluralismo educacional en Amrica Latina

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Pluralismo de procesos e ideologas

Gran parte de los debates contemporneos sobre el campo educativo tienen que ver en Amrica Latina con la irrupcin de los nuevos pluralismos y sus modos de instinacionalizacin. E n efecto, la educacin est situada en la encrucijada de la modernidad latinoamericana, cuya contradictoria conformacin cultural apenas si comienza a ser comprendida. Los procesos e ideologas que expresan a esa modernidad c o m o experiencia cultural se hallan representados esquemticamente en la figura 2.

INDIVIDUACIN

Si se asciende a lo largo del eje vertical (G > I) se observa el desplazamiento desde la accin centrada en el grupo hacia la accin individualizada, trayectoria que la modernizacin recorre disolviendo las comunidades tradicionales para sustituirlas por una sociedad de individuos. Sin embargo, esos procesos de individuacin de la accin no se agotan con la primera oleada de la modernizacin (rural/urbano, por ejemplo), si no que continan producindose cada vez que nuevos segmentos de la actividad social son introducidos en el mercado. E n el campo educativo, este mismo movimiento adopta.diversas expresiones que en Amrica Latina tienden a ser designadas, por lo general, c o m o movimientos de "privatizacin". D e hecho, una parte creciente de la educacin media y superior se desenvuelve ahora en el sector privado bajo la forma de un contrato de servicios obtenido en el mercado educativo. Los individuos pagan por su formacin y las instituciones se sostienen sobre la base del cobro de matrculas.

directo para los estudiantes. Enseanza gratuita para todos fue el lema que presidi el desarrollo educativo de la regin durante el presente siglo. C o n la masificacin educacional esta perspectiva ya no pudo ser sostenida a nivel de la enseanza media y superior. El Estado lleg pronto a los lmites de su capacidad, c o m o queda demostrado por el hecho de que ni siquiera ha logrado asegurar una enseanza universal bsica de calidad. Al mismo tiempo, se volvi patente la profunda falta de equidad del principio de la gratuidad de la enseanza superior, nivel al cual apenas acceden los jvenes procedentes de los hogares de ingresos bajos. E n cambio, los jvenes de origen medio y alto, prcticamente los nicos que hasta hace poco lograban ingresar en la universidad, asegurndose con ello una alta rentabilidad futura por la formacin obtenida, reciban de hecho los subsidios de todos aquellos adultos cuyos hijos apenas llegaban a completar la enseanza primaria. En suma, las presiones hacia una mayor individualizacin del costo de la educacin obtenida estn impulsando hacia una mayor privatizacin dentro del campo educativo, a la vez que generan la posibilidad de un compromiso ms fuerte del Estado con el mejoramiento de la calidad de la educacin primaria para todos.

COMUNTTARIZACIN

El m i s m o movimiento anterior pero en sentido contrario (I > G ) se realiza mediante procesos asociativos nuevos que son tpicos de la modernizacin avanzada. La expresin ms novedosa de reagrupacin de individuos en la modernidad tiene lugar a travs de la formacin de "redes", que son comunidades claramente definidas de individuos autnomos que operan tanto dentro c o m o fuera del mercado, en el seno del m u n d o Desde el punto de vista ideolgico se est aqu comunitario, de las organizaciones no-gubernafrente a una verdadera mutacin. E n efecto, hasta mentales, etc. Las redes son, por su propia naturahace slo un par de dcadas, la educacin se leza, instancias asociativas especializadas, incluconceba en Amrica Latina c o m o una obligacin so profesionalizadas, que dan lugar a una modalidel Estado que deba ser provista por ste sin costo dad cultural donde se combinan la individualidad

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autnoma y una base comunitaria relativamente m s "abstracta", cuya manifestacin lmite son las redes electrnicas que "conversan" a travs del bulletin board. E n parte c o m o una reaccin frente al mercado educativo y a los procesos de privatizacin que tienen lugar en dicho campo, empiezan ahora a desarrollarse experiencias educacionales que son caractersticas de este fenmeno de comunitarizacin. Surgen as nuevas escuelas de base comunitaria y se desarrollan experiencias educacionales no formales, especialmente en los medios populares, que procuran compensar o remplazar al submodo escolar de incorporacin masiva, de baja calidad y bajo rendimiento. Especialmente notable es la irrupcin comunitaria en el plano de la enseanza preescolar, donde se multiplican los programas ofrecidos por organizaciones no gubernamentales.

dad de un encuadramiento pedaggico m s rgido, propugnando un retorno a lo bsico (back to basics) y haciendo hincapi en procesos formativos ms estructurados desde el punto de vista moral e intelectual. El segundo desplazamiento en la direccin de una mayor autonoma es m s reciente y tiene alcances sistmicos. Apunta a asegurar una mayor autonoma para los establecimientos, especialmente del sector pblico, a travs de procesos de desconcentracin y descentralizacin administra ti va. E n varios pases de Amrica Latina se ha empezado a avanzar en esa direccin, lo que implica una verdadera revolucin en el campo educativo, al subrayar las capacidades de gestin local y la mayor responsabilidad de cada escuela y de sus docentes y directivos en los resultados de su trabajo.

JERARQUIZACIN AUTONOMTZACIN

En sentido contrario (J < A ) se producen m o vimientos de rejerarquizacin, los cuales operan o El desplazamiento desde las jerarquas hacia la bien mediante la extensin de procedimientos autonoma (J> A ) supone un cambio en las burocrticos hacia espacios previamente no sujetos modalidades de interaccin y en las formas de a esa legalidad o mediante la introduccin de administracin caractersticas del campo educati- nuevos principios y procedimientos de jerarquivo. Las formas tradicionales de organizacin es- zacin, asociados habitualmente a la necesidad de colar dan paso, primero, a nuevas formas burocr- mantener la legitimidad de los procesos de selecticas, las cuales por ser impersonales y reglamen- cin. El ms peculiar de estos movimientos es el tadas resultan a la vez m s eficaces y en general que procura reclasificar a los individuos en funcompatibles con la modalidad selectivo/competi- cin de sus credenciales educativas. Las jerartiva que adopta la educacin de masas bajo una quas, una vez liberadas parcialmente de los lazos sanguneos, de las comunidades tradicionales, del organizacin pblico-estatal. Sin embargo, dichas modalidades burocratiza- capital social, de las conexiones polticas, de la das de organizacin del proceso pedaggico y de riqueza y de los privilegios asociados al mercado, administracin de los establecimientos y sistemas intentan ahora fundarse en un principio educativo educacionales entran en crisis actualmente, dan- y se expresan mediante la acum ulacin certificada do lugar a dos desplazam ientos tpicos que siguen de conocimientos. la tendencia (J > A ) . El impulso inicial en esa A ese proceso de rejerarquizacin social en direccin lo dan, en general, las nuevas formas funcin de mritos educacionales probados, copedaggicas que buscan centrarse en torno al rresponde la universalizacin de la escuela, la individuo, exaltando su autonoma y capacidad de masificacin de las oportunidades de escolariaprender a aprender. C o n todo, es interesante zacin y la prolongacin continua de la formaobservar c m o algunas escuelas de lite, en vez de cin, que en sus formas extremas lleva a la nocin seguir esa tendencia, suelen insistir en la necesi- de la educacin permanente. M s que a una nece-

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sidad funcional del mercado o a una imposicin tcnica nacida de la diferenciacin del trabajo y la especializacin de los conocimientos, este " m o vimiento de poca" representa la solucin especficamente moderna para mantener unidos los polos de la autonoma individual (que la escuela proclama y espera formar) y de las jerarquas sociales, cuyo acceso selectivo queda en adelante regulado por la posesin del capital escolar/acadmico.

ofrece respuestas adecuadas. E s una educacin centrada en la cultura escolar pero separada de la vida y del trabajo; es una educacin que se ha desarrollado de espaldas a la revolucin de las comunicaciones y que no capacita para la intervencin responsable en los asuntos locales. Puede esperarse, por lo mismo, que durante los prxim o s aos una parte cada vez ms importante del debate educacional girar en torno a estas cuestiones, contribuyendo a reforzar las tendencias hacia una mayor diversificacin y pluralismo educativos.

CIUDADANA CONFIGURACIN DE LO COTIDIANO

L a relacin entre los polos de la jerarqua y los individuos (lnea J < > I) constituye el mbito principal de los procesos de individuacin frente al Estado y de incorporacin del Estado al m u n d o personal de los individuos. E n ese trayecto se conjugan los procesos originantes de formacin del ciudadano, con su cdigo de derechos erigidos frente al poder pero, a la vez, otorgados, reconocidos y protegidos (o violados) por ste. El papel de la educacin en la formacin de la moderna ciudadana ha de ser revisado en este aspecto. Cuando se habla de nuevas formas de la ciudadana se est pensando ya no slo en la posicin de los individuos dentro y frente al Estado sino, m s radicalmente, se piensa en una legitimacin comunitaria de la ciudadana. Es decir: en las nuevas formas de participacin social dentro dla vida pblica y el mercado; en nuevas formas de autocontrol de la vida comunitaria radicadas en la localidad y en laregin, y en las nuevas demandas expresadas por los movimientos sociales de ciudadanos (feminismo, movimientos ecologistas, asociaciones de consumidores, agrupaciones vecinales y locales, etc.). E n el c a m p o educativo las exigencias formativas de la nueva ciudadana se hallan indisolublemente unidas a la formacin para el trabajo, para la recepcin de mensajes movilizados por los medios de comunicacin de masas y para la participacin en la vida local. E n los tres frentes mencionados la educacin tradicional no

Las sociedades modernas tratan de reducir las grandes jerarquas funcionales que controlan al individuo slo para hacer reaparecer con m s fuerza las jerarquas micro a nivel de la vida cotidiana. E n torno a la lnea que une los polos (J < > G ) se articulan esos fenmenos indistintamente llamados de microfsica del poder, de disciplinamiento de la vida cotidiana o de enmarcamientoritualde las interacciones. N o s encontramos aqu en un universo donde los individuos y los grupos interactan sobre la base de complejas pero rutinarias estilizaciones de la comunicacin, tratando de construir y representar su identidad, asumiendo roles, cumpliendo las prescripciones de la interaccin, haciendo movimientos de evitacin e invitacin; en fin, c u m pliendo con los ritos de la tribu. Desde su origen, la escuela ha sido una experiencia de socializacin en ese universo y en esas modalidades de comunicacin e interaccin. E n el presente, sin embargo, la propia naturaleza autoritaria de los procesos pedaggicos y de las instituciones educativas se halla en cuestin, en parte por la mutacin de valores y convicciones que introduce la modernidad y, en parte tambin, por la mayor inestabilidad e incertidumbre que acompaa a los conocimientos dentro del modelo cientfico que ha llegado a predominar en la cultura contempornea. El hecho es que las escuelas, en toda la exten-

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sin de su pluralidad de modos escolares, encuentran hoy da dificultades para establecer una disciplina que conecte la experiencia en el aula con las potenciales experiencias cotidianas donde transcurrir la vida de los egresados. M s all de la profunda crisis en las relaciones intergeneracionales y el derrumbe de las pautas ticas que regulaban la integracin a un orden moral c o m partido, se est aqu frente a un problema estructural de mayor envergadura que tiene que ver con: la multiplicacin del trabajo informal en las economas latinoamericanas, la mayor autonoma de los requerimientos de desempeo tanto en esa economa informal c o m o en las empresas ms modernas, la internacionalizacin de laspautas de consumo y del imaginario social, y la ausencia de una normatividad capaz de regular en las sociedades los nuevos fenmenos de desviacin y violencia civil.

educativo, la privatizacin responde a ese vaco, manifestndose mediante la creacin de establecimientos que ofrecen un servicio educacional de pago. El Estado, con sus anacrnicas estructuras de oferta y administracin educacional, no se halla en condiciones de regular este nuevo sector privado de la educacin, generndose as un agudo problema de "control pblico de calidad" de la enseanza impartida, que es especialmente notorio en los mercados de capacitacin laboral y en la educacin terciaria en general.

EXPERIENCIAS NEOCOMUNITARIAS

Tambin el mbito organizado en torno a la lnea (G < > A ) se desarrolla con fuerza en la actualidad, justamente en el terreno libre dejado por el E n el plano de la organizacin social macro retraimiento del Estado y el consecuente desplietienden a desaparecer las estructuras que hasta gue de energas sociales privadas. E n torno a esta ayer controlaron las dinmicas en tomo a esta lnea se construyen adems, por as decir, las lnea (J < > G ) . Dichas estructuras pueden en- trincheras defensivas de la sociabilidad comuniglobarse bajo la denominacin genrica del taria frente a los avances e intrusiones del mercado Estado interventor, que se apoyaba sobre la idea expansivo. de una administracin benefactora de los colectiSi por un lado, de abajo hacia arriba, los grupos vos ejercida por medio de dispositivos burocrti- se vuelven m s autnomos, secularizando el cos. sentido de comunidad, por otra parte, en la direcE n efecto, en la medida que el Estado est cin contraria, las autonomas seculares se obligado ahora, crecientemente, a interactuar con rearticulan bajo la forma de un neocomunitarismo los individuos c o m o tales, tender a hacerlo, de nuevo cuo. N o significa esto que el neocomutambin cada vez ms, a travs de los respecti- nitarismo disuelva los lazos religiosos; ms bien vos mercados, desentendindose de las regula- los transforma, al ponerlos en un contexto de ciones orientadas hacia grupos especficos. M s mayor autonoma, de jerarquas ms planas y que regular a los individuos directamente, preten- reducidas, y de un mayor pluralismo en cuanto a sin que la conciencia moderna rechaza, el Estado sus formas de vivencia y expresin. E n eso conse ve obligado a regular las instancias que coor- siste precisamente el secularismo c o m o modalidinan a los individuos (los mercados, principal- dad cultural especficamente moderna: prdida del sentido nico, disolucin de las estructuras mente). jerrquicas que antes cohesionaban a los grupos, El Estado administrador total de la sociedad y transformacin del m u n d o de creencias y valores el Estado benefactor de grupos determinados han al ponerse en contacto con el racionalismo entrado as en crisis en cuanto modalidades culinstrumental de la vida cotidiana, deconstruccin turales especficas, no habindose creado an las de las interpretaciones heredadas, y descentranuevas estructuras pblicas de reemplazo. M o miento de las comunidades cuya vida empieza a mentneamente el vaco producido tiende a ser manifestar ahora una pluralidad de sentidos y da ocupado por va de la integracin individual a los lugar a una proliferacin de grupos. mercados y al consumo simblico. E n el campo

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El neocomunitarismo de los modernos ha en- presentar una opcin dentro de un m u n d o de trado a reorganizar las ms diversas estructuras de oportunidades que tendern a multiplicarse hasta accin, en casi todos los planos de organizacin el infinito. de la sociedad. Y a se ha mostrado c m o tales fenmenos ejercen tambin una influencia en el campo educativo, impulsndolo a una mayor Conclusin desconcentracin y descentralizacin. Sin embargo, el campo educativo ya empieza a reflejar todos los pluralismos que constituyen a unas sociedades relativamente complejas, urbanizadas y semindustrializadas c o m o en general son las de Amrica Latina. L a modernidad adopta en estas sociedades la forma de un pluralismo cultural de base social centrfuga y fragmentada, donde subsisten fuertes divisiones de clase y estrato que coexisten, a la vez, con las tensiones emergentes causadas por la extensin de los mercados, la privatizacin civil, la descomposicin del Estado tradicional, la acelerada internacionalizacin de las comunicaciones y las expectativas, y el afianzamiento de regmenes democrtico-liberales que permiten expresar ms libremente toda esa diversidad. El nuevo pluralismo que caracteriza a la educacin latinoamericana tiene que ver, por tanto, ms con la modernizacin de las sociedades y sus culturas que con la nocin ms restrictiva de una complementacin entre componentes socioculturales bien estructurados que pugnan por preservar su identidad y obtienen una expresin reconocida por el Estado en el campo educativo. Este ltimo tipo de pluralismo, que refleja la existencia de sociedades ms estables y mejor estructuradas, es remplazado en Amrica Latina por un pluralismo educativo m s fluido y ambiguo que refleja, en ltima instancia, la construccin en pleno desarrollo de una modernidad que apenas se halla en sus comienzos.

RACIONALIZACIN

L a lnea que pone en contacto los polos de la autonoma y del individuo (A < > I) puede ser llamada la lnea de fuga de la modernidad; o sea, la lnea a lo largo de la cual el racionalismo estratgico impulsa a las sociedades a transformarse ininterrumpidamente, poniendo a sus miembros en medio de un torbellino de experiencias. El campo educativo es percibido por las lites intelectuales de los pases de Amrica Latina c o m o el soporte principal de esa cultura de la modernidad. Se espera, en efecto, que la educacin sea la puerta de acceso y el camino hacia la modernidad, facilitando a las sociedades las bases colectivas de aprendizaje de la nueva cultura. Por el contrario, c o m o se ha mostrado a lo largo de este artculo, el poder racionalizador y de acceso a la modernidad atribuido a la educacin latinoamericana no pasa de ser, por el momento, ms que una aspiracin y un mito. L o anterior se debe a la coexistencia de una diversidad de modos escolares, a lafluidezde los procesos de cambio que atraviesan al campo educativo y a la precaria capacidad del mismo para incorporar a las masas pobres e indgenas a una cultura comn. M s an. Es posible pensar que la educacin, una vez que sus formas institucionales empiezan a diferenciarse y se vuelven plurales, no puede ya actuar - c o m o se pensaba ya en la Europa del siglo XVIII y hasta hace poco tiempo todava en Amrica Latina- c o m o portador de un nico principio de racionalidad, progreso y civilizacin. Su papel sociocultural es ms variado y son ms diversas sus funciones hasta el punto de que, en un futuro todava lejano, cada escuela llegar a re-

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas


Sureshachandra Shukla

Son tiempos difciles para escribir sobre el pluralismo, pues la perspectiva actual est cambiando rpidamente y no se ve m u y claramente c m o evolucionar esta cuestin y c m o se la van a plantear los diferentes interesados dentro de apenas cinco aos. Y es que, efectivamente, existen adems importantes diferencias entre culturas y naciones en cuanto a la experiencia histrica, diferencias que afectan incluso al planteamiento m i s m o del problema en las distintas sociedades. El pluralismo es, bsicamente, una respuesta liberal -aunque, por supuesto, no es la nica respuesta liberal- al fenmeno de la presencia de inmigrantes procedentes de pases ms pobres y de antiguas colonias, o miembros de grupos minoritarios menos desarrollados, en un pas con un grado razonable de desarrollo econmico o una lite segura de s misma y emprendedora, o ambas cosas a lavez. En ocasiones, el pluralismo obedece a una necesidad histrica c o m o , por ejemplo, una determinada unin en la lucha contra la domina-

cin colonial. Otras veces, sin embargo, las circunstancias histricas imponen la uniformidad o la homogeneidad, en cuyo caso las expresiones de afirmacin o de especificidad de grupos minoritarios asumen las formas del separatismo, el localismo o, en la terminologa india actual, el particularismo comunitario o lingstico, que son contrarias a la empresa comn de independencia nacional, de identidad cultural y aun de desarrollo. Frente a los extremistas de bandos opuestos -los que defienden la uniformidad (y la asimilacin) y los que propugnan el localismo- la propuesta liberal aspira a la unidad dentro de la diversidad. La India ha estado batallando con este tipo de dilemas desde hace por lo menos un siglo y puede encontrarse hoy da en condiciones de plantearse la tarea de elaborar una nueva definicin, decisiva y cualitativa, de estas cuestiones en ms de un plano: religioso, lingstico o, en trminos m s generales, cultural. E s evidente que la educacin est implicada en el problema a la vez c o m o causa y c o m o efecto. Los problemas que en este punto se plantean son a un tiempo generales y propios de Sureshachandra Shukla (India). Profesor en el departamento de educacin de la Universidad de Delhi. Ex las circunstancias histricas y culturales particudecano de la Facultad de Educacin de la Universidad lares de la India. Jornia Millia Islamia (Nueva Delhi) y ex Director L a educacin c o m o factor de cambio, por adjunto del Asian Institute of Educational Planning oposicin a su tendencia a perpetuar el statu quo, and Administration (Nueva Delhi). Autor de: ha sido desde hace tiempo un tema estudiado en Elementary education in British India during later sus diferentes aspectos por socilogos y otros nineteenth century y de T h e context of education in investigadores. E s importante sealar aqu la developing societies as como de numerosos artculos sobre las relaciones entre sociedades y educacin y tendencia de la educacin en s misma a permasobre la educacin comparada. necer fundamentalmente inmutable en su estrucPerspectivas, vol. XXD", n. 2, 1992 (82)

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tura y contenido bsicos (Shukla, 1968, 1992), cualidad que es determinante para su capacidad de promover el pluralismo o la cohesin. Esta cualidad esttica y constante de la educacin puede ser m s fuerte en pases y culturas con una larga historia de sometimiento (a la dominacin colonial, por ejemplo) y de conflicto. Esto entraa obvias consecuencias para nuestro estudio, ya que la educacin tiende a reforzar y aun a perpetuar las diferenciaciones existentes, aunque tambin propende a lo contrario, a pesar de que la reciente modernizacin econmica, la evolucin poltica (en particular la democracia) y los nuevos adelantos en la comunicacin, pese a sus limitaciones, propician la homogencizacin o la integracin.

La India
L a cuestin de "qu es la India?" se ha planteado muchas veces y desde distintos puntos de vista. Para algunos gobernantes britnicos, no era sino una mera expresin geogrfica. Los nacionalistas indios se han opuesto de distintas maneras a esta opinin desde hace ms de un siglo. El Estado indio de hoy, con sus actuales fronteras geogrficas, se cre en 1947. El imperio britnico de lalndiaque lo precediera ms vasto, pues inclua los actuales M y a n m a r , Pakistn y Bangladesh, pero al m i s m o tiempo agrupaba a 562 Estados con diferentes grados de soberana con respecto a la autoridad central. Nunca antes haba habido autoridad o dominio tan extenso y unificado. Por otro lado, la Gran India, cuya influencia culturalbsicamente hind y budista se extenda de C a m b o y a a Kabul y cuyos orgenes se remontan a hace m s de mil aos, se compona de numerosos Estados soberanos con fronteras fluctuantes. L a llegada m u y temprana del cristianismo y del zoroastrismo tuvo una influencia m u c h o menos determinante para la India que la posterior llegada del Islam y sus monarcas, que edificaron nuevas dinastas y trajeron consigo las lenguas persa y rabe, con sus preciosos saberes y culturas y con sus nuevos modos de vida familiar

y econmica. Sin embargo, la larga persistencia de estas influencias no ha impedido que hasta los m s decididos partidarios de la unidad y la integracin, y aun de la uniformidad, proclamen hoy da una identidad panindia, invocando lugares hindes de peregrinacin en el extremo norte, sur, este y oeste del subcontinente y la utilizacin del snscrito por la casta superior de los brahmanes y los letrados en general. Se ha llegado a citar a los Vedas c o m o la fuente nica de la civilizacin india (Jain, 1991). A d e m s , la adopcin de rasgos distintivos hindes c o m o la estratificacin social y de castas por los seguidores del Islam y del cristianismo es para muchos la prueba de la supremaca del hindusmo de la India. Por otro lado, la afirmacin del Islam c o m o base de la independencia nacional, que condujo a la formacin de Pakistn, no sin cierta ambivalencia a este respecto c o m o lo ilustraron el discurso inaugural del Presidente fundador Jinnah ante la Asamblea Constituyente y una de las primeras publicaciones oficiales,5000 Years ofPakistan (Wheeler, 1949), y su posterior escisin provocada por el secular separatismo de Bangladesh, de origen lingstico, sigue constituyendo el problema m s grave con que se enfrenta la identidad india. L a formacin del Estado indio actual se inici al final de una larga lucha, contra la dominacin britnica, en un movimiento a un tiempo poltico y cultural. Este estaba dividido entre partidarios y adversarios enconados de erigir la religin en base de la nacionalidad. Pese a la separacin del Estado de Pakistn, con su mayora musulmana, en mediodedisturbiospopularesy de movimientos migratorios de millones de personas hacia ambos lados de la frontera que originaron m s de un milln de muertos, en una India que contaba todava con ms de 50 millones de musulmanes (actualmente hay unos 100 millones), la poderosa tendencia hegemnica hind fue derrotada por la ms fuerte de las dos corrientes del movimiento de independencia: la laicaomulticultural,opuesta a las fuerzas del hegemonismo hind. As, la India promulg en 1950 una Constitucin que separaba el Estado y la religin (proscribiendo la instruccin religiosa en las instituciones patrocinadas o financiadas por el Estado) y que amparaba el

Pluralismo y educacin en la India: problemas y perspectivas

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derecho de las minoras religiosas o lingsticas a organizar, con apoyo pblico, las instituciones educativas de su eleccin, en un plano de igualdad con todas las dems. Las concesiones a las creencias de la mayora hind -la proteccin de las vacas y el mejoramiento de la ganadera, por ejemplo-, o incluso las propuestas laicas modernas c o m o la de instituir un cdigo civil uniforme para regir el matrimonio, slo tenan el carcter de principios generales de la poltica del Estado. D e este m o d o se sentaron las bases, cuya vigencia perdura, del pluralismo religioso y lingstico en la educacin. Este pluralismo se reforz mediante ulteriores modificaciones de la Constitucin,en la que el laicismo, el socialismo y la objetividad cientfica (los dos primeros responden a una definicin particular en la India) se consagran c o m o deberes fundamentales del ciudadano, con n u m e rosas referencias a los ideales de la lucha nacional, a "la hermandad que trasciende las diversidades religiosas, lingsticas y regionales o locales", exaltando "el rico patrimonio de nuestra cultura multiforme" (Constitucin de la India, Parte IV, A ) .

hay muchas otras ms: el malthili en Bihar, el konkani en G o a y el nepals en el noreste de la India, que reivindican su inclusin en el Apndice VIII, y dialectos c o m o el bhojpuri, el avadhi, el brij, por nombrar slo algunos de la regin hindi, que tienen muchsimos hablantes y sus respectivas literaturas en la escritura hindi c o m n . El Instituto Central de Lenguas Indias ha catalogado unas 200 lenguas, lo cual parecer sin duda exagerado para los expertos en lingstica, ya que el 22% de las habladas por m s de 1,5 milln de personas abarcan de hecho 548 millones de habitantes, es decir, el 93% de la poblacin (Vanik, 1990). Es innegable, sin embargo, que existe una gran diversidad lingstica. En un pas de ms de 850 millones de habitantes es lgico que haya una gran diversidad tnica. Sin embargo, para lo que nos ocupa ahora, lo importante no es la distincin entre el sur dravidiano y el resto del pas (aunque hubiera podido serlo en otro contexto), sino la presencia de grupos tribales, especialmente en el noreste del pas, en las fronteras con China, M y a n m a r y Bangladesh. Estos pueblos nunca haban formado parte de un Estado Ilustra claramente la diversidad lingstica de nacional centralizado y organizado, aunque haban la India la lista de 15 idiomas que figura en el estado sometidos a la soberana del Gobierno Apndice VIII de la Constitucin, donde se enu- britnico de la India y al influjo de los misioneros meran las lenguas de las principales regiones cristianos. Se diferenciaban del resto del pas no clasificndose as: el ingls es la lengua de la lite slo por su escasa organizacin administrativa, en todo el pas; el snscrito, que cumple m s o sino tambin por su religin y sus particularidades menos la funcin del latn en Europa, es la lengua tnicas. Los problemas educativos que plantea clsica de la antigedad que nadie habla en la vida esta situacin se han resuelto con m s o menos cotidiana, pero que se utiliza en las instituciones xito restringiendo la difusin del hindi, recude enseanza clsica y es fuente de abundante rriendo ms al ingls y, en algunos casos, fomenvocabulario y de riquezas literarias para la mayor tando la enseanza privada. parte de las otras lenguas indias; el urdu, hablado Sin embargo, ha sido m s difcil solucionar (como el hindi), es la lengua de casi el 40% de los algunos problemas derivados del pluralismo o habitantes del norte de la India, pero tambin de multiculluralismo, o c o m o quiera llamarse el hemuchos musulmanes de otras partes, y gran parte cho de aceptar la diversidad para poder instaurar de su vocabulario proviene del persa y del rabe, una coexistencia armoniosa. Se trata, sobre todo, de cuya escritura se ha servido para crear una de asuntos religiosos y de cuestiones polticoriqusima literatura; y el sindhi, lengua incorpo- culturales basadas en la religin, en que tambin rada posteriormente, cuya regin de origen se interviene la lengua, en particular en el norte de la encuentra ahora en Pakistn pero que es hablada India. En esa regin, el urdu suele asociarse con por los hindes sindhis que emigran a la India. En los musulmanes -aunque estacorrespondenca no realidad, esta lista de lenguas que figura en la sea del todo exacta-, en tanto que el punjab se Constitucin dista m u c h o de ser exhaustiva, pues relaciona, tambin equivocadamente, con los sijs.

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Esto se ha convertido en materia de desaveniencia con los sectores conservadores de la opinin pblica hind. L a mejor manera de clarificar la cuestin del pluralismo es analizar este sndrome hind. Anlisis histrico: los hindes y los otros Varios factores superpuestos, que no coinciden por completo, contribuyen a explicar la virulenta afirmacin actual de una unidad nacional de carcter especficamente hind. L a identificacin de la India -en particular su nacionalismo o su identidad nacional- con los hindes y el hinduismo (trmino que muchos consideran inapropiado, pues no existe un solo texto que todos los hindes acepten c o m o fuente de sus creencias o prcticas) tiene una historia un tanto complicada. Al oponerse al dominio imperial, muchos de los nacionalistas de origen hind, aunque no todos, se valieron de la tradicin hind y a veces incluso del simbolismo religioso hind, sin ser ellos mismos m u y religiosos o "comunales" (as c o m o muchos musulmanes indios esgrimieron la idea del dar-ul harb, el Estado antiislmico, c o m o pretexto para sublevarse c o m o verdaderos musulmanes contra el dominio britnico). A fin de combatir el sentimiento de inferioridad frente al poder colonial, se invocaba un antiguo pasado. Por otra parte, muchos grupos tribales y de origen no hind se incorporaron a la sociedad hind, junto con sus dioses y diosas, c o m o una casta ms, gracias a la estructura de castas de la sociedad hind en la que coexisten cientos de castas agrupadas en una jerarqua poco rgida de cuatro varnas. A d e m s , algunas tendencias historiogrficas recientes se han propuesto poner en entredicho la identidad nacional laica del Estado indio y defender un Estado hind. As, la nocin de la India c o m o emanacin de una civilizacin (K. K u m a r , 1991 ) pretende imponerse, por as decir, desde arriba, mientras que la conviccin de que la comunidad es ms importante que la nacin (Freitag, 1990) tiende a socavarla desde abajo, desembocando todo ello en la idea de que la India es, bsicamente, un nacin hind. Los

defensores ms militantes y decididos de una India hind parecen limitarse ahora a llevar distintivos en que afirman su orgullo de ser hindes, pero hace mucho que vienen proclamando el lema "hindi-hind-Indostan". La reaccin contempornea contra el positivism o y el racionalismo cientfico en las ciencias sociales, que no deja de tener su justificacin y explicacin en un sentido terico profundo, ha servido a muchos indios para poner en tela de juicio el propio laicismo (Joshi, 1991; Verma, 1991). Cabe sealar igualmente la contribucin a esta cuestin aportada por el islamismo, que profesan una minora de indios, muchos de los cuales recuerdan tambin los tiempos en que domin el Islam en muchas partes de la India -incluso en la propia capital del norte, Delhi- y la influencia que ejerci en la sociedad y la cultura. Fue aquella una poca en que se haca m u c h o proselitismo musulm n en el pas, en que las madrasas rabes mantenan sistemas independientes de enseanza e instruccin. El dominio musulmn impuso, durante siglos, las escuelas persas y la instruccin impartida en las mezquitas, una fe religiosa que rega en distintos grados la vida social e individual y una aristocracia musulmana u otras clases sociales dominantes. Tambin se establecieron vnculos religiosos y educativos con otros pases islmicos. Este periodo histrico dej un patrimonio cultural y un estilo de vida comunes, una tradicin compartida de lucha contra los ingleses y una trayectoria similar de competencia, conflictos y separatismo. Todo ello influye evidentemente en el tipo de historia que debe ensearse y de sociedad civil que se depara a los jvenes para el resto de sus vidas. As, entre la mayora hind, en un proceso evolutivo que abarca muchos decenios, la seccin educativa del servicio de voluntarios ideolgicos hinduistas,RashtriyaSwayamsevakSangh(RSS), esto es, Vidya Bharati, cre en una reciente conferencia un comit encargado de redactar un estudio mucho menos elogioso de los gobernantes musulmanes en la historia de la India, opuesto de hecho a la manera en que se los ha presentado hasta ahora y que suele ensalzar su contribucin a la cultura, la economa y la vida en general del

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pas. Este punto de vista histrico considera que los Vedas, fuente nica de la civilizacin india, son el punto de partida de la unidad de la India y cuestiona la opinin hasta ahora dominante de que los arios llegaron del norte hace varios miles de aos, cuando en realidad su lugar de origen es la India. C o n este tipo de ideas se quiere fomentar la idea de una gran "corriente" nacional que corresponda a lo que un eminente socilogo no hind y no hindi ha llamado "el hecho de ser dos veces bien nacido: de casta hind y de habla hindi" ( O m m e d , 1986). C o m o era de prever, hay un alto grado de ambigedad y de hipocresa en estas cuestiones, junto con una manera m u y agresiva de expresarlas. U n a forma de integrar a las minoras no hindes, aceptable para muchos de los ms apasionados "nacionalistas" hindes, es considerar hindes a lodos los indios e "hindes mahometanos" a los musulmanes, actitud que se justifica por el hecho de que "hind" era el trmino utilizado tanto por los musulmanes c o m o por los ingleses recin llegados a la India para designar a cuantos vivan en el Indosln (India). Esta utilizacin del trmino "hind" no es en absoluto pluralista o liberal, c o m o lo demuestra el hecho de que quienes lo utilizan son los mismos que piden la "indianizacin" o aun la "hinduizacin" de los musulmanes, los cristianos, etc., y que insisten en que R a m a , el dios hind, sea objeto de veneracin comn, citando el ejemplo de Indonesia, pas musulmn, donde el Ramayana, el p o e m a pico de los hindes, ha sido incorporado a la tradicin nacional y donde la mayora de los nombres son de origen snscrito.

haber tenido hasta ahora slo un efecto limitado en las actividades paraescolares, las lecturas suplementarias, etc. Sin embargo, las elecciones de 1991 dieron el poder en cuatro Estados de lengua hindi del norte al Partido Bharatiya Janata (BJP), que ha hecho suyo este programa. Otra circunstancia que puede favorecer considerablemente la difusin de estas ideas es la concesin de generosos subsidios a organizaciones de voluntarios que administran escuelas y ejercen su influencia en las juntas estatales de enseanza secundaria que establecen los programas de estudio y organizan los exmenes. C o m o seala un comentarista marxista, "la legitimacin paulatina del nacionalismo cultural hind slo har que las minoras se sientan inseguras y que nazca en ellas un complejo de inferioridad cultural... L a aparicin de una identidad hind con conciencia propia constituye el punto de partida de una comunidad india en formacin" (Vanaik, 1990, pgs. 149-151). El autor hace referencia al hecho de que no existe una fe hind codificada sino una gran cantidad de sectas que comparten la estratificacin social comn en castas o varna, y aade: "En Occidente las sectas re igiosas han acabado por aprender a ser tolerantes... Desde luego no ha ocurrido lo m i s m o en la India" (Vanaik, op.cit.). Esta situacin haba sido prevista, con lucidez, por varias personalidades liberales y laicas de la vida pblica y poltica india. La enseanza de la historia se haba reformado por otras razones tambin, esto es, para borrar las huellas de la dominacin colonial y del complejo de inferioridad Volviendo a la cuestin de la versin hinduista frente a los colonizadores europeos, para poner de de la historia de la India en los programas de relieve las ideas de ilustracin e independencia estudios escolares, es importante sealar que el india en el siglo X I X y X X y para familiarizar a los Vidya Bharati y su organizacin asociada, jvenes con los adelantos cientficos y sociales de SaraswatiShishuMandir, administran casi 10 000 toda la humanidad. Pero uno de los objetivos escuelas de distintos niveles de enseanza, desde principales era lo que se suele llamar en la India la los jardines de infancia hasta los tres ltimos aos integracin nacional y el "laicismo". El pas de las escuelas secundarias, cuyos alumnos pro- descubri que en muchas de sus regiones la gente, vienen de diferentes grupos sociales: desde al igual que los nios en las escuelas, ni siquiera miembros de tribus, campesinos y pobres hasta conoca los rudimentos de la historia de la nacin, gente pudiente de las ciudades. Si se tiene en sino tan slo los de su propia regin, lo cual poda cuenta que en la escuela india predomina el siste- llevar a actitudes estrechamente localistas en m a del examen externo, estos esfuerzos pueden perjuicio de otras regiones o comunidades, o a

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albergar prejuicios contra quienes profesan otras religiones, con la conviccin de la superioridad de la suya propia. N o exista la posibilidad de apreciar las contribuciones de los pueblos de diferentes regiones y comunidades a la vida y la cultura indias contemporneas, ni de reconocer las semejanzas que existen entre las diferentes creencias religiosas y las mltiples influencias que han ejercido unas sobre otras. Para resolver este problema, el Consejo Nacional de Investigacin y Capacitacin Educativa elabor en los aos setenta, con el asesoramiento de investigadores contemporneos, un programa de historia m s cientfico y general. El Consejo recomend a los Estados indios que adoptaran este programa, el cual se aplic en una pequea parte (la lite) de las escuelas afiliadas, primero a instancias de la Junta Central de Enseanza Secundaria, seguida despus por la Junta Estatal de Enseanza Secundaria, de alcance nacional. Con esto mejoraron los niveles de enseanza, pero tambin surgieron muchas crticas: se adujo que el Estado estaba interviniendo en asuntos en que, segn los principios liberales tradicionales, no tena por qu entrometerse (Shukla, 1988; Rudolph y Rudolph, 1983). A raz de la tentativa de hinduizacin de la historia india por parte de Vidya Bharati y los cuatro Estados gobernados por el B J P antes mencionado, el Ministerio de Educacin de la Unin India (llamado en la actualidad de Fomento de los Recursos Humanos) solicit una vez m s , a finales de 1991, la ayuda de reconocidos historiadores para redactar un programa que actualizara tambin la historia del periodo posterior a la independencia. Esta tentativa ha sido objeto de ataques similares, a los que se aadi el reproche de que los "pseudo partidarios de la educacin laica" intentaban glorificar el papel del Partido del Congreso, de ideologa predominantemente laica, que ha dirigido el pas prcticamente solo desde la independencia.

Administracin y poltica educativas

A pesar de las notables contribuciones de musulmanes y parsis, el movimiento nacionalista indio

se inici lgicamente con una direccin mayoritariamente hind. Sin embargo, su postura sobre la organizacin poltica de la India libre era decididamente pluralista, pese a que, c o m o ya hemos sealado, muchas de sus tendencias glorificaban el pasado indio (hind) y consideraban que la filosofa y el pensamiento hindes se podan equiparar con cualquiera de los de Occidente. E n el m o m e n t o de la independencia, haba consenso sobre una poltica de tolerancia entre pueblos de distintas confesiones y creencias, aunque los elementos m s influyentes, dirigidos por Nehru, esperaban que la ciencia y la industrializacin eliminaran las diferencias y condujeran a una visin "racional y moderna" en que la religin, aun sin desaparecer por completo, quedara relegada a un segundo plano. Sin embargo, c o m o la direccin poltica se haba opuesto enrgicamente a la divisin del pas segn criterios religiosos, su preocupacin principal era conseguir que los grupos minoritarios pudiesen preservar sus creencias y modos de vida. Por consiguiente, el Estado tena que ser laico, es decir, no estar vinculado institucionalmente a ninguna religin; adems, se fue acuando un concepto especficamente indio: el "laicismo", interpretado c o m o la aceptacin de las particularidades tradicionales y de los distintos m o d o s de vida de las diversas comunidades, o de reconocimiento o incluso fomento de esas mismas diferencias esperando que la industrializacin, la democracia, la ciencia, etc., contribuyeran a atenuarlas o incluso a suprimirlas (Shukla, 1974). U n a minora m u y pequea sostena una tercera ideologa completamente ajena a la religin o hasta francamente antirreligiosa. Por otra parte, algunas instituciones educativas minoritarias recibieron el reconocimiento y el apoyofinancierodel Estado, siempre y cuando no impartiesen instruccin religiosa durante las horas escolares oficiales (con la excepcin de instituciones c o m o la universidad musulmana de Aligarh y la universidad hind de Benones, cuyos estatutos, anteriores a la Constitucin, permitan y aun fomentaban la educacin religiosa). Se ha prestado tambin apoyo a instituciones especficamente indgenas de enseanza del snscrito, el rabe y el persa, que no pueden menos que tener fuertes nexos religiosos. Por otra parte, algunas

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sectas religiosas, en particular entre los musulmanes, y ms tarde entre los sijs, han promovido escuelas totalmente religiosas que no reciben ningn subsidio del Estado. Las escuelas de la minora cristiana (entre ellas las angloindias) se han convertido en establecimientos elitistas debido a que fueron las primeras escuelas de habla inglesa. Algunas de ellas establecieron vnculos con grupos de implantacin internacional, c o m o los jesutas. La jurisprudencia ha prescrito que su derecho a crear y mantener las instituciones de su eleccin comprende incluso, la posibilidad de admitir, si lo desean, a una mayora de alumnos pertenecientes a otras creencias, preservando as el carcter elitista de las escuelas de habla inglesa, o bien de admitir hasta un 50% de alumnos de sus propias creencias con objeto de mantener la exclusividad. As pues, las disposiciones "laicas" de la Constitucin se han interpretado en favor del elitismo y del sectarismo. N o obstante, hay m u chas otras instituciones religiosas musulmanas, sijs, etc., que no estn sometidas a la autoridad estatal ni a un monopolio elitista. Muchas de ellas se cien al sistema educativo oficial, aunque tambin se han multiplicado las escuelas en las mezquitas y otras instituciones tradicionales. L a integracin nacional ha sido un motivo de intensa preocupacin, en particular desde que en los aos sesenta estallaron disturbios relacionados con cuestiones lingsticas o comunitarias. Esta preocupacin viene a suceder naturalmente al afn de unidad nacional que prevaleci durante la lucha por la independencia. Sin embargo, c o m o ya se indicaba antes, hay importantes divergencias en la interpretacin de la integracin. L a integracin pluralista defendida por cualquiera de las interpretaciones del laicismo antes expuestas permite una gran variedad de lenguas de enseanza. Esta es la situacin que reina, en particular, en el norte de la India donde las lenguas corrientes, junto con el hindi, son el urdu y el punjab. C o m o esto implica la segregacin de nios de diferentes creencias religiosas en escuelas o clases separadas, esta poltica, que fomenta los particularismos, ha suscitado la m s viva oposicin entre quienes propugnan una integracin tendiente a producir una uniformidad un tanto forzada que conduce, en realidad, a la aculturacin de grupos minoritarios

cuya lengua y cultura se niegan. Esto fue lo que ocurri con el urdu en muchos Estados del norte despus de la independencia. Posteriormente, sin embargo gracias a la labor de vigilancia llevada a cabo por el Comisionado de Minoras Lingsticas o a las exhortaciones del Gobierno de la Unin y del Consejo Nacional de la Integracin, se ha procurado que todo grupo de diez alumnos que se exprese en una m i s m a lengua reciba instruccin escolar en esa lengua. Se han planteado, con todo, problemas para registrar las lenguas o han faltado maestros y manuales escolares para impartir la enseanza en ellas. L a mayora de las escuelas que utilizan lenguas indias tienden a desarrollar una cultura escolar particularista, en consonancia con las normas sociales generales de los grupos implicados. En cambio, en las secciones del sistem a escolar reservadas a la lite prevalece una atmsfera m s moderna y occidentalizada en la que pueden participar nios procedentes de todas las comunidades.

Sectarismo contra liberalismo

H a y que recordar, por supuesto, que esta diferenciacin se lleva a cabo en el marco de un programa de estudios establecido por el Ministerio de E d u cacin del Estado y evaluado mediante un exam e n escrito c o m n . Esto explica la vehemencia del debate en torno al programa de estudios en asignaturas c o m o la historia, por ejemplo. Sin embargo, hay problemas de mayor calado, c o m o los que plantea el hecho de que los cursos de lengua y literatura se alimenten tambin de la misma cultura y la misma historia. E n la medida en que esos cursos se elaboran a partir de fuentes pertenecientes a determinados grupos sociales -por ejemplo, las castas superiores, en particular los brahmanes, en lo referente a la poca antigua- o ignoran a los grupos y castas inferiores, se corre el riesgo de que los programas de estudios escolares excluyan a los alumnos procedentes de grupos y clases sociales que han ingresado recientemente en el sistema educativo. Esta ha sido la opinin de muchos portavoces de los Dalit (las antiguas castas de intocables). Pare-

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ce difcil, sin embargo, modificar los programas en el sentido que ellos exigen y no es deseable crear escuelas de castas. (Sealemos, de paso, que, en aplicacin de la poltica en favor de los grupos tribales, se han abierto escuelas -ashramsespecialmente destinadas a los nios de estos grupos, en las que se imparte la educacin en un ambiente homogneo. Ello no significa, de lodos m o d o s , que se haya establecido una especie de apartheid educativo que impida a estos nios ingresar en las escuelas primarias. E n realidad, siguen el plan de estudios c o m n y se preparan para ingresar en la secundaria.) Se observa escasa segregacin religiosa o de otro tipo con carcter oficial. Sin embargo, se autoriza la segregacin sexual si se expresa tal deseo. Esta segregacin es bastante corriente, sobre todo entre musulmanes. Existe tambin la tendencia, en todas las comunidades aunque tal vez con mayor frecuencia una vez m s entre los musulmanes, a descuidar la formacin cientfica de las mujeres y a insistir en su educacin domstica. As pues, podemos advertir que la estructura formal de la educacin no da gran cabida a fuertes tendencias particularistas ni a un amplio pluralismo. N o obstante, el hecho de que la iniciativa privada haya disfrutado de plena libertad para crear y administrar instituciones de enseanza, ha brindado la posibilidad, aprovechada por grupos confesionales y ciertas castas, de aportar recursos, construir edificios, ofrecer empleos, crear infraestructuras organizativas e instaurar una cultura y un ambiente escolares que pueden ponerse al servicio de tales objetivos. Este esfuerzo ha recibido un considerable apoyo financiero del Estado en forma de subvenciones para la educacin. El resultado no ha sido precisamente la introduccin del pluralismo en la educacin, sino la utilizacin de la educacin para el pluralismo social o, si las circunstancias lo exigen, las divisiones sociales. Durante los ltimos cuarenta aos, los gobiernos abiertamente "laicos" han edificado una estructura educativa cuyo objetivo es, oficialmente, conseguir una integracin nacional de carcter tolerante, y aun pluralista, pero que concede asistencia financiera y subsidios a las

instituciones religiosas. L a aparicin del B J P c o m o gran partido poltico, dominante en varios gobiernos de Estados y con capacidad de influir en la poltica nacional, y, por otra parte, la prdida de influencia del Partido del Congreso tradicionalmente en el poder (o, en algunos Estados, los partidos de izquierda), podran hacer que cambie la situacin y que se aplique una poltica de integracin nacional m s hinduista y m s asimilacionista. Sin embargo, no resulta m u y claro si esto permitira que los grupos minoritarios tuviesen sus propios sistemas particulares subvencionados con fondos pblicos. Ello no pasa de ser mera conjetura, pues la larga tradicin del movimiento nacionalista y la existencia de una amplia intelectualidad moderna podran oponerse enrgicamente, en el contexto de democracia poltica existente, a esta nueva poltica educativa, si bien las pugnas polticas inherentes a la democracia pueden acentuar an m s esas divisiones. Conviene sealar, a este respecto, que mientras el gobierno nacional conserve un carcter claramente laico, incluso una poltica educativa gubernamental particularista podr ser controlada. E n efecto, la poltica educativa, con la salvedad de la coordinacin y la determinacin de las normas de la enseanza superior y la investigacin, incumba tradicionalmente a los Estados de la Unin. Ahora bien, en 1976 la Constitucin fue modificada de m o d o que la educacin estuviese sometida, no slo a la jurisdiccin de los gobiernos estatales, sino tambin a la del gobierno central. Aunque esta disposicin no se ha aplicado desde su promulgacin en 1976, el parlamento tiene tericamente la posibilidad de aplicar a todo el pas cualquier medida de poltica educativa, suponiendo que pudieran superarse los conflictos polticos que sta suscitara entre los partidos y que no fuese en menoscabo de la autonoma de los Estados. Gracias a la autoridad que le confiri desde un principio la Constitucin en materia de determinacin y coordinacin de las normas de la enseanza superior y la investigacin, sin olvidar los importantes fondos que controla y asigna a los Estados para programas educativos, el gobierno de la Unin ha podido mal que bien aplicar una

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pretenden justificar su ideologa por el afn de restaurar el mensaje de las tradiciones sagradas. Esto contradice el fundamento m i s m o de una nacin moderna en que los individuos y las comunidades minoritarias puedan participar en la vida cultural y poltica en igualdad de condiciones. A d e m s , tiende en la prctica, y m u y a m e n u d o en teora tambin, a reforzar y consolidar algunas desigualdades tradicionales, por ejemplo las que afectan a las mujeres o a las castas inferiores, en aras de la identidad y la solidaridad cultural. As, afirmando que hacen una concesin a la tendencia pluralista a reconocer y legitimar las identidades culturales, esos movimientos pueden acabar por negar los derechos humanos individuales de las mujeres c o m o iguales en el trabajo y la poltica, y tambin los de las castas inferiores y de las comunidades o individuos rivales, so pretexto de defender los derechos de las comunidades a afirmar sus respectivas identidades. T a m p o c o respetan la libertad de conciencia, esto es, la aceptacin de las creencias ajenas o la repudiacin pblica de la fe, ni las libertades individuales (aun Otras influencias e n la educacin las m s triviales o insignificantes en apariencia, c o m o los estilos de peinado particulares, las form a s de vestir, los saludos, etc., y con mayor razn Los principales medios de difusin de las diversas las importantes, c o m o el matrimonio y la familia tendencias religiosas y culturales son, pues, las constituidos al margen de la comunidad religioinstituciones familiares y religiosas tradicionales, sa). Los vnculos organizativos ntimos y persoel sistema poltico o los medios masivos de c o m u nales que establecen estas comunidades ejercen nicacin, de aparicin reciente. A este respecto, una influencia supraeducativa en un sentido seconviene recordar el surgimiento no slo del B J P paratista e intolerante, que resultara ingenuo o hind, sino de varios partidos polticos de confefalso calificar de pluralista, categora que, en sin musulmana o sij -aunque no pretendan fornuestra opinin, es sinnimo de liberalismo y zosamente representar a todos o a la mayora tolerancia. Las escuelas separadas no haran m s de los seguidores de sus respectivas doctrinas. El que reforzar estas tendencias y reducir las posiR S S de los hindes, o movimiento tablighi, y el bilidades de instaurar un verdadero entendimiento, movimiento musulmn Jamaati-i-Islam ejercen base del autntico pluralismo. actividades educativas conformes a sus creencias que son contrarias al espritu de integracin naEsta contienda entre las tendencias liberales y cional y cultural. L o que destaca en el R S S y el las intolerantes, comprobable en el plano de los Jamaati es su carcter casi militar y su esfuerzo individuos y de las organizaciones, se observa por homogeneizar y unificar a la comunidad, tambin ahora en los medios modernos de cosuperando algunas divisiones tradicionales (por municacin, cuya influencia dista m u c h o de ser ejemplo, el empeo del R S S por liquidar las desdeable. Los peridicos, cuya tirada total es de discriminaciones de casta y aun lingsticas que unos 55 millones de ejemplares, son ledos por dividen a los hindes) a fin de crear una entidad cientos de millones de personas, aun en un pas poltico-cultural moderna. A m b o s movimientos semianalfabeto c o m o la India (INDIA, 1990). En poltica escolar uniforme. Por su parte, las universidades creadas por la legislacin nacional o estatal son autnomas y pueden elaborar sus propios programas de estudios. Sin embargo, stos estn sometidos a una coordinacin en el plano nacional que se ejerce por medio de una comisin autnoma encargada de conceder subvenciones a las universidades, comisin que funciona con comits consultivos de expertos y con la asistencia financiera estipulada por la legislacin de la Unin. C o m o estas instituciones emanan de la legislacin pblica, n o p u e d e n adquirir un carcter confesional. E n realidad, la actitud es m s abierta.ya que dicha comisin ostenta tambin la facultad de recomendar al Gobierno de la India que asimile ciertas instituciones a las universidades. ltimamente, algunas fundaciones de carcter casi religioso, aunque slo imparten enseanza laica, han disfrutado de este tipo de reconocimiento.

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la actualidad, hay ms de 30 millones de aparatos de televisin (29.2 millones en 1990; se prev que habr 45 millones en 1992 - Manorama, 1990), mientras que la red radiofnica, ms antigua, es m u c h o ms extensa an, aunque tal vez no ejerza hoy la misma influencia. Los programas de televisin de difusin nacional c o m o Ramayana han creado en un ao y medio una conciencia hind ms claramente articulada que nunca antes - y a que las imgenes trascienden la barrera del lenguaje-, y la emisin semanal Chanakya, que glorifica a ese antiguo Maquiavelo indio con su vestimenta de color azafrn (que recuerda la de los sacerdotes y novicios hindes) y sus repetidas alusiones hostiles a las fuerzas invasoras de Alejandro, contribuyen a formar en la India una identidad hind en gran medida agresiva u opresora. Quiz sea ste el momento de examinar los respectivos lugares que ocupan el ingls, el hindi y las otras lenguas indias en el contexto del pluralismo, antes de detenemos en los conceptos indios m s generalizados: el "laicismo" y el "comunalismo". Los medios de comunicacin visuales influyen en los hablantes de ingls y en los de las dems lenguas indias aparte del hindi, al igual que en aqullos que slo hablan hindi. Durante m s de un cuarto de siglo, el hindi ha ejercido una influencia unificadora e integradora gracias al cine. L a televisin, por su parte, ha tendido a concentrar considerablemente los mensajes y, probablemente debido a tendencias sociopolticas ms amplias, ha cobrado un carcter ms abiertamente comunal, que se explica en parte por la necesidad experimentada actualmente de recordar un pasado antiguo o, en el peor de los casos, de afirmar una homogeneidad militante. Se trata de un fenmeno m u y reciente, ya que incluso las series televisivas populares, hasta la aparicin tRamayana, haban recurrido a temas de inspiracin laica y aun liberal. L o importante es que, esta vez, la intelectualidad de habla inglesa tambin se ha mostrado m u y sensible a la influencia de las series que glorifican la identidad hind. Esto contrasta con la situacin anterior en que apenas una minora (entre el 5 y el 10% de las escuelas utilizaban el ingls c o m o medio de ense-

anza) tena la posibilidad de recibir ms mensajes modernos y menos mensajes religiosos de su propia creencia -est claro que los mensajes cristianos en las escuelas de esa confesin carecen de eficacia o de influencia. La cuestin del idioma tambin se relaciona, aunque de otra forma, con el pluralismo, el comunalismo y la modernidad. El movimiento en pro de la utilizacin de las lenguas indias en la educacin y en otras actividades cotidianas responda bsicamente a una aspiracin democrtica y popular, que obedeca a su vez al afn de revelar y fomentar la identidad de un pueblo. Sin embargo, dada la dependencia que impona el dominio britnico, los negocios, la ciencia y la tecnologa se fueron constituyendo cada vez m s en m o n o polio de la lengua inglesa y apareci entonces una lite india de habla inglesa. Por razones de conveniencia, y tambin debido a la incapacidad de los grupos de distintas procedencias lingsticas dentro de esta lite para ponerse de acuerdo sobre una lengua india comn, la presin ejercida antes de la independencia en favor del hindi, la lengua de ms del 40% de los indios, y de otras lenguas del pas fue disminuyendo paulatinamente. Aunque el hindi fue declarado principal idiom a oficial de la Unin, junto con el ingls c o m o lengua oficial asociada (posicin que sigue mantenindose hasta la fecha, con la mera garanta poltica de que el gobierno de la Unin seguir utilizando el ingls mientras lo desee cualquiera de los Estados), toda tentativa de acelerar su introduccin (o la de cualquier otra lengua india) en la administracin o en el m u n d o de los negocios, de la ciencia o la tecnologa tropieza con una oposicin comprensible, sin contar los previsibles problemas tcnicos que plantea. Por consiguiente, la minora de habla inglesa tiene un acceso m u c h o ms amplio a los nuevos conocimientos y al pensamiento moderno. Sus asociaciones profesionales constituyen prcticamente la nica intelectualidad coherente de toda la India, condenando a quienes no utilizan el ingls a disponer de informacin menos moderna y a estar m s aislados de los dems grupos lingsticos. El difcil dilema entre la integracin de la lite india y la especificidad lingstica popular se puede

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expresar tambin c o m o la disyuntiva entre una cultura ms tradicional, y acaso por ello m i s m o ms estrecha de miras y m s sectaria, y una cultura ms occidentalizada por la educacin recibida en ingls. Los que pertenecen a esta ltima ocupan puestos de direccin en las esferas administrativa y tcnica de la sociedad, si bien el rgimen democrtico permite la aparicin de dirigentes que no sean de habla inglesa. Esto engendra una situacin de virtual dominacin colonial en la cultura y aun en la poltica y la economa.

Conclusin

Las consecuencias para el pluralismo, en sus formas liberal y conservadora, resultan un tanto inciertas. U n a gran parte de la poblacin vive por debajo del nivel de pobreza, el mercado no existe m s que en algunos sectores de la economa y slo la mitad de los nios de once aflos estn escolarizados. Esto explica que la organizacin poltica y el sistema sociocultural dominante sean relativamente independientes del sistema educativo, que abarca a m s de 150 millones de nios y jvenes. E n una sociedad de desarrollo tardo que mantiene relaciones desiguales con el m u n d o desarrollado y en cuya economa la oferta de m a n o de obra es ya excedentaria, con m s de 20 millones de egresados de la enseanza secundaria que tratan de incorporarse a ella, las presiones en favor de una movilidad social ascendente son formidables. Por su parte, la intensa competencia con el m u n d o occidental y el Asia oriental impone una fuerte presin cultural y lingstica. E n definitiva, en este pas de tantas religiones y lenguas son evidentes las fuerzas que empujan hacia la divisin, pese a la existencia de factores centrpetos e integradores tan importantes c o m o la unificacin del mercado nacional de la m a n o de obra, el sistema poltico federal de participacin d e m o crtica y el sistema nacional de educacin. L a estructura del sistema educativo, que funciona paralelamente a los procesos sociales y polticos, tiende a engendrar una tendencia general unificadora, con la coexistencia de diversas identida-

des tnicas y religiosas y su interaccin. Las diferencias lingsticas regionales, as c o m o las religiosas y culturales, tienen su reflejo en cierta diferenciacin de los programas de estudios y en la posibilidad de recibir enseanza superior en los principales idiomas indios, mientras que el predominio del ingls genera una lite india occidentalizada y bastante unificada. Sin embargo, esta ltima puede verse sometida de ahora en adelante a tensiones originadas por una identidad basada en la comunidad religiosa. Ello puede deberse en parte a la agudizacin de las contradicciones y los conflictos en situaciones de escasez y competencia, y en parte tambin a la tendencia de algunos idelogos hindes a definir la nacionalidad y la integracin india en trminos de su simbolismo y su lenguaje propios, invocando c o m o justificacin el ejemplo de algunas naciones que actan de ese m o d o en nombre de otras creencias, sea explcitamente, sea tras laapariencia de una situacin cultural de modernidad, racionalidad y aun atesmo, pero con estructuras mentales y smbolos vinculados a la religin y a la etnicidad que se traslucen claramente. E n la actualidad, se libra una reida pugna en torno al contenido bsico y la orientacin de la educacin entre la racionalidad, el universalismo o el pluralismo liberal y sus contrarios, esto es, el pluralismo localista, la segregacin y el particularismo, o aun entre la integracin mayoritaria y su contrapartida minoritaria: el separatismo y el localismo. N o hemos abordado los factores polticos y la situacin internacional que influyen en estas cuestiones, particularmente el recrudecimiento de los conflictos tnicos en los dos ltimos decenios y el hundimiento sucesivo de las ideologas de liberacin nacional, desarrollo o igualdad (entre ellas, el socialismo). L a educacin contribuy quiz en el pasado a la formacin de todas ellas, pero es indudable que, en la actualidad, est sufriendo el embate del otro fenmeno: el factor tnico. L a India no constituye una excepcin a este respecto. Asimismo, resultaba tentador y, posiblemente, m u y estimulante averiguar si la India haba tenido una variante propia de estos fenmenos de pers-

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pectiva e identidad mundiales que la distinguiera del m u n d o occidental y examinar lo que ello implica para la pluralidad que constituye la nacin. Tal vez hubiramos podido examinar a la luz del pluralismo en la educacin india la nocin de "negritud" en Africa o la opinin de especialistas c o m o Edward Said que, en su estudio sobre el orientalismo, sostiene que los intelectuales colonialistas inventaron el Oriente para justificar su dominio o, para el caso que nos ocupa, el enfoque histrico indio promovido por la Escuela Subalterna (Guha, 1982). Pero, hemos optado por atenernos a la situacin que reina actualmente en la educacin, en la que no se advierte ningn reflejo de tales conceptos. Si las discriminaciones y segregaciones de que adolece nuestra estructura unificada son relativamente menores, esto quizs se deba a que los 200 aos de dominio colonial generaron una lite intelectual bastante numerosa y refinada, modelada por la educacin occidental, cuya formacin obedeci a las jerarquas y retribuciones (y ambiciones) instauradas por el nuevo sistema de poder y de ocupacin impuesto por la dominacin britnica. N o existen en la India sistemas totalmente aislados, ignorantes por completo unos de otros. Donde ms cerca se ha llegado a una idea semejante es en la reciente literatura dalit de los intelectuales pertenecientes a las antiguas castas de intocables, sobre todo en el Estado de Maharashtra. N o obstante, sus consecuencias para la educacin no son evidentes. Por otra parte, existe una constante promocin de la enseanza y de la capacitacin indgenas en las instituciones snscritas y arabeislmicas, que mantienen escasos contactos con el sistema principal y organizado de educacin formal. Fuera de estas excepciones menores, el sistema de educacin indio es una amplia red centralizada que determina los planes de estudios y organiza los exmenes y, de este m o d o , permite una amplia uniformidad y garantiza una fuerte especificidad cultural en instituciones reconocidas y aun financiadas e inspeccionadas por la administracin del Estado, que, a su vez, est formada en gran medida por profesionales y universitarios de todas las confesiones y creencias.

Bibliografa
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Hacia el pluralismo educativo en Europa central y oriental: un camino difcil


Mijolaj Kozakiewicz
E n Jos ltimos dos aos toda la regin de Europa central y oriental ha pasado por un continuo proceso de cambio. Escribir hoy acerca de la situacin "actual" de la educacin en estos pases equivale pues a escribir en la arena: una corriente continua de cambio significa que, ineluctablemente, todo lo que se escriba sobre el tema puede verse modificado o inclusive totalmente contradicho al cabo de unos pocos meses. U n a solucin m s prudente serano hablar de lasituacin actual, sino de las tendencias visibles del desarrollo, ver c m o los pases postcomunistas estn repensando la educacin, e indicar la direccin probable que puede tomar el desarrollo futuro del pluralismo educativo. Aunque en su mayor parte este artculo va a tratar de problemas generales del pluralismo educativo en los pases de Europa central y oriental, tenemos que comenzar de todos modos trazando un panorama sucinto de la situacin actual, al inicio de 1990-1992. Habra que recalcar que todas nuestras conclusiones en esta materia dependen de las respuestas a las siguientes preguntas fundamentales: - desde cundo se viene produciendo el proceso de cambio de la economa y del orden social de un pas determinado?, o, dicho de otro m o d o , cundo se produjo una transformacin ostensible, vinculada a la instauracin de un gobierno no comunista? - a que ritmo se estn llevando a cabo las reformas macroeconmicas y microeconmicas, sobre todo las orientadas hacia la transicin de una economa centralizada a una economa de libre mercado? - son m u y avanzados los sntomas de crisis econmica y social que generalmente acompaan esos cambios radicales? Parece que en numerosos pases de Europa occidental la gente no se percata de lo diferentes que son los pases de Europa central y oriental. Los occidentales tienden a meter en el m i s m o saco a todos los pases postcomunistas, lo m i s m o que hacan con los llamados "pases socialistas", a pesar de las grandes diferencias no slo educativas, sino tambin econmicas y polticas que haba entre ellos.

Repblica d e Bulgaria

Slo ahora (en el otoo de 1991), al formarse el primer gobierno no comunista, podemos hablar Mijolaj Kozakiewicz (Polonia). Profesor de sociolo- del comienzo de una verdadera transformacin en ga de la educacin en la A cademia Polaca de Ciencias Bulgaria. Hasta ahora, el nico cambio educativo que se haba producido fue la unificacin de dos (Instituto de Desarrollo Agrcola y Rural). Presidente de la Sociedad Pedaggica Polaca. Autor de varias ministerios (de Educacin y de Enseanza Suobras sobre la juventud y la educacin. perior). El objetivo de esta unificacin, segn
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

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Petranka Kawlakowa, es la creacin de un "sistem a educativo uniforme" en Bulgaria.1 Personalmente, yo m e pregunto si este "objetivo" no es contradictorio con el principio del pluralismo. N o se han producido cambios en el sistema educativo ni en el contenido de la educacin. Slo se suspendieron dos materias de carcter ideolgico tras la cada de Todor Jivkov: la "Historia del Partido Comunista Blgaro" y el "Comunismo cientfico". El resto del programa y de los textos siguen siendo los mismos. El nuevo programa de historia est apenas comenzando a elaborarse. N o se han producido cambios importantes del personal docente. E n realidad, la nica diferencia con la situacin anterior consiste en que los directores de la escuela son elegidos ahora por el personal docente de la escuela en lugar de ser nombrados por las autoridades escolares. El nico colegio privado que existe es el Instituto Norteamericano de Humanidades de Blagoevgrad. Se ha abierto un pequeo nmero de jardines de infancia privados en que se ensean idiomas extranjeros. En Bulgaria, c o m o no se ha iniciado ninguna reforma econmica i mportante, ; el presupuesto de educacin, aunque es bajo, no se ha modificado. Las escuelas siguen funcionando normalmente con los fondos presupuestarios estabilizados. L a nica traza de economa de libre mercado, aunque tenue, respecto de las escuelas se puede apreciaren la prctica de admitir alumnos que no hayan obtenido una puntuacin suficientemente alta en los exmenes de admisin al sistema de educacin superior, a condicin de que paguen todos los costos de los estudios.

garantiza la autonoma de las instituciones de enseanza superior, y el cambio del sistema de ingreso en la universidad consistente en abolir todas las limitaciones a la admisin de muchachos cuyos padres participaron en los acontecimientos de la Primavera de Praga en 1968. El papel de la autogestin estudiantil ha aumentado desde las manifestaciones multitudinarias de estudiantes en las calles de Praga en 1989. Sin embargo, en los niveles inferiores (primaria y secundaria), no se han producido por ahora cambios apreciables. Se han introducido algunas m o dificaciones importantes en el programa de historia, hasta ahora m u y falseado por la ideologa comunista, pero todava no se ha elaborado un nuevo texto de historia. C o m o en Bulgaria, se han suprimido dos materias: la historia del Partido C o munista Checoslovaco y el Comunismo cientfico. Los principales cambios en los niveles secundario y superior se han producido slo en economa, materia en que los textos se han adaptado a las necesidades de la economa de mercado. Respecto de la enseanza de idiomas extranjeros, ha cesado el dominio del ruso, ya que desde 1989 esta lengua ya no es materia obligatoria, con lo que se ha dejado ms tiempo disponible para la enseanza de los idiomas de Europa occidental, permitindose que los alumnos elijan libremente. L a situacin financiera de las escuelas se ha estabilizado, aunque todava no sea m u y buena, y no se notan signos de crisis. Segn Ladislav Stindl,3 las reformas lentas y prudentes de los sistemas econmicos de las Repblicas checa y eslovaca no han engendrado un dficit presupuestario (al contrario que en Polonia y Hungra), y el sistema escolar recibe todo lo que se le haba asignado en el Repblica checa y eslovaca presupuesto estatal anual. Se han producido cambios en el personal de la administracin de las escuelas, pero la mayora de Tambin en Checoslovaquia se estn producienese personal todava proviene de la antigua do lentamente reformas escolares. L a Ley de Educacin sigue siendo la misma, slo se ha "nomenklatura". Los cambios han sido m s immodificado la Ley de Enseanza Superior.2 Los portantes respecto de los directores de escuela, principales cambios que pueden observarse en casi todos los cuales fueron cambiados por razones esta nueva Ley de Enseanza Superior son que polticas. H a n aparecido dificultades en las esahora los rectores de las universidades son elegidos cuelas de artes y oficios, sobre todo en las que por cuerpos colegiales de la universidad y no estn organizadas y financiadas por fbricas. Los nombrados por las autoridades estatales, lo que cierres de esas escuelas por parte de las fbricas,

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que no estn interesadas en formar nuevos trabajadores, se han vuelto cada vez ms frecuentes. A u n despus de 1989 sigue habiendo pocas escuelas privadas y confesionales. La Iglesia est desarrollando sus actividades educativas, pero no en las escuelas.

Recientemente se ha elaborado un proyecto profesional de nueva Ley de Educacin. El proyecto no contempla ningn cambio radical en el sistema hngaro de educacin pblica; simplemente trata de abrir el camino a la transformacin de la actual estructura escolar monoltica para crear otra que ofrezca alternativas. Entre sus principales objetivos est eliminar la inflexible reglamenRepblica d e Hungra tacin anterior y la consiguiente burocratizacin de la administracin de la educacin pblica y La situacin de Hungra es bastante diferente. crear las condiciones de organizacin y los eleC o m o Polonia, Hungra figura entre los pases mentos de contenido (determinacin anivel central que comenzaron pronto sus reformas, reformas de los requisitos, sistema central de evaluacin y que estn progresando rpidamente en varias di- de exmenes) que permiten una reglamentacin recciones. L a Ley de Educacin de 1985 fue de los resultados. Sin embargo, an no se sabe con certeza si se revisada en 1990. El objetivo de estos cambios, lograr liberarla educacin pblica de la situacin segn Elemer Keleman, 4 era el siguiente: "Los cambios que se estn produciendo en la de desventaja en que se halla c o m o resultado de sociedad y en la poltica hngaras tienen por fi- los equivocados principios de distribucin antenalidad desarrollar una economa social de mer- riores y de su estado de deterioracin; e incremencado en rgimen de propiedad mixta, un Estado tar la parte realmente escasa que hoy recibe de la constitucional y unas relaciones democrticas en renta nacional". la sociedad, el pluralismo poltico y un sistema Keleman aade: " A d e m s de la grave situacin funcional basado en los principios del municipio. econmica en que se halla nuestro pas, los factores Esta transformacin requiere acabar con el m o - heredados de la ideologa y la poltica de la m a n o nopolio estatal de la educacin...". dura actan tambin contra el cambio. El pasado ...Se ha impuesto el principio de libertad persiste: el sistema tradicional de financiacin acadmica y de libertad de enseanza: la Ley puede fortalecer la influencia paternalista del ofrece a los padres y a los alumnos la posibilidad Estado contra la deseada autonoma de los ciude escoger libremente entre los establecimientos dadanos y de sus agrupaciones y contra el sentido educativos el ms adecuado a las necesidades y de la responsabilidad y del deber establecidos posibilidades de cada uno y garantiza el derecho por las condiciones." a la libre iniciativa empresarial; en consecuencia, Todos estos cambios, que apuntan sin duda a los establecimientos educativos pueden ser admi- instaurar un sistema educativo y escolar ms nistrados no slo por el Estado y los municipios, pluralista, tropiezan con enormes dificultades fisino tambin, siempre que se sometan a las con- nancieras y econmicas. C o m o ha escrito Eva Sz. diciones establecidas y a la supervisin reglamen- Gyarmatil: taria de las autoridades pblicas, por otras entidades "Por pacfica que haya sido la transicin del legales. El sistema educativo que antes era in- sistema comunista de partido nico a la democracia flexible se ha vuelto ms flexible; por ejemplo, multipartidista en Hungra, ha exacerbado conahora es posible organizar escuelas de secundaria flictos latentes de intereses en el mbito de la de ocho o de seis grados. educacin. Los fallos que presenta el sistema de E n esta nueva situacin, el principio funda- educacin financiado por el Estado, desde los mental de la independencia profesional de los jardines de infancia hasta las universidades, son maestros y de la autonoma profesional de las m u y importantes. El ao escolar 1990-1991 se escuelas, establecido ya en 1985, puede recibir un califica sucesivamente de transitorio, incierto y problemtico. D e ah que las perspectivas del verdadero contenido.

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prximo aflo escolar se presten escasamente al optimismo... L a rivalidad fue tambin causa de la ola subsiguiente de huelgas y manifestaciones de maestros. E s difcil contener la clera que en ellos suscitan las catastrficas escalas de salarios y el deplorable dficit de financiacin de las escuelas. L a situacin es lasiguiente: el gobierno municipal y la ley de presupuestos aprobada recientemente por el Parlamento encarga a los municipios de administrar las escuelas elementales. Sin embargo, el gobierno central dirigido por el Foro D e m o crtico est dispuesto a asignar a las escuelas slo lo que reste del presupuesto central proporcionalmente al nmero de alumnos de los distritos respectivos. Si los municipios fueran comunidades prsperas, este mecanismo funcionara bien, pero los municipios estn en quiebra. Y con la Ley sobre gastos gubernamentales todava pendiente, no hay forma de apelar al Estado para que se haga cargo de la educacin. Los municipios, prcticamente acorralados, adoptan medidas para salir del paso pero difcilmente les alcanzan sus recursos propios. Se han fundido muchas clases y los docentes que as quedan "relevados" son despedidos. El dinero ahorrado de esta forma se destina a la administracin cotidiana de jardines de infancia y de las escuelas".5

Q u hay q u e cambiar en el camino hacia el pluralismo?


UN SISTEMA UNIFORME E INVIABLE

Es bastante fcil trazar un panorama simplificado de la situacin del sistema educativo socialista, que est experimentando actualmente cambios importantes tal c o m o se presentaba antes del perodo de las grandes transformaciones. L a caracterstica fundamental del sistema escolar era la uniformidad: tipos uniformes de escuelas en todo el pas; programas uniformes para todas las escuelas de un tipo dado; todo lo contenido en el programa de estudios era igualmente obligatorio para todos los alumnos; textos uniformes (en realidad nicos) para cada materia y para cada grado escolar; y sistema uniforme de formacin del personal docente para los distintos tipos de escuelas. La filosofa de la educacin era tambin uniforme. D e acuerdo con ella, en todos los tipos de escuela lodos los alumnos deban dominar el m i s m o acervo de conocimientos. Era ste el principio de equivalencia e igualdad educativas. El M e detendr aqu en el examen de la situacin fundamento de la educacin tambin era uniforactual de la educacin en diferentes pases de m e : tericamente al m e n o s , el marxismoEuropa central y oriental. Rumania se halla en la leninismo. N o menos uniforme era el objetivo de la edufase inicial del cambio socioeconmico. La antigua Unin Sovitica es demasiado extensa y su cacin: crear el buen ciudadano, socialmente situacin demasiado complicada para poder hacer consciente de la sociedad socialista que tambin un informe sobre ella en un solo artculo. Y , por en su vida privada cumpliera con los valores de otra parte, cuestiones sociales, polticas y econ- una sociedad sin clases, igualitaria y colectiva. Cada programa de estudios contena un conmicas de la mxima importancia para el posterior desarrollo de tan gigantesco pas no estn todava junto de objetivos meticulosamente formulados que para cada materia y cada clase el maestro suficientemente claras. La situacin general de Polonia es m u y similar debera esforzarse en lograr con todos los aluma la que hemos descrito respecto de Hungra, nos. Debo recalcar que, pese a esta estructura m u y con todas las dificultades financieras inheren- clara y general, en la prctica real resultaba m u tes al agravamiento de la crisis econmica del chas veces imposible convertir en realidad la pas, c o m o sealbamos anteriormente en el ca- educacin socialista. A d e m s , estas disposiciones uniformes de los so de Hungra. E n la parte que sigue voy a traprogramas de estudios escolares deban ser en tar de hacer un pequeo anlisis del significado del pluralismo educativo en los antiguos pases teora armoniosamente sustentadas por el denosocialistas, basndome en la experiencia de Po- minado "sistema de educacin paralela" (cine, teatro, televisin) y por la cooperacin de las lonia.

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este mbito o, dicho de otro m o d o , la creacin de una red de escuelas independientes del Estado. C o m o vimos anteriormente, la situacin es m u y distinta de uno a otro pas. Pero incluso en Polonia y Hungra, donde se han hecho los mayores progresos, sigue siendo patente el gran predominio de las escuelas pblicas. E n la prctica, no basta con facultar a diferentes sociedades y entidades sociales a fundar legalmente una escuela o coleFALTA DE TEXTOS PARA LA gio; hace falta adems ofrecerles la posibilidad ENSEANZA DE LA HISTORIA real de hacerlo. El principal problema es encontrar locales para escuelas; despus viene el problema de la contribucin del Estado a la financiaC o m o ya hemos visto con respecto a Bulgaria, Checoslovaquia y Hungra, tambin en Polonia cin de esas escuelas. Antes del derrumbe del era ms fcil modificar el programa de historia comunismo, slo Polonia tena una universidad que elaborar un nuevo texto para esta materia. E n catlica privada (en Lubln) y una docena de su deseo de implantar el pluralismo, todas las colegios catlicos. E n la mayora de los pases escuelas estn tratando de eliminar la informa- socialistas, esos establecimientos fueron cerrados cin innecesaria y el exceso de alumnos. A veces a partir de 1948, exceptuando unos cuantos semila libertad de enseanza concedida a los profesores narios de teologa para futuros sacerdotes que por regla general siguieron funcionando a pesar de la es incluso demasiado amplia. actitud nada benvola de las autoridades oficiales. E n el caso de la historia, esta libertad permitida Por lo que se refiere a la financiacin, en al personal docente tiene su justificacin prctica, Hungra el presupuesto de las escuelas de enseya que el cambio del programa de estudios que se produjo en el lapso de un ao no pudo ir acompa- anza primaria y de los colegios de secundaria ado, por razones tcnicas, por la edicin de sostenidos por los municipios se alimenta en un nuevos textos de historia, que requiere varios 30% con los propios fondos municipales y en un 7 aos. L a discrepancia entre las intenciones del 70% con el presupuesto central del Estado. E n nuevo ministerio de educacin y el contenido de Polonia, en los colegios privados el presupuesto los viejos textos es naturalmente m x i m a en el del Estado cubre hasta el 50% del equivalente de caso de la historia, que durante aos ha sido una los costos de la escuela pblica, calculado segn de las denominadas materias "ideolgicas". El la cantidad de alumnos. Pero en Hungra y Polom i s m o programa de estudios contiene slo una nia la grave situacin econmica general est frase rida acerca del tema, que dice: "Es deber poniendo en entredicho estas disposiciones legales. del maestro aplicar el programa de estudios y no E n primer lugar, debemos responder a la cuestin el contenido de los textos, que amplan considera- de por qu los padres o, al menos, algunos de ellos blemente los propsitos del programa y a menudo ejercen tanta presin en favor de las escuelas se desvan de ellos".6 M s adelante volver a este privadas y de hasta qu punto pueden mejorar esas escuelas la situacin educativa de todo el pas. problema. L a iniciativa en favor de los llamados colegios "sociales", es decir privados, comenz con el descontento de los padres y los nios respecto de ABOLIR EL MONOPOLIO DEL las escuelas existentes, en que los mtodos de ESTADO EN LA EDUCACIN? enseanza y la relacin entre los maestros, los alumnos y los padres se vean afectados por el U n o de los factores ms importantes que facilitan carcter anacrnico de la escuela autoritaria. L a el paso de un sistema de educacin monista a otro calidad de la educacin se ha degradado considepluralista es la abolicin del monopolio estatal en rablemente. Los organizadores de los nuevos

escuelas con los elementos educativos de la familia, las organizaciones juveniles, etc. Era la combinacin de todos estos elementos lo que deba crear el sistema uniforme de educacin de la sociedad. E n la prctica tal sistema no existi realmente nunca.

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colegios privados tratan de limitar la cantidad de alumnos por clase, de individualizar la enseanza y de intensificar la enseanza de idiomas extranjeros, comenzando desde el primer grado de primaria. Se hace gran hincapi en la educacin fsica. Algunos de estos colegios son "integradores", es decir que tambin admiten nios con algunos impedimentos fsicos. El nmero de estos colegios est aumentando rpidamente en Polonia, donde pas de 32 en 1989 (sin contar los colegios catlicos) a 200 en 1990 y a 500 en 1991. E n la cifra de 1990 se incluyen unos 100 colegios privados de secundaria, mientras que en este nivel hay aproximadamente 900 escuelas del Estado. E n Polonia, hay gente que cree que sta es la prueba de que ya no existe monopolio del Estado en la educacin, sobre todo porque algunos de estos colegios funcionan con otros programas de estudios distintos, por ejemplo, no enseando las materias por separado sino formando amplios troncos de temas que combinan diferentes materias. M e temo, sin embargo, que esa opinin sea bastante injustificada. Los llamados "colegios sociales" son todos pequeos y a ellos acuden un total de 20 000 alumnos aproximadamente, pequea proporcin si se la compara con los siete millones de la poblacin escolar de Polonia. La mayora de los colegios sociales son instituciones sin nimo de lucro en que los maestros suelen ganar lo mismo que en una escuela oficial. Los derechos de enseanza varan del 25 al 50% de un sueldo mensual medio y el dinero que pagan los alumnos generalmente se utiliza para equipar la escuela. Aunque son conscientes de que hasta el m o mento los colegios sociales son la excepcin, las autoridades tienen puestas en ellos algunas esperanzas: - Estos colegios pueden crear condiciones adecuadas de desarrollo para los nios que, por particularidades psicolgicas o capacidades extraordinarias, no obtienen buenos resultados en los colegios estatales populares. - Esos colegios pueden mejorar el alcance y la intensidad de la enseanza de idiomas extranjeros, durante muchos aos descuidada en Polonia.

- Los organizadores de los colegios no estatales, por lo menos los colegios de secundaria, han mostrado una actividad y una iniciativa considerables en la adquisicin de edificios o para fines educativos (en Polonia hacen falta unas 50 000 aulas de primaria y unas 4 0 000 de secundaria). - Los colegios no estatales pueden desempear una funcin de "laboratorio social" en el hallazgo de nuevas soluciones didcticas, financieras y de programas de estudios a los problem a s antes de introducirlas en todo el sistema educativo. - Por ltimo, estos colegios incitan a la emulacin necesaria para el funcionamiento eficaz de todo el sistema.8 Queda por ver si estas esperanzas llegan a realizarse. Por el momento, de vez en cuando se critica ya a estos colegios por "aduearse" de los mejores profesores de las escuelas estatales, por no prestar servicios a los grupos ms pobres de la poblacin, por ser antidemocrticos, etc. Esta no es la nica esfera de la vida en que aparecen conflictos entre la vieja visin socialista de una sociedadigualitaria y las condiciones de una sociedad basada en la libre competencia.

LA IGLESIA COMO FACTOR DE PLURALISMO EN LA EDUCACIN

El cambio de sistema poltico en Europa central ha modificado radicalmente la funcin que ejercen la Iglesia y la religin en el sistema educativo. En Checoslovaquia, aunque la religin era aceptada oficial y legalmente en los colegios y, al contrario que en otros pases ex socialistas, nunca estuvo prohibida, las lecciones de religin se daban al margen de laescuela en "centros de catecism o " especiales organizados y mantenidos por la Iglesia. Sin embargo, este liberalismo formal de las escuelas checoslovacas resultaba equvoco, porque en trminos prcticos todos los alumnos que asistan a las clases de catecismo eran "castigados", ya que se les privaba de la posibilidad de ingresar en escuelas mejores, es decir, las de en-

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seanza secundaria, que abran el camino a las instituciones de enseanza superior c o m o las universidades. Pero ni siquiera despus de los grandes cambios de los ltimos aos se desarrollaron en Checoslovaquia las escuelas confesionales a las que hacamos referencia anteriormente, obviamente por falta de demanda. L a situacin no era exactamente la m i s m a que en Hungra, donde el pluralismo se practica tambin en materia religiosa. Empezaron a surgircolegios confesionales catlicos, judos, luteranos y de otras confesiones protestantes, m u y frecuentemente en los antiguos locales escolares que existan antes de 1948 cuando fueron cerrados todos los colegios religiosos. Algunos colegios de secundaria y jardines de infancia propiedad de la Iglesia y otras escuelas dirigidas por organizaciones seglares vinculadas a la Iglesia se estn desarrollando lentamente pero de manera constante. E n Hungra y en Polonia, los principales obstculos para el desarrollo m s rpido de las escuelas confesionales son las dificultades organizativas y financieras.

tiempo el presupuesto estatal tendr que financiar los gastos considerables que corresponden al pago de los sueldos. Actualmente, los profesores de religin reciben slo parte de su sueldo del presupuesto estatal. Otro problema que suscita viva preocupacin en los crculos educativos (aunque sobre todo a escala de ciudades y de los distritos) es el uso que las iglesias y conventos hacen de las leyes de repri valizacin para pedir que se les restituyan los edificios eclesisticos y parroquiales nacionalizados por el rgimen anterior. H o y en da, estos edificios albergan frecuentemente escuelas, jardines de infancia, guarderas infantiles, hospicios para ancianos, clnicas para pacientes externos y otros servicios sociales. La Iglesia suele exigir la restitucin de estos edificios. A veces, aunque no m u y frecuentemente, slo pide la restitucin de la propiedad legal. E n este segundo caso, sin embargo, aumenta despus tanto el alquiler que los ocupantes anteriores no pueden pagar y tienen que abandonar los edificios. Pero lareaparicin de las escuelas confesionales N o hace falta decir que los conflictos son ineviha generado en algunos pases conflictos sociales tables, sobre todo si la reprivatizacin termina en y polticos. E n primer lugar, hay un debate en la supresin de instituciones educativas, de salud torno a la contradiccin entre el principio consti- y de asistencia social. D e todos modos, el proceso tucional de separacin de la Iglesia y el Estado y apenas ha comenzado y, cosa que tambin es la creacin y la financiacin de las escuelas privaimportante para la Iglesia y el sistema escolar, das confesionales con recursos pblicos. resulta imprevisible. La Iglesia propone sustituir la nocin de "sepaEs evidente que en los conflictos entre la Iglesia, racin" por la nueva frmula "cooperacin y la religin y la educacin se refleja una diferencia autonoma entre el Estado y la Iglesia". de interpretacin no slo acerca de los problemas E n Polonia la Nueva Ley de Educacin ( 1991 ) educativos, sino tambin del modelo de democrafue rechazada en primera votacin por la Dieta cia recin estrenada de Polonia. El riesgo de que debido nicamente a la enmienda al Artculo 1 el monopolio del Estado comunista sea sustituido aprobada por el Senado que aada una declarapor otro monopolio -el de la Iglesia- preocupa a cin acerca de "los valores cristianos" c o m o base numerosos ciudadanos polacos. de la enseanza escolar en los establecimientos pblicos. Slo en segunda votacin, cuando la frase acerca de "los valores cristianos, y los valoLOS CAMBIOS EN LOS OBJETIVOS DE LA res generales de la tica humana" se traslad del Artculo I al Prembulo, fue aprobada finalmente EDUCACIN Y EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS la ley. U n escndalo similar se haba producido anteriormente cuando el Ministro de Educacin introdujo las lecciones de religin en la escuela A d e m s de los cambios mencionados anteriorsin autorizacin del Parlamento. mente respecto del programa de estudios de historia, se han producido cambios radicales en el La introduccin de unos 2 0 000 sacerdotes y programa de enseanza del idioma polaco. catequistas en las escuelas significa que con el

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Los aspectos de esos cambios son particularmente evidentes en los programas de estudios de la enseanza secundaria (alumnos entre los 15 y los 19 aos de edad). Los objetivos mismos de la enseanza del idioma polaco resultan novedosos -por ejemplo, en lo relativo a la formacin de las actitudes y concepciones del alumno. As, el programa contiene aspectos c o m o los siguientes: - interesarse por u n o m i s m o y por otros seres humanos, trabaj ar en favor del propio desarrollo espiritual, fortalecer el deseo de enriquecimiento espiritual y de satisfaccin de las necesidades culturales; - crear vnculos afectivos con la patria, la tierra, el pas, la cultura, los compatriotas y la historia, y lealtad a la tradicin nacional; - respeto a la ley a las instituciones de la vida social; - solidaridad con los dems habitantes del planeta; - ser sensible a la cuestin del sentido de la existencia.9 Estas caractersticas del estudiante ideal, que deben alcanzarse mediante el programa de estudios del idioma polaco, tan imbuido de personalismo y patriotismo, son completamente distintas de las del "estudiante modelo" de una escuela polaca tpica de enseanza secundaria de, por ejemplo, 1984.Enaquellapoca,seesperabaqueelalumno "adquiriera una filosofa cientfica de la vida que reflejara correctamente y con precisin la estructura de los conocimientos modernos sobre la realidad objetiva, (...) que hiciera gala de un slido sistema de valores c o m o elemento integrante de la propia filosofa de la vida, premisa importante (...) de la participacin personal en la solucin de los grandes problemas de la vida social (...), que se mostrara dispuesto a cooperar en la realizacin de los valores comunes, que fuera ideolgicamente activo e internamente organizado, que fuera patriota e internacionalista (...), que participara en el desarrollo del pas, de la regin, del medio ambiente y de la entidad donde trabajase".10 Esta breve comparacin de los objetivos de la educacin y de "modelos de alumnos" muestra un cambio ideolgico esencial en la enseanza del

idioma polaco y revela la profundidad de los cambios que se han producido en la materia. Pero el gran problema sigue sin resolver: c m o van a actuar y a reaccionar los profesores. H a y medio milln de profesores en Polonia, dos tercios de ellos miembros de la vieja Unin de Docentes, que siempre ha tenido una orientacin ligeramente izquierdista, mientras el otro tercio pertenece a la Solidaridad del Personal Docente, que est m s orientada hacia la derecha. Los cambios polticos que en 1989 se produjeron en Polonia y Hungra y, en menor medida, los sobrevenidos en Checoslovaquia desde 1990 dieron por resultado la adopcin de una serie de medidas de "limpieza" para expulsar del sistema educativo a los miembros de la "vieja n o m e n klatura". Sin embargo, los mtodos utilizados recuerdan los que anteriormente empleaban los comunistas. Los docentes se quejan de que la "nueva nomenklatura" lo nico que est haciendo es ocupar el puesto de la antigua. E n el pasado, una persona que no perteneca al Partido no tena posibilidad alguna de acceder a puestos dirigentes en la educacin; ahora, el hecho de haber sido miembro del Partido es razn suficiente para ser rechazado, independientemente de los mritos que se tengan. Las decisiones se toman sin verificar las cualidades y los ttulos del candidato. Los docentes se quejan de que m s de una vez a la persona que ha ganado el concurso no se le da posesin del puesto debido a su pasado poltico. E n cambio, el puesto lo consigue alguien que obtuvo resultados inferiores en el concurso. Pese a los esfuerzos realizados, ha sido imposible obtener datos precisos sobre la amplitud de esta prctica. A juzgar por el nmero de quejas, la situacin debe de ser bastante seria para que se considere un problema social. E n tales circunstancias, no es de extraar que los docentes no se muestren siempre contentos con los cambios que se preparan. D e ah que sea normal preguntarse por su posible comportamiento en los establecimientos escolares. E n este artculo m e he limitado a hacer algunos comentarios sobre la realizacin prctica de los

Hacia el pluralismo educativo en E u r o p a central y oriental: u n c a m i n o difcil

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cambios hacia el pluralismo en nuestro sistema escolar. N o he podido profundizar en los debates tericos sobre la educacin, que a veces resultan sumamente abstractos y tericos. Las palabras que m s de m o d a estn actualmente son "pedagoga alternativa", "antieducacin" y "antiantieducacin". Todos estos debates tienen poco que ver con la vida y el funcionamiento prctico de las escuelas, que padecen de financiacin insuficiente y de carencia de medios para invertir, lo que las ha obligado, entre otras cosas, a reducir en cuatro horas semanales el tiempo dedicado a la ensean za. Pero no es la primera vez en la historia de nuestra educacin que la teora se halla m u y lejos de la prctica.

Notas
1. Petranka Kawlakova, Secretaria dla Embajada de Bulgaria en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991. 2. Informe "Vyosoke Skolstvi v Ceske a Slovenske Federativni Republice" (Enseanza Superior en la Repblica Federativa Checa y Eslovaca), Praga, julio de 1991, pg. 151. 3. Ladislav Stindl, Secretario de la Embajada Checa y Eslovaca en Varsovia, informe oral, noviembre de 1991. 4. Elemr Kcleman, "Public Education in Hungary in 1991 ", edicin especial en ingls del semanario Kznevet, I X , 1991, pg. 4. 5. Eva Sz. Gyarmati, "Can w e afford to by a chalk?", en The Hungarian Observer, N 6 9, 1991, pg. 2. 6. Program nauczania : Historia dla szkoly sredniej (Plan de estudios escolares: historia para escuelas de secundaria), Varsovia 1990. 7. Gbor N o v k , "Change in the System of School Administration", edicin especial en ingls del semanario Koznevet.VL, 1991, pg. 8. 8. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Raport o szkolach spleczynch w Polsce (Ministerio de Educacin Nacional, Informe sbrelas escuelas sociales en Polonia), Varsovia, 1990 (indito). 9. Program nauczania: Polski dla szkoly sredniej (Plan de estudios escolares: Polaco para escuelas de secundaria), Varsovia, 1990 pg. 59. 10. Zalozenia programowe: organizacyjne dla wychowania w rznych typach sikl (Principios de programacin y organizacin educativas en los diferentes tipos de escuelas), editado por Stnislaw Frycie, Varsovia, 1984, pg. 86.

L a educacin pluralista en Europa occidental en la perspectiva de 1993


Egle Becchi

Para reflexionar sobre los problemas de una educacin pluricultural en la parte de la "Regin Europa" que se unificar en 1993, hay que tener presentes diversos aspectos sociales, demogrficos, ideolgicos y tnicos que han transformado profundamente la vida del viejo continente. U n primer grupo de consideraciones se refiere a la intensificacin, dramtica y aparentemente incontrolable (como demuestra la guerra entre las diversas etnias de Yugoslavia), del enfrentamicnto entre nacionalismos varios que en otras zonas del viejo continente han dado lugar a sangrientos episodios en un pasado reciente y en la actualidad ( E T A en Espaa, el I R A en Irlanda del Norte y Gran Bretaa). Se trata de episodios de un enfrentamiento al parecer inconciliable entre grupos que se niegan a renunciar sus peculiaridades culturales, lingsticas, religiosas o ideolgicas; que parecen excluir una convivencia pacfica entre minoras y mayoras; en los que tanto los grupos hegemnicos c o m o los dominados se muestran incapaces de superar sus antagonismos para establecer dialcticas menos destructivas y represivas; y donde la educacin, sobre todo la educa-

cin, informal, parece tener el efecto de exacerbar los antagonismos en lugar de apaciguarlos. Pero tambin en otros contextos, aunque en forma menos violenta, se acentan ahora las diferencias de nacionalidades; los habitantes del Alto Adigio en Italia, los de Crcega y Bretaa en Francia, los flamencos y valones en Blgica y los catalanes en Espaa siguen reivindicando sus derechos a la independencia, reclaman un gobierno propio y exigen, sin mucho xito, una mayor autonoma. Al m i s m o tiempo que se prepara una Europa unida, que desde hace aos funciona un Parlamento Europeo que prefigura una poltica comunitaria de buena parte del viejo continente, que se asiste a procesos de unificacin en nombre tambin de la homogenidad cultural e histrica de pases poltica e ideolgicamente divididos desde hace 50 aos (el caso de Alemania), siguen aflorando en la escena poltica y social de Europa occidental brotes nacionalistas m s o menos organizados que son un reflejo de la consolidacin de las autonomas regionales que se observa hoy en la evolucin ideolgica y estructural de la ex Unin Sovitica.

Pero en este sentido, el rasgo m s caracterstico de la vida europea actual es la presencia de fenmenos de alteridad cultural de nuevo tipo. M e Egle Becchi (Italia). Catedrtica de ciencias de la refiero a dos conjuntos de hechos correlativos y educacin en la Universidad de Pava. Sus reas de diferentes, uno reciente y el otro, m s antiguo. El especializacin son la investigacin experimental y la historia de la educacin preescolar. Directora de pu- fenmeno m s reciente es el desplazamiento de blicacin de Storia dell ' educazione (1987) y coautora masas cada vez m s numerosas de las zonas con B. Vertecchi de Manuale critico della sperimen- orientales del viejo continente a las occidentales, de los pases ex comunistas (en especial la Unin tazione e dellaricercaeducativa (1984).
Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

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Sovitica y Polonia) hacia Alemania, los pases escandinavos, Francia e Italia. El fenmeno que existe desde hace tiempo es el desplazamiento (al principio legal y bastante regulado a partir de Italia, Espaa, Portugal, Grecia, Yugoslavia y Turqua, y m s tarde en forma tumultuosa y desordenada a partir de otros pases de la pennsula balcnica, del Magreb y de regiones m s lejanas de Africa y Asia) de grupos de adultos que se dirigen a pases industrialmente avanzados: Alemania, los pases escandinavos, Francia, Gran Bretafla, los Pases Bajos e Italia. Esta entrada de grupos extracomunitarios en los pases de Europa occidental modifica la composicin, en especial tnica, de la poblacin. En estudios recientes de la O C D E ( O C D E , 1987, pg. 40) se seala el incremento porcentual de esos grupos en algunos Estados europeos. As, entre 1970 y 1982 el aumento de residentes extranjeros fue de 1.4% en Austria, 1.5% en Francia, 1.8% en Blgica y los Pases Bajos y de 2.7% en Alemania. Esos grupos se desplazan por lo general clandestinamente o al menos de manera no controlada (al partir de su pas de origen y, sobre todo, al llegar al viejo continente) y slo tras una permanencia casi siempre prolongada consiguen legalizar su residencia; en caso contrario, se ven obligados a regresar en condiciones dramticas y a entrar muchas veces en nuevos circuitos migratorios. Este fenmeno tiende a acelerarse, puesto que asistimos ahora al desplazamiento de individuos solos que pasan de un pas europeo a otro (por lo general, no ms de una vez) y cuando logran establecerse hacen venir a otros miembros de su comunidad domstica. Por lo general, se trata de personas jvenes (cuadro 1) que se incorporan a sociedades donde los ancianos representan un porcentaje cada vez ms elevado. Se trata de individuos radicalmente "nuevos", diferentes de los habitantes de las regiones donde se instalan, heterogneos no slo por su lengua, religin y costumbres sino tambin por su edad, rasgos demogrficos (ms familias con hijos y familias ms numerosas, ver O C D E , 1991, pg. 9) y, sobre todo, por su posicin de clase, no tanto la que ocupaban en la trama social de su pas de origen c o m o la de su ubicacin en el pas de

Cuadro 1. Porcentaje de extranjeros menores de 15 aos en relacin con la poblacin total de algunos Estados de Europa (1981) Pas Austria Blgica Francia Alemania Pases Bajos Suiza Fuente: O C D E , 1987, pg. 49. Porcentaje 22.0 32.0 25.8 23.6 32.2 21.0

llegada. E n las zonas de destino, los grupos de procedencia extracomunitaria vienen a ocupar los niveles inferiores de la escala socioprofesional que las mayoras y minoras autctonas han dejado vacos en virtud de su elevacin social. En otras palabras, estos inmigrantes difieren de los autctonos en mayor grado que los inmigrantes de otra poca: no slo son diferentes por su raza, cultura, lengua y religin sino tambin por su edad, su condicin familiar y el puesto que encuentran en la red y la jerarqua de las relaciones sociales de los pases de destino. L a alteridad recproca de autctonos e inmigrantes se ve acentuada por la precariedad del asentamiento y la inferioridad social. Aunque no venga de lugares geogrficamente m u y distantes, este m u n d o lejano que irrumpe en el nuestro se destaca, por as decirlo, sobre un fondo que tambin ha cambiado con respecto a pocas recientes y cuyas contradicciones y tensiones internas estallan a causa de esa irrupcin, dando lugar a fenmenos frecuentes y dramticos de marginacin (Becchi, Marazzi, Riva y Scagliola, 1977). Las organizaciones pblicas y privadas abordan estos fenmenos radicalmente nuevos m e diante iniciativas de poltica social a veces inditas, donde laescuela ocupa un lugar de importancia. Y a en los primeros aos de la dcada de 1970 se encomend a las instituciones educativas (CERIO C D E , 1987b, pgs. 260 y ss.) la tarea de atenuar los particularismos, fomentar los intercambios precoces entre individuos de culturas diferentes,

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integrarlos y prepararlos para esa alfabetizacin cultural nacional y supranacional (europea y, por ltimo, mundial) que todos desean pero que en la prctica resulta cada da ms difcil y lejana. Para esta tarea se han movilizado todos los tipos de escuela y niveles de escolaridad: la escuela primaria, donde es ms elevado el porcentaje de alumnos no autctonos y las "medidas" destinadas a los nios extranjeros, ms intensas y sistemticas (clases preparatorias, clases especiales, clases donde se ensean paralelamente las lenguas y culturas del pas de origen y del pas de destino ( C E R I - O C D E , 1978b, pgs. 264 y ss.), y otros tipos de centros que van desde la escuela de prvulos a los centros de secundaria a los que asisten menos hijos de inmigrantes (Ivi, pg. 19, Cuadro 9). Ahora bien, la tarea confiada a las instituciones educativas de atenuarlas diferencias entre minoras y mayoras y, sobre todo, entre inmigrantes y autctonos, se ve dificultada por los problemas que plantea laintegracin de unidades ms amplias que la de los simples individuos, la homogencizacin de personas cercanas que no asisten a la escuela, la armonizacin de modos de relacin y concepciones de la vida que desde fuera del aula condicionan su existencia. Esta dificultad de fondo salta cada vez m s a la vista de los responsables polticos, quienes muchas veces han considerado que tanta importancia c o m o los resultados del sistema escolar oficial tienen las iniciativas escolares organizadas de diversas maneras con destino a personas de todas las edades (Furter, 1984, pgs. 47 y ss), en especial los adultos. C o n todo, los proyectos y realizaciones que hasta ahora se han llevado a cabo en materia de cursos especiales para adultos, cursillos de formacin profesional, cursos de recuperacin o de instruccin bsica (para los cuales es necesario formar previamente al personal docente, preparar las estructuras, encontrar los recursos financieros, sensibilizar a las instituciones de apoyo y establecer relaciones entre lo pblico y lo privado) presentan dificultades de por s y no siempre permiten obtener los resultados buscados de atenuar las protestas y lograr formas aceptables de convivencia.

N o slo se trata de adultos, aunque stos sean los ms interesados. C o n ellos, han llegado a Europa nios, a veces dramticamente solos, c o m o ocurri hace poco con los prfugos albaneses que llegaron a Italia; o bien, con mayor frecuencia, los nios han nacido en el viejo continente de familias recientemente inmigradas o de inmigrados que han formado una familia en su nuevo lugar de residencia. E n ambos casos (y tambin entre las minoras autctonas), los jvenes y sobre todo los nios presentan una mayor sensibilidad a una correccin de los fenmenos culturales unilaterales y por ende un mayor inters hacia las iniciativas educativas institucionales. Sobre todo en los grandes centros urbanos, corresponde a las escuelas de prvulos y guarderas enfrentarse a una tarea compleja y difcil: la socializacin primaria de los nios de corta edad que viven realidades domsticas de culturas diversas (las minoras que desde hace mucho conviven con la mayora; los distintos grupos de inmigrantes procedentes de contextos m u y diferentes), es decir, nios que efectan una trayectoria de aculturacin doble, muchas veces incongruente y estn en relacin con los adultos que fuera de la escuela le transmiten sus propias pautas culturales. E n esta compleja experiencia de aculturacin donde la escuela influye directamente en la generacin m s joven (e indirectamente tambin en la adulta) se producen aprendizajes lingsticos, de relaciones y conceptuales de distinto signo. Esta pesada tarea recae sobre la escuela primaria, que ya tiene dificultades para lograr que los hijos de grupos autctonos, que tambin son mixtos y con frecuencia presen tan ndices elevados de distancia lingstica y religiosa ( O C D E , 1987, pgs. 187 y ss.) convivan en iguales condiciones de enseanza y aprendizaje con los hijos de inmigrantes extracomunitarios recin llegados. Se vuelve a hablar ahora de desventaja cultural en sus aspectos escolares, aunque los trminos hayan variado con respecto al decenio de 1970 en que fue acuada la expresin. Se analizan con m s detalle los componentes no slo tnicos, sino tambin demogrficos y de variacin subcultural, del fenmeno del rendimiento insuficiente (vanse los estudios efectuados al respecto en Ginebra, Francia y Gran Bretaa, C E R I - O C D E ,

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1987b, pgs. 178 y ss. y 249 y ss.). Se efectan Instituto de Educacin, tambin de Londres); las intervenciones de apoyo, sobre todo de tipo redes de intercambios entre especialistas de dislingstico, para los nios de familias procedentes ciplinas de la enseanza, sobre todo lingstica, del extranjero, adaptando algunas iniciativas en- las redes de formadores de educadores de nios de sayadas con nios de minoras autctonas: por corta edad (vase la publicacin de la Comisin de ejemplo en Suecia, una de las naciones m s Comunidades Europeas-European Commission avanzadas en este sentido, desde la escuela de Childcare Network, 1990); la indicacin de m prvulos y en los sucesivos niveles escolares se bitos prioritarios y comunes de enseanzamultiplican las iniciativas pblicas de enseanza aprendizaje, por ejemplo, la comprensin del domstica de la lengua de origen y las experien- medio natural y social que se habra que incorporar cias con grupos de nios homogneos por su a los programas de estudio de todos los pases lengua y cultura confiadas a maestros bilinges europeos y permitira establecer experiencias de (vase Opper, 1983). D e todos modos, los nios cooperacin regional e internacional (Aitken, de familias no autctonas asisten en mayor medida 1991, pgs. 28 y ss.); la importancia fundamental que los autctonos a clases de enseanza especial, que se concede al estudio de las lenguas ya en la que suele consistir en estructuras de recupera- escuela primaria (Ministre dlia Pubblica cin escolar para alumnos con dificultades (ver Istruzione, 1985) son algunos de los ejemplos C E R I - O C D E , 1987b, pgs. 23 y ss.). ms destacados. Cabe citar adems algunas iniciativas universitarias cuya realizacin est ya Se trata de una de las novedades (a mi juicio la m u y avanzada, por ejemplo: los programas principal) que han debido tener en cuenta las polticas educativas de Europa en los ltimos C O M E T T (Community education training decenios: en el caso de inmigrantes de pases technology, de cooperacin entre las universidaextraeuropeos, la misin de una escuela por de- des y las empresas con miras a la formacin en finicin "europea" (destinada oficialmente a materia de nuevas tecnologas, iniciado en 1986); transmitir tcnicas de conocimiento y produccin E R A S M U S (European C o m m u n i t y Action de bienes simblicos de un sello cultural particular, Scheme for the Mobility of University Students, e implcitamente a reproducir los papeles sociales inaugurado en 1987); L I N G U A (relativo a la de una cierta organizacin de la sociedad sin enseanza de las lenguas europeas, iniciado en cuestionarlos, aunque sea a costa de dolorosas 1989); y T E M P U S (para la cooperacin entre las marginaciones) se ha visto seriamente obstaculi- universidades y las empresas de Europa oriental) zada por la combinacin de antagonismos socia- (Corradi, 1991). En todas estas iniciativas adoples, heterogeneidad racial, religiosa, lingstica y tadas en la perspectiva de una "cultura de la cultural, diferencias de procedencia tnica, des- movilidad internacional" (Corradi, 1991,pgs. 19 igualdades de clase y fragilidad de asentamiento. y 63) en las que los intercambios de profesores y Considerada desde esta perspectiva, una edu- al umnos constituyen el motor de una colaboracin cacin pluralista para la Europa del maana debe universitaria europea, cobra importancia la forintegrar diversas dimensiones. U n a m s macin de estudiantes fuera de su universidad de institucional: la de armonizar, en parte a travs de origen: en el ao acadmico 1989-1990 y en el la escuela, las diferencias tnicas y culturales que marco del Programa E R A S M U S , 27 452 estuexisten histricamente en casi todas las naciones diantes cursaron un perodo de estudios en unide Europa. Cabe mencionar en este sentido la versidades extranjeras donde 12 Estados interesacreacin de institutos de estudio gubernamentales dos pusieron en prctica un total de 1507proyectos de los problemas de educacin de las minoras internacionales de cooperacin. Junto a estos tnicas (por ejemplo, el Committee of inquiry into programas, pero con diferencias en cuanto a la the education of children from ethnic minority "cultura de la movilidad internacional, cabe m e n groups, de Londres) o los organismos universita- cionar la accin Jean Monnet creada en 1989 con rios (el Centre for Multicultural Education del el objeto de fomentar la instruccin de los estu-

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diantes universitarios en relacin con la integracin europea por medio de cursos universitarios sobre cuestiones europeas. Pero todas estas formas organizadas y oficiales de educacin acerca de Europa no deben hacer olvidar que la integracin en la cultura europea de individuos formados en una historia y una cultura especficamente nacionales plantea otros problem a s que no son slo institucionales. Se trata del segundo aspecto que he mencionado y que m a n tiene con el primero relaciones profundas: abordar los problemas organizativos y de educacin de una escuela para "los otros" que vienen de lejos implica reflexionar acerca de la escuela para "los otros" que estn entre nosotros desde hace siglos y, por ltimo, sobre los problemas de la escuela en general. E n otras palabras, hay que definir cuestiones fundamentales: cules son los desafos que se plantean a la escuela europea para que sta siga siendo, si no el nico, el principal organismo de aculturacin de todas las jvenes generaciones? Qu actitudes debern adoptar los sistemas escolares de los diversos pases europeos frente a la exacerbacin de los micronacionalismos y, sobre todo, frente a los nios y adolescentes de los grupos de reciente inmigracin? Ser suficiente afinar las estrategias didcticas en relacin con las disciplinas bsicas y acrecentar la enseanza de las lenguas (la iniciativa m s comn), tomando en cuenta tambin las lenguas habladas por los nios de familias que han llegado recientemente a E u ropa de pases no slo lejanos por la geografa, sino tambin por la historia y la cultura? Qu actitud conviene adoptar para no efectuar una simple asimilacin a las culturas hegemnicas tradicionalesdelviejocontinente.sinointentaruna empresa de verdadera aculturacin y socializacin? Es preciso plantearse cuanto antes estas preguntas y buscarles solucin a corlo plazo si se desea constituir una cultura europea que no sea un simple eslogan poltico. Esta tarea deber encomendarse en buena medida a la escuela. Habr que dar una nueva formulacin a su pedagoga, revisar los program a s de estudio, explicitar sus implicaciones sociales, disear enfoques didcticos que sean

tambin estrategias de convivencia entre sujetos diferentes, otorgar un mayor espacio a las actividades (de ndole ldica o productiva) que tradicionalmente quedaban fuera de los programas; en otras palabras, habr que hacer un esfuerzo singular de imaginacin pedaggica y coraje institucional. Pero habr tambin que potenciareinventarnuevos contextos educativos diferentes de los de la escuela, donde sujetos de horizontes distintos puedan encontrarse, intercambiar experiencias y trabajar juntos. Esta mezcla de rasgos sociales y de aspectos clase con elementos de ndole tnica y cultural ha sido abordada ya, aunque con medios insuficientes, por las instituciones de educacin sometidas a la presin de los nuevos nacionalismos, los grupos minoritarios m s activos en la defensa de sus particularismos y la inmigracin masiva. Pero hay tambin otra serie de hechos vinculados con los primeros, que se han definido recientemente y conciernen a la experiencia educativa. E n efecto, desde hace poco la reflexin filosfica, antropolgica, sociolgica y pedaggica se ocupa de estos fenmenos relacionados con la presencia en nuestra sociedad de "los otros", cercanos o procedentes de lejos, para quienes somos a nuestra vez "los otros", lo que da lugar a una alteridad dialctica (sobre todo en las experiencias de relacin y los procesos de formacin) que no parece admitir solucin y debe ser tenida en cuenta. E n los ltimos decenios han surgido ejemplos de esta reflexin: en primer lugar en Estados Unidos de Amrica, donde se percibieron m u y pronto sus implicaciones sociales y educativas (basta citar el texto de Macready, 1983), m s tarde en Europa, sobre todo en Inglaterra (Musgrove, 1982) y en Francia, donde Michel de Certeau inici hace veinte aos el estudio filosfico de los problemas de alteridad cultural (De Certeau, 1973; 1980; 1987a; 1991), y donde desde hace aos grupos de especialistas en antropologa cultural (Association franaise des anthropologues, 1987), en psicoanlisis y lingstica (Kristeva, 1988) y en semiologa (Todorov, 1989), por no mencionar sino algunos ejemplos, han publicado excelentes estudios sobre el extranjero entre nosotros, llevando la re-

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flexin cultural ms all de los meros fenmenos lingsticos e institucionales. N o se trata en absoluto de estudios esotricos que no puedan aplicarse a la experiencia educativa concreta. Por el contrario, estos ensayos, al igual que otros ms especficamente referentes a la educacin (Camilleri, 1985), constituyen estmulos para considerar el tema de la pluralidad de las culturas y su traduccin en trminos pedaggicos en una perspectiva conceptual y no slo de urgencia pragmtica ( O C D E , 1987). Por otra parte, los contextos en que inscriben su discurso los especialistas en educacin que desarrollan este enfoque no son casi nunca de ndole didctica ni estn destinados a proponer medidas concretas: m s bien establecen distinciones de ndole conceptual, por ejemplo los ensayos recogidos en Comparative Education 1983, en los que se establece una distincin entre los pases en los que desde hace siglos existen minoras, los pases donde se reclaman autonomas regionales, los pases que han conocido episodios recientes de inmigracin y los contextos nacionales donde la alteridad es sobre todo un fenmeno de clase social. La necesidad de este cambio de perspectiva se manifest ante todo en la introduccin al seminario del C E R I - O C D E de 1985, donde se subray la importancia de "establecer un marco terico de referencia para repensar el problema de la educacin multicultural" ( C E R I - O C D E , 1987a, pg. 8). Se trata, a mi juicio, de algo de gran importancia: un enfoque centrado en la reflexin terica ampliado a los problemas de una educacin pluricultural es algo totalmente nuevo en la cultura pedaggica actual y, sobre todo, en los aspectos de esta cultura que con gran rapidez (a veces excesiva) se traducen en programas institucionales o propuestas didcticas. E n este sentido, el brote de nacionalismo y los complejos procesos migratorios que afectan a la Europa de hoy parecen provocar innovaciones cualitativas considerables en el saber educativo, lo obligan a tener en cuenta otros aportes culturales (la antropologa y la lingstica, c o m o ya se dijo, pero tambin la historia (Revel, 1987a) y la etnologa (Chombart de Lau w e , 1987a) en el marco de una autntica pluridisciplinariedad, a tomar un sesgo conceptual que haba olvidado y lo estimulan

a revisar los nexos entre teora y prctica. N o se trata deeliminar toda reflexin sobre los programas de estudio y las estrategias didcticas, que en la situacin concreta del aula y la escuela se siguen investigando y aplicando, sobre todo en el mbito de la enseanza de las lenguas (ver la Seccin IV del informe C E R I - O C D E , 1987a, relativa a esa enseanza), sino de estudiar las definiciones, los trminos, la conexin entre los problemas y la relativizacin de los puntos de vista demasiado absolutos (De Certeau, 1987a). Esta dramtica situacin de enfrentamiento y conflicto cultural suscita hoy pues un esfuerzo conceptual destinado a lograr una verdadera educacin pluricultural. Estas teorizaciones se basan tambin en la idea de que cultura significa saber y que los saberes son diversos. M s all de los lenguajes, las axiologas, los modos de existencia colectiva y las formas de utilizacin del espacio propios de cada grupo tnico o cultural, aparecen formas de conocimiento y de utilizacin de la mente sumamente diferentes que dependen de trayectos histricos distintos, tanto ms cuanto mayor haya sido su distancia. La pluralidad de las culturas no consiste slo en una pluralidad de lenguas (que no es sino la forma ms visible, la que ms se puede integrar en modos de comprensin recproca y frente a la cual, lo repetimos, la escuela se desenvuelve con eficacia) sino tambin en una multiplicidad de formas mentales, una pluralidad de concepciones del m u n d o y de maneras de adaptarse al m i s m o , en otras palabras, de saberes. C o n la adquisicin de un instrumento terico ms slido, gracias a las aportaciones de otras ciencias humanas, la idea de que la pluralidad de la cultura significa tambin y sobre todo una pluralidad de modos de conocimiento, se traduce necesariamente en nuevos enfoques para disear y aplicar estructuras escolares especiales (cursos para adultos, ambientes de socializacin comn para padres y nios de edad preescolar que se ensayan en muchasciudadesdeEuropa, estructuras y ritmos de integracin del horario oficial (Churchill, 1987a, pg. 77 y ss.) y nuevos programas donde se tenga en cuenta la heterogeneidad del pblico. Estas operaciones habrn de tener una base epistemolgica ms sutil; no se limitarn

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a traducir contenidos culturales, m s o menos tradicionales o actualizados, en formas de conocimiento dosificadas segn las pautas acadmicas y culturalmente marcadas de la psicologa del desarrollo, sino que tendrn c o m o punto de partida el anlisis de "otras" formas de conocimiento, de lgicas, modalidades sociales y axiologas hasta ahora consideradas c o m o marginales o extraas a la tradicin cultural europea y a sus ideales cientficos y morales. Gracias a estas operaciones ser posible descubrir y definir no slo la heterogeneidad de las formas de conocimiento de quienes se encuentran ya entre nosotros marginados de "nuestro" m u n d o y desean que su autonoma y sus tradiciones sean reconocidas, sino tambin la heterogeneidad de quienes acaban de incorporarse a nuestras sociedades en condiciones de inferioridad social y tecnolgica y parecen poseer capacidades culturales bsicas tan reducidas que parecen invitarnos a repetir el proceso colonizador en nuestra propia patria. U n a "crtica" pedaggica de las diversas formas de saber acerca del hombre y el m u n d o que circulan hoy en Europa se presenta, por consiguiente, no slo c o m o una aventura terica fascinante, provocada en nuestra docta cultura por la presencia del "otro", sino tambin c o m o una operacin previa a la construccin de nuevos mbitos itinerarios y programas escolares en la Europa un ida. Es preciso poner fin a la seleccin a partir de un corpus nico de saber (el de la tradicin europea u "occidental" donde terminen por fundirse las maneras de vivir y concebir el m u n d o propias de los grupos minoritarios), al fraccionamiento de las diversas disciplinas para transmitirlas en el proceso docente-discente y abordar el anlisis de los diversos saberes (con la ayuda del antroplogo, el epistemlogo, el socilogo y el psiclogo en el estudio de la dinmica y los rasgos particulares de los hechos culturales) y su comprensin en la organizacin de la enciclopedia que la escuela transmite a su nuevo pblico. L a Europa unida encontrar as las directrices culturales (no slo lingsticas y folclricas) que imprimir a su escuela, y lograr armonizar sin violencias imperialistas tanto los particularismos que la constituyen c o m o los de los individuos cada vez

ms numerosos que provienen de tradiciones distintas de las del viejo continente. Para estas nuevas formas de escuela (y de instituciones educativas que vendrn a colaborar en su Uirea de formacin social y cultural) habr que contar evidentemente con maestros de un tipo nuevo, contratados en todos los grupos, mayoritarios y minoritarios, autctonos e inmigrados. Estos nuevos maestros sern diferentes de los operadores casi exclusivamente didcticos en que se convierten ahora los miembros docentes de las escuelas. Habr que ocuparse de la formacin y contratacin del personal de educacin preescolar, donde los pequeos aprenden a estar juntos, a hablar, a adquirir un saber til y comunicable que viene a enriquecer los saberes y lenguajes recibidos en el seno de la familia. E n cuanto al trabajo de los maestros y profesores de los niveles centrados en la organizacin y transmisin cultural (las escuelas primarias y secundarias) cuya modernizacin se reclama unnimemente (Aitken, 1991), habr que tener en cuenta no slo la multiplicidad de formas mentales individuales, sino tambin la multiplicidad de las matrices culturales e histricas de los alumnos. A u n q u e se elijan entre los inmigrantes o entre las minoras, estos maestros y profesores no sern testigos de su propia etnia ni animadores de la socializacin intercultural: en su formacin profesional, que deber seguir trayectorias universitarias diferentes de las actuales, los conocimientos culturales (histricos, literarios, etnolgicos, geogrficos y lingsticos) y la prctica de trabajo con grupos minoritarios tendrn tanto peso c o m o el aprendizaje de la psicopedagoga y las tecnologas didcticas. Debern dominar el saber de los saberes (propios y ajenos), gracias al cual puedan evitar asimilaciones imperialistas y aculturaciones negativas. L o mism o se aplica, aunque en distinto grado, tanto a quienes operan en la frontera de los particularismos existentes de antiguo (minoras y grupos heterogneos por su cultura) c o m o a quienes se ocupen de los hijos de inmigrantes. L a imagen del maestro c o m o tcnico de la transmisin de una cultura nica dar as paso a nuevas figuras docentes, atentas a las posibilidades infinitas del saber en las diversas culturas. Estos maestros y

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Egle Becchi

profesores de nuevo cuo pasarn a integrar el circuito de constructores de la cultura donde ya se encuentran otros actores polticos, diseadores de oportunidades de formacin, responsables de la asistencia, operadores en el m u n d o del trabajo: todos juntos colaborarn en la construccin de una nueva pedagoga culturalmente m unilateral y que, en forma realista, pueda traducirse en nuevas oportunidades escolares.

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TENDENCIAS/CASOS

Educacin y desarrollo: perspectivas africanas


Apollo Rwomire

"Si das a un hombre un pescado, comer una vez. Si le enseas a pescar, podr comer durante toda la vida. Si haces proyectos para el ao venidero, siembra cereales. Si piensas a diez aos vista, planta un rbol. Si piensas en la perspectiva de un siglo, educa a la gente. Si plantas un rbol, recibirs diez veces ms. Si educas a la gente, recibirs cien veces ms." Kuan-tsu

capital o los recursos materiales c o m o del desarrollo de los recursos humanos. Para decirlo con sus propias palabras, a menudo citados: " U n pas que no es capaz de desarrollar los conocimientos tcnicos y tericos de sus habitantes a fin de utilizarlos en su economa nacional no ser capaz de desarrollar ninguna otra cosa" (Harbison, 1973, pg. 3). Por su parte, Drucker (1961) sostiene que una buena reserva de personas instruidas es un requisito indispensable para la supervivencia de Este epgrafe ilustra, al menos potencialmente, el un pas, un instrumento esencial de su desarrollo papel de la educacin en el desarrollo personal y econmico y social y una fuente de podero minacional. E n todo el m u n d o la educacin del litar. Psacharopoulos (1988, pg. 5) estima que la individuo y de las masas es objeto de gran inters, educacin abre la va a la prosperidad econmica, y tambin de apasionadas polmicas. Pero por es la clave del progreso cientfico y tcnico, qu se ha convertido la educacin en un asunto de permite combatir el desempleo, es la base de la igualdad social y estimula la socializacin poltica tanta importancia? E n los tres ltimos decenios son muchos los y la vitalidad cultural. A la luz de estas observaciones sobre la eduespecialistas que han insistido en que debe desarrollarse el capital humano. Theodore Schultz, cacin, voy a examinar en el presente artculo la Premio Nobel, es tal vez quien ms ha insistido en relacin entre educacin y desarrollo tomando la contribucin de la educacin al desarrollo. E n c o m o eje la educacin formal que se imparte en su extensa obra seala que la calidad de la po- las escuelas primarias y secundarias y en los blacin y su nivel de conocimientos son los prin- centros universitarios. cipales factores que determinan el bienestar futuro de la humanidad (Schultz, 1981). Frederick Harbison, otra eminente personalidad que aboga Educacin y desarrollo: por el desarrollo del capital humano, seala que la m a r c o conceptual riqueza de las naciones no depende tanto del Muchos autores que abordan el tema de educaApollo Rwomire (Swazilandia). Profesor de sociolo- cin y desarrollo omiten definir estos trminos, gaen la Universidad de Swazilandia, disciplina que ha pues parecen dar por sentado que todo el m u n d o ensenado en las universidades de Nairobi (Kenia) y de comprende su significado. Sin embargo, hay que Jos (Nigeria). Autor de numerosas monografas y ar- especificar las diferentes formas de la educacin tculos sobre la planificacin familiar, el desarrollo y desarrollo. Existen distintos tipos de educacin urbano, la educacin, el desarrollo y el subdesarrollo. que se imparten en instituciones diferentes. L a
Perspectivas, vol. XXII, n. 2, 1992 (82)

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educacin que se recibe en una universidad puede no ser idntica a la que se recibe en un politcnico o una escuela tecnolgica. El desarrollo es un concepto con mltiples facetas y existen n u m e rosas controversias en torno a su verdadero significado y a su importancia. E n realidad, hay tipos y grados diferentes de desarrollo. E n general, por educacin se entiende todo proceso en el que una persona asimila conocimientos o desarrolla actitudes o capacidades. La educacin tiene por objeto transmitir a las personas el conocimiento y la experiencia colectivos del pasado y del presente, de m o d o que se acreciente su participacin en la sociedad y se conviertan en miembros m s productivos y eficaces de la mism a . Julius Nyerere (1974, pg. 47) ha sealado que el objetivo de la educacin consiste en transmitir conocimientos y saber de una generacin a la siguiente. A su juicio, de la educacin se espera que libere al hombre material y mentalmente. Nyerere distingue entre un sistema de educacin en el que los hombres y las mujeres se convierten en instrumentos y un sistema de educacin que hace de ellos usuarios emancipados y competentes de instrumentos. D e manera anloga, Sicinski ( 1985) ha definido tres objetivos principales de la educacin: la educacin del trabajador; la educacin del ciudadanos y la educacin del ser humano. La educacin del trabajador consiste en impartir capacidades para ejercer una actividad profesional; en ella el individuo es considerado primordialmente c o m o objeto de produccin. E n la educacin del ciudadano la capacitacin del individuo tiende a estar determinada por las necesidades de la comunidad o la sociedad; los intereses del individuo reciben una atencin limitada. Por ltimo, en la educacin del ser humano el individuo es considerado c o m o un miembro nico y multifuncional de la sociedad; en este tipo de educacin el individuo entra en contacto con diversos valores culturales y con las tcnicas de resolucin de problemas y de adopcin de decisiones. La palabra desarrollo es "uno de los trminos m s devaluados en las publicaciones sociolgicas porque se utiliza m u c h o ms de lo que se c o m prende", c o m o dicen Uphof e Ilchman (1972, pg.

ix). Se trata de un concepto amplio, elstico y cargado de valores con una dimensin histrica, filosfica, ideolgica y econmica. Es m u y difcil formular una definicin precisa y autnoma del desarrollo, dada la diversidad de las concepciones del m i s m o , de sus medios y de sus metas. D e ah la constante polmica en tomo a los factores y correlatos universales del desarrollo. La palabra desarrollo lleva en s una carga ideolgica; por ejemplo, una definicin marxista ser diferente de otra capitalista. Desde 1950, las Naciones Unidas y otros rganos internacionales dominados por pases capitalistas (por ejemplo, el Banco Mundial) tienden a definir el desarrollo basndose en ciertos indicadores econmicos. Naturalmente, el P N B per capita (que es bsicamente un ndice econmico) se ha convertido en el criterio principal para clasificar a los pases en pases desarrollados y pases en desarrollo. As, los que tienen un P N B per capita elevado son considerados ms desarrollados, e inversamente. Aunque se observa el surgimiento de pases recientemente industrializados, casi todas las naciones de Africa, Amrica Latina y Asia siguen figurando en la categora de pases menos desarrollados. Algunos economistas del desarrollo consideraban que los pases menos desarrollados eran pobres por falta de ahorro e inversin, elementos indispensables para el "despegue" econmico, segn la expresin de Rostow. L o que estas economas enfermas necesitaban era una inyeccin de capital, siendo el medio para ello una fuerte industrializacin. Muchos de los pases menos desarrollados alcanzaron la meta establecida del 5% de crecimiento del P N B , pero sin que por ello se produjera el ansiado despegue. E n otras palabras, aunque gran nmero de pases poco desarrollados han experimentado un impresionante crecimiento econmico en los tres ltimos decenios, no se puede decir que en ellos la mayora de la poblacin se haya beneficiado del incremento del P N B . En realidad, slo una minora privilegiada disfruta de unos beneficios que alcanzan a los pobres en escasa o nula medida (Magagula, 1987, pg. 2-5).

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En muchos informes relativos a los pases africanos se seala que, pese a los porcentajes apreciables de crecimiento econmico, no se ha conseguido reducir de manera importante los niveles de pobreza, desigualdad y desempleo. Siguen hacindose declaraciones sobre la decadencia econmica y poltica de esos pases. Se ha podido leer, por ejemplo, la siguiente prediccin alarmista: "Africa est al borde de una crisis econmica tan amplia que muchos pases ... podran llegar a desaparecer" {Newsweek, 9 de junio de 1986). Aunque slo sea uno de los problemas con que tropiezan los pases africanos, la crisis econmica representa a juicio de algunos especialistas un proceso de declive general de Africa (por ejemplo, Mazrui, 1980). Sea c o m o fuere, la polmica caracteriza los debates acerca de la posible correlacin entre el crecimiento econmico y el desarrollo. H o y son ya evidentes las contradicciones y las limitaciones con que se enfrenta la utilizacin del P N B c o m o indicador del bienestar nacional. El P N B per capita puede medirse con facilidad y utilizarse convenientemente para dar una imagen global de las diferencias econmicas entre los pases; pero no tiene en cuenta muchos de los factores que contribuyen al bienestar h u m a n o . Habiendo comprendido las limitaciones del P N B per capita y de otros parmetros puramente econmicos, varios autores han propuesto elaborar oros parmetros m s generales e integrados del bienestar humano teniendo en cuenta diversas variables cuantitativas y cualitativas (Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social, 1972; R a m , 1982). E n este sentido, el ndice de la calidad material de la vida ( I C M V ) representa una de las tentativas m s ambiciosas (Morris, 1979). Podemos mencionar tambin el nuevo ndice de estado de desarrollo propuesto por Tata y Schultz (1988). Se trata de un parmetro slido y flexible, basado en las variables de los rendimientos de los sistemas. Los autores definen las siguientes variables: producto material=el valor total del producto de la industria primaria per capita y el nmero de habitantes por kilmetro cuadrado de tierra arable; econmico = el P N B per capita y el valor industrial aadido per

capita; social = el ndice de mortalidad infantil, el porcentaje de cada grupo de edad que llega a la enseanza superior y el porcentaje de la poblacin rural; poltico = el gasto pblico per capita, el ndice de derechos polticos y el nmero de receptores de radio porcada 1000 habitantes (ibidem, pg. 580). Estos parmetros permiten ver que el desarrollo supone el mejoramiento de las condiciones econmicas y sociales de las masas con unareduccin importante de la pobreza, la ignorancia, la enfermedad, el hambre, el desempleo, la opresin, la injusticia y la corrupcin.

L a funcin de la educacin en el desarrollo: ideales y realidades

LA POCA DE LAS GRANDES ESPERANZAS Y DEL OPTIMISMO

H a n transcurrido unos 4 0 aos desde que las Naciones Unidas proclamaron que la educacin es un derecho humano bsico. E n ese lapso de tiempo y, sobre todo, desde que la mayora de las antiguas colonias adquirieron su independencia poltica, las ambiciones en materia de educacin han alcanzado proporciones explosivas (Coombs, 1985, pg. 211); Watson, 1988, pg. 137). Se difundi la creencia de que el desarrollo de la educacin producira, entre otras cosas, una aceleracin del crecimiento econmico, un incremento de la riqueza y de su mejor distribucin, una mayor igualdad de oportunidades, la existencia de una m a n o de obra capacitada y productiva, una disminucin del crecimiento demogrfico, la sustitucin del personal extranjero por el nativo, la unidad nacional y la estabilidad poltica. E n otras palabras, se consideraba que la educacin constitua un atajo para llegar al desarrollo y una panacea para todos los problemas socioeconmicos con que tropezaban las naciones recientemente independizadas. As, durante el perodo 1950-1980 se matricularon en el sistema formal de educacin un nmero mayor de estudiantes

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que en toda la historia anterior (Watson, 1988, pg. 137-139).

Sin embargo, los pases menos desarrollados no han tenido tiempo de examinar crticamente el tipo de educacin m s adecuado para sus necesidades de desarrollo, limitndose a utilizar versiones ampliadas de los sistemas dejados por los EXPANSIN CUANTITATIVA Y pases colonizadores. Los pases menos desarroRESULTADOS CUALITATIVOS llados iniciaron su vida independiente con sistem a s de educacin importados de las metrpolis Llevados por esa conviccin de que la educacin que resultaban sumamente inadecuados; en la constitua la panacea para todo tipo de problemas dcada de los 80, daban en su conjunto la imagen econmicos y sociales, casi todos los pases in- de una feria internacional donde se exhiban los virtieron sumas importantes en el sistema de modelos y las ideologas de toda Europa y Amrica educacin. Si se excepta la defensa, en la mayora del Norte. Segn las palabras de un especialista, de los pases la educacin constituye el captulo Africa se ha convertido en el cementerio de las m s importante del presupuesto nacional y a ve- experiencias de educacin (Ki-Zerbo, 1974, pg. ces es por s sola el sector nmero uno de la 53). Con miras a compensar de la noche a la maana decenios de carencia en materia de edueconoma. E n gran medida, el formidable crecimiento de cacin, los pases africanos "han devorado la los sistemas de educacin responda a las aspira- educacin occidental con un mpetu y a una veciones de los dirigentes que asumieron el gobierno locidad que no permiten una digestin razonable despus de la independencia. La expansin de la y proporcionada al bienestar social y econmico" educacin puede atribuirse, adems, a la supresin (Ayandele, 1982, pg. 165). El nmero de instituciones de educacin forde la discriminacin racial y a la incorporacin a la educacin formal de grupos antes excluidos, mal ha aumentado considerablemente en todo el gracias al incremento de los gastos pblicos y de m u n d o , pero los especialistas en educacin se las actividades de desarrollo comunitario (Court y muestran prudentes y reservados en cuanto a sus objetivos, mtodos y resultados. Kinyanjui, 1986, pg. 362). Por ejemplo, parece que en muchos de los E n un estudio de la U N E S C O (1985, pg. 14) pases menos desarrollados el nmero de egresados se indicaba que la matrcula en las escuelas de de la enseanza no refleja los verdaderos resultados todo el m u n d o pas de436.1 millones de personas de la educacin. H a y que evaluar lo que los en 1960a845.3 millones en 1980. Por su parte, los alumnos han aprendido realmente: los resultados pases menos desarrollados hicieron inversiones sin precedentes en la educacin. Entre 1960 y de la educacin deben ser juzgados en funcin de 1985 la matrcula de los pases en desarrollo en los su capacidad y de su rendimiento en el lugar de niveles primario, secundario y terciario pas de trabajo y, tambin, de la igualdad de oportunidades 163 millones de personas a455 millones (Todaro, (Husn, 1981 pg. xiii). 1985, pg. 328). Entre 1960 y 1980 esos pases La rapidsima expansin del sector de la eduregistraron incrementos de 142% en la enseanza cacin ha ido acompaada por mltiples probleprimaria, 358% en la secundaria y 528% en la mas y dilemas, en especial en los pases en desuperior. E n el m i s m o perodo Africa registr sarrollo. E n los dos ltimos decenios el sistema de incrementos de 218%, 636% y 709% respectiva- educacin ha sido objeto de crticas; la eufrica mente (Watson, 1988, pg. 141). confianza inicial en la educacin ha dado lugar a A juzgar por esas estadsticas, se ha producido un sentimiento de desilusin. E n ese sentido se afirma, por ejemplo, que el una explosin de la educacin consistente en una oferta y una demanda sin precedentes. Este fen- sistema de educacin inculca valores egocntricos m e n o ha sido denominado "revolucin de las nue- y materialistas a expensas de la responsabilidad y vas esperanzas" y "revolucin de la educacin". del esfuerzo colectivos; que adopta programas de

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estudiosrgidose inadecuados; que promueve la inmoralidad sexual y de otros tipos; que desalienta la iniciativa y la curiosidad; que favorece en el alumno una actitud dependiente y sometida; y que agrava el abismo que separa aricosy pobres. Por aadidura, sobre todo en los pases menos desarrollados, se achacan a los sistemas educativos los siguientes problemas: el despilfarro que suponen los elevados ndices de abandono y de repeticin; altos porcentajes de desempleo y el problema conexo de la sobreeducacin, es decir, del exceso de graduados; la falta de personal docente; la financiacin insuficiente; la asignacin de fondos a proyectos inconsistentes y grandiosos; el crecimiento explosivo de la matrcula que conduce a la saturacin de los servicios materiales y sociales; la falta de estadsticas e informaciones fidedignas necesarias para el planeamiento y la evaluacin; y la concentracin de los servicios de educacin en los centros urbanos en detrimento de las zonas rurales donde viven la mayora de los nios y los jvenes. Esta enumeracin no exhaustiva permite hacerse una idea de la ndole y magnitud de las dificultades con que tropieza el sistema de educacin.

gobiernos de Africa, Asia y Amrica Latina se propusieran implantar la enseanza primaria universal en el plazo de dos decenios. Se efectuaron grandes progresos en la materia, pero hasta 1980 slo unos pocos pases haban logrado ese objetivo. E n el frica subsahariana, las medidas destinadas a implantar la enseanza primaria universal han tenido un xito parcial. Si por enseanza primaria universal se entiende la educacin de todos los nios que inician la enseanza primaria a la edad establecida y compl etan el ciclo, se puede decir que en 1980 slo el Congo, Madagascar y Togo haban logrado establecerla (Lee, 1988, pg. 1482). Varias causas han intervenido para que se produjera este desfase entre las aspiraciones y los logros. El crecimiento d e m o grfico excesivo, las limitacionespresupuestarias, las disensiones entre los encargados de formular una poltica relativa a los mtodos y medios para promover la educacin general, las desigualdades socioeconmicas persistentes y las razones de orden cultural constituyen otros tantos factores que han impedido la generalizacin dla enseanza primaria universal en los pases en desarrollo.

Los problemas, evidentes ya en la dcada de 1970, obligaron a los especialistas a cuestionar la orientacin del desarrollo de la educacin. Eran objeto de preocupacin, la asistencia irregular a la HACIA LA UNIVERSALIZACIN DE LA escuela, los porcentajes crecientes de abandono ENSEANZA PRIMARIA de los estudios y las desigualdades regionales y por razones de sexo en perjuicio de los habitantes L a aspiracin a establecer la enseanza primaria de las zonas rurales y de las nias. Cuatro eran los universal tiene su origen en la idea de que la dilemas esenciales a los que deban hacer frente educacin ha de liberar a los pases menos desa- los gobiernos que deseaban promover la educacin rrollados de la ignorancia, la enfermedad, el (Watson, 1988, pg. 137). hambre y otros problemas (Lee, 1988, pg. 1481). El primer dilema se refiere al papel de la Los partidarios de la enseanza primaria univer- educacin en la sociedad: si se la debe concebir sal sostienen que la educacin generalizada per- segn el modelo occidental de la realizacin inmitir contar con una m a n o de obra educada, lo dividual o segn el modelo sovitico relacionado que acelerar el crecimiento econmico, promo- con las necesidades sociales y polticas generales ver la justicia social, reducir las disparidades de la sociedad. El segundo dilema es el que existe regionales y acrecentar el bienestar social. E n entre la preservacin de las tradiciones culturales esa perspectiva, se sostiene que todos los nios y religiosas y la preparacin de los jvenes para deben contar con iguales oportunidades en el una nueva sociedad. E n tercer lugar, mientras el comienzo de su vida sin distincin de sexo, medio Estado trataba de utilizar la educacin en funcin socioeconmico ni ubicacin geogrfica (Coombs, de los objetivos nacionales, deseaba tambin sa1985, pg. 70). D e ah que a partir de 1960 los tisfacer los intereses y necesidades de las comuni-

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dades locales. El cuarto dilema hace referencia a cin de adultos, las campaas de alfabetizala importancia relativa que el Estado debe otorgar cin, los servicios comunitarios de sanidad, los a la enseanza secundaria y superior con respecto servicios de extensin, etc. a la enseanza primara bsica rural. - el desarrollo y la preservacin del patrimonio y las tradiciones culturales. Tratando de hacer frente a estos dilemas, los especialistas, los organismos de asistencia y las Muchos pases se propusieron el objetivo de contar autoridades nacionales decidieron desarrollar y al menos con una universidad nacional despus de mejorar la educacin en las zonas rurales, consi- la independencia. Africa, que en 1960 tena 185 derando que la educacin era la clave de la mil estudiantes matriculados en la enseanza sutransformacin rural, de la que a su vez dependa perior, pas a tener en 1980 1 366 000, lo que todo el proceso de desarrollo. D e ah la importancia representa un incremento de 709% (Watson, 1988, pg. 144).Las cifras son elocuentes. L a universidad concedida a la educacin no formal. fue objeto de gran atencin en la esperanza de que contribuyera a resolver los problemas socioeconmicos: la pobreza, las enfermedades, el hambre, EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN el desempleo y la baja productividad (Mosha, EL DESARROLLO 1986, pg. 93). Las universidades han proporcionado personal La enseanza universitaria ocupa el vrtice de la para ejercer los cargos de importancia estratgica estructura piramidal de la educacin. Al igual que en los negocios y la industria. A d e m s , han edula enseanza primaria universal, la universidad cado a hombres y mujeres de diferentes horizontes tiene mltiples funciones (Watson, 1988; Jenkins, sociales, econmicos, tribales y religiosos. E n las 1988; Yesufu, 1973;Porter, 1972), entre las cuales universidades de sus propios pases, los profecabe mencionar, sobre todo con respecto a los sionales han podido adquirir capacidades de investigacin y asesoramiento de nivel internaciopases en desarrollo, las siguientes: - la bsqueda, promocin y difusin de los co- nal. A d e m s , las universidades nacionales han nocimientos tiles, incluyendo la preparacin establecido sus propios sistemas de exmenes y diplomas (Mosha, op. cit., pg. 105). Citemos el de los dirigentes intelectuales; ejemplo de Zimbabwe, donde se procura reducir - la realizacin de investigaciones puras y aplila tendencia a privilegiar los estudios generales y cadas, con especial atencin a las destinadas a se ha establecido un programa de capacitacin satisfacer necesidades prcticas y profesionatcnica y profesional para el personal de la edules: la pobreza, el desarrollo rural, la produccacin tanto formal c o m o no formal. C o n arreglo cin de alimentos, el cuidado de la salud, etc.; a ese programa tanto los estudiantes de enseanza - la elaboracin y adaptacin de tecnologas, por general c o m o los de enseanza tcnica, deben ejemplo, las de utilizacin de nuevas fuentes cursar al menos una materia prctica (Mclvor, de energa; - la promocin de la comprensin regional e in- 1987, pg. 24). A pesar de estos progresos, en las universidaternacional y la cooperacin con miras a eliminar la ignorancia, el etnocentrsmo, la xenofo- des africanas subsisten hoy numerosos problemas. El problema principal es el de los costos, pues bia y las barreras lingsticas y culturales; - la formacin de un personal altamente califica- para obtener un graduado universitario se necesita do, en especial el personal indispensable para una inversin entre 80 y 400 veces mayor que para obtener un egresado de la escuela primaria el desarrollo; - el fomento del crecimiento econmico e indus- (Watson, 1988, pg. 145). Si un pas decide favorecer la enseanza universitaria, ello puede trial; redundar en detrimento de la enseanza primaria - la participacin en la educacin no formal y en universal o sustraer fondos necesarios para la la administracin pblica, incluidos la educa-

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capacitacin y el mejoramiento del personal docente. U n especialista ha sealado que la universidad africana es una empresa m u y costosa, pues requiere instalaciones y servicios similares a los de las universidades europeas y una estructura de salarios que no tiene relacin alguna con la justicia social en el pas (Ayandele, 1982, pg. 167). Debido a sus limitaciones econmicas, las universidades africanas contratan a profesores e investigadores en nmero insuficiente, de horizontes y capacidades dispares, por lo que no es fcil crear un equipo orgnico de trabajo. C o n frecuencia las personas ms capaces van a trabajar en universidades extranjeras o a organizaciones internacionales. Quedan los profesionales recin graduados que carecen de experiencia y los viejos profesores cuyo rendimiento ha disminuido. Los escasos especialistas de calidad estn sobrecargados de tareas docentes y no renuevan sus cursos, pues no tienen tiempo de actualizar sus conocimientos (Mosha, op. cit., pg. 107). El problema se ve agravado por la carencia de divisas que dificulta la adquisicin de textos, revistas, aparatos y equipos modernos. E n segundo lugar, existe el temor de que la educacin occidental sea un importante instrumento de dominacin cultural e intelectual. Por ejemplo, Carnoy (1974) sostiene que entre la educacin formal occidental y la dominacin imperialista existe un estrecho vnculo y que ambas mantienen la desigualdad entre los pases y en el seno de los mismos. Mazrui (1980) estima que, en virtud de la penetracin intelectual y de la dependencia a las que suele ir asociada, la universidad puede compararse a una compaa cultural multinacional. Por su parte, Nyerere (1974, pg. 46) sospecha que la finalidad principal de la educacin en Africa consiste en transformar a los africanos en negros europeos o negros norteamericanos. El criterio es compartido por Ayandele (1982, pg. 172), quien seala que las universidades africanas siguen siendo centros de difusin de la cultura occidental: "En el plano cultural son entidades amorfas, pobladas por africanos con un barniz ingls, francs o norteamericano".

los programas de enseanza. E n su mayora, las universidades de Africa utilizan una estructura y un plan de estudios basados en los modelos europeo o norteamericano, constituyendo en sus pases respectivos enclaves euronorteamericanos, con la diferencia de que carecen de los complementos indispensables: edificios, servicios, mantenimiento y fondos adecuados (Goldshmidt, 1987, pg. 21). A d e m s , a diferencia de sus modelos, no disfrutan de una relacin natural recproca con el medio social, cultural y econmico. D e ah que se ejerza sobre las universidades africanas una m a yor presin social para que contribuyan a resolver los problemas del desarrollo. N o son muchas las universidades que han tratado de cambiar radicalmente los programas para adaptarlos a las condiciones locales. Ello se debe en parte al costo que implica reestructurar los planes heredados del pasado, pues es necesario crear nuevos manuales, servicios de enseanza, escuelas normales, etc., y pocos pases pueden permitrselo. Por aadidura, los estudiantes y sus padres siguen creyendo en los planes actuales, que privilegian las disciplinas de cultura general, porque piensan que son la clave de la prosperidad y lariqueza.Los alumnos se resisten a estudiar metalurgia o agronoma, por considerar que estas materias deben quedar reservadas para los menos instruidos o los menos inteligentes. A d e m s , los estudios de perfeccionamiento se realizan en gran parte en el extranjero, lo q u e acenta la dependencia y la internacionalizacin de normas y actitudes, diferentes de las que desean desarrollar la mayora de las naciones africanas. N o hay que olvidar, por otro lado, que la mayora de los libros y dems materiales que se utilizan en Africa provienen de Amrica del norte o de Europa occidental.

El cuarto problema es el relativo a la aparente falta de direccin de las universidades, la falta de definicin de prioridades o la carencia de los recursos necesarios para aplicarlas. Se habla de los problemas, pero no se hace nada para resolverlos. Los universitarios y polticos de Africa sostienen que "la agricultura es la columna vertebral de nuestra economa, pero no tratan de averiHabida cuenta de lo que acabamos de decir, el guar si se toman medidas en tal sentido" (Mosha, tercer problema se refiere al delicado asunto de op. cit., pg. 107).

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E n su mayora, los dirigentes africanos echan la culpa a los colonialistas por haber establecido una distincin neta entre educacin formal y no formal, entre educacin y capacitacin, entre desarrollo urbano y desarrollo rural; pero no hacen nada por corregir esa herencia del sistema colonial de educacin. A d e m s , en los pases insuficientemente desarrollados, entre ellos los de Africa, "el talento necesario para llevar a cabo investigaciones originales y creadoras no abunda ni se acrecienta en proporcin con la existencia de instituciones o puestos universitarios" (Streeten, 1988, pg. 639).

social. A fines de la dcada de los 70 las enseanzas primaria, secundaria y terciaria tenan respectivamente unos ndices de beneficio social de 26%, 17% y 13%, mientras que los de beneficio privado eran el 4 5 % , el 2 6 % y el 3 2 % (Psacharopoulos, 1988, pg. 101). Los ndices de rendimiento varan tambin en funcin de la disciplina y el sexo del estudiante. La educacin tcnica y la agronmica tienden a ir asociadas con rendimientos menores que las disciplinas m s generales c o m o el derecho y las ciencias sociales. Al terminar sus estudios los hombres ganan ms que las mujeres, pero para stas los "costos de oportunidad" son a menudo inferiores (Psacharopoulos, 1988,pgs. 101-102). A la luz de lo anterior, cuando lo que se invierte en EDUCACIN, EMPLEO, INGRESOS Y la educacin arroja ndices m s elevados de renDESIGUALDADES dimiento social puede decirse que hay una relacin positiva entre la expansin de la educacin y el L a economa de la educacin slo surgi c o m o un crecimiento econmico. Se ha considerado adecampo especfico de estudios a fines de la dcada m s que la educacin tiene un efecto positivo de 1950, cuando se comprendi que no todos los sobre la productividad y el crecimiento. E n su aumentos de la produccin nacional se deban al estudio relativo a los 25 pases m s importantes incremento de los factores de produccin c o m o el del m u n d o , Easterlin (citado por Psacharopoulos) capital, la tierra y la m a n o de obra. E n otras llega a la conclusin de que la difusin de la palabras, se comprendi que la educacin es una tecnologa depende de la capacidad de aprendizaje y de la motivacin vinculadas con el progreso de forma de inversin. la educacin formal (ibid., pg. 103). L a educacin tiene dos consecuencias priSin embargo, un examen minucioso basado en mordiales, en especial sobre el desarrollo econmico. L a primera es la utilizacin de los recursos datos m s recientes parece indicar que la teora que conduce a un aumento de la renta. Se ha del capital humano no siempre es acertada. E n un demostrado que los ingresos de una persona se nmero creciente de pases en desarrollo, la m a n o acrecientan en proporcin a los aos de escolaridad de obra est integrada por personas instruidas y (Psacharopoulos, 1988, pg. 100). Se piensa pues sin empleo. E n Sudn, Per y Pakistn, por que gracias a la educacin el individuo resulta ejemplo, el desempleo alcanza su nivel m s elevado entre las personas que han completado sus ms productivo en el mercado de trabajo. estudios secundarios. L o m i s m o se ha observado E n trminos de rendimiento, la educacin en Argentina, India,Malasia,etc. (Simmons, 1980, primaria ocupa el primer puesto, seguida por la pg. 32) donde la proporcin de desempleos entre secundaria y la universitaria. Ello se debe a que en quienes han terminado los estudios secundarios la enseanza primaria el costo por alumno es es mayor que entre los analfabetos. E n Kenia el pequeo si se compara con el beneficio de proporcentaje de desempleo m s alto se da entre los ductividad durante toda la vida que se obtiene gracias a la alfabetizacin. C o n respecto a la graduados de la enseanza superior. enseanza universitaria, cabe decir lo contrario. Teniendo en cuenta que en la mayora de los pases la enseanza recibe fondos pblicos, el beneficio privado es ms elevado que el beneficio El elevado ndice de desocupacin de los diplomados puede deberse a sus mayores expectativas y a una selectividad mayor en la bsqueda de puestos, as c o m o a la seguridad econmica

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que les proporcionan padres con mayores ingresos. E n las sociedades tradicionales de Africa y otras regiones en desarrollo los empleos se obtienen gracias a las relaciones privadas; el joven que ha obtenido un diploma puede esperar un tiempo hasta que amigos o parientes le consigan un puesto conveniente. E n condiciones de subdesarrollo puede ocurrir que los egresados de la enseanza secundaria ejerzan puestos que antes slo desempeaban quienes posean slo un diploma de enseanza primaria. A d e m s , muchos estudiantes tratan de ingresar en sectores donde el desempleo es grande, c o m o la ingeniera y las ciencias econmicas. Aunque obtener un puesto de docente resulte ms fcil, esos estudiantes parecen preferir puestos mejor remunerados aunque para ello deban correr el riesgo de esperar m s tiempo. Todo esto parece indicar que la educacin no contribuye de manera esencial a la creacin de puestos, salvo cuando los nacionales ocupan puestos dejados por otros nacionales expatriados o cuando se crean puestos en el sector de la educacin. Los "incrementalistas" sostienen que los ndices elevados de desempleo entre los diplomados obedecen a las diferencias marcadas de salarios entre los profesionales. En los pases en desarrollo un mdico puede ganar cien veces ms que un mecnico. E n Uganda un diplomado de escuela secundaria puede tener unos ingresos equivalentes a veinte veces la renta media per capita (ibid, pg. 35). L a relacin entre los ingresos anuales medios de quienes poseen diplomas de enseanza superior y de quienes slo han cursado la enseanza primaria arroja en los pases desarrollados cocientes de 2.13 a 2.63; en los pases en desarrollo, de 2.24 a 12.07 (ibid.). Se comprende que en estos ltimos los jvenes se sientan m s motivados para obtener un diploma superior; pero la consecuencia es el exceso de oferta y el desempleo.

El segundo efecto de la educacin sobre el desarrollo econmico es el de la distribucin de la renta. L a educacin tiene gran influencia en los ingresos individuales y, por tanto, incide tambin en la distribucin de la renta. L a consecuencia global de la expansin de la escolaridad ha sido una reduccin del abanico de los ingresos y, por consiguiente, una distribucin m s igualitaria de los mismos (Psacharopoulos, 1988, pg. 103). La equidad en los ingresos depende del grado en que se sita el nivel de desarrollo. Cuando se extiende el nivel de educacin bsica, se obtiene el m x i m o efecto de igualacin, ya que entonces los ingresos bajos de los analfabetos se aproximan al nivel medio. E n cambio, la expansin de la enseanza superior tiene el efecto contrario, pues los ingresos de personas que ganaban ya por encima de la media se elevan an ms. Teniendo en cuenta que los estudiantes universitarios proceden en su mayora de familias con ingresos medios o altos, puede decirse que los subsidios estatales a su educacin tienen el efecto de incrementar sus ingresos a expensas de contribuyentes que tendrn menores posibilidades de enviar a sus hijos a la universidad (ibid., pgs. 103104). Aunque para algunas personas la educacin acrecienta la movilidad social y la redistribucin de los ingresos, no debemos ignorar el hecho de que tambin acrecienta el foso que separa a ricos y pobres. Los nios de familias con mayores ingresos cursan en general un nmero mayor de aos de enseanza que los nios pobres. Las investigaciones realizadas en Brasil, Colombia y la India indican que el proceso de educacin acrecienta las desigualdades en los ingresos. Lejos de atenuar este factor de desequilibrio, las medidas oficiales han tendido a fortalecerlo. A d e m s , los pobres aportan en concepto de impuestos un porcentaje de sus ingresos mayor que los ricos. Y son los impuestos los que sufragan los Al parecer, sera conveniente reducir las dife- elevados costos de la educacin (Simmons, op. cit., rencias entre los salarios. E n las sociedades en pg. 40). desarrollo los mecanismos del mercado plantean Aunque no es el nico factor, la educacin es un problema, ya que la atribucin de los puestos un componente esencial de la creciente desdepende de una red social en la que prevalecen los igualdad social, ya que legitima la ocupacin de criterios polticos y familiares. puestos de rango elevado y acrecienta el capital

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humano de los ricos. Los nios de familias con ingresos elevados estn en situacin ventajosa desde el comienzo. Mejor alimentados y cuidados, m s expuestos a influencias favorables a la adquisicin y al mejoramiento de las capacidades cognoscitivas, gozan de ventaja tanto en la escuela c o m o para desempear los trabajos mejor remunerados. E n muchos pases en desarrollo, se utilizaen la escuela primaria una segunda lengua; los nios procedentes de familias donde esa lengua se comprende, por lo general familias de clase media y alta, pueden evidentemente aprender con mayor facilidad. El sistema de educacin no reduce la desigualdad de una generacin a la siguiente, ya que "los alumnos ricos tienen mayores posibilidades de recibir una mejor enseanza elemental y secundaria, de acceder a la universidad y de completar sus estudios; de obtener as un puesto mejor remunerado y, m s tarde, de enviar a sus nios a la universidad" (Hunt y Sherman, 1975, pg.317). Desde el punto de vista social se comprende la frustracin social y el peligro poltico que entraa el desempleo de las personas instruidas. Se supone que una sociedad m s instruida es una sociedad polticamente m s democrtica (Carnoy, 1974, pg. 7). Esta idea procede de la concepcin de que los pases con un mayor nivel de educacin poseen democracias de estilo occidental caracterizadas por la presencia de gobiernos representativos, elegidos en elecciones libres y peridicas. Este nivel de madurez poltica es un rasgo necesario de todo gobierno o pas que se considere desarrollado. Pero, en muchos casos, la educacin slo ha tenido c o m o resultado sustituir la m a n o de obra menos instruida por otra con mayor grado de instruccin. El nmero de empleos no ha crecido en proporcin al nmero de personas que obtienen diplomas, es decir, que los resultados de la escolarizacin no son aprovechados por la economa. Existe an una fuerte demanda de enseanza superior que absorbe una parte sustancial de los presupuestos nacionales. As, fondos que podran utilizarse para crear empleos para las personas menos favorecidas no son destinados a tal fin porque este grupo carece del peso poltico que s tienen las clases medias y altas."La escuela

primaria no es slo el lugar donde se recibe la educacin necesaria para una vida til, sino tambin el lugar donde se obtiene un pasaporte para salir de la sociedad rural" (Dore, 1980, pg. 71). N o es de extraar que los nios menos favorecidos abandonen la escuela primaria si tienen pocas posibilidades de llegar a la secundaria y saben que no encontrarn trabajo al completar sus estudios primarios. El sector moderno de la economa se desarrolla demasiado despacio c o m o para absorber la totalidad de la m a n o de obra. Se pensaba que el desarrollo consista en crear una vanguardia de modernidad en una sociedad tradicional, y que la primera, en virtud del juego de fuerzas econmicas naturales, terminara por absorber a esta ltima y crear una sociedad moderna. Estamos comprobando el fracaso de esta estrategia. E n el sector m o d e r n o los trabajadores reciben salarios desproporcionados con respecto a los ingresos en el sector tradicional; y junto con la desigualdad crecen las tensiones sociales. E n esta situacin el Estado, y sobre todo el Estado capitalista, tiene inters en ocultar el problema. Bowles (1980, pg. 207) estima que el sistema de educacin, que ejerce una influencia importante en la vida poltica en materia de ideologa y en el desarrollo de los recursos humanos, es uno de los instrumentos indispensables del Estado. Las desigualdades de ingresos y de educacin de que hablbamos antes reflejan la estructura de clase de las sociedades capitalistas. Estas relaciones clasistas limitan el efecto que podran tener en trminos de crecimiento o de igualdad las polticas de educacin. E n los pases capitalistas el sistema escolar contribuye a la expansin del capitalismo en una doble funcin de reclutador y de portero de sector capitalista. E n su funcin de reclutador, el sistema de educacin produce una m a n o de obra capaz y resignada a trabajar. L a educacin acrecienta la productividad al transmitir y perpetuar los valores necesarios para la ejecucin adecuada de una tarea y el funcionamiento fluido del mercado laboral, y desarrolla las capacidades tcnicas y cientficas necesarias para una produccin eficaz (ibid, pg. 215). La integracin de los jvenes en el sistema

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capitalista se produce cuando el sistema de educacin escapa al control de los alumnos y sus padres, cuando el xito se mide mediante exmenes externos, y cuando esa estructura suprime el inters personal por el conocimiento y por el aprendizaje. L a divisin en clases, sexos y razas se refleja en el acceso diferencial a la escuela, en los ndices de abandono de los estudios y en las perspectivas de promocin. Bowles estima que las relaciones sociales caractersticas del capitalismo se reflejan de este m o d o en las escuelas. El capitalista tiene inters en modelar laestructura de laeducacin con arreglo a las relaciones sociales caractersticas de esta formacin social. D e manera anloga, y en aras de los intereses capitalistas, la expansin del sistema de educacin debe ajustarse a la del m o d o de produccin vigente, convirtindose as en portero del m i s m o . E n funcin de la imagen ideolgica de la educacin, c o m o camino hacia el xito, egresan del sistema educativo un nmero excesivo de personas en relacin con las posibilidades de la economa para absorberlas. Cabe subrayar que la expansin de la educacin arroja, en especial para la clase d rigente, un beneficio ideolgico o poltico. A l m i s m o tiempo, una expansin excesiva de la educacin entraariesgospara la clase capitalista. E n primer trmino, acrecentar la productividad e introducir el progreso tecnolgico en el m o d o tradicional de produccin puede hacer que disminuya la m a n o de obra barata que existe en el sector tradicional. E n segundo lugar, los costos de la expansin representan una carga impositiva para los capitalistas y desvan recursos que el Estado podra aplicar a proyectos de inters m s general. E n tercer lugar, si todos los integrantes de una generacin recibieran una educacin superior, aspiraran todos a trabajar en el sector capitalista desarrollado: la imposibilidad de hacerlo no hara m s que generar frustracin y mayores tensiones sociales.

sociedad en que el sistema funciona. Estos aspectos deben ser cuidadosamente estudiados antes de definir el efecto que tiene un sistema educativo en el desarrollo nacional.

Conclusin

E n este estudio he procurado investigar el papel de la educacin formal en el proceso de desarrollo, considerando las funciones, la dinmica y los problemas de la empresa educativa a escala del Africa subsahariana. Las funciones manifiestas de la educacin son en general las siguientes: la socializacin de los jvenes; la transmisin cultural y la integracin social; la elaboracin de nuevos conocimientos; la adquisicin de las capacidades personales y el fomento de la movilidad econmica y social. Pero la educacin tiene tambin funciones ocultas o latentes. Se ha sostenido, por ejemplo, que las instituciones de educacin son a veces nefastos instrumentos de la opresin y la explotacin. Rodney (1972) formul esta idea en los trminos siguientes: "La escuela colonial era una educacin para la subordinacin, la explotacin, ... y el fomento del subdesarrollo". E n grados diversos, la observacin de Rodney puede aplicarse a los pases africanos independientes, aunque lo que en ellos se observa no sea la consecuencia de una poltica deliberada, sino simplemente de la herencia colonial. Las principales acusaciones que pueden hacerse a la educacin colonial (y, hasta cierto punto, tambin a la neocolonial) son las siguientes:

- La educacin colonial era un instrumento de la dominacin imperialista y de la explotacin econmica. Este tipo de educacin es en parte responsable de las crisis econmicas y polticas de frica. Podemos ver as las relaciones que existen - La educacin colonial fue una causa esencial entre una determinada formacin social y el sisde la desigualdad econmica y de la estratema de educacin. N o debemos apresurarnos a tificacin social. U n o s cuantos africanos loproclamar que el sistema de educacin es intil graban acceso a la educacin, de la que se para lograr el crecimientoy mejorar la distribucin valan para explotar y dominar a otros africade los ingresos, sino examinar atentamente la nos. Por consiguiente, los grupos tribales, t-

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nicos y religiosos que no podan acceder a la educacin quedaban en situacin de desventaja social y econmica. - E n Africa la educacin colonial fue un instrumento de servidumbre intelectual y cultural. Se promovi la cultura occidental a expensas de la nativa. Entre otras consecuencias, la educacin colonial favoreci el egosmo, el acaparamiento de bienes, el fanatismo religioso y la alienacin poltica. - Los planes de estudios y los modelos de la educacin colonial no se ajustaban a las necesidades del desarrollo de Africa. Estos eran algunos de los rasgos y problemas que presentaban los sistemas de educacin en el m o mento en que los pases lograron su independencia. L a educacin colonial difera de la precolonial, que haca hincapi en "la responsabilidad social, la relacin con el trabajo, la participacin poltica y los valores espirituales y morales" (Fafunwa y Aisiku, 1982, pg. 9). Los pases que obtuvieron su independencia poltica en los decenios de 1950 y 1960 se propusieron modificar los sistemas de educacin heredados de la colonia y ajustarlos a sus aspiraciones y circunstancias sociales, econmicas y polticas. E n general, esos pases consideraban que la educacin era la panacea que permitira curar diversos males socioeconmicos, la clave del desarrollo econmico y el instrumento gracias al cual se eliminaran desigualdades e injusticias. E n suma, se pensaba que exista un lazo entre educacin y modernizacin. E n cuanto a la expansin cuantitativa de los servicios de educacin, es evidente que los progresos han sido colosales. C o n respecto a 1960 de los tres niveles de la educacin se ha multiplicado por dos o incluso por tres. N o cabe duda de que los sistemas de educacin de los pases menos desarrollados despus de la independencia son m u y diferentes de los que haba en el perodo colonial. Se ha reconocido la importancia de la educacin y se han tomado medidas para corregir las limitaciones de la educacin colonial. L a universalizacin y la democratizacin de la enseanza han dado pasos considerables mediante la creacin de instituciones nuevas, la elaboracin de los planes

de desarrollo, la modificacin de los programas, el incremento de los fondos de la educacin, el desarrollo acelerado de la educacin en las zonas rurales y la educacin no formal. Por desgracia, estas medidas han tenido c o m o marco los sistemas heredados de la colonia, por lo que no ha sido fcil poner en prctica los planes y estrategias de desarrollo. A pesar de la expansin formidable de los sistemas de educacin, se tiene la impresin general de que no se ha prestado la atencin debida a los aspectos cualitativos de la educacin. E n lo que atae a Africa, las instituciones de educacin dan la impresin de estar produciendo marionetas sabias, o, para utilizar la famosa expresin de Leopold Senghor, "negativos fotogrficos" de los colonizadores britnicos, franceses, portugueses y belgas. D e las estrategias de educacin y desarrollo aplicadas por los pases menos avanzados en los ltimos 20 30 aos, muchas han arrojado resultados inferiores a los esperados a causa de ciertos problemas y conflictos c o m o el rpido crecimiento demogrfico, el desajuste entre modernidad y tradicin, el foso entre el desarrollo econmico y el desarrollo social, el desequilibrio entre la educacin y las necesidades del desarrollo, la barrera existente entre la educacin y el empleo remunerado, las diferencias de acceso a la educacin ligadas al sexo, la geografa o la pertenencia social, la ubicacin inadecuada, la sobrecarga de las instituciones y los fallos de gestin. N o es posible dudar de la estrecha relacin que existe entre la educacin y el desarrollo. El que se realice o no la sntesis entre ambos depender de nuestra capacidad para superar efectivamenteesos obstculos. L a lucha por la liberacin total contina.

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Perfiles de educadores:
Condorcet (1743-1794)
Bernard Jolibert

E n los debates de ideas que son nuestro pan nuestro intelectual cotidiano hay palabras que huelen a plvora y otras que aportan un poco de paz. L a palabra "laico" pertenece a la primera categora y Condorcet a la segunda. E n efecto, cuando alguien habla de laicidad, de escuela laica, de neutralidad escolar se expone a que inmediatamente le clasifiquen en una de las dos categoras siguientes: opartidario de laescuela libre, privada, clerical, religiosa, "de derechas" y, naturalmente, reaccionario; o defensor de la escuela pblica, laica, positivista, "de izquierdas" y, naturalmente, anticlerical. Las imgenes simplistas tienen suma fuerza y los hbitos mentales resultan m u y cmodos. Y , sin embargo, los desfases no se dan siempre all donde uno quisiera. U n o de los primeros que comprendieron el carcter caricatural de esta representacin maniquea de la escuela fue quiz justamente Condorcet, y ello en una poca en que el sustantivo "laicidad" an no exista.

Nicolas Caritat, marqus de Condorcet, creo conveniente seguir, en compaa de este autor tan poco conocido pese al estrpito meditico que ha suscitado el aniversario de laRevolucin Francesa, el mismo itinerario que le llev a descubrir el ideal laico. Se trata de un itinerario rico de enseanzas para quienes c o m o nosotros no estamos an tan lejos de los conflictos que l vivi.1

U n h o m b r e distinto

Condorcet fue escritor, polemista, cientfico y hombre poltico,2 pero creo que sera temerario clasificarle stricto sensu entre los educadores. E n efecto, nunca tu vo a su cargo una escuela en la que ensayar sus ideas ni nos dej ningn anlisis psicolgico, sociolgico o pedaggico del nio. La didctica le interesaba poco. Pero afirmar que M s que abrumar al lector con una exposicin no practic c o m o educador y que el conjunto de su enciclopdica de la obra educativa y del pensa- obra est orientada antes que nada hacia la reflexin miento pedaggico de Marie-Jean-Antoine- filosfica, principalmente en su dimensin poltica, no puede disminuir la pertinencia y la justeza de sus reflexiones en la materia. L a profundidad y coherencia del pensamiento educativo d e Bemard Jolibert (Francia). Profesor de ciencias de la Condorcet hacen de l un filsofo y un educador educacin y de historia del pensamiento educativo en de pleno derecho. la Universidad de La Reunin. Autor de L'enfance au Condorcet se distingui m u y pronto c o m o XVIIe sicle. Raison et ducation y L'ducation matemtico, entrando alos 26 aos en la Academia contemporaine y fundador de la coleccin "Philosophie de Ciencias, de la que fue nombrado secretario de l'ducation" en la editorial parisiense Klincksieck, ha traducidoy publicado el D e magistro de San Agustn, perpetuo en 1776, y en la Academia Francesa en la Gran didctica de Comenioy el D e pueris de Erasmo. 1782. Cuando estalla laRevolucin Francesa, l
Perspectivas, vol. XXII, n. 2,1992 (82)

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es uno de los ltimos sobrevivientes autnticos Arrastrado por el torrente revolucionario, del espritu de las Luces en que se haban inspi- Condorcet ha tenido que enfrentarse a un problema rado Voltaire y los Enciclopedistas. E n septiem- que no es m u y distinto del que encuentran todo bre de 1791 es elegido diputado de Pars en la pensamiento educativo y toda institucin escolar Asamblea Legislativa y se le nombra miembro del cuando intentan llevar sus aspiraciones hasta sus Comit de Instruccin Pblica encargado de re- ltimas consecuencias. formar las instituciones escolares. C m o conciliar la unidad de la escuela y la A decir verdad, la cuestin de la reorganizacin diversidad social de los nios? C m o transmitir de la instruccin en Francia era algo en que todo de manera uniforme un mnimo de conocimientos el m u n d o pensaba desde haca tiempo. Todos y de sentimientos morales-unos idnticos saberes recordaban la obra de L a Chalotais Essai bsicos- a todos los miembros de una Repblica, a"ducation national et plan d'tudes pour la en un medio nacional socialmente diverso, culjeunesse (1763), autntico alegato contra el m o - turalmente variado y pluriconfesional? C m o nopolio religioso en las escuelas. impedir que el saber de unos cuantos se transforme A d e m s , Condorcet haba ya meditado larga- en poder absoluto sobre los dems? Preguntas sin mente sobre la cuestin, publicando en 1790 en la duda polticas, y religiosas, pero sobre todo edurevista La Bibliothque de l'homme public cuatro cativas, ya que concretamente se trata ni ms ni memorias sobre problemas educativos: Nature et menos que de lograr que en los bancos de una misma escuela se sienten nios de confesiones object de V instruction publique; De V instruction commune aux enfants; De l'instruction commune diversas y de medios y lenguas distintas, en una convivencia pacfica que garantice ese mnimo de pour les hommes y Sur l'instruction relative aux professions, (Naturaleza y objeto de la instruccin sentimientos y de saberes universales que cimentan pblica, D e la instruccin c o m n a los nios, D e la unidad republicana y, m s all de ella, la unidad la instruccin c o m n para los hombres y Acerca humana. de la instruccin relativa a las profesiones). U n a Intentemos seguir la gnesis de este proyecto a quinta memoria que no se public en vida de travs de la obra de Condorcet. Se observan tres Condorcet estaba dedicada a la Instruction relativemomentos esenciales c o m o jalones de un camino aux sciences (Instruccin relativa a las ciencias).3 que va a conducirle del militantismo anticlerical 5 Pero las urgencias polticas le impiden seguir declarado a una concepcin m s serena de la dedicndose a la reflexin puramente terica. cohabitacin obligada entre diversidad religiosa U n a seccin de cinco miembros del Comit se y unidad laica, para desembocar por fin en la idea encarga de elaborarun plan general de instruccin. de universalidad humana garantizada por el ideal Junto con Lacpde, Arbogast, Pastorel y R o m m e , de la ciencia y de la instruccin para todos, conCondorcet se pone a trabajar y presenta su Rapport diciones del progreso de los conocimientos y, a la et projet de dcret sur l'organisation gnrale de vez, de la libre ciudadana. l'instruction publique (Informe y proyecto de decreto sobre la organizacin general de la instruccin pblica).* Pero en 1792, y por otras raL a cuestin protestante zones de urgencia poltica, la acogida que se dispensa al informe no es m u y buena y el debate sobre ste queda aplazado. Las ideas de gratuidad, A u n antes de iniciarse la Revolucin, Condorcet obligacin, laicidad y universalidad que en l se ha de plantearse la cuestin laica a propsito del formulan habrn de esperar un siglo para con- estatuto escolar de los protestantes, tanto nios vertirse en realidad. c o m o docentes. C o m o consecuencia de la revoExaminemos m s detenidamente el ideal de cacin del Edicto de Nantes (octubre de 1685) por Condorcet y veamos en qu principios funda- Luis X I V , los nios de padres protestantes tienen mentales descansa. que ir a las escuelas catlicas; por su parte, a los

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adultos se les prohibe la enseanza. Son las con- rsums sur l'histoire de Veducation, Sur gregaciones las que nombran a los docentes, los l'instruction (Fragmentos sobre la educacin de inspeccionan y definen los programas. D e este los nios, Breves resmenes sobre la historia de la m o d o el clero romano ejerce un control total sobre educacin, Sobre la instruccin), publicados a la educacin y la enseanza. cargo de Manuela Albertone con el ttulo general E n tales circunstancias, la escuela no tiene por de Rflexions et notes sur l'ducation (Reflexio7 funcin primaria instruir, sino mantener sobre nes y notas sobre la educacin). todo la ortodoxia de la fe catlica all donde est Frente a esta situacin de monopolio religioso bien implantada y convertir a la gente en las de la enseanza, Condorcet lanza sus ataques en regiones donde encuentra resistencia por parte de dos niveles, poltico y escolar, sin separarlos otras confesiones. E n su Essai d' education realmente. E n una poca en que se dedica a nationale et plan d'tudes pour la jeunesse (En- escribir varios Ecrits sur les protestants (Escritos sayo de educacin nacional y plan de estudios sobre los protestantes)8 (1775-1781), su argupara la juventud) (1763) ya haba denunciado La mentacin es sobre todo de carcter poltico. Chalotais (1701-1785) este deslizamiento explEl monopolio de las congregaciones religiosas: cito de la Instruccin al adoctrinamiento. he ah el enemigo. H a y pues que comenzar por D e L a Chalotais, ardiente fiscal general del quebrantar el del clero catlico en materia escolar Parlamento de Bretaa, toma Condorcet la idea de a fin de desterrar de la escuela toda tentacin de que la escuela no tiene en principio por finalidad adoctrinamiento. A d e m s , hay que seleccionar a esencial entrometerse en las cuestiones los docentes, elaborar programas y elegir locales confesionales, sino que debe orientarse hacia la escolares independientes de la Iglesia. D e m o s a mayor utilidad pblica: la enseanza de las leyes cada cual su espacio, delimitemos las esferas y las polticas y de las ciencias incumbe al Estado, la de tareas. A la escuela le corresponde la transmisin las leyes divinas corresponde a la Iglesia. de los saberes indispensables a los ciudadanos Condorcet recoge lo esencial de esa idea: la escuela libres: leer, escribir y contar, adems de la insdebe antes que nada instruir. Siendo c o m o es truccin cvica y la asimilacin de los valores hombre de ciencia y matemtico, llega a la con- morales fundamentales; a l familia, la educacin clusin de que la tarea esencial de aqulla debe ser de los sentimientos; a las iglesias, el mbito m e la transmisin de saberes tiles para todos. D e ah tafsico de la fe. Para alcanzar este resultado hay su condena de lo que podra llamarse, a la manera que instituir la escuela pblica al margen del de Bernard Chariot, la "mistificacin pedaggica6 monopolio de la Iglesia. D e ello depende la paz de la escuela del siglo XVIII. Se piensa que esta social. escuela debe instruir a los nios, pero al dejarlos En el plano estrictamente escolar, esta sepaexclusivamente en manos de las congregaciones racin acarrea una consecuencia terica que religiosas y asignar a la institucin escolar una Condorcet advierte inmediatamente. H a y que funcin de adoctrinamiento ideolgico, lo que se distinguir claramente la educacin en general, impide es la instruccin misma. A los maestros se que comprende formacin fsica, afectiva, inteles nombra segn su perfil moral y no por su saber lectual y moral, de la instruccin propiamente o su competencia; se descuida la enseanza en dicha, que es slo una parte de aqulla. Por lo que favor del catecismo; el saber se presenta de m a - atae a la educacin en su sentido lato, cada cual nera dogmtica; se afirma el argumento de auto- tiene derecho a que se respeten sus convicciones ridad en detrimento de la reflexin crtica indi- metafsicas. La familia y la Iglesia se encargan ya vidual; y se mantiene y legitima el odio entre de ellas. C o m o mnimo, a nadie se le puede grupos sociales, c o m o muestran el caso Callas o rebajar a un estado de dignidad cvica menor con el del Chevalier de la Barre. Condorcet formula motivo de sus convicciones religiosas. Es conviolentamente todos estos reproches en los veniente la ms amplia tolerancia. E n cambio, en Fragments sur l'ducation des enfants, Petits lo que toca a la instruccin, la escuela debe

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encargarse de todos los ciudadanos sin excepcin e instruirlos en todo lo que hace posible la responsabilidad, es decir, lo que forja y consolida la ciudadana poltica: leer, escribir, contar y c o m prender el funcionamiento de las instituciones (lo contrario equivale a dejar a otros la libertad de juicio y de eleccin), principios morales bsicos que toda tica reconoce. E n su Rapport et projet de dcret sur Vorganisation gnrale de V instruction publique, Condorcet se mostrar plenamente explcito al definir la finalidad de la escuela: "Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios para proveer a sus necesidades, asentar su bienestar, conocer y ejercer sus derechos y comprender y cumplir sus deberes; proporcionar a todos la posibilidad de perfeccionar su industria, capacitarse para las funciones sociales que tiene derecho a ejercer y desarrollar en toda su extensin los talentos que ha recibido de la naturaleza, y, de ese m o d o , establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer real la igualdad poltica reconocida por la ley".9 As pues, segn Condorcet, las convicciones religiosas, por legtimas que sean, no deben traspasar el umbral de la escuela. Aunque no siempre sea fcil separar en la prctica educacin e instruccin, est claro de todos m o d o s que las creencias religiosas deben eclipsarse ante la exigencia de los saberes y de los sentimientos morales "elementales" (en el sentido en que en matemticas se habla de los "elementos"), indispensables para todo ciudadano. Recurriendo a la frmula de Milner, existen "saberes estratgicos"10 que la escuela tiene por misin prioritaria transmitir. E n el pensamiento de Condorcet el ideal laico presupone una actitud anticlerical y se basa en las ideas de ciudadana y de unidad poltica.

instale el ideal de un saber universal capaz de abrir camino a la reconciliacin social. Catherine Kintzler ha mostrado a las claras c m o Condorcet tena conciencia del riesgo de que el dogmatismo se desplazara.11 El iluminismo incoherente no es privativo de las religiones ni de los religiosos. El espritu sectario, clerical por excelencia, reina tam bien en otros mbitos que en el clero. Condorcet tropieza con l personalmente en sus dos campos predilectos: la ciencia, con Marat, y la poltica, con Robespierre. Este doble conflicto va a impulsarle a afinar su ideal laico con un saber universal destinado a todos. C o n el desarrollo del conocimiento de la naturaleza y de las matemticas sociales y la idea de progreso indefinido de las ciencias surge un nuevo clericalismo en la esfera poltica y en las asociacionescientficas.La diosa Razn.el dios Progreso y su hija la Ciencia se convierten en objetos de un nuevo culto y de una nueva teologa. Pues bien, Condorcet fue uno de los primeros que identificaron y analizaron este deslizamiento del clericalismo y el peligro intelectual que representa: cuando se desposee a la Iglesia de su monopolio educativo, el resultado no es necesariamente que el ideal del saber universal se instale en la escuela y el de la libertad individual en la Repblica. Por el contrario, se observa ms bien una "transferencia de lo sacro", segn la expresin de Charles Coutel,12 tanto en el mbito de la accin poltica c o m o en el del conocimiento cientfico. C o m e n cemos por el primero. El nuevo poder revolucionario se siente fuertemente inclinado aponer de inmediato la escuela al servicio de la ideologa victoriosa. Los planes educativos de Babeuf, Rabaut-Saint-Etienne, Bouquier y L e Pelletier-de-Saint-Fargeau tienden no slo a sustituir la instruccin elemental por el adoctrinamiento cvico, sino tambin a eliminar toda influencia exterior que pueda ejercerse an sobre los nios. Instruir parece algo secundario; El d o g m a t i s m o poltico lo importante es hacerse ntegramente cargo del nio. Legisladores, educadores y polticos ensalzan Pero pronto este anticlericalismo militante le pa- por encima de todo el modelo espartano; hay rece superficial y, sobre todo, insuficiente. N o incluso un diputado que propone quemar la Bibasta con luchar contra la religin y expulsar a los blioteca Nacional, fuente de desigualdad en el clrigos de las instituciones escolares para que se saber. Evidentemente, se trata de una nueva des-

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viacin clerical tan dogmtica y monoltica c o m o individual, la nica que puede legtimamente acla del viejo clero. "Si a una escuela se le llama tuar en las ciencias. L a fascinacin patritica y el templo nacional y si al maestro se le considera un calor de los movimientos multitudinarios hacen magistrado, se confiere a las proposiciones for- las veces de educacin. A partir de ese m o m e n t o , muladas en ese lugar y por ese hombre una au- la escuela ya no instruye sino que adoctrina, con toridad que es ajena no slo a las pruebas en las lo que traiciona su funcin primaria que es que debe basarse la verdad, sino tambin a esa transmitir el saber bsico para que cada cual especie de autoridad que, sin perjudicar al progreso pueda proseguir su propia educacin: "El hombre de los conocimientos, puede influir en nuestra que, al terminar su educacin, no contine forticreencia provisional .laque nos da la superioridad ficando su razn, nutriendo con nuevos conociconocida de las luces. M e asiste la razn cuando mientos los ya adquiridos, corrigiendo los errores creo en una experiencia fsica porque confo en un o rectificando las nociones incompletas que haya sabio cuya ciencia y exactitud he podido c o m - podido asimilar, ver pronto c m o se le esfuma el probar; seria un necio si creyera en ella basndome fruto entero del trabajo de sus primeros aos; en la autoridad de un pontfice o de un cnsul. mientras que el tiempo borrara las huellas de esas Pues bien, o desesperamos del porvenir de la primeras impresiones que no se hubieran renovado razn humana, o aplicamos esa misma regla a la con otros estudios, el espritu mismo, al perder el moral y a la poltica. Apresurmonos pues a hbito de la aplicacin, perdera parte de su flesustituir la elocuencia por el razonamiento y a los xibilidad y de su fuerza".16 parlanchines por los libros, y a introducir por fin en las ciencias morales la filosofa y el mtodo de las ciencias fsicas.13 L a desviacin cientificista y la E n su Premier mmoire sur V instruction puidea de progreso blique (Primera memoria sobre la instruccin pblica) (1790)14 Condorcet denunciaba ya esta transferencia del clericalismo a la escuela, trans- E n lo que toca a las ciencias, se observa una ferencia que pervierte su finalidad. As, se reclua desviacin del m i s m o tipo, desviacin que a la infancia mediante fiestas, ceremonias y des- Condorcet describe perfectamente en el breve files; el culto de laNacin y de la diosa Naturaleza ensayo titulado Raisons qui m'ont empch y el rbol de la Libertad sustituyen la ciudadana, jusqu'ici de croire au magntisme animal (Rala ciencia y la responsabilidad autnoma. E n zones que m e han impedido hasta ahora creer en realidad, la escuela tiene ahora sus nuevos sa- el magnetismo animal),17 dirigido contra M e s m e r , cerdotes. El ataque m s duro de Condorcet contra que era una especie de nuevo profeta pseudocienesta nueva clase poltica tendr por blanco a tfico. Igual que el charlatn, el cientfico puede Robespierre, que no se lo perdonar, cuando le sentir la tentacin de abusar de ese poder casi trata de "falso cura". religioso que confiere el conocimiento. Condorcet Para ese "cordero enfurecido" que es teme que se cree una nueva clericatura, sta de Condorcet,15 todos estos nuevos cultos no son carcter cientificista, que ser tan inmovilista y sino la negacin de la cultura. El dolo social tan conservadora c o m o el clero. C m o podr suplanta al dolo religioso y el poltico se convierte distinguir el simple mortal al verdadero sabio del en adivino; el resultado es el mismo: un d o g m a charlatn? C m o podr librarse alguien de la sustituye a otro en detrimento de la verdadera tentacin del poder que el saber confiere? instruccin del ciudadano. Sobre estas dos difciles cuestiones puede arroE n lo que ataflea la educacin, las consecuencias jar nueva luz la teora del progreso tal c o m o se son graves. Para socializar ntegramente a la ju- formula en Esquisse d'un tableau historique des ventud, la escuela se apoya en el instinto gregario progrs de l'esprit humain (1794) (Esbozo de un en lugar de desarrollar el uso crtico de la razn cuadro histrico de los progresos del espritu

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humano). Para comprender mejor su sentido y alcance, partamos del polo opuesto, el oscurantismo, vigorosamente denunciado a propsito de los sacerdotes caldeos, arquetipos de todos esos sabios que intentan guardar celosamente el saber para poder conservar el poder intelectual y moral sobre el pueblo. E n realidad, el oscurantismo no reside en la ignorancia, sino en la voluntad deliberada y en el arte de impedir el desvelamiento universal de las verdades lentamente adquiridas por las ciencias y las tcnicas. Depositario de la verdad o vctima de ilusiones, el falso sabio segrega un saber ilusorio para mejor conservar su poder. E n cambio, cuando Condorcet habla de Progreso del Espritu H u m a n o , no habla slo del saber cualitativo y cuantitativo, sino tambin de su difusin entre todos los seres humanos. E n ese sentido, y pese a la radical diferencia metafsica que los separa, Comenio y Condorcet coinciden en la voluntad de crear una educacin para todos, una verdadera educacin universal para todos los hombres, cualesquiera que sean. Este postulado es condicin sine qua non del progreso intelectual y, sobre todo, moral de la humanidad en su conjunto. Cuantitativamente, la masa de verdades disponibles aumenta; cualitativamente, el conjunto de esos saberes obedece a una combinatoria racional que hace m s fcil su difusin. L a cuestin radica en las posibilidades materiales de esa difusin mediante la instruccin universal. Esa esla tarea de los polticos. T a m p o c o en este punto se aleja m u c h o Condorcet de Comenio: el camino para mejorar la suerte de los hombres pasa por la educacin de todos y por su c o m n participacin en el progreso del saber.

ra las intenciones de Condorcet. E n esa marcha progresiva no debe buscarse la realizacin de una fuerza inmanente de la historia, fuerza oculta cuya forma podra sin embargo adivinarse y prever sufinalidad.N a d a m s alejado de Concordet que la representacin determinista del movimiento histrico. La perfectibilidad es una nocin que para l expresa una esperanza, un ideal, cuya legitimidad resulta posible por una doble observacin que Condorcet hace en el Esquise d'un tableau historique des progrs de l'esprit humain. E n primer lugar, el ideal del progreso h u m a n o , entendido concretamente c o m o mejoramiento de los conocimientos y de las costumbres, no presenta ninguna contradiccin interna que pueda destruir su pertinencia lgica. E n segundo lugar, la historia de las ciencias, de las tcnicas y de las relaciones de los hombres con esas dos esferas del saber muestra que a lo largo de los siglos se ha producido efectivamente un progreso de nuestra aventura intelectual. Partiendo de esta ltima observacin, Condorcet considera que no es ilegtimo esperar que ese progreso contine en el futuro. Y puesto que su influjo en las costumbres de los hombres, es decir en la moral en general, es considerable, cabe pensar que tambin seproducir en el plano poltico y h u m a n o . Se trata pues de una hiptesis en sentido estricto. Concordet no afirma nunca que el progreso sea necesario; simplemente pide que se considere c o m o posible y lo fundamenta enteramente en la idea bsica de la perfectibilidad humana. Esta ltima se opone tanto a la antigua antropologa que asigna al hombre un lugar definitivo en un cosmos acabado, c o m o a la metafsica cristiana que le atribuye una esencia estable de origen divino. L a idea de perfectibilidad indica nicamente que el espritu h u m a n o est abierto a un porvenir indeterminado, es decir, que puede lo m i s m o retroceder que progresar. E n todo caso, lo que es imposible es ponerle lmites.

Desde este punto de vista, naciones, individuos y pueblos convergen en una misma unidad general que se desprende de la nocin de "espritu h u m a no". E s ste el que puede mejorarse de manera indefinida: "Nuestras esperanzas respecto del futuro estado de la especie humana pueden reducirse a estos tres puntos importantes: la destruccin de la desigualdad entre las naciones; los progresos As pues, para Condorcet la idea de progreso de la igualdad dentro de un m i s m o pueblo; y, por representa ms un programa que una ley de la ltimo, el perfeccionamiento real del hombre". 18 historia. Slo se realizar a condicin de que los A propsito de este perfeccionamiento, con- hombres tomen conciencia de l y decidan conviene evitar un error frecuente que desnaturaliza- vertirlo en realidad. Es la representacin del pro-

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greso y la confianza en su perfectibilidad lo que sigue sus mltiples avatares, entre progresos y ayuda a los hombres a perfeccionarse constante- decadencias y entre accidentes y victorias, a lo mente. Se comprende ahora mejor la desconfian- largo de nueve captulos, para anunciar alfinallo za de Condorcet para con el dogmatismo, sobre que llama la dcima poca. E n este ltimo captodo cuando ste adopta la forma del m s delirante tulo evoca los futuros progresos del espritu hucientificismo. m a n o tal c o m o pueden conjeturarse a partir del Si el progreso es pues indefinido, quin podr presente y sobre la base de las reglas del cambio presentarse c o m o depositario de una teora defi- observadas en el pasado. Distingue as dos maneras nitiva del universo? C o n sus supuestos Dcou- principales de estudiar las sociedades. Su distincin no se basa directamente ni en la economa ni vertes sur le feu, l'lectricit et la lumire (Descubrimientos sobre el fuego, la electricidad y la en la poltica, sino antes que nada en la manera de luz), de 1779, Marat resulta tan arbitrario en sus concebir la distribucin del saber entre los h o m afirmaciones c o m o confusa es la Mmoire sur la bres que componen una sociedad dada y, a partir dcouverte du magntisme animal (Memoria so- de este caso particular, de la ciencia entre los seres bre el descubrimiento del magnetismo animal) humanos en general. A la palabra "laico" ya no se opone el adjetivo religioso, sino el trmino m s (1779) de M e s m e r . Estos dos ejemplos de desviacin dogmtica general de "clrigo", que en su sentido etimolgico muestran a Condorcet que el anticlericalismo de (kterilos: clericus) designa a quien pertenece al principio es insuficiente para sentar las bases de buen grupo, a los elegidos, por oposicin al pueblo, una autntica escuela pblica. Se puede ser reli- a los no iniciados, a los que hay que guiar porque gioso sin tener espritu clerical; se puede ser cle- son ignorantes (laicos: laicus). rical sin ser religioso; sobre todo, se puede desviar H a y pues al parecer dos maneras de concebir la la ciencia y lo que se presenta en su nombre hacia humanidad, dos filosofas del hombre en su reel iluminismo m s descabellado. C m o preser- lacin con el saber y con la libertad. varse de esa tentacin? U n a manera "clerical" que caracteriza la historia del pensamiento hasta Descartes y el nacimiento de la idea moderna de Repblica y que opone entre s a dos grupos sociales distintos en su El espritu h u m a n o y la instruccin relacin con el saber y con el poder, grupos exclusivistas y socialmente inmviles ambos: por Hasta qu punto se afina el pensamiento de un lado, el "clero", el gua que sabe y que, por Condorcet sobre esta difcil cuestin laica lo ve- tanto, tiene por misin dirigir y gobernar moralm o s en Esquisse d'un tableau historique des mentealosdemsa partir de esa verdad que posee progrs de i esprit humain, su ltima obra, escrita con exclusividad; por el otro, los "laicos", es en difciles condiciones de enclaustramiento. decir, la masa de quienes no estn iluminados por Acusado por la Convencin por un folleto en que la luz bienhechora del saber y cuya nica salida es denunciaba la tentacin monrquica d e encomendarse a los primeros. U n o s son los pasRobespierre, titulado Aux citoyens franais sur le tores espirituales de la humanidad, los otros deprojet de nouvelle constitution (A los ciudadanos ben obedecer sin discutir. Pero, c m o podran franceses sobre el proyecto de nueva constitucin) justamente discutir si, por definicin, carecen de (1793), se refugia en la casa de M a d a m e Vernet todo medio para conocer? donde escribe su Avis d'un proscrit sa fille " E n los siglos de la ignorancia, a la tirana de la (Consejo de un proscrito a su hija), "uno de los fuerza se una la de las luces dbiles e inciertas, m s hermosos libros de moral quepuedan leerse",19 que se concentraban exclusivamente en unas y el Esquisse que es su obra m s clebre. cuantas clases poco numerosas. L o s sacerdotes, Recapitulando la historia del espritu humano en los jurisconsultos, los hombres que posean el sus realizaciones cientficas y polticas, el autor secreto de las operaciones comerciales, los mis-

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m o s mdicos, formados en un pequeo nmero de escuelas, eran tan dueos del m u n d o c o m o los guerreros armados cuyo despotismo hereditario se basaba en la superioridad que les confera, antes de que se inventara la plvora, su conocimiento exclusivo del arte de manejar las armas". 20 A esta manera "clerical" de enfocar las relaciones con el poder y, sobre todo, con el saber, manera de la que el clero religioso es slo un avatar histrico, Condorcet opone con Descartes y la tradicin de las Luces la idea de que todo hombre, sea el que sea y por poco que quiera esforzarse, posee la capacidad de comprender suficientemente el m u n d o para guiarse a s mismo en su vida privada y pblica. Cada individuo debe hacerse cargo de su propia existencia. Nuestro nico gua esnuestra razn crtica, nuestro director de conciencia no es sino nuestra conciencia personal. A cada cual le toca juzgar por s mismo puesto que para ello est equipado. C o m o dice Alain Pons: "El Esquisse se inspira en dos certidumbres absolutas. Por un lado, el hombre es por naturaleza un ser indefinidamente perfectible; por otro, la historia nos muestra que efectivamente se ha perfeccionado a lo largo de los siglos, lo que nosautorizaapensarlegtirnamentequecontinuar hacindolo en el futuro".21 H a y una tercera certidumbre en la que merece la pena insistir. Para Condorcet todos los hombres estn dotados de una "razn" suficiente para moverse entre los saberes y para guiarse en su propia existencia. Q u e con Descartes lo llamemos "sentido c o m n " o con Rousseau "conciencia" importa poco. Se trata en todo caso de esa facultad en que se fundamenta la dignidad del hombre y que permite recusar al "subdito" de la monarqua, dependiente y sumiso, para erigir al "ciudadano" de la Repblica, autnomo y responsable.22Pero, si bien el hombre posee la capacidad de comprender para guiarse a s m i s m o y responder de sus propios actos, tiene adems que poner en prctica esa capacidad y nutrir su contenido. Es en este nivel donde la postura educativa de Condorcet resulta m s slida.

instruccin. L a escuelatienepues por tarea principal poner a disposicin de todos sin excepcin, y no ya de unos cuantos elegidos, los saberes esenciales que les permitan prescindir exteriormente de cualquier tipo de "clero": no porque todos puedan llegar a ser Newton o porque todos dispongan exactamente de los mismos conocimientos en una caricatura de igualdad, sino porque cada cual puede y debe acceder a un saber elemental que desarrolle el nico "kleros" legtimo: su propia razn crtica. "Es pues tambin un deber de la sociedad ofrecer a todos los medios para adquirir los conocimientos que les sea posible alcanzar en funcin del vigor de su inteligencia y del tiempo que pueden dedicar a instruirse. El resultado ser seguramente una diferencia mayor en favor de aquellos que poseen m s talento natural y a quienes una fortuna independiente brinda la libertad de consagrar m s aos al estudio; pero si esa desigualdad no somete un hombre a otro, si ofrece un apoyo al ms dbil sin imponerle un dueo, no ser ni un mal ni una injusticia; ciertamente sera un funesto amor a la igualdad aquel que temiera ampliar la clase de los hombres ilustrados y aumentaren ellos las luces".23 Porque, c o m o escribe justamente Catherine Kintzler, "no es el saber del sabio lo que oprime al ignorante, sino la ignorancia del ignorante".24 La consecuencia pedaggica de este ideal a la vez humanista y clsico no tiene nada de ambigua. Condorcet no recusa ni a la Iglesia, ni la fe, ni la educacin confesional; se contenta con afirmar que, no slo por razones polticas de unidad nacional, sino sobre todo por simple deber de humanidad, existe una instruccin comn necesaria para todos, una instruccin que es radical porque en ella se funda la persona. Todos los hombres deben ser instruidos ya que todos estn destinados a ser personas libres y no hay libertad posible sin instruccin.

L a institucin escolar liberadora

Para que nadie pueda decidir por m lo que incumbe a m i propio juicio, hay que comenzar por Cules son los rasgos institucionales bsicos de formar este ltimo. Y ello se consigue mediante la esa instruccin? Condorcet los presenta y los

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desarrolla en un plan que quizs sea lo ms c o m - cretas propone el Rapport! R e s u m a m o s sus raspleto y profundo que se escribiera durante el gos esenciales. periodo revolucionario, tan frtil sin embargo en Condorcet contempla cinco grados de la insintervenciones diversas sobre la educacin y la truccin pblica: instruccin. Se trata del Rapport etprojet de dcret - un primer grado, elemental en el sentido de que sur l'organisation gnrale de l'instruction pu- en l se ensean los "elementos" de todo coblique (Informe y proyecto de decreto sobre la nocimiento (lectura, escritura, clculo, moral, organizacin general de la instruccin pblica). economa, ciencias de la naturaleza) y obliga(1972).25 torio para todos durante cuatro aos. Condorcet, que distingue desde el principio la - una escuela secundariade tres aos de duracin instruccin consistente en transmitir los concepen la que se ensee la gramtica, la historia y la tos morales fundamentales y los conocimientos geografa, una lengua extranjera, las artes cientficos de la educacin entendida c o m o mecnicas, el derecho y las matemticas. Esta inculcacin de creencias sociales y religiosas, escuela est "destinada a los nios cuyas faconcede plenos poderes a la Repblica para exmilias pueden prescindir del trabajo de stos tender y, en caso necesario, declarar obligatoria la durante m s tiempo". E n estos dos primeros primera. Si la instruccin debe hacerse pblica, la niveles se imparte una enseanza no especiaeducacin debe seguir siendo en cambio privada. lizada. Ciertamente, la instruccin pblica no admite - los institutos encargados de "sustituir la eloningn culto religioso, pero ello significa que el cuencia por el razonamiento y a los parlanchines Estado debe conceder a las creencias particulares por los libres y de llevar por fin a las ciencias la libertad m s completa en lo privado. El ideal morales la filosofa y el mtodo de las ciencias laico es liberador para la misma Iglesia.26 fsicas". Aqu la enseanza es m s especializada. El alumno elige por s m i s m o su itinerario Estamos ya aqu m u y lejos el anticlericalismo (dos cursos c o m o mnimo al ao) en funcin de militante del comienzo y si Condorcet vaa defender las cuatro clases posibles siguientes: matema los protestantes o a los judos amenazados de tica y fsica; ciencias morales y polticas; persecucin, lo mismo har con los cristianos y ciencias aplicadas a las artes; y literatura y los ateos acosados en vsperas del Terror. bellas artes. Condorcet se muestra plenamente coherente sacando en su Rapport las consecuencias lgicas - el liceo, equivalente a nuestras universidades, de su teorafilosficadel hombre y del ciudadano. con las mismas clases que en los institutos que Puesto que la libertad tiene que pasar por la insacabamos de sealar y "donde todas las cientruccin, sta debe ser obligatoria y gratuita, ya cias se ensean en toda su extensin. Aqu es que todos deben tener acceso a ella, tanto los donde se forman los sabios y los profesores". pobres c o m o los ricos, los m s dotados c o m o los En estos cuatro grados de instruccin la ensemenos dotados, los hombres c o m o las mujeres. anza ser totalmente gratuita. "As pues, la instruccin debe ser universal, es - la sociedad nacional de ciencias y artes, instidecir, abarcar a todos los ciudadanos. Debe repartuto de investigaciones que tiene a su cargo la tirse con toda la igualdad que permitan los inevivigilancia de la instruccin en su conjunto y la tables lmites que imponen los gastos, la distribudesignacin de los profesores. Esta sociedad cin de los hombres en el territorio y el mayor o tiene una funcin de investigacin cientfica y menor tiempo que los nios pueden consagrar a pedaggica.28 ella. E n sus diversos grados, debe abarcar el La idea bsica en que descansa este informe es sistema entero de los conocimientos humanos y que si efectivamente el saber confiere poder, ste ofrecer los hombres, cualquiera que sea su edad, no puede convertirse en absoluto sin riesgos. S i no la posibilidad de conservar sus conocimientos o todos pueden saber todo, cada cual puede por lo de adquirir otros nuevos".27 Qu medidas con- menos ser suficientemente instruido para no de-

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Bernard Jolibert

jarse engaar por los dems. El ideal laico de Condorcet desemboca en esta observacin: "Es imposible que la instruccin, aunque sea igualitaria, no incremente la superioridad de aqullos a los que la naturaleza ha favorecido con una m s feliz organizacin. Pero para que se mantenga la igualdad de derechos, basta con que esa superioridad no entrae ninguna dependencia real y que cada individuo est bastante instruido para ejercer por s mismo, sin someterse ciegamente a la razn de otra persona, aquellos derechos cuyo disfrute le garantiza la ley. E n tal caso, lejos de ser esa superioridad de unos cuantos hombres un mal para aqullos que no han recibido las mismas ventajas, contribuir al bien de todos y tanto los talentos c o m o las luces de unos y otros se convertirn en patrimonio comn de la sociedad".29 Al Estado incumbe la tarea de transmitir los conocimientos indispensables para todos; por lo dems, la libertad individual es necesaria tanto para el sabio c o m o para el simple ciudadano. Es ella la que condiciona el progreso de las ciencias entendidas, segn hemos visto, c o m o "espritu humano siempre perfectible".30 C o m o conclusin, unas palabras para explicar la suerte que corri este informe y que prefigura la del m i s m o Condorcet. S u plan, considerado timorato y demasiado liberal, cay en el olvido inmediatamente despus de ser presentado a la Asamblea Nacional en nombre del Comit de Instruccin Pblica los das 20 y 21 de abril de 1792. E n cuanto a Condorcet, advertido de que se iba a hacer un registro en casa de la fiel M a d a m e Vernet, abandon su refugio y se traslad a Fontenay-aux-Roses, cerca de Pars, donde no pudo encontrar en casa de su amigo Suard la hospitalidad queesperaba. Detenido en una posada de Clamart, declar llamarse Pierre Simon, seguramente para evitar problemas a sus familiares y amigos. Al da siguiente de su encarcelamiento (28 de marzo de 1794) el conserje de su prisin le encontr muerto. Suicidio? Agotamiento? Asesinato? Slo m s tarde se le pudo identificar gracias a su reloj de plata y a su "Horace" que siempre llevaba consigo. Se ignora el lugar donde descansan sus restos. Pese a todo, Marie-Joseph Chnier se encarg

de rendirle homenaje gracias al importante decreto del 18 de diciembre de 1794: "Los estudios primarios constituyen el primer grado de la instruccin; en ellos se ensearn los conocimientos rigurosamente necesarios para todos los ciudadanos. Las personas encargadas de la enseanza en esas escuelas se llaman "maestros".31 C o n ello la Repblica saludaba al "ltimo de los filsofos sin los cuales no hubiera existido".32

Notas
1. Veraeste respecto UrevistuL' Enseignement philosophique dedicada a la idea de Repblica, Pars, ao 39, N e 3, enerofebrero de 1989. 2. E . y R . Badinter, Condorcet, un intellectuel en politique, Pars, Fayard, 1988. 3. Estas cinco memorias se han publicado en Edig a cargo de C . Coutel y C . Kintzler (1989). La primera, la m s general y filosfica, apareci en Klincksieck (1989), Pars. 4. Publicado en L'instruction publique en France pendant la Rvolution, Paris, Klincksieck, 1990, pgs. 105-151. 5. Condorcet, Rflexions et notes suri' ducation, Bibliopolis, aples, 1983, pgs. 106 y siguientes. 6. B . Chariot, La mystification pdagogique, Paris, Payot, 1980. 7. Condorcet, Rflexions et notes sur l'ducation. aples, a partir de los papeles dejados por Condorcet y conservados en la Biblioteca del Instituto de Francia, Pars, ( M S - 8 4 8 885), aples, Bibliopolis, 1983. 8. Condorcet,Oeuvres,Pars, Arago,tomoV,pgs.393-573. 9. Condorcel Rapport et projet de dcret sur l'organisation gnrale de l'instruction publique, en L'instruction publique enFrance pendant jevo/u/ion, Paris, Klincksieck, 1992, pgs. 105-151. 10. J.C. Milner, De l'cole, Pars, Seuil, 1984. U . C . Kintzler, Condorcet, 'instruction publique et la naissance du citoyen, Pars, S F I E D , 1984. 12. Analyses et rflexions sur Condorcel, Paris, Ellipses, 1989. Ver tambin C . Coutel, Lacit de Condorcet; en "Venseignement philosophique", julio-agosto de 1989. 13. Rapport et projet de dcret, pg. 119, nota 1. 14. Condorcet, Premier mmoire sur l'instruction publique, Paris, Klincksieck, 1989. 15. E . y R . Badinter, Condorcel, Paris, Fayard, 1988. 16. Condorcet, Premier mmoire sur l'instruction publique, Paris, Klincksieck, 1989, pg. 47 17. Condorcet en R . Damton, La fin des lumires, Paris, Perrin, 1984, pg. 199 y siguientes. 18. C<m<iorcct,Esquissed'untabIeauhistoriquedesprogrs de l'esprit humain, Paris, Flammarion, 1988, pgs. 265-266. 19. Dictionnaire de pdagogie et d'instruction publique, art. Condorcet, Paris, Hachette, 1911, pg. 347. 20. Premier mmoire sur Vinstruction publique, op.cit., pg. 38.

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21. Introduccin a Esquisse d'un tablea u historique des progrs de l'esprit humain, Pars, Flammarion, 1988, pg. 26. 22. Ver sobre ese tema : A . Koyr, Etudes d'histoire de la pense philosophique,"Condorccl", Paris, Gallimard, 1971, pgs. 103-126. 23. Premier memoire sur Vinstruction publique, op.cit. pg. 39. 24. C . Kintzler, Savoirs, libert, lois, en: L'enseignement philosophique, Pars, ao 38, N 9 1, septiembre-octubre de 1987, nmero dedicado a las Luces. 25.En:L' inslructionpublique enFrancependant la Rvolution, op.cit. 26. E . Borne recuerda que este ideal tiene en parle su origen en la frase del Evangelio de que hay que dar al Csar lo que es del Csar y a Dios lo que es de Dios, L'enseignement philosophique, Pars, enero-febrero de 1989, pg. 61 y siguientes. 27. Rapport, pg. 107. 28. Ver el interesante cuadro comparativo de los proyectos de Talleyrand y de Condorcet, en Cahiers de Fontenay, N Q 5, diciembre de 1976. Artculo de Catherine Frichcaux, reproducido p o r M . Crampe-Casnabet en Condorcet, lecteur des Lumires, Paris, 1985, pg. 128. 29. Premier memoire sur l'instruction publique, pg. 37. 30. Condorcet: Fragment sur l'Atlantide, Paris, Flammarion, 1988, pg. 320. 31. V'instruction publique en France pendant la Rvolution, op.cit., pg. 10. 32. Michelet, Les femmes de la Rvolution, Paris, 1854, citado por E . y R . Badinter, Condorcet, Paris, Fayard, 1988, pg. 621.

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