Hacia una Aproximacin Psicolgica en la Enseanza del Anlisis Musical Juan Pablo Correa Ortega Universidad Autnoma de Aguascalientes

Introduccin Esta ponencia presenta una experiencia educativa implementada en la materia de Anlisis Musical de la Licenciatura en Msica de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Su objetivo central fue concientizar a los estudiantes sobre el papel de las emociones en los procesos de percepcin y anlisis de las obras musicales. El proyecto parti de la premisa de que la msica, en particular por tener una limitada capacidad de representacin, se constituye en un lenguaje cuyo principal canal de interaccin con el espectador son las emociones. As, las respuestas emocionales a estmulos musicales deben ser un rea central de reflexin acadmica y aprendizaje para los profesionales y estudiantes de msica. Despus de un planteamiento del problema donde se justifica un enfoque analtico basado en la relacin entre estmulos musicales y respuestas emocionales, se comentan las bases tericas de la metodologa del curso y algunos resultados de aprendizaje obtenidos. Finalmente, se exponen las conclusiones. Planteamiento del problema Las consecuencias de nuestra interaccin con la msica ha sido un foco importante de investigacin psicolgica y musicolgica desde la ltimas dcadas del siglo XX. Susan Hallam (2010) ha realizado una revisin sinttica de este fenmeno. En general comenta la literatura afirmando que, en cualquier situacin de interaccin ej., intrpretes, espectadores, o usuarios de grabaciones- la msica influye a travs de diversas dimensiones de nuestra persona. Afecta nuestras relaciones sociales, comportamiento, estados fisiolgicos y respuestas emocionales; esto es, afecta nuestra percepcin de s mismos y, de acuerdo con Hargreaves et al. (2002), juega un papel importante en la formacin de nuestra identidad como individuos. Todo esto, a travs de una interaccin directa de nuestro ser emocional. En el mismo sentido, Juslin y Vstfjill (2008) afirman que nuestro objetivo ms comn como oyentes es la manipulacin de nuestras emociones. La gente usa la msica para cambiar emociones, liberarlas, compaginar con su estado emocional al momento de la escucha, y liberar estrs. (Juslin & Vstfjll, 2008:559) A su vez, Hargreaves y North (2010) sugieren que esta moderacin la realizamos de manera cotidiana con el fin de alcanzar estados de activacin fsica consciente o inconscientemente deseados. Ej., si voy conduciendo tarde en la noche y estoy casado escojo msica con ritmos vigorosos y tempos rpidos que me ayuden a mantenerme en estado de alerta, pero si encuentro un

cruce de vas importante y necesito concentrarme para recordar el camino que debo tomar, tal vez baje el volumen o apague el estreo momentneamente. Si bien los avances en el campo de la psicologa de la msica han sido enormes durante los ltimos 30 aos, el debate sobre nuestra interaccin emocional con este arte no es en absoluto un asunto nuevo. Platn (2001), en el libro III de Repblica, y Aristteles (2000) en el captulo V del libro VIII de Poltica, clasificaron las armonas de acuerdo al carcter que evocaban. Aristteles adems aadi que, a diferencia de las dems artes, la msica imita directamente los estados morales. En el mismo sentido, los mltiples intentos de aplicar la teora de los afectos a la prctica musical durante el barroco sealan el poder de induccin emocional que msicos y tericos confirieron a la msica durante esta era. Ejemplos similares podran extraerse a lo largo de diferentes perodos de la historia de la msica, alcanzando tal vez un punto culminante en la interpretacin metafsica de Schopenhauer, quien nos dice:
La inefable profundidad de toda msica, por virtud de la cual sta flota a travs de nuestra consciencia como la visin de un paraso en el que creemos firmemente y que no obstante se encuentra remotamente alejado, y por la cual tambin la entendemos completamente y al mismo tiempo no la podemos explicar, descansa en el hecho de que dicha profundidad nos restituye todas las emociones de nuestra naturaleza interior, prescindiendo completamente de [una imitacin de] la realidad y totalmente abstrada de su dolor. (Schopenhauer, 1909)

A pesar de esta larga y contundente historia, y de los hechos fehacientes ofrecidos recientemente por la psicologa, la neurociencia cognitiva y la musicologa sistemtica, la educacin musical, especialmente la de la teora y el anlisis, parece no responder a esta realidad. As como en la educacin general de occidente se ha tratado de limitar el papel de las emociones ante la supremaca de la razn (Casassus, 2009; Damasio, 2005); las emociones, definidas como consecuencias de nuestra percepcin de un estmulo musical, han sido un aspecto olvidado en las prcticas de enseanza de la teora, e incluso del entrenamiento auditivo de los profesionales de la msica. Por qu los cursos de anlisis musical comnmente olvidan nuestra relacin emocional con su objeto de estudio? Por qu se da por sentada la percepcin que tenemos de las obras a analizar y no se realizan preguntas ms profundas a cerca de lo que subyace nuestros patrones de percepcin y de sus consecuencias en trminos de, ej., las expectativas y reacciones que los procesos de construccin musical generan en el oyente? Es central entonces preguntarse: qu nos dice un anlisis musical?, nos habla acaso de las representaciones mentales que hacemos del estmulo musical analizado?, son estas representaciones nuestra percepcin de la obra? Y, finalmente, de qu manera realizamos los juicios analticos sobre una obra?, a partir de las emociones inducidas por la misma? Despus de todo, a partir de, ej., El Error de Descartes de Antonio Damasio (2005) se presenta evidencia clara que cambia la concepcin tradicionalmente occidental de la razn como un mecanismo que prima y controla nuestras emociones. As mismo, se demuestra cmo estas ltimas juegan un papel central en los procesos de toma de decisiones; es decir, los procesos racionales.

Si las emociones, o ms especficamente las respuestas emocionales, representan las primeras etapas de cualquier proceso de percepcin o construccin de juicios, debemos incluirlas en la educacin de los msicos profesionales, particularmente en aquellas materias como el anlisis musical, cuyo propsito es, de acuerdo con Cook (1994) volver consciente lo inconsciente. Si reconocemos nuestras emociones y sus posibles causas en los procesos de percepcin de los objetos de nuestros anlisis, nuestros juicios estarn determinados en menor medida por las condiciones en las que nos vemos obligados a elaborarlos y ms por el estado de consciencia de la situacin. Descripcin de la experiencia educativa Este proyecto educativo est siendo implementado en la Licenciatura en msica de la Universidad Autnoma de Aguascalientes (UAA). All, la materia de Anlisis Musical consta de seis semestres, de los cuales, los dos intermedios son dedicados a un anlisis basado en la percepcin y clasificacin de estructuras y procesos de crecimiento musical; entendiendo este ltimo constructo a partir del paradigma de anlisis de Jan LaRue (1993). La experiencia reportada en esta ponencia fue implementada en el quinto semestre de la materia. Su objetivo principal consisti en que el estudiante conociera modelos que explican tanto las respuestas emocionales ante la msica, como el papel que stas juegan en nuestra comprensin intuitiva y analtica de este arte. La ideologa del curso parte del supuesto de que todos somos cuerpo fsico y que las emociones que subyacen a los procesos racionales se originan en cambios fisiolgicos explicados ampliamente en, ej., Damasio (2005) De esta manera, el curso se estructur en tres unidades temticas. La primera tuvo como objetivo concientizar al estudiante del papel que juegan las emociones en nuestras vidas, y se realiz a partir de literatura y recursos didcticos audiovisuales relacionados con el marco terico expuesto en el planteamiento del problema. La segunda plante reflexionar sobre el rol de las emociones en la percepcin musical. En sta se revis literatura sobre las relaciones entre estructuras musicales y respuestas emocionales ej., Gabrielsson & Lindstrm (2010), Sloboda (Sloboda, 1991) y Gomez & Danuser (2007); as mismo, se revis Emotional Responses to Music (Juslin & Vstfjll, 2008) como modelo terico de los mecanismos psicolgicos de respuestas emocionales; y, finalmente, se revisaron conceptos fundamentales de dos textos seminales sobre la relacin entre expectativa musical y respuestas emocionales: el texto pionero Emotion and Meaning in Music de Leonard B. Meyer (1956) y Sweet Anticipation: Music and the Psichology of Expectation de David Huron (2006). Finalmente, la tercera unidad se trat del desarrollo de un proyecto de anlisis cuyo producto final debera ser un ensayo con miras a ser publicado en la revista Sombraluz, rgano de difusin del Centro de las Artes y la Cultura de la UAA.

Con respecto a los contenidos de la segunda unidad, la literatura sobre la relacin entre estructuras musicales y emociones permiti iniciar una reflexin sobre mltiples tipologas de estructuras tales como intervalos, modos, tempi, perfiles meldicos, articulaciones, cualidades armnicas, dinmicas, registros y grados de disonancia y consonancia, y sus posibles correlaciones con emociones evocadas o inducidas. En segunda instancia, Emotional Responses to Music, ayud a completar el panorama multivariable del fenmeno de respuestas emocionales a partir de los seis mecanismos psicolgicos all expuestos: reflejos automticos; respuesta condicionada por exposicin repetida a un estmulo musical emparentado con otro tipo de estmulo; contagio emocional, en la que el oyente imita por empata las caractersticas fsicas de la msica; imgenes mentales generadas a partir del estmulo musical que inducen determinadas respuestas emocionales; memorias episdicas, ligadas a un evento significativo en relacin a una pieza musical; y expectativa musical, proceso en el que profundizamos a travs de los trabajos de Leonard B. Meyer y David Huron. Por un lado, Meyer (1956) propici una primera aproximacin al fenmeno de induccin de la emocin como consecuencia de un bloqueo temporal o permanente de la expectativa generada por un proceso musical. Esto coincide con la definicin ontolgica de emociones brindada por Casassus (2009:107) en donde afirma que son el producto de los quiebres o interrupciones en el fluir de la vida! cuando nos vemos conducidos a variar nuestro juicio de lo que podemos esperar en el futuro. No obstante, Meyer advierte que hay dos mecanismos para generar expectativas: uno natural, inherente a la especie, y otro cultural, relativo al aprendizaje. De la interaccin de estos dos resulta la percepcin. As, dos leyes de la Gestalt exploradas en el trabajo de Meyer: ley de la buena continuacin y del cierre, nos sirvieron como modelos para analizar procesos expresivos en diversos tipos de repertorio. Sin embargo, con el fin de redondear toda esta exploracin de respuestas emocionales que inici con una toma de consciencia a cerca de la importancia de las emociones en nuestras vidas y de los procesos biolgicos que les subyacen, el modelo de respuestas emocionales de Huron (2006) nos facilit una explicacin de las bases biolgicas (evolutivas) de los procesos de expectativa musical introducidos a travs de Meyer. A travs de su teora ITPRA, siglas que responden a los procesos de imaginacin (prediccin de escenarios futuros), tensin (preparacin fsica y psicolgica para tales escenarios), prediccin (evaluacin de la prediccin contra el suceso real), reaccin (respuesta de proteccin ante el suceso), y apreciacin (evaluacin consciente del proceso) comprendimos la funcin vital de las emociones y los procesos de expectativa, y cmo a travs de estos ltimos podemos analizar nuestras respuestas emocionales ante procesos de construccin musical. Para esto ltimo utilizamos sus cuatro tipos de sorpresa: esquemtica, dinmica, verdica, y consciente, con el fin de aplicar su teora al anlisis e interpretacin de msica. Debido a que la esquemtica se refiere a la sorpresa ocurrida por la violacin del conocimiento previo de una obra en particular, la usamos como modelo para el

anlisis de ejecuciones, as como para alentar una consciencia a cerca de los alcances de las desviaciones del ejecutante, sean estas simples errores o decisiones conscientes que se alejan de las prcticas estilsticas tradicionalmente aceptadas. Los tres tipos restantes: el esquemtico o violacin de esquemas estilsticos en general inconscientemente aprendidos; dinmico o violacin de patrones establecidos en la obra misma; y consciente o violacin de expectativas conscientemente creadas a partir del conocimiento experto de un estilo; fueron utilizados con dos propsitos: el anlisis de procesos de construccin musical, y su aplicacin a la interpretacin. La aplicacin de esta aproximacin psicolgica enfocada en las respuestas emocionales, no slo se realiz en las sesiones de clase grupal, sino que se experiment en las sesiones individuales de asesora del proyecto final, las cuales ocuparon una proporcin importante del semestre. Algunos de los resultados de aprendizaje se mencionarn a continuacin. Resultados de aprendizaje Los resultados del aprendizaje en la materia se evaluaron a travs de ejercicios de anlisis de obras, anlisis e interpretacin de repertorio de instrumento principal en clase, y la elaboracin del proyecto final de anlisis. Este ltimo fue un proyecto flexible que no obligaba a utilizar nicamente la metodologa explorada durante el semestre. Sin embargo, cinco de los ocho estudiantes del grupo decidieron basar su trabajo enteramente en esta metodologa. Tres de estos proyectos consistieron en estudios de corte psicolgico. El primero llamado Respuestas Emocionales a Estmulos Musicales Hay diferencias entre msicos y no msicos? Us dos fragmentos del cuarto movimiento de la Sinfona No. 9 de Antonn Dvo"k para comparar la percepcin y respuestas emocionales de msicos profesionales y no msicos. El segundo consisti en una aproximacin experimental que buscaba en explorar la influencia de un sesgo de informacin sobre las respuestas emocionales de logradas a partir de la audicin de Nuages de Claude Debussy. Ninguno de los sujetos conoca la obra, y se distribuyeron de manera aleatoria en dos grupos: uno experimental a quienes se dio informacin contextual de la obra, de manera previa a la audicin, y otro de control al que no se ofreci ninguna introduccin. El tercero consisti en el anlisis de Fr Alina de Arvo Prt, con el propsito de identificar las causas estructurales que causaban la experiencia de emociones ligadas a la tristeza, en el estudiante que realiz el trabajo. Los resultados de su anlisis fueron evaluados en un estudio que consisti en modificar las estructuras identificadas como causantes de esas emociones y observar las respuestas de diversos sujetos que no conocan la obra. Otro de los trabajos parti de motivaciones similares al ltimo estudio descrito, slo que trataba de dilucidar los procesos de construccin musical que determinaban significatividad emocional para la estudiante, de tres fragmentos de De Laube midi sur la Mer de Claude Debussy.

El ltimo de los cinco trabajos, consisti en explorar de los significados de ciertas estructuras del cuarto movimiento del Tro Op. 67 de Dimitri Shostakovich. La estudiante se bas principalmente en conceptos de Gabrielsson & Lindstrm (2010), Meyer (1956) y Huron (2006). Los otros tres estudiantes optaron por realizar anlisis basados principalmente en conceptos extrados de LaRue (1993). A pesar de que se obtuvieron resultados interesantes, a juzgar por los proyectos realizados, la aplicacin de la metodologa de anlisis al anlisis e interpretacin de repertorio no pudo realizarse de manera idnea. Esto conllev a que algunos estudiantes no encontraran la manera de utilizar este conocimiento en su vida prctica como intrpretes. Este hecho seala un rea importante de mejora para las prximas versiones de este curso. Conclusiones Si desarrollamos la capacidad de observar lo que acontece a nuestro alrededor! [ser] entonces posible identificar los sucesos que generan quiebres y gatillan nuestras emociones (Casassus, 2009:107). Si identificamos las respuestas emocionales que subyacen nuestra percepcin y juicios de apreciacin de la msica, podremos ser ms conscientes de las condiciones, es decir, de las limitaciones y del grado de subjetividad intrnseco en el ejercicio del anlisis musical; logrando, tal vez, resultados ms confiables, en tanto sern menos condicionados por prejuicios tericos o procesos inconscientes. Por otro lado, as como la situacin real de aprendizaje est determinada por la calidad de las relaciones interpersonales y el contacto con las emociones propias y las los dems (Casassus, 2009), el aprendizaje de una obra musical estar determinada por los lazos emocionales establecidos con la pieza. Se espera entonces que un aprendizaje de calidad se logre mejor si somos conscientes de tales lazos y de lo que los causa. Con este fin, se propone una metodologa de anlisis fundamentada en conceptos que abarcan desde mecanismos psicolgicos como los expuestos por Juslin y Vstfjll (2008) y su relacin con los diferentes tipos de estructuras musicales como las mencionadas por Gabrielsson y Lindstrm (2010), hasta los modelos de generacin expectativas sustentados por Meyer (1956) y Huron (2006). Sin embargo, es necesario hacer una advertencia final. Si nuestro objetivo es brindar a los estudiantes herramientas de anlisis que impacten en su prctica musical, no slo basta con reconocer patrones rotos, secuencias, apoyaturas, cambios de orquestacin, etc. Se deben abrir espacios para reflexionar sobre lo que estos cambios nos hacen sentir y cmo el intrprete los puede expresar a un pblico que va a reaccionar ante esos mismos estmulos. Estos espacios seguramente debern incluir prcticas reales para que el estudiante aplique directamente el conocimiento adquirido de manera que tanto la prctica retroalimenta a la teora como la teora a la prctica. (Jorgensen, 2005) Referencias

Aristteles. (2000). tica Nicomaquea - Poltica. Mxico: Porra. Casassus, J. (2009). La Educacin del Ser Emocional (3a edicin ed.). Santiago: Cuarto Propio. Cook, N. (1994). A guide to musical analysis. Oxford: Oxford University Press. Damasio, A. (2005). Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. (Kindle Edition ed.). New York: Penguin Books. Gabrielsson, A., & Lindstrm, E. (2010). The role of structure in the musical expression of emotions. In P. Juslin, & J. Sloboda, Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (Kindle Edition ed.). Oxford: Oxford University Press. Gomez, P., & Danuser, B. (2007). Relationships between musical structure and psychophysiological measures of emotion. Emotion , 377-387. Hallam, S. (2010). Music Education. The Role of Affect. In P. Juslin, & J. Sloboda, Hanbook of Music and Emotion: Theory, Research, Applications (Kindle Edition ed.). Oxford: Oxford University Press. Hargreaves, D. J., & North, A. C. (2010). Experimental aesthetics and liking for music. In P. A. Juslin, & J. A. Sloboda, Handbook of Music and Emotions: Theory, Research, Applications. Oxford: Oxford University Press. Hargreaves, D. J., Miell, D. E., & MacDonald, R. (2002). What are musical identities, and why are they imnportant? In D. E. MacDonald R. A. R.: Miell, Musical Identities (pp. 1-20). Oxford: Oxford University Press. Huron, D. (2006). Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge: Massachusets Institute of Technology. Jorgensen, E. R. (2005). Four Philosophical Models of the Relationship Between Theory and Practice . Philosophy of Music Education Review , 21-35. Juslin, P. N., & Vstfjll, D. (2008). Emotional responses to music: The need to consider underlying mechanisms. Behavioral and Brain Sciences , 559-621. Juslin, P. N., & Vstfjll, D. (2008). Emotional responses to music: The need to consider underlying mechanisms. Behavioral and brain sciences , 559-621. LaRue, J. (1993). Anlisis del estilo musical. Barcelona: Labor. Meyer, L. (1956). Emotion and Meaning in Music. Chicago: UCP. Platn. (2001). Dilogos. Mxico: Porra. Schopenhauer, A. (1909). The World as Will and Idea (Kindle Edition ed.). London: Kegan Paul, Trench, Trbner & Co. Sloboda, J. A. (1991). Music structure and emotional response: Some empirical findings. Psychology of music, , 110-120.