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Volume 3, Number 1

Hipatia Press
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Exchange Teachers as another Link in Binding the [British] Empire in the Interwar Years - Kay Whitehead 1 La Educacin Fsica Comparada en Espaa (1806-1936) - Xavier Torrebadella Flix

Gender and Power Constructions in Visual Political Reporting - Susanne Kinnebrock, Thomas Knieper 54 El Franquismo Autrquico, la Mujer y la Educacin Fsica - Gonzalo Ramrez-Macas

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Los Sistemas Educativos: Perspectiva Histrica, Cultural y Sociolgica Mariano Gonzlez Delgado 103 Sex, Identity and Hermaphrodites in Iberia, 15001800 - Ana Ins Renta Davids 106 List of Reviewers 111

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Exchange Teachers as another Link in Binding the [British] Empire in the Interwar Years Kay Whitehead1
1) Flinders University. Australia Date of publication: February 23 , 2014 Edition period: February 2014 - June 2014
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To cite this article: Whitehead, K. (2014) Exchange Teachers as another Link in Binding the [British] Empire in the Interwar Years . Social and Education History, 3(1), 1-24. doi:10.4471/hse.2014.01

To link this article: http://dx.doi.org/10.447/hse.2014.01

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HSESocial & Education History Vol. 3 No.1 February 2014 pp. 1-24

Exchange Teachers as another Link in Binding the [British] Empire in the Interwar Years
Kay Whitehead Flinders University

Abstract
This article focuses on exchange teachers from Great Britain plus Australia, Canada, New Zealand and South Africa, these countries constituting the white settler dominions of the British Empire. Participants in the League of Empires exchange scheme were mostly white middle class women elementary teachers. Reports of their work in newspapers and magazines show that they used whiteness as a strategy to differentiate the lands and peoples they encountered during their year-long overseas appointment, as well as their experiences of education in government school systems that were underpinned by race thinking. At the same time, they affirmed the British Empire and white settler national identities. Ultimately, exchange teachers were implicated in a transnational politics of whiteness binding the white settler dominions to each other and to the imperial centre in the interwar years. Keywords: exchange teachers, whiteness, British Empire

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.01

HSESocial & Education History Vol. 3 No.1 February 2014 pp. 1-24

Profesores de Intercambio como Otro Vnculo para Unir el Imperio [Britnico] en los Aos de Entre Guerras
Kay Whitehead Flinders University

Resumen
Este artculo est enfocado en profesores de intercambio de Gran Bretaa, Australia, Canad, Nueva Zelanda y Sudfrica, pases que constituyen las zonas pobladas por los colonos blancos del Imperio Britnico. Los participantes en la Liga de Intercambio del Imperio fueron mayormente mujeres de raza blanca de clase media y profesoras de escuela. Artculos de su trabajo en peridicos y revistas son evidencia de que usaron su raza como estrategia para diferenciar las tierras y la gente que llegaron a conocer durante su ao en el exterior, as como su experiencia de educacin en el sistema escolar pblico que tambin estaba mantenido por una filosofa de raza. Al mismo tiempo, afirmaron la identidad nacional del colono blanco y el Imperio Britnico. Al final, las profesoras de intercambio estaban implicadas en una poltica transnacional de la raza blanca ligando unas con otras las zonas colonizadas por los blancos as como con el centro imperial en los aos entre las guerras. Palabras Clave: profesores de intercambio, raza blanca, Imperio Britnico

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.01

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n recent years, the circulation of people, ideas and information beyond national borders has attracted historians attention in several Englishspeaking countries. Moving beyond the traditional concerns of politics and economics, new imperial histories are exploring reciprocal social and cultural relationships around the British Empire, and especially the notion that the empire shaped the metropole itself (Woollacott 2009, p. 20; Boucher, Carey & Ellinghaus 2009). Likewise, transnational historians seek to disrupt the binary of metropole and periphery and understand how ideas and practices are reconfigured in local contexts (Lake & Reynolds 2009; Buckner & Francis 2006). To these ends, there is an expanding body of research in the history of education which focuses on teachers mobility across national borders in the early to mid-twentieth century. For example, Goodman (2002), Morris Matthews (2005) and Whitehead (2010) have explored the lives and work of New Zealand and British women university graduates who left their home countries to teach in wealthy corporate schools around the British Empire on short-term contracts. Zimmermans (2006) focus is American teachers who travelled abroad in the twentieth century. Governments and other organisations also recruited overseas teachers to supplement local workforces: During the Boer War, for example, three hundred Canadian, New Zealand and Australian women teachers were employed in the South African War concentration camps (Reidi, 2005). And a large cohort of British teachers immigrated to the province of Saskatchewan in Canada in the interwar years (Barber 2006). Whatever the contexts in which they lived and worked, teachers were implicated in the transfer of knowledge across national borders. This article focuses on a small but steady stream of exchange teachers who moved among the white settler dominions of Canada, Australia, New Zealand and South Africa, and Great Britain during this period. Opting for temporary posts overseas, exchange teachers lived and worked in another country for one year while retaining their permanent positions at home. Their salaries were also paid by their home countrys employer (Register, 17 July 1925, p. 8). The first section of the article provides a profile of teachers who joined the League of Empires exchange scheme. Beginning with British teachers who chose to work in the white settler dominions, the following sections examine teachers perspectives of their overseas posts as

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featured in newspapers and magazines. In these texts exchange teachers frequently commented on the lands and people they encountered during their year abroad as well as their experiences of education. Lastly, the article assesses the benefits of the League of Empire scheme as nominated by its advocates and the exchange teachers themselves. One of the Rank and File of his [sic] Profession Beginning in the early twentieth century, several organisations sponsored schemes to enable teachers to work overseas for various periods. The International Federation of University Women arranged a few exchanges in the 1920s (Sydney Morning Herald, 10 September 1930, p. 6) and the English Speaking Union concentrated on exchanges between British and American secondary school teachers. From its base in London, the English Speaking Union also managed several scholarship programs which enabled teachers to spend short terms overseas (Register, 9 May 1925, p. 5). Also based in London, the League of Empire exchange teacher program had a broader remit. Beginning in 1907, the League of Empire cooperated with government school systems in many provinces and states of the selfgoverning white settler dominions of Canada, South Africa, New Zealand and Australia to arrange one-year exchanges. Between 1919 and 1934, more than 2,000 British and white-settler dominions teachers took advantage of the scheme (League of Empire, 1934, p. 7). The exchanges were not distributed evenly. Canada was the most popular destination for British teachers, followed by South Africa (Daily News, 3 April 1923, p. 5). As far as Australia and New Zealand were concerned, the distance of our Commonwealth from the old country is an obstacle in the way of extensive exchange of teachers (Register, 9 May 1925, p. 5). Nevertheless, Australians and New Zealanders also favoured exchanges with British teachers and there were far fewer exchanges between the dominions. In the 1920s, for example, thirty-two New Zealand teachers went to Great Britain, twenty-six to Canada, three to South Africa and one to Australia (Evening Post, 12 July 1930, p. 10).

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As far as exchange teachers demographic profiles were concerned, th e scheme was restricted to teachers between the ages of twenty-five and fortyfive, and attracted the rank and file of his [sic] profession ( Auckland Star, 19 September 1933). Given the specialist nature of secondary and technical teachers work, it was difficult to match them with a colleague overseas, so the majority of exchange teachers came from elementary schools ( Evening Post, 12 July 1930, p. 10). Furthermore, they were classroom teachers rather than head teachers. A New Zealand reporter opined, this is probably because most head teachers are married men, their family responsibilities making it difficult for them to go abroad (Evening Post, 12 July 1930, p. 10). Women comprised ninety-five per cent of exchange teachers in the interwar years (League of Empire 1934, p. 7). According to one commentator, the preponderance of women over men seemed to point to a somewhat lack of initiative and spirit of adventure on the mens part (Evening Post, 19 July 1935, p. 6). Long waiting lists of women teachers who were most eager for exchange (Evening Post, 19 July 1935, p. 6) indicated that there was no lack of initiative among them. Furthermore, marriage bars in most jurisdictions meant that they were likely to be single. The typical exchange teacher was thus a mature, single, woman elementary school teacher. Women elementary teachers mostly occupied subordinate positions in the gendered hierarchies of school systems across the British Empire and they seem to be unlikely candidates for involvement in transnational knowledge transfer. However, they were also white and middle class, and thus they occupied relatively powerful positions in societies and classrooms that were marked by racial as well as class and gender inequalities. The Commonwealth of Australia had declared its racial identity at its inauguration in 1901 with the White Australia policy (Lake & Reynolds 2009, p. 315). White Canada and white New Zealand had followed suit by the interwar years (Belich, 2001, p. 224). In South Africa, white racial fears were fuelled anew when the census of 1920 showed African population growth outstripping that of the European community ( Lake & Reynolds 2009, p. 326). Although comprising a largely black population, South Africa claimed solidarity as white settler dominion with New Zealand, Canada and Australia. All were self-governing and all were developing their national

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identities hand-in-hand with their commitments to the British Empire. The imperial centre, Great Britain, was assumed to be white as well, with whiteness comprising not only physical racial traits but also social and cultural practices and an inherent association with power and privilege (Boucher, Carey & Ellinghaus, 2009, p. 3). In this article, I argue that wherever they were located, at home or abroad, exchange teachers were implicated in a transnational politics of whiteness. The next section of this paper will focus on British exchange teachers who travelled to the dominions. Then I will proceed to exchanges within the dominions, followed by dominions exchange teachers in the imperial centre. In all cases, exchange teachers carried assumptions of both home and their destinations with them to their overseas posts. As they crisscrossed the British Empire, whiteness [also] travelled both discursively and materially, its meaning was always reconfigured in these circulations ( Boucher, Carey & Ellinghaus 2009, p. 4). From the Beginning I did not Feel a Stranger in the Dominions British exchange teachers who travelled to Canada mostly remained in the same school for the duration of their stay, and thus had a limited exposure to school systems. Those who were located in Australia and New Zealand experienced at least two schools over the twelve month period and were provided with opportunities to observe several more educational institutions (Evening Post, 12 July 1930, p. 10). Additionally, British teachers often encountered racial difference en route to Australia and New Zealand in various ports of call. One teacher claimed that the travel to and fro is of infinite value now such places which previously were mere word pictures are realities (League of Empire, 1934, p. 36). In 1929 Miss OReilly reported on the general dirt and grime of the milk boys in Malta and being surrounded by picturesque ragamuffins in boats desperately trying to make a sale at Port Said (Avery Hill Reporter, July 1929, p. 13). OReillys race thinking was evident in the way she cast these children as non-white, unkempt, unclean, unschooled and untrustworthy. Upon arrival in the dominions, British exchange teachers described places of greater civilization, of order, cleanliness and a truly good quality of life (Heron, 2007, p. 34). According to Miss Holmes, New Zealand was

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a land of undulating grazing country with farms dotted about (Avery Hill Reporter, January 1929, pp. 16-17). Another teachers first impressions of Canada were encapsulated in two words, space and health (Schoolmaster and Woman Teachers Chronicle, 23 April 1926, p. 734). For Miss Harvey, Australia was the grandest country with great gum trees and wildflowers of every conceivable shape and colour. The nomenclature of Harveys rural destination, Nomans Lake, denied the existence of Indigenous Australians. Alighting from the train, she soon unearthed two Englishmen who had left the old country many years before to become successful farmers, thereby confirming white superiority and entitlement to the land (Avery Hill Reporter, July 1931, pp. 12-13; Swain, Hillel & Sweeney 2009, p. 90). In effect, British exchange teachers imagined and mostly experienced the dominions as white countries in the interwar years. Assuming a shared racial heritage, exchange teachers portrayed the people as kind and hospitable (Schoolmaster and Woman Teachers Chronicle, 23 Oct 1925, p. 58) and capable and independent, the women in New Zealand being extraordinarily so (Avery Hill Reporter, January 1929, pp. 16-17). In turn, they were welcomed into rural white settler communities as representatives of the heart of the Empire (Wodonga and Towong Sentinel, 30 August 1928, p. 3). Mary Coxs shared imperial loyalties with her dominions counterparts meant that from the beginning I did not feel a stranger (Woman Teacher, 18 May 1923, p. 254). Miss Townsend quickly won the affection of the children, helped the Mothers Club considerably and made herself invaluable to the school (Wodonga and Towong Sentinel, 30 August 1928, p. 3). Occasionally, however, there were problems. The alleged inefficiency of two British exchange teachers was raised by parents, but press reports concluded that most exchange teachers adapted themselves very well to New Zealand conditions ( Evening Post, 10 February 1938, p. 10). For some exchange teachers, the children of the white settler dominions exemplified the successes of British colonisation. Australian, New Zealand and Canadian children were high spirited, sturdy (Avery Hill Reporter, January 1929, pp. 16-17) and particularly enthusiastic about sport (Schoolmaster and Woman Teachers Chronicle, 23 October 1925, p. 58). Mr Hall described Australian schoolboys as useful, practical and

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trustworthy. No London children could do things like these. In fact, the teacher did not allow them out of his sight (Camperdown Chronicle, 11 October 1927, p. 3). Miss Butler claimed that New Zealand children were better brought up and worked better than London children. London parents took no interest in education (Evening Post, 11 September 1933). Nevertheless, some exchange teachers were unable to sustain the myth of white countries and their race thinking came to the fore. Hilda Harrison admit[ted] I felt strange at first when I was confronted with a class of children of all nationalities, including quite a large proportion of coloured children (Bulletin, November 1927, p. 7) in Canada. New Zealand had established a separate Native School System in 1867 to inculcate European ideas and habits among the Maoris (Quoted in Belich 2001, p. 203). Miss C. was posted to a remote Maori school and seemed to position herself as an anthropologist rather than a teacher, taking with her a Maori grammar and has promised to collect songs and dances ( League of Empire 1934, p. 32). Australian and Canadian Indigenous people had mostly been confined to missions and thus were unlikely to be attending the government schools to which exchange teachers were appointed. All of these dominions were closed to the migration of non-white people, thereby consolidating their reputations as white settler nations. This did not mean that race thinking did not infiltrate classrooms and influence education in the interwar era. With some exceptions, British exchange teachers were impressed with the spacious school buildings and playing fields, these being further evidence of civilised and progressive white societies. They also appreciated the many opportunities for studying the school system ( Northern Star, 16 November 1929, p. 13) as they moved from school to school in Australia and New Zealand, and took advantage of observation days. Some saw Australian and New Zealand school systems as fundamentally different from England in that they were directly controlled by the government (Northern Star, 16 November 1929, p. 13). According to Mr Outrin, centralization of authority made for greater uniformity and much more effective work in the rural districts of New Zealand ( Auckland Star, 19 September 1933). The one-room rural school was also a prominent feature of Australian education and British teachers were impressed with the

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wonderful abilities of the isolated teachers in carrying out their work (Sydney Morning Herald, 22 July 1924, p. 8). It was taken for granted that that work was undertaken in white communities from which Indigenous families were excluded. Canada, Australia and New Zealand were mostly seen to have uniform programs of instruction across government schools. The so-called Teachers Bible (Northern Star, 16 November 1929, p. 13) in Australia impressed one exchange teacher as did the comprehensive program of studies and textbooks in every Canadian school (Schoolmaster and Woman Teachers Chronicle, 5 February 1926, p. 217). Wherever they were located in the white settler dominions, British exchange teachers worked in school systems and with curriculum and textbooks that were inflected with race thinking. The privileging of whiteness was also apparent in childrens literature (Swain, Hillel & Sweeney 2009, p. 85) and in the Empire celebrations which thrilled and impressed an exchange teacher in Canada (Schoolmaster and Woman Teachers Chronicle, 25 June 1926, p. 1012). In 1926 a new history curriculum [in New Zealand] stressed race and Empire even more than the old (Belich, 2001, p. 118). If mentioned at all, Indigenous people were located in geography lessons and connected to the natural world of flora and fauna rather than the social and cultural worlds (Sharp, 2013, p. 182). They were also likely to be represented as primitive, savage and dying races (von Heyking 2006). To these understandings, British exchange teachers added their first-hand knowledge of countries abroad (League of Empire, 1934, p. 27) and they were frequently co-opted to teach Geography to several classes. Miss Heathcote went a step further and generously donated a filmstrip containing historical and geographical scenes, views of ports of call on the Suez route to Australia and glimpses of New Zealand (Northern Star, 14 August 1937, p. 11). Notwithstanding her trenchant criticism of domestic science facilities in Australia, Miss Rothery introduced some new ideas to local teachers (Daily News, 27 July 1935, p. 6) and Miss Little instructed teachers in physical culture (Barrier Miner, 10 August 1937, p. 1). Ultimately, the relative lack of critique from British exchange teachers about programs of instruction points to an essential sameness rather than radical difference between the world views that

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underpinned British and dominions school systems, curriculum and textbooks. Overall, the many reports from and about British exchange teachers simultaneously reinforced white settlers superiority and success in the dominions and the might and right (Swain, Hillel & Sweeney 2009, p. 85) of the British Empire. Furthermore, their world views were in keeping with the curriculum and textbooks in dominions school systems. If this was the case when British teachers travelled to the white settler dominions, what was the situation when South African, Australian, New Zealand and Canadian teachers exchanged with each other? Kids are Kids wherever they Are in the Dominions Whatever their origins, exchange teachers were quickly inducted into their overseas posts. The Overseas Education League in Winnipeg, Canada, welcomed exchange teachers and provided most generous hospitality to new arrivals (Evening Post, 12 July 1930, p. 10). The local branch of the League of Empire performed the same service in South Australia (The Mail, 15 December 1928, p. 7). Teachers unions also featured prominently as hosts, the South African Teachers Association (League of Empire 1934, p. 24) being a case in point. In Western Australia, the teachers union organised a pleasurable afternoon tea to welcome British and New Zealand exchange teachers, tea being served on a long table with exquisite white linen cloths, and vases of carnations, roses and maidenhair fern (West Australian, 30 March 1936, p. 9). In 1934, the Women Teachers Association in New Zealand hosted an afternoon tea for British, Canadian and South African exchange teachers (Evening Post, 20 March 1934, p. 10). Arranging social meetings and weekend excursions for overseas visitors (Northern Star, 20 July 1929, p. 7) were important acts of imperial and white solidarity. Australian, New Zealand, Canadian and South African teachers represented each others countries as modern civilised nations. In this respect they had much in common with British exchange teachers in the dominions. However, their reports were also underpinned by a sense that the dominions were mostly on equal footing with each other. Subtle differences in language and customs were identified by two Australian exchange teachers in Canada: The traffic runs on the wrong side of the road

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according to Australian laws, and who ever heard of a tram being called a street car? (Gilgandra Weekly and Castlereagh, 2 February 1939, p. 4). Coming from Australia, Ethel Mitchell nominated New Zealand as the workers paradise but noted that clothes and living accommodation were expensive than her home country (The Mail, 9 March 1940, p. 11). Canadian exchange teachers were impressed by New Zealands government-owned railway system (Evening Post, 14 June 1928). South African exchange teachers and those who went to South Africa rarely acknowledged that their lives and work were underpinned by black domestic labour. In an implicit comparison however, South African Margaret Smith stated that Australian womens hospitality was all the more striking because of the absence of domestic help (Western Mail, 8 July 1948, p. 37). It was climatic differences rather than people that drew comment from exchange teachers. Grace Joyce claimed that her interest in New Zealand had been aroused years beforehand by her Canadian public school Geography text book but it did not prepare her for New Zealanders living conditions:
The forest is sub-tropical but the climate isnt at least it is not my idea of a sub-tropical climate. Aside from the penetrating dampness of autumn, winter and spring: it was comparatively comfortable outside, but inside well Canadians long to put on an extra coat rather than take one off. Fireplaces are supposed to heat rooms (Educational Courier, 9 December 1938, pp. 4-5).

Joyce was used to Canadas extremely cold winters but modern Canadian homes had central heating. She had expected similar home comforts in an equivalent white settler dominion. Australian exchange teachers had some difficulty acclimatising to Canadian winters, and snow at Christmas was deemed not natural (Gilgandra Weekly and Castlereagh, 2 February 1939, p. 4). In contrast Miss Louis from New Zealand gave a vivid description of her stay in Sydney [Australia] during the heat wave ( Evening Post, 11 March 1940, p. 14). For the most part, dominions exchange teachers conceptualised each others students as essentially the same. Kids are kids wherever they are, claimed two Australian teachers in Canada (Gilgandra Weekly and

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Castlereagh, 2 February 1939, p. 4). This was not so for a New Zealand teacher in Canada: Of my forty-two girls, two only are of British birth, the rest being Jews, Russians, Poles and Ruthenians. One third of my girls do not hear any English spoken at home (Hawera and Normandy Star, 30 March 1922, p. 7). Australian Marjorie Tevellin was posted to a much coveted New Zealand school but she accepted opportunities to observe different schools. With others I have been to a Maori school at Huntley and special classes for mentally deficient children (Examiner, 8 August 1937, p. 9). Exchange teachers who travelled to Australia taught in white settler government schools as did the small numbers of exchange teachers who went to South Africa. When South African exchange teacher, Mr de Waal, addressed an Australian audience, he stated that his home town was the centre for a population of about 10,000 whites and 50,000 natives (Northern Star, 22 June 1938, p. 9). He sustained the image of a white South Africa by completely ignoring the lives, work and education of the majority black population in his speech. In essence, dominions exchange teachers were just as eager as British exchange teachers to homogenise the children they taught. As far as school systems and infrastructure were concerned, there were plenty of comparisons but little consensus among dominions exchange teachers. Coming from Canada, Luella Derbecker stated that the New Zealand system of education is admirable (Evening Post, 14 June 1926) whereas her compatriot thought New Zealand schools were poorly equipped and deficient in art and literature (Auckland Star, 5 November 1938). Mr Harrison argued that South African schools were advanced beyond New Zealand (New Zealand Herald, 18 August 1921, p. 6) but a South African exchange teacher intended to take back with me from New Zealand the idea of the open-air school (Evening Post, 8 June 1928, p. 11). There was very little discussion of teaching programs, suggesting again that they were similar across the white settler dominions. However, dominions exchange teachers did comment on the gendered division of labour and its inequalities, and found that they had much in common. Men managed and women taught in all government school systems. Marjorie Tevellin noted that the New Zealand headmaster sat in his study and issued instructions to all classrooms via a school broadcasting apparatus

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(Examiner, 8 August 1937, p. 9). Mr Harrison reported that South African women teachers were only paid fifty per cent of a male teachers salary: A similar proposal would be met with much opposition here in New Zealand (New Zealand Herald, 18 August 1921, p. 6). Canadian, Grace Joyce, stated that I was very much amused when I found that one of the bones of contention among the [New Zealand] teachers was should men receive a higher salary than women? The answers were the same as Ontario (Educational Courier, 9 December 1938, pp. 4-5). When it came to women teachers subordinate positions in the teaching workforce, the issues were definitely transnational. In essence, dominions teachers discussions of their overseas posts resonated with British exchange teachers. The dominions were deemed modern and progressive and white settlers entitlement to the land was taken for granted. They did not disrupt the spread of whiteness as a transnational from of racial identification (Lake & Reynolds 2009, p. 3). Although exchange teachers observed subtle differences in customs and education, for example, there seemed to be an instinctive solidarity ( Lake & Reynolds 2009, p. 3) binding white middle class teachers from Australia, South Africa, Canada and New Zealand. Simonelli (2009, p. 1) argues that people wanted to see the empire achieve measures of unity in the interwar era. Aside from the gendered division of teaching labour, exchange teachers positioned each others nations as egalitarian, and imperial loyalties did not feature prominently in their discussions. It was a different matter when dominions exchange teachers travelled to the imperial centre to work for one year. Merely an Ordinary Person in the Imperial Centre Working in London in 1921, Miss Evans, an Australian exchange teacher, proclaimed it is good to find ones self in the hub of the universe, in the core of our Empire (Sydney Morning Herald, 28 November 1921, p. 4). And from its London base the League of Empire did as much as it could to reinforce the assumption that Great Britain was the centre of knowledge, culture and history. Lectures, weekend visits to historic sites, along with holidays on the Continent were organised for dominions exchange teachers (The Times, 9 February 1924, p. 7). Thus the British history and culture

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which held a privileged place in dominions school textbooks became a reality (League of Empire 1934, p. 25) for exchange teachers. The highlights of Miss Hazletts year were Westminster Abbey which really belonged to her now, a field of bluebells, and an Albert Hall concert, with the King and Queen present (Evening Post, 19 July 1934, p. 4). There were no doubts about exchange teachers imperial loyalties. Social life aside, the majority of dominions exchange teachers worked in London County Council (LCC) schools and were allocated to the supply staff which meant that they replaced absent teachers. In 1934, Miss Marshall from Australia taught at over fifty schools for periods extending from half a day to three months (West Australian, 24 October 1934, p. 4). Two New Zealand teachers tallies were fourteen schools ( Oamaru Herald, 17 March 1916, p. 1) and twenty-two schools respectively (Evening Post, 30 September 1926). Dominions teachers were thus afforded a very wide experience indeed (Daily News, 3 April 1923, p. 5). Arriving from New Zealand, Miss Spence was astounded by the varied types of schools: church schools, provided schools nursery schools in London (Evening Post, 8 July 1936). She remarked on the disparity between schools in the poorer and well-to-do parts of the city, exemplified by the nursery classes in very poor areas where classes of 50 children aged 3-5 were common. Miss Lindsay also reported that social distinctions were very clearly marked (Oamaru Herald, 17 March 1916, p. 1). Upon her arrival from Australia, Miss Marshalls first appointment was to a slum school. Next was a Church school and she stated, it was just like going to Paradise (West Australian, 24 October 1934, p. 4). Nevertheless, Marshall and her dominions colleagues were destined to spend most of their year in Londons great slum areas (Sydney Morning Herald, 28 November 1921, p. 4). Dominions exchange teachers regarded the imperial centre as uniformly white but soon discovered that children in the slum schools were so different from the New Zealand children that they cannot be compared: they can only be contrasted (Colonist, 23 February 1916, p. 2). An Australian exchange teacher, Miss Farr, reported that the East End school children were mostly of Jewish and foreign extraction; some were withered little mites (Northern Star, 12 April 1924, p. 9). Miss Marshall found slum

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children to be very shrewd little people but not up to the intellectual standard of others of their age (West Australian, 24 October 1934, p. 4). Miss Caskey from New Zealand agreed (Colonist, 23 February 1916, p. 2) as did Miss Farr: Although East End children were smart at dodging motor buses and policemen, the gaps in their general knowledge are much wider than can possibly be imagined (Northern Star, 12 April 1924, p. 9). If slum children were uncivilised, lower class and non-European (Heron, 2007, p. 29) then their parents and their crowded living conditions were even more so. Miss Caskey stated that there are too many bread-andbutter children in London, while every New Zealand child gets a good dinner (Colonist, 23 February 1916, p. 2). Miss Spence from New Zealand found that the mothers all went to work leaving teachers in charge of very young children (Evening Post, 8 July 1936). Coming from Canada, Mina Burns was sorry to see their few belongings some of these little garments would barely stand a wash (Bulletin, March 1927, p. 14). As Grosvenor and Hall (2012, p. 15) argue, implicit connections were made between child deprivation, family size and parental neglect. Whereas British exchange teachers mostly shared the world views of white settler dominions communities in which they worked, their counterparts in the imperial centre were confronted by cultural difference, which they reported as deficit, not only among students but also their families and communities. From dominions exchange teachers perspectives, the environment and work in LCC schools stood in stark contrast to the surroundings inhabited by slum children. Most exchange teachers considered that LCC school buildings were excellent and splendidly equipped (Northern Star, 12 April 1924, p. 9). Miss Evans wrote, to get out of the slum nearby and to walk into the atmosphere of the school is like meeting an oasis in the desert (Sydney Morning Herald, 28 November 1921, p. 4). Furthermore, exchange teachers were full of praise for the focus on childrens health and cleanliness in slum schools, these constituting key elements of whiteness. Indeed, particular care was taken to see that the children were clean ( Register, 27 July 1923, p. 10). Additionally, exchange teachers were impressed that it was not only the LCC, but also the richer people of Great Britain were taking an interest in the education of the poorer classes ( Register, 27 July 1923, p. 10). With support from wealthy philanthropists, milk was served to

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delicate pupils and 3,500 pupils were supplied with breakfast and dinner daily (Evening Post, 8 July 1936) in the Docks district. After observing the extensive preparation to take some poor little girls to the seaside for a vacation, Canadian Mina Burns stated, as I returned to my classroom I could but feel grateful that in my country such conditions did not exist and such excursions were not necessary (Bulletin, March 1927, p. 14). Miss Sway was relieved that there was no need for care committees in New Zealand (Colonist, 23 February 1916, p. 2). And Australian, Miss Evans claimed that she was drawing inspiration from the mistakes of the past and determined that she would try to help save our part of the worl d from ever having the same social problems (Sydney Morning Herald, 28 November 1921, p. 4). In essence, dominions exchange teachers were keen to report that white citizens of the imperial centre were making every effort to rescue slum children, thereby affirming the Empire and the privilege implicit in whiteness (Swain, Hillel & Sweeney 2009, p. 85). At the same time, exchange teachers were confirming their national identities as middle class white South Africans, Canadians, Australians and New Zealanders of a cleaner, progressive New World. When it came to comparing school systems, dominions exchange teachers agreed that the English system was much freer ( West Australian, 24 October 1934, p. 4). Mr Mercer argued that the London teacher is not bound down by a code nor by any stereotyped form or method of teaching this that, or the other branch or subject (Daily News, 3 April 1923, p. 5). Coming from South Africa, Gladys Schmidt soon felt quite at home with the routine and also the syllabus (Recorder, 2 May 1927, p. 2). Australian Florence Blake was ambivalent about the English system, claiming that teachers tended to over-emphasise some subjects (Register, 27 July 1923, p. 10) but Canadian Mina Burns applauded the greater use of physical training in schools because it remedied some of the defects in slum children: In one school all of the flat-footed, round-shouldered, drooping shouldered and otherwise lop-sided pupils were taken to the roof each morning and given a half hour of remedial drill (Bulletin, March 1927, p. 14). Miss Farr thought that the essential subjects of reading writing and arithmetic were equal to Australian schools but she was scathing about History and Geography, both of which were primarily taught from textbooks and resulted

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in very mechanical lessons much below our standards ( Northern Star, 12 April 1924, p. 9). That was not the only problem. According to one critic, geography textbooks in English schools were poor quality, many years out of date and necessarily give a misleading impression of a most progressive continent, namely Australia and New Zealand ( Evening Post, 25 May 1928). To address this problem, Geography lessons were generally handed over to the exchange teachers (Daily News, 3 April 1923, p. 5). Indeed, exchange teachers were called upon to act as excellent propaganda agents for their various states and provinces (West Australian, 29 January 1924, p. 8), a role that was simultaneously empowering and disempowering. In 1926, Mr Melody borrowed lantern slides from the New Zealand High Commissioners department in London and gave an average of two lectures a week to school children and other organisations (Evening Post, 16 March 1926). Mr Reedy estimated that he addressed no fewer than 3,000 children on the subject of Australia and her natural benefits but in the human sense her industries and her people. He found an amazing ignorance among both pupils and teachers regarding Australias climate (West Australian, 29 January 1924, p. 8). Like other teachers he assumed that all students would be roused to attention on hearing of Australia, Canada or South Africa from a teacher who had personal knowledge of the country (Register, 9 February 1925, p. 5). His race thinking came to the fore when he recalled an amusing instance which rightly or wrongly is always associated with the Jews. After being told all about Australian animals, flowers, plants and games one fidgety Hebrew boy only wanted to know what kind of money do they use in Australia? While Reedy viewed this particular incident as amusing, dominions exchange teachers became painfully conscious of their whiteness (Lake & Reynolds 2009, p. 1) when confronted by the race thinking in British textbooks and among British teachers and students. Upon her arrival in England, Gladys Schmidt discovered that some of the students thought that all of the people in South Africa were black and that I was expected to be a black woman (Recorder, 2 May 1927, p. 2). The same applied to an Australian exchange teacher in 1938 (Sydney Morning Herald, 9 August 1938, p. 5). Demonstrating that whiteness was crucial to Australian identity, Miss Evans

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convinced many little ones that the children of Australia are not black . People really do not know much about us in England, and one thing this interchange system will do, will be to show that Australia is alive and up to date (Sydney Morning Herald, 28 November 1921, p. 4).

It was one thing to teach about Indigenous peoples as a primitive race at home in South Africa, Australia, New Zealand and Canada, it was quite another to be disempowered by the same race thinking in the imperial centre. Gladys Schmidt from South Africa soon showed that I was merely an ordinary white person (Recorder, 2 May 1927, p. 2). An exchange teacher from New Zealand restored the balance of power simply: When he gave lectures illustrated with lantern slides, he cut out the Maoris of which they have heard so much and told the boys about the schools and industries and general conditions (League of Empire 1934, p. 33). It seemed that at least some exchange teachers from the white settler dominions spent much of their year reassuring the imperial centre that their corner of the British Empire was indeed, white, as well as modern and progressive. Cementing Ties in a Quiet, Unobtrusive Effective Way In a report to the League of Empire in 1934, the LCC stated that there is good ground for believing that the operation of the interchange scheme has been of great benefit on both sides, not only to the individual teachers who have acquired this additional experience, but to schools and the educational system generally (League of Empire 1934, p. 25). The League of Empire, its supporters, administrators in the various government school systems, and the exchange teachers articulated a range of benefits of the exchange scheme in the interwar years. Firstly, there was ample evidence of great gain to the school children (League of Empire 1934, p. 8) from contact with exchange teachers. The Chairman of the League of Empire stated, during the actual term of exchange, the teacher is, for the pupils, a living representative from parts of the world otherwise known to them only by hearsay, and a means of obtaining first-hand information (Times, 2 July 1938, p. 5). This meant that teachers carried an immense responsibility for what they put into students minds (Examiner, 2 July 1938, p. 5) but they also had greater

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opportunities than other occupations to influence the citizen of tomorrow. As an Australian exchange teacher stated, the politician, the clergyman and the tourist do not reach so vast an audience (Daily News, 3 April 1923, p. 5). Secondly, exchange teachers deployed their home knowledge to enliven their teaching in their overseas posts (League of Empire 1934, p. 27). Some introduced new ideas and methods to their colleagues in host schools and most exchange teachers were co-opted into teaching geography, thereby temporarily replacing inaccurate textbooks in both Britain and the dominions. Thirdly, exchange teachers were frequently called upon as guest speakers to teachers associations and community groups, thereby sharing their home knowledge well beyond the classrooms in which they taught. Although both men and women exchange teachers contributed in this way, women teachers were seen to cultivate a warm human understanding of the conditions, the problems and the characteristics of the other (Mercury, 26 May 1923, p. 14). The benefits accruing to exchange teachers were both personal and professional. The cumulative experience of the year overseas was a means of obtaining a liberal education and essential to those whose lifes work is to mould the character of future citizens (Register, 9 May 1925, p. 5). One Australian exchange teacher claimed that the benefits of the system lay more in the travel and the experience of life, and peoples involved in that travel, than in the knowledge acquired through a years teaching in the schools of another country (West Australian, 29 January 1924, p. 8). This attitude worried an Australian administrator who thought that exchange teachers might become dissatisfied with their home situation ( Courier-Mail, 10 October 1934, p. 15). Another cautioned that exchange teachers might go overseas merely for a holiday (Ashburton Guardian, 2 October 1920, p. 5). There was also the potential that women might marry, leave the profession and remain overseas (Timaru Herald, 13 August 1913, p. 9). This became the case with Marjorie Tevellin from Australia ( Examiner, 17 May 1938, p. 3). However, dissenting voices were rare and the League of Empires perspective held sway
Of the advantage of the Scheme to teachers professionally there can be no doubt. Their interchange year provides opportunity for teaching under

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different systems, handling a different type of child and living under different conditions and surroundings; they also gain much from the travel necessarily involved (or at times voluntarily undertaken), and the contact thus gained with the outside world (League of Empire 1934, p. 8).

When they returned from their overseas posts, exchange teachers brought back with them things of value to their society ( Evening Post, 19 July 1935, p. 15). Children at home were treated to new knowledge and ideas, and so benefited from the exchange teachers liberal education. Likewise, colleagues were thought to profit by their example (Argus, 28 March 1916, p. 5). In addition, exchange teachers submitted reports of their year overseas, from which the Education Department in New Zealand derived much valuable information, indeed first-hand information secured by these exchange teachers (Evening Post, 12 July 1930, p. 10). However, an Australian government official did not think it was much value to the State and he could not find much merit in it as a means of improving the teaching service (Courier-Mail, 10 October 1934, p. 15). His standpoint was not shared in a report about women exchange teachers: Each teacher returning from her year of new experiences will pass on to an ever-widening circle the knowledge she has gained of other countries and other peoples (New Zealand Herald, 5 May 1923, p. 4). Superseding the advantages to children, teachers, local communities and school systems, was the claim that the exchange system is proving another link in binding the Empire (Brisbane Courier, 7 May 1930, p. 14). Indeed, exchange teachers were cementing Empire ties in a quiet, unobtrusive, but withal, effective way (League of Empire 1934, p. 31). There were frequent references to exchange teachers as apostles and true missionaries of education in the Commonwealth of Nations in the interwar years ( E.g. Evening Post, 1 June 1927, p. 10; Examiner, 2 July 1938, p. 5). A more extravagant claim for the exchange scheme was that it is on the schoolmaster, more than anyone else that the common knowledge of the Empire depends (Evening Post, 20 July 1925, p. 4). There were also specific comments on the part played by women [exchange teachers] in the strengthening of the Empires ideals (Mercury, 26 May 1923, p. 14). Addressing the Imperial Education Conference in 1924, the Duke of York proposed that instead of teaching primarily for the State, [exchange

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teachers] will be working for the Empire. He concluded there is no better way of consolidating the unity of the Empire than by working out together the problems of education (Register, 13 August 1924, p. 5). Thus teachers mobility across national borders was deemed to have transnational benefits: Not only is the teacher helped to a broader outlook, but silently and surely through the exchange of teachers the Empire is being drawn together in the bonds of affections and better understanding (The Times, 19 February 1924, p. 7). It was not only exchange teachers who were cementing Empire ties and facilitating the transnational circulation of knowledge through the white settler dominions and imperial centre, but also newspapers and magazines which reported their activities and their perceptions. The digitised newspaper collections from the National Libraries of Australia and New Zealand have constituted the primary sources for this article, along with some British and Canadian newspapers and magazines. Together, these texts show that race thinking underpinned the school systems in which exchange teachers taught at home and abroad. Exchange teachers used whiteness as a strategy to differentiate students and the communities in which they worked; they upheld white settler dominance and entitlement to the land in the dominions; and they expressed their loyalty to the British Empire. Australian, Canadian, New Zealand and South African exchange teachers simultaneously affirmed their national identities. Correspondents, journalists and editors of the newspapers and magazines played an additional role in consolidating the Empire: Articles from one newspaper were often paraphrased or reprinted in another, with or without acknowledging the original source. In so doing, newspapers intensified and extended the transnational circulation of knowledge about and by exchange teachers. In one case, an interview with a South African exchange teacher, Gladys Schmidt, about her work in England was published in an Australian rural newspaper. Little did Schmidt know that when she constructed her self as an ordinary white person in London, she would be helping to shape public opinion and consolidating whiteness in the little township of Port Pirie, Australia (Recorder, 2 May 1927, p. 2).

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Conclusion Lake and Reynolds (2009, p. 330) argue that race thinking pervaded the intellectual life of Western Europe, North America and the British Dominions in the interwar years. The same must be said of exchange teachers, be they British, South African, Canadian, New Zealanders or Australian, who simultaneously asserted white settlers superiority and success in the dominions and the legitimacy of the British Empire. Operating from relatively privileged positions, exchange teachers race thinking was revealed in their work, in their interactions with local communities and in the press. Nevertheless, some middle class white teachers discovered that power did not always lie with them, and that children were also capable of deploying race thinking. Just as exchange teachers attempted to shape students thinking in geography lessons, history lessons and many more besides, they also learnt a lesson or two about power. Finally, their ideas and practices were reported and repeated in the mass media in and around the white settler dominions and the imperial centre. And so it was that the ordinary rank and file of the teaching profession, women more so than men, were active participants in the transnational circulation of knowledge about lands and peoples, children and education, nations and Empire, and whiteness, in the interwar years. References Barber, M. (2006). Nation-building in Saskatchewan: Teachers from the British Isles in Saskatchewan rural schools in the 1920s. In P. Buckner & R. Francis (Eds.), Canada and the British World: Culture, migration and identity. Vancouver: UBC Press. Belich, J. (2001). Paradise reforged: A history of the New Zealanders from the 1880s to the year 2000. Honolulu: University of Hawaii Press. Boucher, L., Carey, J. & Ellinghaus, K. (2009). Re-orienting whiteness: A new agenda for the field. In L. Boucher, J. Carey & K. Ellinghaus (Eds.), Re-orienting whiteness. New York: Palgrave Macmillan. Buckner, P. & Francis, R. (2006). Introduction. In P. Buckner & R. Francis (Eds.), Canada and the British World: Culture, migration and identity. Vancouver: UBC Press.

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Kay Whitehead: Professor of School of Education. Flinders University, Australia. Contact Address: Direct correspondence to the authors at GPO Box 2100. Adelaide 5001 (Australia), Kay.whitehead@flinders.edu.au

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La Educacin Fsica Comparada en Espaa (1806-1936) Xavier Torrebadella Flix1


1) Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa

Date of publication: February 23 , 2014 Edition period: Edition period: February 2014 - June 2014

rd

To cite this article: Torrebadella, X. (2014). La Educacin Fsica Comparada en Espaa (1806-1936). Social and Education History 3(1), 2553. doi:10.4471/hse.2014.02 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.02

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HSESocial & Education History Vol. 3 No.1 February 2014 pp.25-53

The Comparative Physical Education in Spain (1806-1936)


Xavier Torrebadella Universitat Autnoma de Barcelona

Abstract
In the academic, professional and popular institutionalization of the physical education in Europe, manifested during throughout the XIX century and the beginning of the XX century, Spain centralized a considerable attention to events beyond its borders. Spain tried to set examples and to import foreign models. The doctrinal and technical discussions about this issue caused an infinite number of allusions in the press, in specialized magazines and pedagogical and gymnastics literature. Thus during the first third of the XX century, the first studies about comparative physical education were presented. The description and interpretation of these documents enable us both to assess the impact and to understand the influence that the foreign education systems exercised in Spain. Keywords: comparative physical education, history of physical education, gymnastics, period 1840 1936

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.02

HSESocial & Education History Vol. 3 No.1 February 2014 pp.25-53

La Educacin Fsica Comparada en Espaa (1806-1936)


Xavier Torrebadella Universitat Autnoma de Barcelona Resumen
En el proceso de institucionalizacin acadmico, profesional y popular de la educacin fsica en Europa, que se manifest a lo largo de todo el siglo XIX y principios del siglo XX, Espaa centraliz una considerable atencin a los sucesos ms all de sus fronteras. A falta de poseer un sistema propio de educacin fsica, como suceda en otros pases, Espaa trat de exponer ejemplos e importar modelos extranjeros. Las discusiones tcnicas y doctrinales sobre esta cuestin conllevaron una infinidad de alusiones en la prensa, en las revistas especializadas y en la literatura pedaggica y gimnstica. Asimismo durante el primer tercio del siglo XX se presentaron los primeros estudios sobre educacin fsica comparada. La descripcin e interpretacin de estos documentos nos permite valorar su impacto y conocer, tambin, la influencia que ejercieron en Espaa los sistemas de educacin fsica extranjeros.

Palabras clave: educacin fsica comparada, historia de la educacin fsica,


gimnstica, perodo 1840-1936

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.02

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lo largo del proceso de legitimacin de la educacin fsica espaola (1806-1936), se fij toda la atencin en los progresos que provenan ms all de las fronteras. A falta de proyectar iniciativas propias o de poseer un genuino y personal liderazgo en el universo de la educacin fsica, se opt en buscar proyectos y soluciones en el extranjero. Aunque Espaa a principios del siglo XIX tuvo la posibilidad de avanzarse al llamado renacimiento de la cultura fsica europea con la creacin del Real Instituto Militar Pestalozziano (1806), pero el proyecto represent un efmero sueo (Blanco, 1909). El clebre Francisco Amors (1770-1848), reconocido como el primer profesor de educacin fsica de Espaa, tuvo que huir incomprendido a Pars para alcanzar all la gloria de ser reconocido como el fundador de la escuela gimnstica francesa (Piernavieja, 1960; Reyes, 1961; Fernndez, 2005). Este lamentable hecho fue crucial y el retraso espaol en materia de educacin fsica o gimnstica escolar fue evidenciado por las contradicciones de una insuficiente y catica legislacin educativa (Cambeiro, 1997; Martnez, 1983; Pajarn, 2000; Pastor, 1997). En cuanto a la educacin fsica, podemos admitir, que todo y cuanto aprendimos vino a travs de las influencias y fuentes extranjeras (Torrebadella, 2009). Primero fueron los alumnos de Amors, que abrieron gimnasios en Espaa y, posteriormente, la influencia y divulgacin de su sistema gimnstico en la bibliografa decimonnica espaola (Hernndez, 1990). La obra de Amors fue especialmente divulgada a partir de su visita a Valencia en 1839 (Fernndez, 2005). En esta poca haba quien visitaba al ilustre espaol con el objeto de aprender de sus enseanzas (Monlau, 1840; Villalobos, 1842; Aparici, 1852). La aportacin de Pedro Felipe Monlau (1840) tras visitar el famoso gimnasio de Amors, no dejaba dudas puesto que argumentaba que
No puedo menos de desear que nuestro gobierno envi dos tres alumnos estudiar aquel establecimiento en todas sus prcticas y pormenores, fin de plantear uno en la capital del reino y propagarlo las provincias, sin descuidar sus importantes aplicaciones a las escuelas y los colegios (p. 67).

28 X. Torrebadella La Educacin Fsica en Espaa


La gimnstica, sea la educacin fsica aplicada los colegios, se puede decir que no consiste ms que en la organizacin metdica de los juegos y diversiones que se entrega la niez y la mocedad en las horas de recreo. La importancia moral higinica de la gimnstica no es ya un problema; y de consiguiente conviene muchsimo su adopcin en todos los establecimientos de instruccin primaria y secundaria. (p. 66)

Jullien es considerado como el principal precursor de la educacin comparada como ciencia positiva (Rosell, 1974; Gautherin, 1993; Pancera, 1997). La obra de Marco Antonio Jullien (1775-1848), Ensayo general de educacin fsica, moral e intelectual (1840) escrita originalmente en Pars (1808) se revel como un excelente manual pedaggico de educacin integral, situado en la corriente pestalozziana, y por ello, una de las causas de su buena acogida en Espaa, ya que devolva la lnea pedaggica de Pestalozzi y el proyecto de educacin fsica iniciado por Amors en el Real Instituto Militar Pestalozziano. En 1836 la obra ya recibi un informe favorable de la Sociedad Econmica de Amigos del Pas de Valencia, por lo que fue traducida al castellano (Gautherin, 1993; Pancera, 1997). En este tratado Jullien valida pedaggicamente el sistema de la gimnstica de Amors, que se presentaba como un ejemplo a seguir. Fue una de las obras que desde la pedagoga general ms impulso concedi al sistema de Amors en Espaa, puesto que fue recomendada con mritos para ser estudiada (Figuerola, 1842; Avendao y Carderera, 1850) y reconocida por el Consejo de Instruccin Pblica, que nombr el tratado como til para los profesores y directores de instruccin primaria, por lo que se realiz una segunda edicin (Jullien, 1845). Con la apertura del perodo Liberal se empezaron a divulgar las modernas enseanzas europeas. Jorge de la Pea (1842) dedic un captulo de su obra pedaggica al anlisis de las escuelas extranjeras. En l present el ejemplo que protagonizaba el renacimiento de la educacin fsica en estas escuelas, que tenan en cuenta incorporar un gimnasio, para completar la educacin y servir como diversin y estmulo al equilibrio y al apego aplicado de los estudios. En el mbito de la enseanza, las influencias extranjeras de Pestalozzi, Jullien, Gerando, Rend, Swcharz o Matter,

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argumentaron la educacin integral y completa, fundamentndose en la base pedaggica de la educacin fsica. Las aportaciones de estos autores estuvieron en primera lnea y marcaron una orientacin doctrinal que ejerci una gran influencia en el profesorado de las escuelas de magisterio (Rabazas, 2001; Mulet, 1992). Algunos de los ms reconocidos representantes de nuestro incipiente sistema gimnstico realizaron estancias en el extranjero para incorporar los avances en la materia como Francisco Aguilera, conde de Villalobos (1817-1867) o el capitn Jos Mara Aparici (1824-1894). Villalobos en 1841 con el objeto de conocer y ampliar los estudios sobre la gimnstica, viaj a Francia y durante unos meses fue alumno de Amors, con el cual mantuvo relaciones de amistad y relaciones cientficas, recibiendo sus inspiraciones (Ordax, 1882a, p. 1). En abril de 1844 miembros del cuerpo de Ingenieros de Guadalajara visitaron algunas de las principales naciones de Europa con el propsito de tomar nota de los progresos de la ciencia gimnstica y, un ao ms tarde, el Gobierno destin a Pars a un grupo de oficiales a cargo del capitn Aparici para observar y iniciarse en el mtodo de Francisco Amors. De regreso, los comisionados reorganizaron el gimnasio del Cuerpo de Ingenieros (1846-1857), con la direccin del capitn Aparici, quien ms tarde incorpor la Instruccin para la enseanza de la gimnstica en los cuerpos y establecimientos militares (1852), una traduccin del reglamento de instruccin gimnstica del ejrcito francs, que haba sido aprobado por aquel entonces. Este tratado vino a representar o suplantar el primer Reglamento oficial de gimnstica para la prctica en los establecimientos militares (Torrebadella, 2009 y 2012a). Unos aos ms tarde el conde de Villalobos (1857) peda que para enriquecer la pobre bibliografa gimnstica espaola, era necesaria la traduccin de las obras francesas, alemanas y suecas. Con el objeto de aportar un anlisis crtico del mtodo de Amors, Villalobos (1858) realiz un estudio comparado de los sistemas gimnsticos alemn y sueco, que present en varios artculos en La Razn Catlica. En 1866 Agustn Rius present La enseanza primaria y especial en Alemania, una obra de estudio comparado que realiz Baudouin (1866), inspector general de instruccin pblica de primera enseanza de Francia, que trata los sistemas educativos de Alemania, Blgica y Suiza. Sobre esta

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obra, que se ocupa tambin de la educacin fsica, Rius indic que se trataba de un gnero nuevo casi desconocido entre nosotros ( Baudouin, 1866, p. V), presentado para que el magisterio espaol estuviera al corriente de la legislacin, sistemas, mtodos e ideas pedaggicas en otros pases. Esta intencin ya haba sido manifestada anteriormente por Mariano Carderera (1863). Pero fue a partir del ltimo cuarto del siglo XIX cuando Espaa tom verdadera conciencia de su deplorable retroceso en educacin fsica y puso la mirada en los pases occidentales ms avanzados (Plana, 2004), circunstancia que se acrecent a raz de las prdidas coloniales (Torrebadella, 2009). En 1882 Mariano Marcos Ordax fue nombrado por el Gobierno para formar parte de una comisin, cuyo objetivo era el de visitar varios establecimientos gimnsticos del extranjero y reunir la informacin necesaria para concretar los estudios de una futura Escuela Central de Gimnstica. Asimismo, Alejandro Garca Guilln, profesor del Gimnasio de Ordax, fue comisionado por el Gobierno para que, tras revisar los centros de segunda enseanza, consignase en una memoria los estudios que, por sus condiciones especiales, fueran ms propicios para el establecimiento de Escuelas regionales de gimnasia (Miscelnea, 1882). Ordax expuso cmo en Alemania se solucion el uso y abuso indiscriminado y el descrdito de la gimnstica fundado por los falsos empricos y profesionales. Ello sucedi con la toma de las riendas y poniendo fin a la anarqua por parte del Gobierno que cre para el propsito una Escuela Central de Gimnstica al servici de la profesin y de la poblacin alemana (Ordax, 1882b). Las aportaciones de Ordx y Guillen contribuyeron, a la sazn, para que en Espaa se desencadenase la primera gran iniciativa de la legislacin oficial de la educacin fsica con la creacin de la Escuela Central de Gimnstica (1887-1892), mediante la Ley de 9 marzo de 1883. Singularmente, las iniciativas de mayor repercusin, que pusieron de relieve la necesidad de estudiar los sistemas educativos, y en especial en la educacin fsica, tuvieron como mximo referente a los profesores de la Institucin Libre de Enseanza (ILE). En este sentido, puede afirmarse que la ILE favoreci los cambios y los ambientes necesarios para

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institucionalizar la oficialidad de la educacin fsica escolar (Lpez, 1998). Desde la ILE se destacaron las aportaciones de Giner (1884), Buylla (1888), Sela (1892) o Rubio (1893) que imploraron el modelo educativo de educacin fsica ingls y defendieron el ejemplo de los clubes deportivos de extensin acadmica de las Universidades de Cambrige y Oxford, y de sus memorables partidas de cricket, atletismo, foot-ball, lawn-tennis o remo, no dejaron de exponer un modelo latente de educacin comparada. El alto grado propagandstico de las doctrinas de la ILE lleg a defenderse desde amplios sectores del liberalismo intelectual y del movimiento regeneracionista de finales del siglo XIX y principios del XX. As, por ejemplo, localizamos la extensin propagandstica en publicaciones como en la revista Ateneo de Madrid, que sobre educacin fsica, Gonzalo Reparaz (1888) dictaba que apenas en Espaa haba quien se tomase en serio la gimnstica. Aconsejaba a los espaoles que tomaran como pauta, para la educacin de sus hijos, el sistema britnico (p. 642), tal y como ya estaba divulgando Mr. Coubertin en Francia alentando los juegos corporales al aire libre y como ya haban iniciado en Espaa los profesores de la ILE. Asimismo Federico Rahola (1883) desde las pginas de La Ilustracin de Barcelona realzaba el modelo de educacin fsica ingls y la superioridad que ejerca en la constitucin de los jvenes. As se admita que en educacin fsica, forzoso es confesar que no estamos a la altura de otros pases, que, como Blgica y Francia, por ejemplo, se preocupan grandemente de tales asuntos (Bejarano, 1886, p. 53-54). Por ello fueron frecuentes las intervenciones como en la primera Asamblea de la Federacin Gimnstica Espaola (1900) en donde Ricardo Becerro de Bengoa (1845-1902) expuso una resea del estado de la educacin fsica en el extranjero, revisando la organizacin en las escuelas de Inglaterra, Alemania y Suecia. Destacamos que Ricardo Becerro en La enseanza en el siglo XX despleg una exposicin crtica en torno a los nuevos y modernos modelos de renovacin pedaggica que se desarrollaban en Europa. Mostraba la vergenza ajena que el sistema poltico a turnos vilipendiara la educacin y que los continuos planes educativos slo durasen lo que duraba un Ministro. Ello se agravaba cuando se comprobaba que en materia educativa se obviada por completo cuanto suceda en el extranjero. En este

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encarecido trabajo se ocup de mostrarnos el sistema educativo de varias escuelas extranjeras, en las que la atencin por el ejercicio fsico tena tanto inters como cualquier materia educativa: lEcole des Roches, en Francia; el colegio Etn y de Bedales, en Inglaterra y el Colegio de Hartz, en Alemania. As mencionaba que:
Respecto a la educacin fsica, los ingleses dedican a ella, como es sabido, la mitad del da; el foot-ball, el cricket, el lawn tennis y otros juegos tienen para ellos tanta importancia como los clsicos griegos y latinos, o como el Antiguo o Nuevo testamento. La educacin fsica, los trabajos manuales y las excursiones, han sido aceptados por los partidarios de la enseanza moderna como elementos indispensables. (Becerro, 1899, p. 51)

En torno a la educacin fsica, Ricardo Becerro aconsejaba, preferiblemente, la rica variedad de los juegos corporales, como los adoptados por ingleses, y sin olvidar, tambin, la gran cantidad de juegos tradicionales practicados en Espaa, principalmente, el de pelota. En lo referente a la segunda enseanza, que defina como deficiente y superficial, trata la necesidad de establecer la obligatoriedad de la educacin fsica en los seis cursos del Bachillerato, por las tardes, en espacios al aire libre y en das alternos. Publicaciones como El Boletn de la Institucin Libre de Enseanza (BILE) o La Escuela Moderna, se ocuparon de la propagacin de la educacin fsica internacional. Sobre todo el BILE fue uno de los soportes ms importantes en la penetracin de las ideas extranjeras (Fernndez y Cecchini, 2009). En esta publicacin se destac la participacin de Ricardo Rubio (1856-1935), profesor en la ILE y Secretario en el Museo Pedaggico Nacional, el cual public numerosos artculos que actualizaban conocimientos sobre la materia. Como anota Anastasio Martnez (1985) se debe resaltar la importancia de Ricardo Rubio en la historia de la educacin comparada en Espaa, destacando tambin sus aportaciones en el mbito de la educacin fsica. Aunque no escribiese ninguna obra monogrfica Rubio tradujo importantes obras como las de Lagrange (1894 y 1895) y Tissi (1899) o Welpton (1928).

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Para Rubio la clave del desarrollo de la educacin fsica espaola deba buscarse sencillamente en los modelos pedaggicos que tanto xito alcanzaban en otros pases. La aportacin enriquecedora de Rubio, pensionado por Real Orden de 17 de julio de 1907 para ampliar estudios en el extranjero, fue contundente y excepcional (Rubio, 1909). Las conclusiones pedaggicas de los estudios realizados en el extranjero y sus juicios sobre la educacin fsica sirvieron como fundamento crtico para sustentar el posicionamiento eclctico que finalmente adopt la ILE. As propuso que para impulsar la educacin fsica, tan descuidada en las escuelas espaolas, urga la incorporacin de los ejercicios corporales, de los juegos organizados y de una gimnstica adecuada a la infancia. Por ello aconsejaba la estancia en otros pases que sirviera para percibirse de los mejores mtodos:
Para el conocimiento prctico de esta delicada gimnasia, debera el Gobierno enviar subvencionadas gran nmero de personas, debidamente preparadas, seguir los cursos que, con su autoridad universalmente reconocida en esta materia, da el Dr. Tissi todos los aos en Pau. As lo ha hecho ya alguno de nuestros municipios. Con el mismo objeto se deberan enviar seguir en Pars el curso superior de educacin fsica del Dr. Demenij, profesor de esta disciplina en la Sorbona. Por ltimo, y siempre previa la debida preparacin, debern tambin ir estudiar la gimnasia sueca, hoy la ms recomendada, al Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Todos estos comisionados organizaran a su vuelta, en diferentes regiones, cursos prcticos para los maestros, y as, ms o menos lentamente, se irn estableciendo los ejercicios en nuestras escuelas de una manera seria y eficaz. Por lo que hace a los juegos organizados, tan singularmente activos para educar el compaerismo, la sociabilidad, la iniciativa, el valor, etc., enviar el Gobierno Inglaterra, y tambin a los cursos breves que organiza en Alemania la Comisin Central de juegos populares y de la juventud, pensionados que estudien sus organizacin, y qu a su vuelta, adems de introducir en nuestras escuelas los juegos que estimen ms educativos, apliquen tambin de nuestros juegos nacionales todos aquellos que ofrezcan condiciones pedaggicas. (Rubio, 1909, pp. 131-132)

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En Espaa la prensa especializada del deporte e inclusive las revistas ilustradas de sociedad se encarg de divulgar el desarrollo y protagonismo que las prcticas fsico-deportivas estaban adquiriendo en otros pases ms avanzados. Conocimos la gimnstica en Alemania, Francia, Suecia, Suiza, Checoslovaquia o Blgica, del deporte en Inglaterra y Estados Unidos, o de la gimnstica y el Jiu Jitsu en el Japn y, fueron adems divulgadas numerosas obras y autores extranjeros (Torrebadella, 2011). En esta bsqueda exterior encontramos referentes pedaggicos y modelos de educacin fsica, como as lo propugnaron algunos de los profesores de la ILE, abogando por el sistema anglosajn, pero tambin hubo grupos que se acercaron al sistema de educacin fsica sueco, o al mtodo natural del francs George Hebert, y tambin quien defendi los juegos tradicionales de siempre. En este escenario se divulgaron interesantes estudios sobre la educacin fsica comparada. Las referencias y los estudios en la enseanza de la asignatura en otros pases fueron importantes: Lorenzo de Luzuriaga, Pedro de Alcntara Garca (1882) y Ricardo Rubio ofrecieron algunas de las mejores muestras. En el caso de Ricardo Rubio, los artculos publicados en el BILE hacia finales del siglo XIX sobre la educacin fsica en el extranjero fueron abundantes y de una considerable calidad. Lorenzo de Luzuriaga (1889-1959) public a travs del Museo Pedaggico Nacional varias obras generales (Luzuriaga, 1917, 1929 y 1930). Adems, Luzuriaga fue el director de la Revista de Pedagoga (1922-1936), cuya labor se centr en proveer de las bases documentales necesarias para que el profesorado pudiera sumarse al movimiento de la Escuela Nueva. Como cita Velloso (1989), la Revista de Pedagoga tena la intencin de contribuir a la renovacin pedaggica espaola mediante la importacin de los logros e innovaciones extranjeras (p. 81). La Revista de Pedagoga incorpor una coleccin de obras y autores que enriqueci la biblioteca del pas Pestalozzi, Rousseau, Condorcet, Hebart, Fitche, Dewey, Ferriere, Kerschensteiner, Montessori, Decroly o Claparde. Adems estas obras fueron afines y sirvieron de complemento concluyente para legitimar el espacio pedaggico de la educacin fsica en el mbito escolar. Otros trabajos de educacin fsica comparada fueron las obras de los profesores ms carismticos de la Escuela Central de Gimnstica como Salvador Lpez (1881), Jos Snchez (1884) o Jos Esteban Garca (1893).

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Salvador Lpez (1881) fue el primer gimnasiarca que estudi y dej constancia del desarrollo histrico de la gimnstica europea y espaola. En un opsculo histrico, este gimnasiarca sevillano recogi un trabajo documental crtico sobre el proceso institucional de la gimnstica en Alemania, Suecia, Francia, Italia y Espaa. Posteriormente este trabajo fue continuado, ampliado y presentado de nuevo por su hijo, Salvador Lpez Carmona en Compendio histrico de la educacin Fsica y resumen de bibliogrfico de los principales gimnfilos (1920). La acumulada experiencia profesional de la gimnstica concedi la oportunidad a Jos Snchez y Gonzlez de Somoano (1850-1913) de publicar un tratado de Gimnasia Pedaggica (1884), teniendo en cuenta los adelantos modernos alcanzados en las principales naciones de Europa y Amrica (p. 1). En esta obra se ocup de analizar el desarrollo de la educacin fsica en pases como Suecia, Alemania, Francia, Italia, Blgica, Inglaterra, Estados Unidos o Portugal. En 1886 fue comisionado por el Gobierno espaol para la redaccin del Reglamento y Programas de la Escuela Central de Gimnstica (1887-1892), y con tal propsito se embarc para estudiar los diferentes sistemas de enseanza gimnstica extranjeros. A partir de 1901 el Ministerio de Instruccin Pblica concedi algunas pensiones para ampliar estudios cientficos al extranjero, pero fue con la creacin de la Junta de Ampliacin de Estudios Cientficos (JAE) R. D. de 11 de enero de 1907 cuando las pensiones fueron otorgadas de forma regular. En distintas ocasiones se pensionaron estudios al extranjero con motivo de observar y analizar los sistemas educativos de otros pases y en especial la educacin fsica. Pedagogos de la talla de Lorenzo Luzuriaga, Rufino Blanco, Ezequiel Solana, Flix Mart, Juan Llongueras o Matilde del Real, fueron pensionados por el Gobierno para observar y estudiar los sistemas educativos en el extranjero. Estos destacados maestros tomaron buena nota sobre la organizacin de la educacin fsica, como as qued evidenciado, sobre todo, en Solana (1909) y Blanco (1907-1912). Adems, como ya es conocido, la labor de Juan Longueras qued refrendada con la creacin del Instituto de Gimnstica Rtmica Jacques Dalcroze de Barcelona (Llongueras, 1942). En el caso de Rufino Blanco (1927) no puede negarse la valiosa contribucin de la copiosa Bibliografa General de la educacin fsica.

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Como cita Velloso (1989), en las memorias que presentaron todos los pensionados se descubre la denuncia del atraso espaol. Aunque la mayora aport soluciones, les falt profundizar en el anlisis del problema. Velloso indica que los anlisis se centraron ms alrededor del patriotismo y el regeneracionismo de Espaa, que en el verdadero problema de la cuestin. Otro aspecto a destacar fueron las contrariedades en la incorporacin de los sistemas o mtodos educativos. Algunos argumentaban la necesidad de adaptarlos a nuestras costumbres o a nuestro carcter. Esta percepcin de Velloso, ciertamente pude admitirse como cierta en las obras centradas en el estudio de la educacin fsica que enumera (Gonzlez, 1912; Villalba, 1927; Llorca, 1926; Aguilera, 1928). En 1907 Eladi Homs (1886-1973) recibi una beca del Ayuntamiento de Barcelona para estudiar el sistema educativo norteamericano. En su estancia en los EE. UU, pudo comprobar los resultados pedaggicos del sistema educacin fsica fundamentado en el modelo deportivo anglosajn. Al regresar a Espaa, Homs estableci el modelo de educacin deportiva en la escuela Vallparads de Tarrasa, prefiriendo este sistema ante la gimnstica rutinaria tan establecida en la poca (Puyalto y Navarro, 2000). Entre estos deportes, al margen del foot-ball, se dio inicio a las primeras manifestaciones espaolas de baloncesto y hockey sobre hierba (Llobera, 1934). Las referencias a una cierta educacin fsica comparada fueron temas recurrentes e ineludibles en muchos de los tratados de educacin fsica o gimnstica de la poca. As, por ejemplo Antonio Casas (1910), en un discurso netamente regeneracionista, trataba el profundo atraso educativo del pas, sobre todo en educacin fsica y, que culpaba de ello, al poco inters legislativo. Casas pasaba revista a las actuaciones y sistemas de educacin fsica que se estaban verificando en pases como Inglaterra, Suecia y Alemania, sealando con preferencia al ingls. El doctor Joaqun Decref Ruiz (1864-1937), uno de los mejores alumnos de la ECG, que imparti la asignatura de Educacin Fsica en la Escuela Central de Maestros de Madrid (1888) y autor de numerosos trabajos en torno a la educacin fsica (Torrebadella, 2009), fue en 1913 comisionado por la Junta de Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, en el Congreso Internacional de Educacin Fsica de Pars. A su regreso public la

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memoria Congreso de Educacin Fsica (1913a). En Educacin Fsica, Decref (1913b) present un resumen del citado Congreso de Pars, en el que destac aspectos sobre la educacin fsica infantil y de la mujer, y la preferencia sobre el nuevo mtodo gimnstico natural presentado por G. Hebert, del que dijo que era el mejor que se haba visto en gimnstica aplicada. Otra aportacin del Congreso de Pars fue presentada por el capitn Augusto Condo (1913), delegado oficial del Gobierno enviado por el Ministro de la Guerra. Condo mostr una memoria ilustrada con un anlisis crtico de las principales demostraciones y mtodos gimnsticos presentados en Pars como el mtodo natural de Hebert, el mtodo sueco, el mtodo de Joinville le Pont, el mtodo Demeny, el mtodo de Turn, el mtodo ingls o la gimnasia helnica de Duncan. Condo (1913) conclua su memoria indicando que Espaa, a pesar de la fecundidad de hombres intelectuales el desarrollo corporal no guarda equilibrio con el cerebral, y de ah nuestra inferioridad con respecto a otras razas y a otros pueblos, y por ello era sumamente necesario el ocuparse de la Educacin fsica de los nios, tanto en las escuelas, como en los colegios de segunda enseanza e Institutos (p. 14). El sector militar se presentaba tambin preocupado. Desde haca algunas dcadas se deseaba disponer de un ejrcito a la altura de los tiempos modernos, as que el cuerpo militar tuvo que recurrir a los estudios comparados de los diferentes sistemas de educacin fsica europeos, con el objeto de fijar un sistema propio. Haca tiempo que exista la conviccin, que el ejrcito espaol haba permanecido atrasado en las cuestiones de la instruccin y la educacin fsica militar (Torrebadella, 2009 y 2012a). As el comandante Federico Gonzlez (1911) y el coronel Jos Villalba (1927), publicaron los primeros estudios militares de educacin fsica comparada. Los dos militares fueron encargados para realizar un viaje en los centros ms prestigiosos y modernos de la gimnstica europea: la Escuela de Joinville de Pont, en Francia, y al Real Instituto de Gimnasia de Estocolmo, en Suecia. Las revistas propias del mbito gimnstico-deportivo tambin dedicaron secciones a divulgar los eventos y novedades internacionales en la materia. Las aportaciones sobre los acontecimientos y el desarrollo de los sistemas gimnsticos y/o de educacin fsica en el extranjero estuvieron presentes en

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multitud de artculos de revistas especializadas. As por ejemplo, El Gimnasta Espaol (1882), El Gimnasio (1882), La Ilustracin Gimnstica (1886), La Regeneracin fsica (1895), La Educacin Fsica Nacional (1899 1 poca y 1905 2 poca) o La Educacin Fsica (1919, 1 poca y 1932, 2 poca), representan algunas muestras de este inters (Torrebadella, 2012b). Adems debemos aadir que existi una destacada participacin en Congresos y Certmenes celebrados en el extranjero, que junto a los viajes de algunas comisiones de estudio, completaron la visin y el alcance de la implantacin de la educacin fsica en otros pases. Estas aportaciones fueron oportunas, ya que posteriormente divulgaron estudios y nos acercaron la educacin fsica europea, minimizando as el atraso considerable que la educacin fsica espaola posea. Como cit Piernavieja (1962) en lo referente a la educacin fsica, Espaa estuvo ms preocupada por el trasplante de soluciones forneas que por el hallazgo de las propias (Martnez, 1983, p. 160). Durante todo este tiempo, el reflejo de la gimnstica, el deporte y todo cuanto concerna la educacin fsica haca acto de presencia en la mayora de las publicaciones peridicas nacionales. Los magazines, revistas grficas o de sociedad llenaban habitualmente espacios dedicados a los progresos de la educacin fsica y al deporte en los pases extranjeros. Se podran citar una infinidad de artculos escritos y grficos que informaban de la emergencia de los acontecimientos gimnsticos y deportivos del extranjero:
Adoleca en Espaa la educacin gimnstica del grave defecto de no hacerla variada, pues eran muy pocos los profesores que no aburran a sus discpulos con interminables flexiones y poleas. De poco tiempo a esta parte los profesores se van enterando por el moderno uso de la amenidad y vamos a grandes pasos consiguiendo un renacimiento gimnstico, merced a las provechosas enseanzas que nos llegan del extranjero. (La gimnasia moderna, 1919, p. 27-29)

El diputado por Vilafranca Enric Rfols present a la Comisin de Instruccin Pblica de la Mancomunidad de Catalua las bases para a constituir un Instituto Cataln de Educacin Fsica, un organismo pensado para elaborar los futuros planes de educacin fsica escolares. Para tal

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propsito, estaba previsto un viaje de estudio de dos maestros especialistas a tomar notas sobre el funcionamiento de la educacin fsica de Suecia y Estados Unidos, y luego poder hacer una aplicacin en Catalua ( LInstitut Catal dEducaci Fsica, 1920). No cabe duda que Espaa recibi una multitud de noticias que informaban del protagonismo de los movimientos gimnsticos y deportivos que se suscitaban en la moderna Europa. En un principio, el pueblo espaol mir a Europa desde la distancia y contempl todos aquellos adelantos forneos que exaltaban la educacin fsica como un fenmeno ajeno. Con el tiempo, y pasado el primer cuarto del siglo XX, fue cuando acentuamos el deseo de formar parte del desarrollo deportivo y de cultura fsica que estaban protagonizando otros pases. Los primeros estudios de la educacin fsica comparada en Espaa En 1910 el profesor Marcelo Sanz (1910a y 1910b), present en la Segunda Asamblea Pedaggica un discurso sobre la Exposicin y juicio crtico de la gimnasia escolar en Suecia. En l propuso al Gobierno que implantase la gimnasia escolar obligatoria en las escuelas pblicas y privadas de primera y segunda enseanza, tal y como haba realizado haca noventa y seis aos el Gobierno dans. Asimismo peda que se implantase con toda su pureza el mtodo sueco por disponer de unas bases cientficas, tal y como haban reconocido otros pases. Terminaba su intervencin apuntando que peda la gimnasia sueca porqu el prusiano Jahn cre una gimnasia para la patria con el fin de formar guerreros. El sueco Ling ide una gimnasia para la humanidad (Sanz, 1910b, p. 706). La inflexin en la educacin fsica militar vino en 1910 a instancias del coronel Jos Villalba, director de la Academia Militar de Infantera, el cual consider necesario el viaje de los capitanes, D. Federico Gmez de Salazar y Federico Gonzlez Deleito, a inspeccionar los centros de educacin fsica de Estocolmo (Suecia) y a Jonville de Pont (Francia). Los informes de estos dos oficiales fueron la referencia para la redaccin del Reglamento Provisional de Gimnasia de Infantera que public el Ministerio de la Guerra (1911).

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En La educacin fsica en Suecia Federico Gonzlez (1911) puso de manifiesto los extraordinarios resultados de la gimnasia de Ling, en contraposicin al resto de los sistemas vigentes, y de cmo se organizaba el sistema de educacin fsica en Suecia:
Hoy en da, cuando se habla de educacin fsica, es Suecia la palabra que por asociacin de ideas acude a nuestros labios. Hablar de cualquiera que haya saludado siquiera estas cuestiones, e inmediatamente os sacar a colacin la gimnasia sueca. Hojear cualquier libro referente a este tema y no encontrareis pgina en que no se hable de ella. Podr ser para ensalzarla o para abominar de ella, pero siempre veris cmo el mtodo de Ling es su constante preocupacin a travs de su discurso o en todos sus captulos. (Gonzlez, 1911, p. 9)

Asimismo se critican algunos momentos histricos del fracaso de la educacin fsica espaola, a la vez que se insista en adoptar un modelo racional y organizado:
Despus del maestro, la gimnasia, y sta debe ser obligatoria en las escuelas. En Espaa la tenemos en los Institutos y es fcil de burlar. Con ello se priva a la gran parte de nios, que no reciben la segunda enseanza, de sus beneficios. Pero la gimnasia debe estar, no como una asignatura ms, sino formando parte integral de un plan de estudios metdico y razonado. En buena hora que se contine en la segunda enseanza, pero nada de suprimirla en la primera. El Estado ejerce la tutela sobre los ciudadanos, o al menos debe ejercerla en la escuela y en el cuartel. La enseanza obligatoria y el servicio militar obligatorio no se discuten o por lo menos no deben discutirse. El cuartel debe perfeccionar y suplir la obra de la escuela en esta parte. Los ejercicios fsicos bien dirigidos, suplen la escasez de tiempo del servicio militar. En los cuarteles es preciso profesores de gimnasia, no de tcnicos para crear un organismo ms, sino, como ocurre en todas las partes, los profesores seran oficiales y clases que hubieran recibido instruccin previa. Y esta instruccin podan recibirla en una

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escuela normal militar de gimnasia y esgrima, como existe en casi todos los pases. [...] Cabe la honra al Ejrcito, en nuestro pas, de haber dado la voz de alarma ante esa carencia de vigor que nuestra juventud siente y haber encauzado el remedio. Imtenlo, continen en la obra emprendida, y que la escuela de gimnasia militar, que seguramente no tardar en ser un hecho, sea seguida prontamente de una escuela normal de maestros civiles y de un despertar de la aficin por los ejercicios corporales, que nos den una juventud ms fuerte, ms sana, ms alegre y con mayor ideal, sobre la que puede asentarse una gran patria. (Gonzlez, 1911, p. 54-56)

Aunque la educacin fsica escolar acept la gimnasia sueca. No todos vieron en este modelo una alternativa que se adecuara. Adolfo Revuelta (1911), refirindose a la depresiva situacin de la educacin fsica en Espaa, peda que esta materia fuese objeto de atencin para optar a las pensiones de ampliacin de estudios en el extranjero, y aprovechar los resultados al efecto de unificar el plan de gimnstica escolar, sin prejuicios ni modas, y acomodarlo al carcter de nuestra raza, de nuestro clima y de nuestros recursos (p. 54-57). Augusto Condo (1918), criticaba el sistema gimnstico sueco e indicaba que en Espaa se haba copiado errneamente causando el descrdito en la educacin fsica. Por ello peda al Ministerio de Instruccin pblica crear una comisin de expertos para estudiar los mejores mtodos de educacin fsica implantados en el extranjero, con el objeto de prestar servicio a la regeneracin de la raza (p. 2). Estas recomendaciones tardaron varios aos en ser secundadas. El auge del deporte se antepona como mtodo de educacin fsica, aunque era frecuentemente cuestionado, puesto que no exista un modelo curricular oficial de educacin fsica o gimnstica escolar (Torrebadella, 2009). En esta poca vala el dicho: cada maestrillo con su librillo. Sin embargo, las primeras preocupaciones para encontrar una solucin a la educacin fsica escolar se iniciaron en los aos veinte, con las becas de varios trabajos para las ampliaciones de estudios al extranjero. Como ya hemos avanzado Salvador Lpez Carmona (1920) retom el trabajo de su padre Salvador Lpez Gmez (1881) y present una ampliacin y actualizacin del mismo en Compendio histrico de la

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educacin Fsica y resumen de bibliogrfico de los principales gimnfilos . Aunque copi literalmente bastantes fragmentos de su antecesor paterno, la obra resitu la discusin de los sistemas gimnsticos. A falta de modelos metodolgicos convincentes para impartir las clases de gimnstica en la educacin primaria, en la Escuela Moderna haba quien presentaba y recomendaba seguir la leccin de gimnasia del ltimo Manual de ejercicios oficializado en Francia (Diez, 1920) o quien presentaba el programa de gimnasia de las escuelas pblicas de Bruselas (Un programa belga de gimnasia, 1920). Bernardo Carrascal (1923), Maestro Nacional y Profesor de Gimnasia en el Instituto de Zamora citaba que en Espaa se tena la mala costumbre de copiar sin reflexin alguna todo cuanto de fuera nos viene convirtindolo: lo que en otras partes es fuente de estudios y fruto de largas meditaciones en cuestin de moda con una ligereza imperdonable, siendo sencillamente, sobrndonos ingenio para ser creadores, unos modestos imitadores (Carrascal, 1923, p. 59-60). En 1922 la Inspectora de primera enseanza la maestra Cndida Cadenas fue pensionada para el estudio de los planes y organizacin de las escuelas primarias y secundarias de los Estados Unidos. En el curso 1922/23 asisti al Catherines College (Minesota) y en el curso 1923/24 en la Universidad de Wisconsin. Durante este tiempo se ocup tambin del estudio y prctica particular de la educacin fsica. As que al llegar a Espaa, en 1925 se dedic especialmente a la enseanza de la educacin fsica en las escuelas de nias de Zamora. Ms tarde Cndida Cadenas (1927) recibi la autorizacin y presupuesto de 3.000 pesetas, a peticin de la misma, para realizar un curso en Zamora de perfeccionamiento e informacin sobre educacin fsica femenina, de seis das y de forma exclusiva para veinte maestras de su provincia1. En ese mismo ao fue nombrada vocal de una Comisin Interministerial para organizar la educacin fsica2. Jess Llorca Radal, presidente de la Asociacin de Maestros de Madrid, fue pensionado por la Junta para la Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, por R. O. de 4 de noviembre de 1921. A su regreso present un trabajo de memoria llamado Juegos rtmicos en la escuela (1926). Del estudio se deduce que, tras la observacin de algunos sistemas de educacin fsica en Francia y Blgica, Llorca propona un mtodo de educacin fsica para las escuelas de primera enseanza. La base

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del mtodo se estructura en dos bloques. El primero atenda la Gimnasia de desarrollo o de perfeccionamiento fsico, y el segundo, a la Gimnasia de aplicacin, a partir de los juegos libres y los deportes. Asimismo Llorca introduca, aparte del Plan de una leccin, algunas indicaciones y preceptos en cuanto a las normas higinicas, al material utilizado, al local apropiado, al procedimiento de verificar los ejercicios, al modo de dirigirlos y a la distribucin de los ejercicios segn la edad de los alumnos. El plan de leccin se divida en siete series de ejercicios ordenados atendiendo a la dificultad de ejecucin y a la intensidad de sus efectos: 1/ Marchas, ejercicios y evoluciones ordenadas. 2/ Movimientos de los miembros superiores e inferiores con varias actitudes... Ejercicios de equilibrio... Ejercicios de lanzar... Oposiciones y luchas dos a dos. 3/ Suspensin por las manos... Apoyos y balanceos. 4 Carreras... Saltos... Danzas... Juegos que contengan la accin de correr. 5/ Movimientos del tronco... Flexin, extensin, movimientos laterales y torsin. 6/ Saltos variados a pie firme y con preparacin... Juegos gimnsticos basndose en salto. 7/ Ejercicios respiratorios... Marchas lentas. Presentamos el resumen en el que se ofrecen las propuestas que hemos interpretado ms significativas de esta memoria: Presencia diaria de la educacin fsica. No utilizar el tiempo de recreo para dicha enseanza. Plan idntico para ambos sexos. Inclusin de ropa adecuada y que sta no sea la misma de la calle. Limpieza corporal despus de la clase. Preferencia por las clases al aire libre. Conveniencia de disponer de gimnasios cubiertos. Insistencia en la capacitacin especial del profesorado. No considera la gimnasia educativa sueca. Ejercicios ms dinmicos y globales. En s, la memoria representa la preocupacin persistente, que durante todo el perodo existi en Espaa, por conseguir el mejor mtodo de educacin fsica adecuado a nuestro carcter y al mejor desarrollo fsico, intelectual y moral de los alumnos. En la Dictadura de Primo de Rivera la Escuela Central de Gimnasia (1919-1936) trat de organizar y dirigir la educacin fsica escolar y el

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asociacionismo deportivo. Para cumplir este objetivo cre los cursos de profesores de educacin fsica y la Cartilla Gimnstica Infantil (1924) y, posteriormente, el programa de Educacin fsica nacional e instruccin premilitar (1929) que acab siendo todo un fracaso (Condo, 1930). En 1925 los enfrentamientos que originaba la llamada guerra de mtodos de educacin fsica llegaron a la prensa. Las discusiones se centraban a raz del debate que suscit George Hebert (1925), con su obra el Sport contra la educacin fsica. Detractores o defensores de los diferentes mtodos de educacin fsica levantaron una polvareda, que gener discusiones y una confusin generalizada (Torrebadella, 2009). No cabe duda que este escenario influenci de nuevo a las instancias gubernamentales que incentivaron viajes de estudio al extranjero. El General de Divisin y ex Ministro de la Guerra, Jos Villalba Riquelme, artfice de la creacin de la Escuela Central de Gimnasia del ejrcito en Toledo y principal promotor en la institucionalizacin de la educacin fsica militar, fue tambin uno de los encargados en revisar el llamado sistema de educacin fsica espaol. En 1925 fue nombrado por el Directorio Militar, presidente de la Comisin Interministerial de Instruccin premilitar, organismo que intent orientar, unificar, reglamentar y organizar todo lo relativo a la educacin fsica de la infancia, la juventud 3. Con este objeto, el mismo Jos Villalba (1927) fue encargado por la Comisin para realizar un viaje de estudios al extranjero, puesto que se crey preciso visitar algunos pases de Europa para estudiar de cerca la organizacin de dicha educacin, considerando que no es suficiente la lectura de las numerosas publicaciones que hay sobre el asunto (p. 5). Los resultados de este viaje fueron publicados en la memoria, Educacin fsica e instruccin militar en Francia, Suecia, Alemania e Italia (1927). En la memoria se resean los aspectos relativos a la educacin fsica nacional de los citados pases, en cuanto a su direccin, inspeccin, formacin del profesorado, escuelas y mtodos, instalaciones y material, sujetos a instruir en la educacin primaria, secundaria y universidades, adems, de la organizacin de la educacin premilitar elemental y superior. Destacamos del estudio la incorporacin de una valiosa bibliografa de obras publicadas en Alemania, Italia, Francia, Checoslovaquia, Inglaterra, Estados Unidos, Blgica, Dinamarca, Portugal Suiza, Suecia, Grecia, Argentina

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Austria y Espaa. La Memoria finaliza exponiendo, como conclusiones de la Comisin, algunos prrafos para la redaccin de un Proyecto de Decreto ley de Educacin Fsica Nacional. Esta memoria se present antes de que Jos Villalba pasara a la reserva y fuese nombrado Jefe de la Inspeccin del Servicio Nacional de Educacin Fsica, Ciudadana y Premilitar en 1927 (Vinuesa y Vinuesa, 1995). Joaqun de Aguilera Osorio, Jefe de Administracin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes y de la Seccin Central. En enero de 1925 fue nombrado vocal para representar al Departamento de Instruccin Pblica y Bellas Artes, en la Comisin Interministerial de instruccin premilitar. Como hemos citado, la Comisin estaba presidida por el General Jos Villalba, adems de varios representantes de los ministerios del Estado Mayor, del de Guerra, del de Marina y del de Instruccin Pblica. La Comisin tambin encarg a Joaqun de Aguilera (1928) la informacin y estudi sobre el desarrollo de la educacin fsica en el extranjero, cumpliendo as con la Real Orden de 22 de noviembre de 1925. Los resultados de este trabajo fueron recogidos en la Memoria sobre la organizacin de la educacin fsica en Francia, Alemania, Suecia e Italia. En esta memoria se incorporaron unas conclusiones que resumidas se concretan en los siguientes puntos: Intensificar la propaganda y divulgacin de la educacin fsica: prensa, libros, conferencias, etc. Enlazar y dar continuidad a la educacin fsica escolar con la militar. Necesidad de adaptar la educacin fsica al carcter, fsico, moral, espiritual de la nacin, as como al clima, a la geografa y a las costumbres. Atender debidamente la obligacin de la educacin fsica escolar, la preparacin especial de su profesorado, la correspondiente inspeccin. Atender especialmente a la educacin fsica de la mujer con un mtodo apropiado al sexo grcil, elegante y esttico, venciendo los prejuicios de la raza y costumbres, con objeto de lo supone para el mejoramiento de las generaciones futuras. Mejorar y ampliar la bibliografa de la educacin fsica, tal y como se haca en los pases visitados.

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Lamentablemente, estas conclusiones no aportaban nada respecto a lo que ya era sobradamente conocido desde haca mucho tiempo. Estas mismas observaciones, y otras ms, que tambin hubieran sido convenientes de introducir, fueron extensamente explicitadas en ocasiones anteriores. Por tanto, estos comisionados de estudio al extranjero representaron un simple trmite ms para justificar la labor y el inters de quien los propona. Durante la II Repblica las referencias hacia una educacin fsica comparada continuaron propagndose. La prensa de noticias y revistas en el mbito pedaggico o deportivo contribuyeron a divulgar la popularidad que el sistema de educacin fsica sueco estaba alcanzando en Europa (Oroz, 1933; Detthow, 1934). En Espaa, la aceptacin de la gimnasia sueca, tanto en el mbito pedaggico, higinico-mdico o militar, fue mayoritariamente consensuada (Torrebadella, 2000). Conclusin Hemos observado como desde la fama adquirida por Amors en Francia, en Espaa existi una constante preocupacin por abordar el estudio de la educacin fsica en el extranjero. A falta de poseer o definir un sistema gimnstico-deportivo legtimo de educacin fsica, Espaa mantuvo una persistente fijacin hacia los sistemas extranjeros, tanto en el mbito gimnasiarca como en el pedaggico o el militar. As la susceptibilidad de presentar los progresos de los pases extranjeros, fue una citacin de ineludible referencia, que serva para legitimar pblicamente y acadmicamente la necesidad de institucionalizacin de nuestra educacin fsica. A partir del siglo XX, los primeros estudios que hemos llamado de la educacin fsica comparada trataron de resolver las dudas pedaggicas planteadas por el clima de confusin doctrinal que suscit la llamada guerra de mtodos de la educacin fsica. Podemos precisar que los citados estudios, que poco aportaron, que no se conociera ya, cayeron en el olvido, sin marcar apenas consecuencias. Sin embargo, en el contexto de la educacin fsica, como en muchos otros, hemos de referirnos a la cita de Ortega y Gasset (1916): el regeneracionismo es inseparable de la europeizacin, si Espaa era el problema en Europa se encontraba solucin (p. 764).

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Notas
1

Cfr. R. O. de 13 de mayo de 1927 (BOMIP, 7 de junio de 1927, nm. 45, p. 733: Curso sobre Educacin Fsica Femenina de Zamora bajo la direccin de Cndida Cadenas Campo) 2 Comisin de Educacin Ciudadana Fsica y Premilitar, R. O. de 29 de marzo y 18 de abril de 19273 3 R. D. de 08 de mayo de 1925 (BOMIP, nm. 43, p. 622-623)

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Xavier Torrebadella Flix: Profesor del Departament de Didctica de l'Expressi Musical, Plstica i Corporal. rea de Didctica de l'Expressi Corporal de la Universitat Autnoma de Barcelona. Direccin de contacto: Edifici G6 Professorat i Aules. Campus de la UAB, 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Valls). xtorreba@gmail.com

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Gender and Power Constructions in Visual Political Reporting1 Susanne Kinnebrock1, Thomas Knieper2
1) University of Augsburg. Germany 2) University of Passau. Germany Date of publication: February 23 , 2014 Edition period: Edition period: February 2014 - June 2014
rd

To cite this article: Kinnebrock, S.,& Knieper, T. (2014). Gender and Power Constructions in Visual Political Reporting. Social and Education History 3(1), 54-77. doi:10.4471/hse.2014.03 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.03

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HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 5477

Gender and Power Constructions in Visual Political Reporting


Susanne Kinnebrock University of Augsburg Thomas Knieper University of Passau

Abstract
The analysis of visual press coverage is still in the early stages of development, although political communication today is no longer logo- but mainly icon-centered. In our paper, we first outline a way to analyze the meaning of journalistic pictures in a standardized manner, combining methodological insights from quantitative content analyses with findings from social psychology and (de-)constructivist feminist theory. In a second step, we present the results of an analysis of the front pages of German news magazines, showing how cross-sex-typing is applied to mark political power or powerlessness. Keywords: journalism, gender, visual communication, content analysis

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.03

HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 5477

Gnero y Construcciones de Poder en el Reportaje Visual Poltico


Susanne Kinnebrock University of Augsburg Thomas Knieper University of Passau

Resumen
El anlisis de la cobertura de la prensa visual todava se encuentra en las primeras etapas de su desarrollo, a pesar que hoy la comunicacin poltica ya no est centrada en el logo, sino que principalmente se centra en el icono. En nuestro artculo, primero perfilamos un mtodo de analizar el significado de fotografas periodsticas de una forma estandarizada, combinando entendimientos metodolgicos del anlisis del contenido cuantitativo, con hallazgos de la psicologa social y la teora feminista (de-) constructiva. En una segunda etapa, presentamos los resultados de un anlisis de las portadas de revistas de noticias alemanas, que muestran como el " Cross-SexTyping" es aplicado para marcar la impotencia o el poder poltico.

Palabras clave: periodismo, gnero, comunicacin visual, anlisis de contenido.

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.03

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n the German federal elections in September 2005, former Chancellor Helmut Kohls Kohls girl, Angela Merkel, was victorious. If the German press were to be believed, then Merkel had developed from being a former pale ministers daughter and an East German broad, which was how she was referred to five years ago in the two most important German news magazines, Spiegel and Focus (Hildebrand, 2000; Stock, 2000), into an Iron Angie ( Lambeck, 2005). The thoughtful, quality paper Zeit even certified Merkel the political power of a genius (Geis, 2005). Press coverage of Angela Merkel as a person and politician therefore changed fundamentally (see also Gnndiger, 2007, pp. 99-134; Meyer, 2009, p. 15; Rser & Mller, 2012, p.61; Maier & Lnenborg, 2012, pp. 92-94). The chair of the German Association of Female Journalists, Eva Kohlrusch, describes the results of her analysis of more than 300 press articles on Merkel in 2005 as follows: The woman who sei zed power irritates a lot. She does not meet the expectations women usually face and nevertheless Merkel was primarily looked at and evaluated as a woman (2006, p.1). This conclusion might not only refer to Angela Merkel, Germany and the year 2005. Indeed, Kohlrusch highlights the way in which female politicians are described in general at least in Western industrial countries (see Norris, 1997; Pantti, 2007; Gallagher, 2005; Holtz-Bacha, 2009; Gallagher, 2010). Moreover, not only are male politicians described neutrally, but also as men by referring to gendered role expectations and gendered sociocultural positions. Gender underlies everything (HoltzBacha, 2007, p. 100), whereas gender constructions and power constructions intervene. Gender and power are not only represented in text. Images also convey meanings that are linked to these concepts. Yet, difficulties in decoding the polysemous nature of pictures have led to content analyses being focused on textual gender and power representations. This article, however, tries to approach the so-called power of images by showing how to capture visual gender and power constructions by using a standardized content analysis. Furthermore, there is a presentation of the results of an explorative study that analyzed images of individuals on the front pages of German news magazines in 2005, which were dominated by Angela Merkel, the first

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female candidate for chancellor and, ultimately, Germanys first woman in the chancellor role. Using the visual reporting on Merkel as an example, our aim is to illustrate how visual gender stereotypes break-down as soon as the power dimension intervenes. Images and their meaning The social sciences and humanities primarily focus on logos. In particular, evaluations of press coverage are usually only based on written text. By using content analyses, social sciences (and especially communications) rely on a very standardized and elaborate method to detect central patterns and basic tendencies in large amounts of text (e.g. Rssler, 2010, pp. 15-17; Bock, Isermann & Knieper, 2011, p. 269; Rose, 2012, pp. 81-103). The analysis of visual coverage, however, is still in an early stage of development. Although political communication today is no longer logobut mainly icon-centered (Knieper & Mller, 2004, p. 7), the instruments for the standardized decoding of visual messages, or even meanings, are less elaborate (Grittmann, 2001; Petersen, 2001; Petersen, 2003). This is mainly due to the fact that visual signs are not subject to particular rules of codification to the same extent as linguistic signs and language in general. Accordingly, (journalistic) images seem to be very open to interpretation. Their manifest content, message and especially their meaning (to be understood as a shared interpretation between the communicator and the recipient) are at best barely recognizable (Marcinkowski, 1998, p. 236). In any case, the few standardized studies of visual coverage refer primarily to formal and rather descriptive aspects of images. Indeed, the decoding of their meaning is often completely abandoned and shifted to the domain of qualitative methodology (Rssler, 2001, p. 141; also see, for the limits of content analyses of the visual, Bock, Isermann & Knieper, 2011, p. 269). The lack of tools for standardized and quantifying content analyses in the field of visual communication is foiled in the social sciences and humanities by a fascination with the power of images (Frey, 1999, p. 10). As neither methodological resignation nor the perpetuation of myths can be regarded as productive, we propose a way to categorize and decode the meanings of images of people in a standardized manner. Our starting point

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is the insight that humans share interpretations of what certain facial expressions, gestures, and postures signalize and mean. These common interpretations are, again, for the most part connected to stereotypes. Theoretical Framing: Stereotypes Walter Lippmann characterized stereotypes as pictures in our head. In his 1922 book Public Opinion he wrote: For the most part we do not see first, and then define, we define first and then see. we pick out what our culture has already defined for us, and we tend to perceive that which we have picked out in the form stereotyped for us by our culture. ( Lippmann, 1997, pp. 55-56) Two central aspects of stereotypes are mentioned here. On the one hand, stereotypes are products of individual cognitive processing, while on the other, these cognitive products or rather stereotypes are influenced by culture. Individual stereotypes were described by Ashmore and Del Boca as structured sets of beliefs about the attributes of a group of people. If they relate to women and men, the authors talk about structured sets of beliefs about the personal attributes of women and men. (1979, p. 222) Social perception and cognitive information processing are based on these sets of beliefs. Research on stereotypes in social psychology focuses on the identification of individual stereotypes, and attempts to capture patterns of categorization, inferences and the evaluations that occur while processing information (Eckes, 2004). As already indicated by Lippmann, individual and cultural stereotypes continuously interplay. Cultural stereotypes can be defined as collectively shared sets of beliefs about groups of people. Peer groups and the media particularly communicate these cultural stereotypes to individuals, who adopt them in the course of socialization. These stereotypes are characterized by enormous stability and a wide reach, because they pervade all societal fields and public discourses, as well as individual life-worlds (Kleinsteuber, 1991, p. 63). This insight has remarkable consequences for the analysis of gender constructions in political reporting; the existence of gender stereotypes can be expected in the field of politics as well as in other societal fields. Indeed, even in times when role models actually change and

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women and men have new options, gender stereotypes nevertheless remain incredibly stable. When it comes to empirical studies on either individual or cultural stereotypes, the spectrum of methodological designs varies. While data on individual stereotypes are normally collected by surveys and observations (often based on experimental designs), cultural stereotypes can be examined either by aggregating data on individual stereotypes (e.g. Williams & Best, 1990), or by the analysis of cultural representations (mainly texts and pictures). Since this study focuses on images of people in news magazines, cultural representations are analyzed. However, as we intend to go beyond the mere description of pictures by also capturing their conveyed meanings, we want to refer to the insights from studies on stereotyping from social psychology that have made significant findings with respect to how pictures, or parts thereof, are interpreted by the vast majority of people. This approach will help us to detect the shared meanings of images. Theoretical Framing: Gender research in communications The discipline of communications can refer to a remarkable tradition of analyzing gender representations (see Lnenborg & Maier, 2013, pp. 98106). Moreover, feminist theory-building has developed different paradigms that guide research on this issue (Klaus, 2005, pp. 14-19). In our study, we refer to the equality and the (de-)constructivist approaches. The equality approach focuses on discrimination against women, arguing for the equal treatment of the two sexes in their portrayal in the media. If the media portrayals of women do not represent their real positioning, and if social reality and media reality clearly diverge, then these differences can be interpreted as discrimination (Klaus, 2005, pp. 5058). In the main, standardized content analyses provide the empirical basis for studies in the tradition of the equality approach (e.g. Weiderer, 1995; Pfannes, 2004; Gallagher, 2005; Gallagher, 2010). Summarizing the results of studies based on this approach, women in the media in general, and female politicians in political reporting in particular, are still underrepresented (Klaus, 2005, pp. 217-251; Pantti, 2007, pp. 3437; Gallagher, 2010). Furthermore, women are mentioned an above-average

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number of times in the context of female topics (Pantti, 2007, p. 37), such as the fields of education, health, children, family, social welfare and entertainment. If one only considered the perspective of the equality approach for analyzing visual gender constructions, the aim would primarily be to try to find visual indicators for personal attributes (e.g. age) and to then compare how often these attributes are presented in the mass media to how frequently they are referred to in social data. So, you could, for example, match the ages of the women presented in the mass media with the age pyramid, thereby providing some evidence of the fact that, in general, the women presented in the media are much younger than the average female population. Our study of visual gender constructions will not, however, only adopt the rather descriptive perspective of the equality approach, which primarily focuses on women and quantifiable results; we will also include a (de-) constructivist perspective. The latter approach represents a further development of feminist theory-building, and can be regarded as a paradigm shift. This perspective stresses the fact that the category of gender is a social and cultural construct. It also examines how men and women delimit themselves in their media activity and their social world by reproducing a bipolar gender structure (the idea of doing gender). Content analyses that are inspired by a (de-)constructivist perspective not only concentrate on representations of women or constructions of femininity, but also on representations of men or constructions of masculinity. In addition, they analyze how phenomena which at first sight have nothing to do with gender nevertheless become gendered by conceptualizing them as dichotomous, thereby establishing hierarchies. For example, it was a strategy of the Bush-administration in the vanguard of the Iraq War in 2003 to portray war politics of the virile US as male, at the same time devaluing the anti-war politics of old Europe by assigning female characteristics to these nations (Griesebner, 2005, p. 131). Yet (de-)constructivist studies not only analyze how gender is conceptionalized in a dichotomous way, but also question established categories, including that of biological sex. According to Butler (1990), physical representations of sex (except for genitals) have to be understood

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as cultural constructions, as well as the coherence of the categories of sex and gender. The construction of the sexed body logically completes the process of the symbolic and social construction of gender. Culture and gender are therefore not only reproduced in our head, but also in our body. As a consequence, people normally develop not only gender-conforming opinions, attitudes and roles, but also gender-conforming body performances by accentuating sexed attributes (see Mhlen-Achs, 1998). To sum up, the body is also a cultural construction. With this perspective, neither sex nor gender is a non-questionable and natural fact. Consequently, the (de-)constructivist approach focuses on the process, namely how the bipolar gender structure is constructed and naturalized in our daily lives. Accordingly, in this way, the variability and complexity of (gender-) constructions and identities are made visible (Klaus, 2005). The uncovering of the underlying aspect of power in relation to gender constructions is central to (de-)constructivist analyses. Power is hereby produced symbolically by the establishment of hierarchical dualisms. Moreover, (de-)constructivist analyses often focus on the parallel construction of dualisms between the rulers and those to be ruled and between masculinity and femininity. Male leadership as Pierre Bourdieu puts it is the paradigm of all leadership. It is characterized by an astonishing stability, because it appears natural. Furthermore, this naturalness derives from references to biological differences between the sexes. However, these differences are themselves naturalized social constructions (Bourdieu, 2005, pp. 44-45; see also Gerber, 1988). Study Design Theoretical and methodical implication from the equality and the (de-) constructivist approach Taking all of the considerations discussed above into account, we understand both sex and gender as constructed, and this leads to the following assumptions:

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a) Visual presentations of people build the focus of our analysis. Accordingly, if and how far individuals are presented with visual attributes of masculinity and femininity should be analyzed. b) The complexity of gender constructions should be examined, whether bipolar and stereotypical gender representations still dominate, or whether the press presents new and multifaceted images of people which combine traditionally female and traditionally male attributes. c) Special attention should be paid to symbolizations of power. While the equality approach suggests a standardized registration of body images (in order to produce quantifiable results), we propose a three-levelanalysis to integrate the de-constructivist perspective into our methodological design. In a first, rather descriptive, step the visual representations of individuals (e.g. the posture of parts of the body) and their contexts were coded in as detailed a way as possible and analyzed for typical patterns (e.g. well known gestures). In a second step, the meanings of the patterns relating to the power dimensions were coded. Finally, these patterns were analyzed to ascertain whether they matched traditional gender stereotypes. Since the description of bodies in the first step of our analysis mostly (but not always) revealed the biological sex of the individual, it was possible to reconstruct if and how far women were presented in a powerless or somewhat feminine stereotypical way and men as a powerful or rather masculine stereotype. As a result, conformity to, as well as deviance from, traditional gender stereotypes can be investigated. Analyzed material In order to analyze power and gender representations on the front pages of Germanys most important news magazines, the publications Spiegel and Focus were examined. Front pages were chosen as they can be regarded as condensed products of the journalistic construction process. In contrast to press photos that can occasionally be seen as spontaneous snapshots of a documentary nature, the selection process behind front pages is highly constructive; on these pages, the entire cover story has to be condensed into a single picture, while the cover should also be attractive enough to make readers buy the magazine. This explains why illustrations are often used

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instead of photos; they can visualize the message and meaning in a more accentuated way. We analyzed all of the covers of Spiegel and Focus published in 2005, where the unit of analysis was the single representation of a person, not the entire front page. In total, 128 representations including photos, photomontages and illustrations were analyzed, 66 from Spiegel and 62 from Focus. Quantitative analyses: contexts, technical conventions of presentation, and the characterizations of persons While analyzing visual representations of people, it is possible to differentiate between aspects of the context, the technical conventions of presentation and the visual characterizations of those pictured. With respect to the context (which is rarely reconstructed from a portrait itself, but mainly from its visual surroundings, headlines and the complete cover story inside the magazine), we differentiated between the general theme, the event in which the portrayed person was involved and, finally, the function of this individual. Technical conventions of presentation included camera angle, camera perspectives, the positioning of figures, the presented body parts and the accentuation of the face (face-ism). In order to capture the characterizations of those portrayed, we coded features of the face and hairstyle, facial displays, viewing directions, postures of the head, the figure itself, features of clothes, disrobement, postures of the body and its extremities, gestures, the occupied space, dynamic moves and actions, touched objects, body contact, and other interactions. Semantization Not much is learned about their meaning from the quantification of image aspects. Accordingly, in such contexts, the technical conventions of presentation and the visual characterizations of individuals were collected where their meaning or even impact had already been explored in different studies from the fields of social psychology and media effects.

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It is known, for example, that certain camera angles - primarily the under lighting view make those who are represented look better (Kepplinger, 1999, p. 18). Moreover, the combination of the under lighting view with a side lighting perspective causes people to attribute political competence to the pictured politician (Zillmann, Harris, & Schweitzer, 1993). Furthermore, close-up views enable those who are photographed to appear friendlier (Fleissner, 2002, p. 34, Fleissner, 2004, pp. 137-138). If a picture accentuates the face (face-ism), those represented are regarded as being more intelligent, ambitious and friendly (Archer et al., 1989, p. 71). When it comes to the semantization of the technical conventions of presentation, studies from the discipline of communication are the most referable. Social psychology, however, instead deals with the meanings of single attributes, e.g. visual characterizations. Studies that are based on experimental designs could provide evidence of how certain body configurations facial expressions, gestures, body postures are observed and interpreted by the majority. The central line of interpretation usually runs along the power dimension, interpreting body postures, gestures and facial expressions as an occupation of territory and/or an expression of dominance. Moreover, signals which indicate the acceptance of dominance claims and the willingness to subordinate can be interpreted along the dimension of power as a lack of power. When it comes to the issue of facial expressions, it was possible to confirm the efficacy of facial displays. Three facial expressions (first, anger/threat; second, fear/avoidance; and third, happiness/self-confidence, see Sullivan & Masters, 1988, p. 347) were decoded in very similar ways, even if the cultural background differed. For political leaders, primarily happy and self-confident facial expressions seem to be adequate, sometimes also angry and threatening ones. Fearful facial expressions and those signaling avoidance, however, lead to a negative attitude towards the represented politician (Sullivan & Masters, 1988, pp. 361-363). A self-confident facial expression can certainly not be equated with a smile; the smile is normally associated with a subordinated position, because it is an expression that is usually addressed to those with a higher status and serves as a signal of ritual appeasement (Henley, 1989, p. 247; Goffman, 1981, p. 190).

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Moreover, the directions of views signal dominance or subordination. While a straight on viewing direction (focusing on the observer or someone else in the picture) is normally understood as a signal of power, views which are not focused on the observer are interpreted as an act of avoidance. The latter view is underlined by a head that tends to hang sideways, which indicates subordination (see overviews in Henley, 1989, pp. 222-227 and Frey, 1999, p. 139). If body postures are interpreted along the power dimensions, upright and straight postures as well as those where the individual is leaning forwards towards the observer are regarded as dominant. This is in contrast to postures that are less stable and upright. Foot and leg postures also play an important role. If a person is shown as standing in a stable position with his or her legs slightly apart, but straight, this individual will be expected to be more powerful and threatening than someone with a less stable stance who has his or her feet positioned close together or is even (almost bashfully) twisting the knee of the free leg to an inside position (Henley, 1989, p. 197). The space that a person requires for himself is dependent on body posture, whereas space that is taken intentionally is associated with a claim to power (Freedman, 1967). Body twisting and abnormal squirming, however, are interpreted as signs of timidity (Henley, 1989, p. 186). Space is also being taken when an individual moves his body. Moreover, it is unsurprising that people who move about are normally regarded as being active and dominant; the extent of the dynamic movement goes along with the extent of the dominance. Finally, the presented interactions between people allow some conclusions to be drawn about their power relationships. Accordingly, it is important to differentiate between those who have the power to touch another person and those who have to bear being touched. The people who can afford to touch others are usually expected to have a higher status than those being touched (Goffman, 1971, pp. 82 -83; Goffman, 1981, p. 117). Furthermore, the contrast in body size between those who are represented gives some clues with which to interpret power relations; larger people are usually evaluated as being more powerful (Henley, 1989, pp. 161-167; Goffman, 1981, pp. 120-122).

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If a person touches him or herself (self-touching) or objects in a very careful manner, this normally signals timidity or avoidance. Self-touching and caressing items can often be seen in advertisements containing photos of women. Such gestures are also interpreted as a sign of subordination (Goffman, 1981, p. 125; Henley, 1989, pp. 141-182). Results Division of Gender As this was a pilot study, the sample (n=128) was fairly small. Moreover, the fact that there were large numbers of missing cases, which occurred, for example, in the category of body postures if only faces were portrayed, means that some of our results only reflect first tendencies. Further empirical evidence is thus required. Due to biological criteria and stereotypical clothes, the represented individuals in our study could be clearly identified as being male or female (there was only a single androgynous figure). Barely a third of the people who were shown on the front pages we analyzed were recognizable as women. Focus and Spiegel differed only slightly (Spiegel: 27.3%; Focus: 30.6%). This result is in line with previous studies (e.g. Winter, 2001, p. 87), as well as the finding that women are related to other topics than men. Contexts Women were disproportionately often shown in the context of culture, whereas men appeared in the context of foreign politics, war and economics. Indeed, only one female figure was presented in the context of these male topics. Significantly, this was not a photo of an actual female politician, but an illustration of the French national figure Marianne, who symbolizes the fight against bureaucracy in the European Union (Spiegel, No. 23). With respect to the events that framed the actions of those represented on the analyzed front pages, it is surprising that only 38.8% of them were

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presented in a political field. Differences between women and men could be found insofar as men were disproportionately portrayed in political or jobrelated fields, while women were predominantly shown within their home. Aspects of Presentation When it comes to the different technical conventions of presentation, no interpretable differences could be found; close-up photos and the normal perspective dominate. Even face-ism (the accentuation of the face) seems to have disappeared. In 1999, Spiegel differed significantly with respect to men and women concerning face-ism (Schmerl, 2004, p. 55). Our data, however, did not reveal any significant gender-differences, whether relating to this feature or the size of those pictured. In 2005, women were not presented as being smaller than men in either of the two studied German news magazines, even if male and female characters appeared together on a front page. Aspects of Figures: Dimension of Gender Clear differences were found by our analysis of the visual characterizations of people. The bodies of women on our front pages seemed to be a lot younger and slimmer than those of men. Almost half of the represented women were in the age group 18-29 (46.8% of females in comparison to 37.8% of the represented men), while more than a third of the men belonged to the over 50 category (34.4% of the men compared to 18.9% of the women). These results are highlighted by the following facts: there was only one grey-haired woman among the 26 grey-haired individuals pictured; there was only one woman among 16 wearers of glasses; and there were only two women among 26 wrinkled faces. This reveals certain patterns when it comes to how women are presented. Furthermore, light make-up, lighter (primarily blonder) hair and the partial uncovering of the arms, legs and neckline are typical of the pictures of women. The conventions we were able to identify in our data can be supported by other studies, including those on the visual representation of women in the cover

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stories of news magazines (e.g. Winter, 2001), on television (e.g. Weiderer, 1995) and in advertisements (e.g. Lindner, 2004). Aspects of Figures: Dimension of Power

Other visual characterizations of people are to be interpreted primarily along the dimension of power. When it comes to body postures, the represented women tended to be depicted with more unstable postures, and therefore seemed to be more fragile. Compared to men, women were more often shown smiling and with their head tending to hang in a sideways direction. In summary, signals of appeasement or even subordination were found to a disproportionately greater extent in the pictures of women. This conclusion is also supported by our findings on viewing directions. The straight view, namely a gaze that was fixed on an opponent or the camera (which is usually perceived as aggressive), was reserved for the depicted men, while the women tended to avoid eye-contact. As a result, there is an imbalance in the gender representations on the front page s of Focus and Spiegel, signals of subordination in terms of facial expressions and body posture can still be found. Astonishing and unexpected are the results concerning required space. The represented men did not take recognizably more space with their arm postures than the represented women. Moreover, men were not shown in a more dynamic manner than their female counterparts. Furthermore, with respect to the presented interactions between people, the men were not dominant when pictured with women. In summary, there was no clear subordination of women in the field of gestures. However, it is notable that there were clear gender differences with respect to barely controllable facial expressions. Given that politicians in particular are now very well aware of their body language and try to control it (Weinlich, 2002, p. 153), it seems plausible that the visual coverage reflects both the training with respect to power gestures that is applied by female politicians, and the traditional facial expressions of women that signal subordination.

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The Merkel-Effect Our results can be cautiously interpreted to mean that the gender hierarchy in visual reporting is no longer rigidly perpetuated. However, this interpretation must be relativized if the historical background is reflected. In particular, the fact that in 2005 Angela Merkel won the election against Chancellor Gerhard Schrder must be taken into consideration. Female politicians were rarely represented on the front pages of Spiegel and Focus (nine female and 44 male politicians were portrayed). If one only takes into account the pictures of politicians, the percentage appearance rate of women is only 16.9%. This low figure is mainly due to the approach of Spiegel, which prefers to have political topics on its front page, meaning that almost half of those represented on its covers are politicians (54.5%). Among the 36 images of politicians on the front page of Spiegel in 2005, only five were female: Merkel was depicted four times and the former US Secretary of State, Condoleezza Rice, once. Accordingly, only 13.8% of the politicians on Spiegels covers were female. Only four female politicians were shown (three times Angela Merkel) on the front pages of Focus. However, as there were only 17 politicians in total depicted on the covers of this magazine in 2005, the percentage appearance rate of female politicians appears to be higher than for Spiegel (23.5% instead of 13.8%). In total, Angela Merkel was the one female politician to dominate the front pages of the studied news magazines, if seven images in connection with a cover story can be evaluated as a dominant position. More interesting than these rough quantifying factors is the more detailed analysis of Merkel s facial expressions, gestures and body postures in comparison to her direct competitor, former Chancellor Gerhard Schrder. To the same extent as Schrders power was eroding, he was also stripped down visually, e.g. with images that showed him as: small from a birds eye view, evasively looking to the side, or holding his arms tight to his body. Increasingly, Schrder was presented with the facial expressions and gestures of subordination that usually apply to pictures of women. Angela

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Merkel, however, progressively developed into someone whose claim for power was also visually supported (see also Eitner, 2007, pp. 158-159; Holtz-Bacha & Koch, 2008, pp. 112-114; Grittmann, 2012, pp. 142-148). In July 2005, at the start of the election campaign, Spiegel published a front page with the headline What does (can) Angela Merkel want? (No.28). The accompanying image showing a strained looking Merkel, who was evasively looking to the side with an almost timid, tight posture. Yet these representations changed when she became chancellor. Under the headline Eastern Dawn (No.45), Merkel was represented by a space-filling victory pose, looking grimly resolute instead of politely smiling. The message of the picture was underlined by the application of the aesthetics of Socialist Realism, which primarily work with easily understandable visual symbols. Conclusion So, how can our results be summarized and interpreted? Firstly, stereotypical gender representations still exist in visual reporting. In general, there are obvious visual attributions with respect to whether a depicted individual should be decoded as a man or a woman. Furthermore, both sexes are portrayed in different contexts. The observer will recognize a distinct adjustment; women are mainly shown in social or cultural contexts, and men in work-related, economic or political contexts. When it comes to the technical aspects of presentation, there were no significant genderdifferences. However, on average, the depicted women are much younger than the depicted men. The pattern in terms of how women are shown is reflected by light make-up, primarily blond hair, the absence of glasses and a partially uncovered neckline or arms and legs. If signals of appeasement or even subordination are found, it is unerringly, or at least most likely to be, a depiction of a woman. However, the fact that cross-sex-typing along the dimension of power could easily be applied (giving representations of men female connoted attributes of subordination and women male attributes of power), can lead to the assumption that gender stereotypes have lost rigidity, but not validity. Very interesting was the so-called Merkel-effect, which suggests that when there are opposing interests in depicting either gender roles or elected offices, the visual representations realign in favour

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of the function. The images support the symbolization of power. However, if an office-holder loses power, visual symbols of weakness and inferiority are used by the magazines. So, a male politician loses his visually attributed power at the moment of his (probable) defeat. In our case, the former German Chancellor Gerhard Schrder was represented by signs of instability and subordination at the moment he was expected to lose the German federal elections in 2005. Indeed, he not only lost his insignia and position, but also his depiction as a man. This could be called the Schrdereffect.

Notes
1

This paper is a revised edition of our German essay Mnnliche Angie und weiblicher Gerd? Visuelle Geschlechter- und Machtkonstruktionen auf Titelseiten von politischen Nachrichtenmagazinen (Kinnebrock & Knieper, 2008).

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Prof. Dr. Susanne Kinnebrock: Department of Media, Knowledge and Communication, University of Augsburg. Prof. Dr. Thomas Knieper: Department of Language, Text and Media, University of Passau Address: University of Augsburg, Universittsstrae 10, 86135 Augsburg, Germany. University of Passau, Innstrae 33a, 94032 Passau, Germany. susanne.kinnebrock@phil.uni-augsburg.de / Thomas.Knieper@Uni-Passau.De

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El Franquismo Autrquico, la Mujer y la Educacin Fsica Gonzalo Ramrez-Macas1


1) Universidad de Sevilla, Espaa

Date of publication: February 23 , 2014 Edition period: Edition period: February 2014 - June 2014

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To cite this article: Kinnebrock, S.,& Knieper, T. (2014). El Franquismo Autrquico, la Mujer y la Educacin FsicaSocial and Education History 3(1), 78-102. doi:10.4471/hse.2014.04 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.04

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HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 78-102

The Autarky Francoism, Women And Physical Education


Gonzalo Ramrez-Macas Universidad de Sevilla

Abstract
The subject of this paper consists on the ideal of women in Spain during Autarky francoism (1939-1959) and how it was transmitted through female Physical Education and sports (swimming, hockey, skiing, basketball and handball). At this time, female Physical Education and sports were directed by the Women Section, from where the ideal of women was transmitted. The research focuses on the concepts and values from different fields (political, professional, cultural, religious, etc.) which described women and determined their life during this period, and which showed through physical and sport activities specific to this gender. Keywords: Franco's regime, autarky, female model, physical education

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.04

HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 78-102

El Franquismo Autrquico, la Mujer y la Educacin Fsica


Gonzalo Ramrez-Macas Universidad de Sevilla

Resumen
El objetivo de este artculo se centra en el ideal de mujer en Espaa durante la Autarqua franquista (1939-1959) y como ste se transmiti a partir de la Educacin Fsica y los deportes femeninos (natacin, hockey, esqu, baloncesto y balonmano). En esta poca la Educacin Fsica y los deportes femeninos fueron dirigidos por la Seccin Femenina, que se esforz mucho por transmitir el ideal de mujer a partir de ellos. La investigacin se centra en los conceptos y valores que, desde diferentes mbitos (polticos, profesionales, culturales, religiosas, etc), definan a las mujeres y acabaron determinando sus vidas durante este perodo, y como todo ello se mostraba a travs de las actividades fsicas y deportivas propias de este gnero.

Palabras clave: franquismo, autarqua, modelo de mujer; educacin fsica

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.04

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n el campo de la Educacin Fsica y el deporte, plagado de inevitables connotaciones masculinas, en especial aquellos deportes tradicionalmente varoniles, como por ejemplo el ftbol, las mujeres practicantes han visto cuestionada de forma sistemtica su relacin con estas actividades, ya que la natural relacin de adecuacin entre el cuerpo masculino y el deporte excluye, por definicin, el cuerpo femenino. Las mujeres deportistas confirman la tesis de que las barreras de acceso a la prctica de estos deportes masculinos se deben principalmente al estereotipo del gnero femenino, no a supuestas limitaciones fsicas del cuerpo femenino. Por tanto, ante esta situacin en la que la mujer es catalogada bajo una serie de prejuicios, condensados en este estereotipo femenino, cabe preguntarse por la historia reciente de la mujer en el mbito deportivo, pues dicha historia puede ayudar a comprender mejor la situacin estereotipada que hoy da viven dentro del deporte. Al respecto, como punto de partida, hay que destacar unas palabras de Cagigal (1982):
El conjunto de los estereotipos tradicionalmente dominantes en la sociedad occidental y occidentalizada, podra resumirse en el esquema: hombre inseguro- mujer dbil [] El deporte, sobre todo entendido como eficiencia de ejecuciones fsicas, se fue configurando como tarea tpicamente varonil (p. 109).

Por tanto, a lo largo de la historia de la Educacin Fsica y el deporte, las mujeres han tenido que hacerse un sitio y apropiarse las caractersticas de unas actividades que siempre las han considerado inadecuadas y que han negado su participacin con un ser y estar en femenino. En el caso concreto de la historia reciente de Espaa, la situacin estereotipada anteriormente descrita tuvo un fuerte impulso durante el rgimen franquista, especialmente en la primera etapa de esta dictadura, conocida como Autarqua (1939-1959), donde el llamado Periodo Azul (1939-1945) fue especialmente insidioso al respecto. En estos aos autrquicos se establecieron unos modelos de conducta entre la poblacin espaola apoyados por los grupos cercanos al poder (Iglesia, Falange),

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que trataron de implantar el llamado nacional-sindicalismo catlico. Los arquetipos para hombre y mujer revelaban una diferencia, no en funcin del concepto sexo sino del constructo gnero, basada en supuestas caractersticas psicolgicas, biolgicas y morales propias de cada uno. El perfil de la mujer quedaba restringido a los roles de ama de casa, esposa y madre, asociando de forma indisoluble los trminos mujer y hogar para la construccin de la feminidad. A estos roles se les sumaban los de feligresa catlica y patriota. En resumen, como afirma Prez (2008), las llamadas tres K de la Alemania Nazi Kinder, Kche und Kirche (nios, cocina e iglesia). La Seccin Femenina se encarg de transmitir este modelo de mujer mediante la puesta en marcha de actividades formativas como la Educacin Fsica y las Enseanzas del Hogar; siendo estas asignaturas impartidas por profesorado que, en muchas ocasiones, careca de la mnima formacin especfica pero que s tena bien asimilados los principios doctrinales. La finalidad de este artculo es analizar la configuracin de la Educacin Fsica y el deporte femenino durante la Autarqua franquista, valorando especialmente los estereotipos que se fomentaron durante este periodo y la gran repercusin que tuvieron y, desgraciadamente, siguen teniendo hoy da. Contexto histrico: los inicios de la dictadura y la autarqua franquista (1939-1959) En la Europa del siglo XX, varios fueron los pases que sufrieron una poltica fascista; siendo Espaa el pas donde sta dur ms aos. Como afirma Gonzlez Aj (2005), la primera manifestacin oficial de fascismo poltico la constituy el golpe del general Primo de Rivera, en 1923. Sin embargo, y a pesar del gran apoyo intelectual con el que cont este movimiento poltico, el fascismo espaol no pudo prosperar por el carcter desptico pero simplista de Primo de Rivera, que desemboc en su dimisin a principios de los aos treinta. Le sucedieron dos breves gobiernos cuasidictatoriales dirigidos por otros tantos militares, que adems tropezaron con la gran depresin mundial de la dcada de 1930. Ante esta crisis poltica y econmica, Alfonso XIII se vio obligado a abandonar Espaa en 1931 y, consecuentemente, se proclam la II

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Repblica. Durante el periodo republicano vieron la luz dos organizaciones que, posteriormente, tendran gran relevancia: las Juntas de Ofensiva Nacional (JONS) constituidas por Onsimo Redondo y Ramiro Ledesma; y la Falange Espaola y Tradicionalista fundada por Jos Antonio Primo de Rivera, hijo del general anteriormente referido. Estos dos partidos tuvieron una escasa relevancia hasta la sublevacin militar que desemboc en la fatdica Guerra Civil (1936-1939), periodo en el que el nmero de simpatizantes y afiliados de estos partidos creci en la misma medida que los del Partido Comunista; los primeros agrupaban al bando nacional y el otro al republicano. Sin embargo, aun durante la contienda, concretamente en 1937, Franco incorpor tanto a las JONS como a la Falange al llamado Movimiento, organismo que aglutinara a todas las facciones derechistas y que dependa directamente de su persona; en definitiva fue una incmoda coalicin de falangistas, monrquicos y carlistas (Gonzlez Aj, 2005). ste fue un movimiento poltico muy hbil por parte del futuro dictador, ya que estas dos organizaciones puramente fascistas, pasaron a desenvolverse bajo su tutela evitando as que tuvieran cualquier atisbo de autonoma poltica. Una vez concluida la guerra, Franco recibi efusivas felicitaciones por haber terminado mediante las armas con la repblica, no slo Hitler y Mussolini estaban entre los que se congratularon por la victoria del bando nacional sino que tambin lo estaba el Papa Pio XII, que otorg su bendicin al nuevo rgimen (Biescas y Tun de Lara, 1987). Durante la dictadura franquista, las dos piedras angulares que rigieron el devenir del pas fueron el llamado Movimiento y la Iglesia catlica ms rancia, que se propuso como fin la obsesiva re-evangelizacin de todos los aspectos de la vida pblica y privada de los espaoles y espaolas. Esta extraa simbiosis dio lugar al llamado nacional-sindicalismo catlico (Alted, 1991), que defenda que el fin de los das de gloria de Espaa se deba a las polticos liberales que se haban aglutinado dentro de la clase poltica y que haba desembocado en una situacin de anarqua general que, afortunadamente, ellos haban logrado reconducir a partir del levantamiento de 1936. El nacional-sindicalismo catlico llev a cabo una purga de personas e ideas durante el Periodo Azul, mediante un control frreo de todos los

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aspectos de la vida cotidiana: medios de comunicacin, educacin, religin, deporte, actividades laborales,As, la ms estricta censura y un cerrado dogmatismo se instalaron en Espaa, dando lugar a lo que Biescas y Tun de Lara (1987) han llamado un autntico pramo intelectual; que permiti la entrada de la ideologa procedente de los fascismos alemn e italiano y tambin de la tradicin ultraconservadora hispnica. Sin embargo, la definicin del rgimen, obviamente, se hizo cada vez ms compleja en la medida en que se dilataba en el tiempo, ya que coexisti con las pocas fascista y socialdemcrata posfascista (Payne, 1987). En general, los historiadores (como por ejemplo Stanley, 1997 y Preston, 2008) diferencian tres fases dentro del franquismo: -1 El Periodo Azul, de marcado carcter imperialista y fascista, entre 1936 y 1945. -2 El Periodo del Corporativismo Nacional Catlico, entre 1945 y 1959. -3 El Desarrollismo de la llamada tecnocracia, entre 1959 y 1975. Hay que subrayar que las dos primeras fases se conocen conjuntamente como el periodo de Autarqua, pues ante la penuria econmica que viva el pas, Franco opt por un modelo de bsqueda de autosuficiencia econmica mediante la intervencin del Estado. Esta propuesta de poltica autrquica estaba inspirada en las llevadas a cabo por la Italia de Mussolini y la Alemania de Hitler. Sin embargo, el fin de la II Guerra Mundial, junto con el bloqueo al que fue sometido el pas y el subdesarrollo social y econmico que se viva en l, hizo imprescindible el famoso Plan de Estabilizacin de 1959. Este plan cambi la sociedad espaola, de forma que los hombres y mujeres que crecieron durante los aos 60 no vivieron la situacin de mxima represin e imposicin ideolgica que s vivieron sus padres durante el llamado periodo Autrquico y, especialmente dentro del mismo, durante el Periodo Azul. En relacin a la Autarqua, periodo en el que el franquismo fue ms genuino, es necesario resaltar que Franco nunca hizo una definicin terica del rgimen que haba instaurado, si bien siempre tuvo un conjunto fundamental de creencias, cuyos puntos clave sufrieron pocos cambios hasta el Desarrollismo (Biescas y Tuon de Lara, 1987):

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-1 Insistir en el aspecto catlico del rgimen. -2 Todo el ideario del franquismo y las diferentes facciones derechistas, se unen en el llamado Movimiento, el nico partido legal, que tratar de imponer el tradicionalismo cultural. -3 Franco ha logrado la unin de Espaa y de los espaoles; luego, los que se oponen a l son la anti-Espaa. Estos puntos clave, se desarrollaron en la vida diaria del pas a partir del apoyo de la Iglesia y la defensa de una oligarqua de carcter catlico y militar, que protega el nacionalismo a ultranza a partir de un gobierno fuerte y autoritario, de carcter centralista y sin partidos polticos. Este posicionamiento poltico hay que situarlo en un contexto de aislamiento internacional a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial, slo los dictadores Salazar (Portugal) y Pern (Argentina) mantenan relaciones con Espaa. Si bien, a partir de 1953, ya en plena la Guerra Fra, la situacin internacional mejor un poco, pues EE.UU firm unos acuerdos bilaterales con Espaa para que, a cambio de establecer bases estadounidenses en territorio espaol, se concediera al gobierno ayudas econmicas (el famoso Plan Marshall). Sin embargo, y a pesar de lo comentado con anterioridad, a finales de la dcada de 1950 el evidente fracaso de la Autarqua desemboc en el ya comentado Plan de Estabilizacin, como nica va de salida para el pas. Hay que subrayar que Franco pag un alto precio por ello, pues abrir el pas a las economas occidentales, algo que ya haba iniciado con EE.UU unos aos antes, tambin implic tolerar e incluso homologarse con sus sistemas polticos democrticos, lo cual conllev una traicin a los fundamentos ideolgicos de su dictadura. Segn varios historiadores (como Preston, 2008 y Stanley, 1997), la incapacidad del rgimen para mantener una poltica nacional-sindicalista catlica fue su gran error; y sin embargo un error necesario, ya que ese fracaso fue la contrapartida inevitable a la transformacin social y econmica que vivi Espaa a partir de 1959. Ideal de mujer durante el periodo autrquico El franquismo signific un importante freno al desarrollo de las mujeres que se haba ido forjando en el primer tercio de siglo y en especial durante la II

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Repblica. Ballarn (2001) clasifica a las mujeres que vivieron durante el rgimen en tres grupos: -Mujeres que asumieron el rol de esposa-madre. A este grupo pertenecieron la mayora de ellas. -Mujeres independientes o con presencial social. Como afirma Granero (1961) se trataba de un reducido grupo de criaturas fuera de serie arrebatadas por la vorgine incandescente de un ideal ultraterreno, ms fuerte que toda inclinacin natural (p. 440). -Mujeres que sufrieron la derrota, vctimas de la brutal represin tras la Guerra Civil, fueron condenadas y ajusticiadas o tuvieron una vida marcada por el hambre, el miedo, la miseria y un fuerte control social. Fray Lus de Len, uno de los referentes medievales a los que tanto recurra y a la vez veneraba el rgimen, en La perfecta casada (edicin consultada del ao 1987) define, y por ende inspira, el modelo femenino propugnado durante la Autarqua, al afirmar que la mujer sujeta a la autoridad del esposo reforzaba en el contexto familiar los valores de sumisin, respeto a la autoridad paterna,en definitiva todos aquellos valores que ayudaban a la conservacin del orden patriarcal. La mujer durante el franquismo autrquico es definida como un ser sustancialmente diferente al hombre por razones de tipo religioso y biolgico; como afirma Alted (1991) el modelo de mujer vena claramente marcado desde los estamentos rectores de esta sociedad nacional-sindicalista catlica. Sirva como ejemplo ilustrativo las palabras del Pontfice Pio XII en 1945 (citado por Alted, 1991):
Su oficio, su manera, su inclinacin innata es la maternidad. Toda mujer est destinada a ser madre (en sentido fsico o espiritual). A este fin ha ordenado el Creador todo el ser propio de la mujer (). Y as la mujer, verdaderamente tal, no puede no ver ni entender a fondo todos los problemas de la vida humana ms que bajo el aspecto de la familia (p. 300).

Por tanto, las funciones de la mujer se circunscriba, en la mayora de los casos, a dos muy concretas: ser esposa y ser madre, siempre en el mismo

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contexto, el hogar. Esta situacin inclua un total sometimiento de la mujer al hombre cabeza de familia; de tal forma que desde el nacimiento hasta el casamiento dependan del padre y despus de ste dependan para siempre de su marido. La subordinacin era tal, que la mujer no tena capacidad legal, ni tampoco posea dinero propio; cualquier actuacin social en bancos, organismos estatales era siempre bajo el consentimiento del padre o marido. Un aspecto a destacar en este modelo de feminidad era su carcter pasivo, que no slo recluy a la mujer entre las paredes del hogar sino que lleg mucho ms all, de forma que su sometimiento alcanz incluso a crear una idea inmoral de la sexualidad:
Ten preparada una comida deliciosa para cuando l regrese del trabajo. Especialmente, su plato preferido. Ofrcete a quitarle los zapatos. Habla en tono bajo, relajado y placentero (...). En cuanto respecta a la posibilidad de relaciones ntimas con tu marido, es importante recordar tus obligaciones matrimoniales: si l siente la necesidad de dormir, que sea as no le presiones o estimules la intimidad. Si tu marido sugiera la unin, entonces accede humildemente, teniendo siempre en cuenta que su satisfaccin es siempre ms importante que la de una mujer. Cuando alcance el momento culminante, un pequeo gemido por tu parte es suficiente para indicar cualquier goce que hayas podido experimentar. Si tu marido te pidiera prcticas sexuales inusuales, s obediente y no te quejes (Seccin Femenina, Economa domstica para bachillerato y magisterio, 1958, p. 45-46, citado por Pastor i Homs, 1984, p. 112).

Con respecto al plano sexual, como se observa en la cita anterior, el rgimen haba marcado dentro del hogar un carcter inhibidor, ya que la familia constitua la estructura bsica en torno a la cual giraba el rgimen y sta era controlada duramente. Esta postura era apoyada por la Iglesia Catlica, que defenda la castidad y pureza de la mujer hasta lmites sorprendentes; como indica Ballarn (2001), la castidad y virginidad, centro obsesivo de la moral femenina, se expresara en centmetros de ropa, formas de pasear, hablar, divertirse, etc. (p.117).

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Sin embargo, hay que destacar que esta exagerada inhibicin tambin afectaba al hombre que acab teniendo como vlvula de escape la prostitucin; sostiene Alted (1991) que es llamativo que en un modelo social tan tradicional y catlico hubiera que esperar hasta 1956, ya al final de la Autarqua, para que, por un Decreto-Ley de 3 de marzo, publicado en el Boletn Oficial del Estado (en adelante BOE) el da 10 de ese mismo mes, se prohibieran las mancebas y casas de tolerancia. En cuanto a las posibilidades de que la mujer trabajara o estudiara, se consideraba que eran situaciones especiales que salan de lo impuesto, tolerndose slo en el caso de que estuvieran sujetas a condiciones muy estrictas, adecuadas a su gnero. Para justificar esta posicin, los poderes rectores se apoyaban en unas teoras que pretendan ser cientficas, a partir de los escritos de mdicos reputados como Botella Lluisa, Gregorio Maran o Antonio de la Granda. Este ltimo escribi:
El duro e insoslayable yugo sexual de la mujer (menstruacin, embarazo, parto, lactancia y menopausia) determinan su cuerpo y su mente (), de forma que est saturada de feminidad y maternidad lo que impide el vuelo libre de sus facultades mentales (De la Granda, 1947, p. 489-498).

Por supuesto no faltaban dirigentes de la poltica educativa del pas que se pronunciaran al respecto, por ejemplo Pemartn, director de Enseanza Media y Superior, en una entrevista en la revista Signo en el ao 1942, afirmaba: Mi opinin es la de que debe alejarse a la mujer de la Universidad, quiero decir que el sitio de la mujer, a mi juicio, es el hogar (citado por Pastor i Homs, 1984, p. 31). Al respecto, es imprescindible citar a una de esas figuras femeninas, perteneciente a esa lite cuya vorgine incandescente de un ideal ultraterreno era ms fuerte que toda inclinacin natural (este apunte irnico se basa en las afirmaciones de Granero, citado con anterioridad), la cual tuvo gran relevancia en la educacin de las mujeres espaolas durante el franquismo ya que fue Delegada Nacional de la Seccin Femenina durante sus 43 aos de existencia, me refiero a Pilar Primo de Rivera (Intervencin en el I Consejo Nacional del SEM, 1942 citado por Ballarn, 2001): Las mujeres nunca descubren nada: les falta, desde luego, el talento creador reservado

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por Dios para inteligencias varoniles: nosotras no podemos hacer ms que interpretar mejor o peor lo que los hombres nos dan hecho(p.30). No obstante, en una dictadura que dur casi cuarenta aos este concepto de mujer no se mantuvo inalterable, coincido con Manrique (2003) al diferenciar entre los aos autrquicos, claramente caracterizados con anterioridad, en los que la doctrina nacional-sindicalista catlica fue ms integrista; y el periodo que va desde finales de los aos cincuenta hasta el fin de la dictadura, conocido como Desarrollismo, en el que el progresivo avance econmico, para el que fue necesario un aperturismo a nivel internacional, comenz a dilapidar la estructura social propugnada durante el periodo anterior. Todo ello produjo cambios en torno a la concepcin de la mujer, aadiendo nuevos matices, como la recuperacin del derecho a voto o la Ley de 22 de julio de 1961 de Igualdad de Derechos Polticos, Profesionales y de Trabajo de la Mujer (BOE de 25 de julio de 1961). En suma, durante la Autarqua encontramos un estereotipo del gnero femenino, justificado a partir de supuestos argumentos cientficos y religiosos, inhibidor y muy represivo para la mujer, marcado, defendido e impuesto severamente desde los rganos de poder del rgimen y que se caracterizaba por: sumisin, pasividad, impresionabilidad, abnegacin, fragilidad e inferioridad intelectual (Pastor i Homs, 1984). Este estereotipo formaba parte de lo que Herrero (2002) ha llamado el imaginario social del franquismo, definido como la conformacin de las representaciones colectivas que rigieron este orden social (ilegtimo en su origen) y que lleg a ser considerado como algo natural o, al menos, prcticamente incontestado. Por ltimo, conviene destacar por qu los poderes rectores del rgimen se cebaron especialmente en el frreo control de la mujer durante la Autarqua. Como afirman Manrique y cols. (2009), la consideraban un pilar fundamental en la instauracin de su orden social. As, si se aseguraban el control sobre la mujer, se aseguraban el control sobre todos los dems miembros de la comunidad; es decir, siendo la familia la estructura bsica, fundamental y natural de la sociedad segn el rgimen y estando la moral de la misma dirigida por la mujer, encargada de traer hijos al mundo y de educarlos, si todo ello lo haca bajo los preceptos neo-tradicionales y

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catlicos del rgimen, gran parte del adoctrinamiento del pueblo estara asegurado. El deporte durante la autarqua El deporte durante el Periodo Autrquico, y al igual que ocurri con el resto de esferas de la sociedad, sufri una transformacin claramente fascista (Gonzlez Aj, 2005). As, por ejemplo, las selecciones nacionales pasaron a vestir de azul y se instaur el saludo fascista antes de cada encuentro oficial (aunque en 1945, una vez que Alemania perdi la II Guerra Mundial, rpidamente fue derogado). La Educacin Fsica y el deporte fueron orientados por el rgimen, ya en sus albores, como un mecanismo eficaz para la transmisin de su modelo social, por lo que, como sostiene Cazorla Prieto (1979), no dud en someter tanto a la Educacin Fsica como al deporte a una rgida disciplina y control por parte de los poderes pblicos, sin posibilidad de manifestacin social alguna. La Delegacin Nacional de Deportes fue puesta, de forma sucesiva, en manos de personajes incondicionales al rgimen pero con escasa preparacin para este mbito; el primero de ellos fue el General Moscard, el hroe del Alczar de Toledo, al cual siguieron otros muchos no ms competentes que l. Segn Moscard (1941), en referencia al deporte:
Por su poder extraordinariamente educativo, se ha convertido en la actualidad en arma de gobierno, que todos los pueblos esgrimen cuando piensan en la formacin de sus juventudes, y ello es comn a los pueblos grandes como a los pequeos, a los extensos como a los reducidos () Es por este medio (el deporte) por el que se ejercita una disciplina, una subordinacin, el acatamiento a la autoridad del rbitro, el sometimiento a unas reglas o leyes, la aceptacin caballeresca de un revs, el ejercicio de una voluntad de vencer, la lucha noble, la resistencia a la fatiga, la tenacidad, la cohesin, el espritu de lucha, la confianza en s, en una palabra, todas esas virtudes morales que elevan al hombre y lo hacen ms apto para cumplir sus fines, que no son sino LABORAR POR LA PATRIA ACERCNDOSE A DIOS (p. 21-22).

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Como indica Herrero (2002), la fe de Moscard en las posibilidades de adoctrinamiento social del deporte no era ni mucho menos descabellada. La finalidad era seguir el modelo alemn junto con una buena dosis de la famosa furia espaola; sin embargo, es un hecho constatado que Franco nunca invirti decididamente en este campo, lo que desemboc en un pauprrimo bagaje internacional slo salvado por las victorias internacionales del Real Madrid o por deportistas excepcionales surgidos a pesar de la poltica deportiva franquista (Gonzlez Aj, 2002). Esta calamitosa situacin del deporte en Espaa era matizada y en muchos casos ocultada por los medios de comunicacin, que frecuentemente subrayaban victorias internacionales irrelevantes, pues no implicaban la consecucin de campeonatos, como hechos destacadsimos y de gran importancia; ni que decir tiene que, lgicamente, estos medios estaban controlados por el rgimen.

La seccin femenina
La Seccin Femenina comenz su andadura poco despus de la creacin de la Falange Espaola Tradicionalista y de las JONS, concretamente en 1934, constituyendo la rama femenina de la Falange. Esta organizacin pas a constituirse en un organismo institucional en la Guerra Civil (1936-1939), a partir del Decreto de 19 de Abril de 1937 de Unificacin de Falange con el movimiento carlista (BOE de 20 de Abril de 1937), poco despus se le encomend el Servicio social de la mujer por medio del Decreto de 7 de Octubre de 1937 (BOE de 8 de Octubre de 1937). Esta institucin tuvo vigencia durante parte de la II Repblica y todo el franquismo, desapareciendo en el ao 1977, al igual que todos los organismos dependientes de la Secretara General del Movimiento, en virtud del Real Decreto-ley de 1 de Abril de 1977 de reestructuracin de los rganos dependientes del Consejo Nacional y nuevo rgimen jurdico de asociaciones, funcionarios y patrimonio (BOE de 7 de abril de 1977). La organizacin interna de la Seccin Femenina se caracteriz por el centralismo y la jerarqua, siguiendo el modelo franquista, lo que desemboc, en un primer momento, en una uniformidad y control absoluto; sin embargo, conforme pasaban los aos, la uniformidad se transform en

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rigidez de planteamientos que se repetan continuamente y que determin un estancamiento institucional. El organigrama vena configurado de la siguiente forma (Pastor i Homs, 1984): en la cspide la Delegada Nacional, Pilar Primo de Rivera (hermana de Jos Antonio, fundador de la Falange) que lo fue durante toda la existencia de esta organizacin; a continuacin la Secretaria Nacional de la que dependan las regidoras y auxiliares de los diferentes Departamentos Centrales de Servicio (Juventudes, Formacin, Personal, Administracin, Prensa y Propaganda, Servicio Exterior, Educacin Fsica, Cultura, Hermandad de la Ciudad y el Campo, Divulgacin y Asistencia SanitarioSocial, Servicio Social y, por ltimo, Asesora Jurdica). Estos departamentos, a excepcin de algunos cambios de nombre y de unificaciones, siguieron invariables a lo largo de toda la dictadura. Uno de ellos, concretamente el de personal, es el que tena la responsabilidad inmediata sobre las delegadas provinciales, tras las cuales venan las secretarias provinciales. De ellas dependan las regidoras provinciales, seguidas de las delegadas y secretarias locales, a las que seguan las correspondientes regidoras locales de servicios. En la base de esta pirmide, lgicamente, estaban las afiliadas organizadas en tres grupos: las flechas menores de 14 aos; las militantes, de 14 a 35 aos, con mayor responsabilidad y funciones; y las adheridas de ms de 35 aos, cuyas obligaciones eran menores porque se supona que estaban casadas y deban atender a sus obligaciones como esposas. Finalmente es preciso destacar, dentro de esta estructura organizativa, a los llamados Consejeros Asesores, hombres relevantes del rgimen encargados de orientar doctrinalmente a la organizacin. De ellos, cuatro eran fijos, Religin, Msica, Sanidad y Educacin Fsica. ste ltimo no era otro que Lus Agosti, mdico, campen nacional de lanzamiento de jabalina y mutilado de guerra (perdi una pierna en la Guerra Civil), el cual tendra una importancia preponderante en el devenir de la Educacin Fsica femenina. Como sostiene Agull (1993), la Seccin Femenina evolucion de presupuestos asistenciales durante la Guerra Civil a plantearse metas formativas tras el fin de la contienda. Segn el Decreto de 28 de Diciembre de 1939, se le encomendaba las siguientes funciones: movilizacin,

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encuadramiento y formacin de las afiliadas; formacin poltica y educacin profesional de las mujeres encuadradas en las restantes Secciones del Movimiento; formacin para el hogar y Servicio Social de la mujer. As, es posible afirmar que las finalidades que persegua la Seccin Femenina eran, fundamentalmente, dos: el adoctrinamiento de la mujer espaola en las teoras falangistas y la transmisin de un ideal femenino caracterizado por la sumisin y orientado a ser la perfecta hija, esposa y madre (Scanlon, 1977; Mdol, 1991). Sirva como ejemplo el hecho de que los modelos establecidos por esta institucin fueron Isabel la Catlica y Santa Teresa, elegida patrona de la organizacin el 15 de octubre de 1937 en Salamanca (Alted, 1991). No obstante, la Seccin Femenina evolucion en la misma medida que el rgimen; durante la Autarqua se centr en el adoctrinamiento de la mujer espaola insistiendo en la procreacin y la defensa de la familia; a partir de los aos sesenta, coincidiendo con el necesario aperturismo econmico, hubo una reorientacin hacia el mbito laboral, con objeto de encauzar la progresiva incorporacin de la mujer al trabajo fuera del hogar. Para cumplir con sus finalidades contaba con una gran red de instituciones y centros propios: Escuelas de Formacin de Mandos, Escuelas de Formacin y Capacitacin del Profesorado, Escuelas de Formacin de Profesionales en distintos niveles, Centros Docentes Formativos, Colegios Mayores y Menores, Instituciones Formativas, Culturales y Recreativas y, por ltimo, Servicios e Instituciones de Ayuda a la Familia y a la Mujer Rural y Trabajadora (Prez, 2008). Los objetivos de estas instituciones y centros, sobre todo en la primera etapa, no eran el instruir intelectualmente a la mujer, sino el que aprendiera aquellos conocimientos que le eran imprescindibles para su actuacin en la familia (Pastor i Homs, 1984). Por otro lado estaban los famosos Coros y Danzas de la Seccin Femenina y sus respectivos concursos, que buscaban la exaltacin del folklore nacional; la red de Bibliotecas Ambulantes, con libros especialmente dirigidos a la mujer como los de cocina o puericultura; los campamentos de verano, conocidos como Albergues; las Casas de Juventud, sede de las organizaciones juveniles; las Ctedras Ambulantes, idea importada de Alemania y que buscaba llevar las enseanzas de la Seccin Femenina a poblaciones rurales especialmente aisladas.

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Finalmente, hay que destacar que dentro de esta amalgama de centros, instituciones e iniciativas, se encontraba la Educacin Fsica, como una pieza relevante en la formacin de la mujer espaola; de dicha materia se hablar extensamente a continuacin.

La educacin fsica y el deporte femenino autrquicos


La ley de 6 de diciembre de 1940 (BOE de 7 de diciembre de 1940) encomend al Frente de Juventudes y a su Seccin Femenina la Educacin Fsica de sus afiliados y de toda la juventud no afiliada, es decir, de la juventud espaola en su conjunto, lo cual inclua al alumnado de Primera y Segunda Enseanza. Posteriormente por la Orden de 16 de octubre de 1941 (BOE de 18 de octubre de 1941) se encomendaba a estas organizaciones tres asignaturas ms: Formacin del Espritu Nacional, Formacin Poltica y Enseanzas del Hogar (esta ltima asignatura slo a la Seccin Femenina). Esta situacin, un tanto rocambolesca, en la que determinadas asignaturas se escindieron del programa educativo general para que fueran impartidas por organizaciones adictas al rgimen, responde al siguiente contexto. Una vez concluida la Guerra Civil, hubo una gran disputa entre dos de los grupos que apoyaron el llamado Alzamiento Nacional, la Iglesia Catlica y la Falange; el objeto de la disputa no era otro que el control del sistema educativo. El reparto final fue claramente favorable al bando clerical, que obtuvo la responsabilidad de la mayora de la carga docente, quedando para la Falange aquellas materias que se destinaron especficamente al adoctrinamiento y control de los escolares, futuros ciudadanos de a pie. Este caracterstico ordenamiento educativo se mantendra hasta 1977, cuando por medio del Real Decreto-ley de 1 de Abril de 1977, citado ya con anterioridad, se transfera a la Administracin Pblica todos los organismos dependientes de la Secretara General del Movimiento con funciones de carcter social. En relacin a las asignaturas que tenan asignadas, tanto el Frente de Juventudes como la Seccin Femenina, tenan potestad para designar a los profesores, confeccionar los programas, ejercer la inspeccin, establecer los horarios, etc. (Carbajosa, 1999). Todo ello, unido al carcter adoctrinador de

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las materias que impartan, no les granje a estos profesionales la simpata del resto de profesores de los centros educativos, los cuales vean a stos como intrusos adictos al rgimen. En palabras de Lpez (2000), si la Educacin Fsica en general estaba bastante desprestigiada, el caso de la Educacin Fsica femenina eran an peor por la incomprensin general que exista en torno al hecho de que la mujer practicara algn tipo de deporte o actividad fsica de carcter ldico. Desde un principio, el papel de la Educacin Fsica en la formacin de la mujer durante la Autarqua, tuvo una relacin directa con los roles que le haba asignado el orden social establecido:
Toda educacin femenina ha de ordenarse a la misin que la mujer ha trado al mundo: la maternidad. En lo fsico, a la madre le hace falta un estado general de salud y desarrollo corporal bueno, sin que le sea preciso poseer mucho msculo ni fuertes bceps. La mujer atleta, la campen (), no puede ser el ideal de esposa para ningn hombre, e indudablemente, en general, nunca ser la mejor madre (artculo titulado El Atletismo femenino, publicado en el Correo de Mallorca el 4 de noviembre de 1941, citado por Pastor i Homs, 1984, p. 5).

La Educacin Fsica se convirti en un mero instrumento para formar madres que parieran hijos fuertes y sanos, todo ello aderezado con conocimientos sobre puericultura y sanidad infantil, que tambin eran elementos fundamentales de su formacin. La justificacin de una Educacin Fsica diferenciada y especfica para la mujer, se argument, como muy bien han expuesto Manrique y cols. (2009), a partir de explicaciones que provenan de diferentes mbitos (cientficomdico, religioso y poltico). En primer lugar, los argumentos cientfico-mdicos determinaron la necesidad de establecer un programa de higiene y salud corporal, siempre cimentado en su gran misin terrenal: la maternidad. As, el ejercicio tuvo siempre una orientacin de prevencin de la salud, tratando de preservar la funcin procreadora; lo cual contribuy a fomentar el estereotipo de personas frgiles, delicadas y poco aptas para el esfuerzo fsico. Sirva como ejemplo el hecho de que Agosti (1974), gran terico de la gimnasia femenina

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espaola, afirmaba que los periodos crticos para la prctica deportiva eran la pubertad y la menstruacin. Por todo ello, todas las actividades competitivas en las que exista un gran esfuerzo fsico fueron desterradas del universo de la Educacin Fsica femenina; la cual tom como actividades propias la gimnasia, la danza, la natacin, el hockey, el esqu, el baloncesto y el balonmano (Surez, 1993). Segn explica Zagalaz (2001), el Atletismo se excluy de los deportes propios de la Seccin Femenina hasta 1961 por considerarlo masculinizante y poco femenino. En segundo lugar, se hallan los argumentos basados en el catolicismo integrista propio de la poca, que marcaba que toda actividad fsica de la mujer deba cumplir a rajatabla con las reglas morales ultraconservadoras que impuso la Iglesia, ello inclua desde la forma de vestir al comportamiento decoroso, pasando por el hecho de que las prcticas deportivas no deban ser contrarias a las buenas costumbres cristianas. Hasta tal punto llegaba este integrismo que, por ejemplo, el Arzobispo de Valladolid en los aos 40 lleg a prohibir a la mujeres que montaran en bicicleta por considerarlo pecaminoso (Alted, 1991). En tercer lugar, se encuentra la postura poltica neotradicional, muy relacionada con la religiosa, que desde un principio destac a la Educacin Fsica desde un prisma de servicio a la Nacin (Chaves, 1960); sirvindose de la misma para adoctrinar a las nuevas generaciones en la ideologa franquista. As, la Educacin Fsica se orient como una preparacin para engrandecer Espaa, el hombre deba estar listo para servir a la patria y la mujer tambin, pero sta en su mbito especfico que no era otro que el consabido hogar para el cuidado de los hijos y el marido. Finalmente indicar un par de caractersticas de la Educacin Fsica femenina, ms relacionadas con aspectos metodolgicos de la misma. Por un lado, segn Lpez (2000), los manuales de Educacin Fsica, que en muchos casos eran meros catlogos de ejercicios fsicos con una dudosa justificacin cientfica, ignoraban frecuentemente a las fminas y, cuando no era as, especificaban claramente el sexo de sus destinatarios; de tal forma que se identificaba con claridad cules eran ejercicios propios de hombres y cuales eran propios de mujeres.

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Por otro lado, segn varios autores (como Zagalaz, 2001 y Lpez, 2002), la metodologa de enseanza se caracterizaba por el Mando Directo y no fue hasta finales de los aos cuarenta cuando la introduccin de los llamados deportes femeninos permiti la ampliacin metodolgica a la Asignacin de Tareas; de cualquier forma las alumnas eran meras reproductoras de los ejercicios que planteaban las profesoras y la individualizacin de la enseanza brillaba por su ausencia. Formacin de las profesoras de educacin fsica durante la autarqua A partir de 1938 la Seccin Femenina tuvo el cometido de formar a las mujeres espaolas, lo cual inclua la enseanza de la Educacin Fsica. Como afirma Manrique (2003) el desconocimiento que tenan las jerarcas de esta institucin sobre la Educacin Fsica, hizo necesario el asesoramiento de algn experto que, en este caso, no fue otro que Lus Agosti. Este asesor de reconocido prestigio present en 1939, en el marco del III Consejo Nacional de la Seccin Femenina, un plan de formacin de instructoras, exclusivamente orientado a las fminas y basado en la gimnasia sueca, el ritmo y la danza. Pilar Primo de Rivera apoy esta iniciativa y los primeros cursos de instructora comenzaron a llevarse a cabo, la duracin de los mismos oscilaba entre tres y cuatro meses. Lgicamente, estas primeras instructoras tenan escasos conocimientos tras su periodo de formacin, por lo que se dedicaron a aplicar tablas suecas fundamentadas en las teoras lingianas. Posteriormente y de forma progresiva, se fueron incorporando nuevas aportaciones de la gimnasia infantil sueca, a partir de los trabajos de Falk, Carlquist y Bjrksten (Manrique y cols, 2009). En 1941 un Decreto de 2 de septiembre (BOE de 8 de Septiembre de 1941) cre las Academias Nacionales Jos Antonio Primo de Rivera e Isabel la Catlica, la primera masculina y la segunda femenina. Estas academias tenan como finalidad la formacin de Mandos e Instructores, tanto del Frente de Juventudes como de la Seccin Femenina. Sin embargo, la falta de profesoras especialistas de Educacin Fsica segua siendo una necesidad perentoria, que no encontr respuesta hasta 1950 con la creacin de la Escuela de Instructoras Generales de las Navas

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del Marqus, inaugurada en 1951 y heredera de la Academia Nacional Isabel la Catlica. Las egresadas de esta escuela tenan como campo profesional principal, aunque no nico, impartir las siguientes asignaturas en centros docentes: Formacin del Espritu Nacional, Educacin Fsica y Enseanzas del Hogar; es decir, todas aquellas relacionadas con al adoctrinamiento de las nuevas generaciones. Por otro lado, tambin trabajaron en centros y en actividades propias de la Seccin Femenina, como las Casas de Flechas, los Albergues de verano o las Ctedras Ambulantes. La Escuela de Instructoras mantendra el mismo programa de estudios heredado de la Academia Isabel la Catlica hasta el ao 1956, ya que el curso siguiente incorpor los estudios de magisterio, convirtindose por tanto en Escuela Normal. Sin embargo, ante la necesidad de una titulacin oficial para las profesoras de Educacin Fsica, la Seccin Femenina redobl los esfuerzos y, en 1960, logr el ansiado reconocimiento del Ttulo de Profesora de Educacin Fsica por parte del Ministerio de Educacin Nacional (Zagalaz, 2001). Un ao antes se haba inaugurado en Madrid el complejo educativo de la Almudena (formado por la Escuela Nacional de Especialidades Julio Ruiz de Alda y el Colegio Mayor Santa Mara de la Almudena), que tantas especialistas en Educacin Fsica formara en los aos venideros.

Conclusin
El periodo de la historia de Espaa comprendido entre 1939 y 1959, marcado por un rgimen muy represivo, tuvo una gran influencia sobre el estilo de vida de los espaoles y espaolas, en especial de estas ltimas. El frreo control que los poderes de la poca ejercieron sobre la mujer, no estaba exento de intencionalidad poltica: la base de su modelo social, sindicalista-tradicional y catlico, era la familia cristiana, dentro de sta la mujer era el pilar fundamental, por tanto si controlaba a este elemento se asegurara el control y adoctrinamiento de gran parte de la masa social. Como sostiene Pastor i Homs (1984), hay que resaltar, dentro de un contexto general de represin y censura, el profundo anti-feminismo que caracteriz la sociedad en general. Ese anti-feminismo se nutra del

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catolicismo ms integrista, que aportaba las bases del rgimen en cuanto a la educacin sexual y a la moral. Segn lo expuesto en este artculo, desde un primer momento la educacin de la mujer espaola fue sometida a un rgido control por parte del Movimiento. En concreto, la educacin femenina fue encomendada a la Seccin Femenina, cometido que asumi con vehemencia tratando de difundir por todos los rincones de Espaa el modelo de mujer hija, esposa y madre, cuyo contexto propio son las paredes del hogar y que se caracteriza por la sumisin, la pasividad, la impresionabilidad, la abnegacin, la fragilidad y la inferioridad intelectual. En la labor educativa llevada a cabo por la Seccin Femenina, una parte destacada era la Educacin Fsica, que contribuy no slo a la evolucin del nivel fsico-deportivo de la mujer espaola sino al de su formacin integral. Sin embargo, aceptando la afirmacin anterior, es preciso destacar algunos aspectos negativos propios de la Educacin Fsica femenina. Por un lado, sus objetivos se basaban en el estereotipo de mujer impuesto. De tal forma que, a partir de supuestos fundamentos mdicos, religiosos y socio-culturales, se centr en la gimnasia sueca, el ritmo, la danza, los bailes regionales y los deportes llamados femeninos: natacin, hockey, esqu, baloncesto y balonmano. Por otro lado, las profesoras, sobretodo en sus inicios, se caracterizaban por una escasa formacin pero por una gran adherencia a la poltica del rgimen, siendo seleccionadas ms por sus ideas polticas que por su vala profesional. Ello contribuy a la creacin de una discordancia, tanto en formacin como en modo de acceso, con el resto de profesoras, que vean a stas como intrusas del rgimen dentro del sistema educativo; siendo el resultado final el paso de la Educacin Fsica a un segundo plano en el que an se encuentra hoy da. No obstante, sin negar nada de lo dicho con anterioridad y teniendo presente la imposibilidad de hacer una valoracin equitativa, debido al monopolio que ejerci la Seccin Femenina en la formacin de la mujer espaola, es justo reconocer el trabajo llevado a cabo por esta organizacin. Como defiende Alted (1991), no pudo hacer ms de lo que hizo, ya que no eran viables crticas directas, porque hubieran sido suprimidas. Su objetivo general fue el de elevar el nivel cultural de la mujer espaola, consiguiendo

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resultados notables a pesar de partir del analfabetismo general y de la obligada reclusin en el hogar; y adems constituy la nica vlvula de escape para mujeres activas, inquietas e independientes. Con respecto al reconocimiento de la labor llevada a cabo por la Seccin Femenina, Zagalaz (2001) aporta un dato que, aunque sobrepasa cronolgicamente los lmites de este artculo, creo que es bastante revelador: a principios de la dcada de 1940 ninguna mujer de a pie practicaba deporte y, sin embargo, en 1970 eran 90.000 las mujeres practicantes de alguna actividad deportiva. Finalmente, hay que subrayar que el modelo femenino fomentado, aunque no creado, durante el Periodo Autrquico y el modelo de Educacin Fsica femenina que se gener durante esa poca, siguen teniendo influencia en la actualidad. Obviamente hay otros factores que influyen en la pervivencia de este arquetipo y este modelo de Educacin Fsica, pero es indudable que la herencia histrica que en Espaa existe al respecto es uno de los factores determinantes.

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HSE Social and Education History, 3(1) 101


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102 Ramrez-Macas Franquismo, Mujer y Educacin Fsica


Ley General de Educacin de 1970. Boletn Oficial del Estado, 6 de Agosto. Real Decreto-Ley de 1 de Abril de 1977. Boletn Oficial del Estado, 7 de Abril.

Gonzalo Ramrez-Macas: Profesor del Departamento de Educacin Fsica y deporte. Universidad de Sevilla. Direccin de contacto: Departamento de Educacin Fsica y deporte. Universidad de Sevilla. C/ Pirotecnia, s/n. C.P: 41013 (Sevilla), grm@us.es

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Los Sistemas Educativos: Perspectiva Histrica, Cultural y Sociolgica Mariano Gonzlez Delgado1
1) Universidad de La Laguna Essen, Espaa Date of publication: February 23 , 2014 Edition period: Edition period: February 2014 - June 2014
rd

To cite this article: Gonzlez, M. (2014). Los Sistemas Educativos: Perspectiva Histrica, Cultural y Sociolgica [Review of the book]. Social and Education History, 3(1), 103-105. doi: 10.4471/hse.2014.05 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.05

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HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp.103105

Reviews (I)
Trhler, D., & Barbu, R. (2012) (Comps.) Los Sistemas Educativos: Perspectiva Histrica, Cultural y Sociolgica. Barcelona: Octaedro. ISBN: 978-84-9921-348-4

La investigacin y anlisis de los sistemas educativos sigue siendo un objeto de estudio en pleno auge dentro de la Historia de la Educacin. A pesar de que en los ltimos aos tal entidad ha logrado popularidad dentro los investigadores del campo, tambin es cierto que muchas de sus perspectivas, intereses, enfoques y propuestas han estado canalizadas o puntualizadas por los debates que han planteado los organismos internacionales. La UNESCO, la OCDE, el Banco Mundial e incluso los programas de evaluacin de los sistemas educativos como PISA, han ganado un peso importante dentro de las preocupaciones educativas y han conformado, en muchos casos, los debates en torno a los sistemas educativos y la manera de abordar stos. En muchas ocasiones, los organismos internacionales y la agenda de investigacin que estos proponen ignora y no tiene presente la profunda complejidad socio-cultural sobre el que se asientan las instituciones escolares. Bajo esta amplia crtica de carcter historiogrfico sobre quin controla el campo de la investigacin educativa, D. Trhler y R. Barbu han compilado una serie de trabajos con el objetivo de proponer una salida a dicha cuestin. El propsito de este libro es debatir a gran escala las cuestiones relativas a cmo se puede abordar los sistemas de investigacin ms all de los parmetros de la agenda de investigacin existente (p. 9). En este sentido, el libro est compuesto por diez captulos que se agrupan en cinco secciones o partes (1. Mtodos, 2. Reformas, 3. xitos, 4. Prcticas y

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.05

104

M. Gonzlez - Los Sistemas Educativos [Book Review]

5. Reflexiones) y que son el resultado de unas conferencias que los propios autores organizaron bajo el ttulo de El futuro de la investigacin educativa desde la Universidad de Luxemburgo entre 2010 y 2013. As pues, en esta obra se pueden encontrar estudios llevados a cabo por reconocidos miembros del campo educativo tales como T. Popkewitz, R. Cowen, D. Labaree, I. Dussel, F. Osterwalder, H. Fend, A. Rohstock, L. Fendler, N. Stehr o el mismo D. Trhler. Todos ellos ofrecen reflexiones crticas respecto a diferentes temas relacionados con la actual investigacin educativa. En el primer captulo, por ejemplo, F. Osterwalder desarrolla un interesantsimo anlisis sobre la necesidad de incluir el estudio de las reformas educativas en una perspectiva histrica ms amplia: la longue dure (larga duracin). A travs del ejemplo de las reformas educativas llevadas a cabo en la Revolucin Francesa y en la Suiza de finales del siglo XX, el autor critica que los estudios educativos tiendan a analizar periodos educativos cerrados o limitados en el tiempo. Las reformas educativas, no se asientan una vez que una ley se sanciona. Normalmente, stas estn sujetas a una serie de vaivenes polticos o culturales a lo largo de su historia. Es necesario analizar las reformas bajo unos espacios temporales ms amplios y extensos para observar el proceso de su puesta en marcha. En un sentido parecido, R. Cowen tambin hace una dura crtica al campo de la educacin comparada. Seala que dicho campo tiene que escapar de la estrecha agenda investigadora que delimitan los gobiernos y los estudios PISA sobre la poltica educativa. Reivindica una visin o enfoque ms amplio sobre los sistemas educativos y relacionar el estudio de los mismos con los sistemas de estratificacin social, la economa, o determinados fenmenos polticos y culturales. Seala que se debe volver a una agenda intelectual independiente y seria (p. 36) y a una lectura global sobre las polticas educativas al estilo de E. Durkheim, M. Weber y K. Marx. Toda comparacin entre sistemas escolares, debe tener en cuenta la particularidad de sus orgenes sociales. En este sentido, este captulo es uno de los ms interesantes de la obra. Por otro lado, los trabajos de D. Trhler, H. Fend, D. Labaree, I. Dussel o T. Popkewitz, tambin tienen un inters muy importante. En menor o mayor grado, todos ellos critican la estrechez de miras de la actual investigacin educativa. Tienden a sealar que, dicho campo no tiene presente cul fue el origen de la actual agenda de investigacin educativa y cules han sido sus

HSE Social and Education History, 3(1) 105


propsitos. D. Trhler, por ejemplo, desarrolla un amplio anlisis sobre el origen de los estudios PISA y las implicaciones que ello tiene sobre la poltica educativa. Cuestiona abiertamente la visin de los polticos y aquellos acadmicos que indican que los sistemas educativos puedan ser copiados y asimilados unos por otros sin ms. Define dicha postura como tecncrata y seala la necesidad de ampliar los enfoques y los objetos de la investigacin histrico-educativa para tener presente sus caractersticas sociales, culturales o histricas. Por otro lado, H. Fend, tambin cuestiona lo que se ha dado en llamar la nueva gobernanza de la educacin. El caso es que, la misma, no tiene presente los lmites de la gramtica de la escolaridad y las particularidades de cada sistema educativo. Por ello, para salir de esta va pesimista, propone volver a analizar la historia de los sistemas educativos, las fuerzas y actores sociales que los disearon y desarrollar investigaciones ms amplias y complejas sobre los mismos. Por todo ello, este libro se presenta como una muy buna compilacin de una serie de artculos que tienen por objetivo criticar algunas de las posiciones actuales de la investigacin educativa. Todos ellos, ven la necesidad de tener presente la compleja realidad que rodea a los sistemas educativos y los elementos internos y externos que les dan forma. Por este motivo, creemos que estamos ante un trabajo riguroso, serio y crtico que nos permite superar algunos de los lmites que en la actualidad podemos observar en el campo de la historia de la educacin.

Mariano Gonzlez Delgado Universidad de La Laguna mgondel@ull.es

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Sex, Identity and Hermaphrodites in Iberia, 15001800

Ana Ins Renta Davids 1


1) Universitat Rovira i Virgili, Espaa Date of publication: February 23 , 2013 Edition period: February 2014 June 2014
rd

To cite this article: Renta, A. I. (2013). Sex, Identity and Hermaphrodites in Iberia, 15001800. [Review of the book]. Social and Education History, 3(1), 106-110. doi:10.4471/hse.2014.06 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.06

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HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 106110

Reviews (II)
Cleminson, R., & Vzquez, F. (2013). Sex, Identity and Hermaphroditism in Iberia, 1500-1800. London: Pickering & Chatto Publishers. ISBN-10: 1848933029 | ISBN-13: 978-1848933026. Scientifically and historically accurate, original and compelling. The study draws on cases of hermaphroditism and sex changes in Iberia over the years 1500 to 1800 and discusses the scientific theories and social and cultural beliefs which lie behind the understanding of these phenomena during this period of history. The authors address the question of personal identity and, more specifically, sexual identity on the basis of the analysis of the tacit truths which make up a culture in order to understand the social and historical conditions which provide a context for the circulation of certain given ideas. They describe different cases of ambiguous individuals or sex changes which were documented in medical, juridical, theological and literary sources of the sixteenth and seventeenth centuries. The study places scientific, theological, social and cultural discourse on hermaphroditism in Iberia within its own context and frame of reference. The framework for the textual treatment of hermaphroditism in Iberia is built on the basis of the scientific and religious discourses of the time and within the cultural and social constrained prevailing ideas and practices on sex and gender. The authors avoid any hint of essentialism in their analysis by which acts, behaviours and discourses are considered in light of current considerations. Instead, they employ and reveal the meanings of terminology which reflect the concepts and discourses utilized during the three hundred or so years which are covered in the study. Therefore, they employ and

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.03

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interrogate the meanings of hermaphroditism and sex change, the significances which surround what it meant to be a man or a woman and the outward and inward signs that appeared to prove this status to doctors, inquisitors and theologians who examined ambiguous or doubtful cases of sexual identity. The study gives a comparative account that goes beyond the more standard coverage of the topic in which Europe is often focused on Britain, France and Germany. At its heart is, of course, an analysis of the situation of hermaphroditism in Spain and Portugal which were generally ignored for any significance they may have for a broader understanding of an European culture, and more specifically, the history of sexuality. In this regard, the authors pose the following questions: what was notable about the two Iberian countries in respect of the knowledge of hermaphroditism in the European reality? What does the study of the discourse about hermaphroditism in Iberia bring to a wider comprehension of this topic? They argued that what is exceptional in comparison to other countries production of knowledge on hermaphroditism such as France and Germany is the general lack of transcendence of the cases studied and the analysis conveyed beyond the borders of Spain and Portugal. In the Introduction, the authors set up the framework with which they will conduct the analysis of the different cases of hermaphroditism describing the models of sexual interpretation which were predominant at that time. They recognize the coexistence of the Aristotelian model with a HippocraticGalenic understanding of sex and gender during the period of study. According to the authors, although there were some differences between these two models, the interpretations of sex were vertical and hierarchical based on a one-sex model. These interpretations did not consider biology, the sex of the organism, as the stable basis by which visible differences in behaviours and social roles were established: to be a woman or a man was not so much to possess a particular biological quality but rather to display a social attribute (p.6). In the first chapter, the concepts of mirabilia, magicus and miraculous are described. The authors describe the category mirabilia as extraordinary beings

108 A. I, Renta Sex, Identity and Hermaphrodites

and events, marvels that showed the omnipotence of divine design with mixed understandings of them as evidence of the benevolence of God or as a manifestation of evil. Whether the presence of God or evil, marvels are not necessarily counter-natural beings rather natural rarities who have their analogies in the Universe. This ambivalence is clear in the case of hermaphrodites and changes of sex, despite the fact that medical opinions classify them as natural happenings. The idea of magicus corresponds to what is supernaturally evil, where sin is present and where the intervention of Satan can be found. According to this interpretation, cases of hermaphrodites and sex changes were understood as warnings of some catastrophe to come or as the result of a sin against Nature. Between these two extremes of marvels and anti-natural, there was a third category in which hermaphrodites and sex changes were considered as miraculus, that is, as a sign of redemption. This category could be understood in a literal sense as instances of divine intervention in order to save the individual in a particularly problematic situation or as a symbol of original perfection or a lack of difference representing an emblem of the harmonious fusion of the opposites. In the second chapter, the authors examine the question of hermaphorditism in four selected cases out of the twenty which have been collected. The case of Estebana (born in Valdaracete in 1496) is presented, who managed to have her condition of hermaphrodite and her transit to manhood accepted by means of display of bravery, physical strength and her ability with weapons. Following, the case of Elena de Cspedes (born in Alhama, Granada, 1546) is examined, who was able to remake her own personality many times over because of the changing nature of commerce and the importance of particular skills. Next, the case of Catalina de Erauso (born in San Sebastian, 1592) is analysed, who combined war-like acts of male bravery and essential qualities of the perfect virgin woman through which she was known as the virgin warrior showing signs of impeccable religious devotion. Finally, the case of Juan Daz Donoso (born in Zafra, tried in 1634) is examined, who was ordained as priest but acted as a woman and was accused of having seduced another man. In all these cases, the authors highlight the degree of agency of the individuals studied and their ability to

HSE Social and Education History, 3(1) 109

subvert the sexual norms of their time and place within the internal logic of the social conditions and sexual models clearly different from our own. The third chapter traces the decline of the one-sex model and the interruption which this caused to the progress of knowledge about hermaphrodites in the eighteenth century in the Spanish context. The authors identify three main influences responsible for this decline: the naturalization of the monster, the take-off of legal medicine, and the biological foundation of the sexual differences. Firstly, nature began to be understood as mere nature governed by its own laws; under this interpretation towards nature, the monster, which is one of its products, can no longer be viewed either as a sign of divine omnipotence nor as a warning of providence. Secondly, the emergence out of the liberal state, which in Spain was revived under the rule of Isabel II, allowed the implementation by the government of health systems and the precepts of legal medicine. Under this framework, the medico-legal practitioner became the ultimate authority in the assignation of sex to those individuals deemed of doubtful sex. No longer is the predominant sex spoken of or the election of sex open to interpretation in case of ambiguity. The definite break with the one-sex model is represented by authors who argued that biological differences are the material basis which grounds the mental and physical existence of individuals. In this way, the old regime collapse, as differences are no longer situated in differences of rank but in differences between the organic and psychological constitutions of the body. The fourth chapter develop the topic of hermaphroditism in Portugal from a three-fold perspective. The first section of the chapter focuses on some examples of sexual ambiguity in Portugal from the 1500 onwards. In this section, cases of gender transgressions such as that of Saint Uncumber, the bearded saint, is mentioned as an important framing discourse of sexual ambiguity. Other cases of sexual transgression such as Antonia Rodriguez, who became Antonio Rodriguez in the early 1600s, are analysed in order to provide insights into the comprehension of the nature of sex in that period in the Portuguese context. The second part of the chapter analyses the thought of philosophers and medical doctors, many of them of Jewish origin, whose ideas framed discussions on sex changes and hermaphroditism. The third part

110 A. I, Renta Sex, Identity and Hermaphrodites

of the chapter provides an in-depth analysis of the cases of Sister Claudiana da Natividade (Vila Viosa, 1622), Manuel Joao (1637), Estevao Lus (1686), Father Pedro Furtado (1698) and Jos Martins (1725) known as the she-man of Ervedal. The authors conclude that in both countries the influence of the work of the Arabic scholars meant that understandings of hermaphrodites in Iberia were permeated by a highly pluralistic set of knowledge, from Aristotelian, Galenic and Hippocratic notions through Roman and Jewish law. This diverse scenario is evidenced by the discussions held among inquisitors and medical practitioners in Spain and Portugal which have been presented and analysed extensively by the authors in this study.

Ana Ins Renta Davids Universitat Rovira i Virgili anaines.renta@urv.cat

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List of Reviewers

Date of publication: February 23 , 2013 Edition period: February 2014 June 2014

rd

To cite this article: (2014). List of Reviewers. Social and Education History, 3(1), 111. doi:10.4471/hse.2014.07 To link this article: http://dx.doi.org/10.4471/hse.2014.06

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HSE Social and Education History Vol. 3 No. 1 February 2014 pp. 111

List of Reviewers
The editors of the Social and Education History, we wish thank the reviewers for their contributions to the quality of the journal during 2013. . Carme GarcaYeste Gregor Siles Molina Editors

Bietti, Lucas Cabr Oliv, Joan Campdepadros Cullell, Roger Cobano-Delgado, Vernica De Botton, Lena D'Hoest, Florelle De-Juanas, Angel Diestro, Alfonso Foncillas, Mercedes Garca Blanco, Miriam Gonzlez Delgado, Mariano Gonzlez Gmez, Sara Groves, Tamar Igelmo Zaldvar, Jon Lpez Sabatel, Jos Antonio Marcos, Josep Martnez Alvarez, Lucio Mora Luna, Antonia Mara Pay Rico, Andrs

Parads, Ricard Ros, Oriol Serradell i Pumareda, Olga Vzquez Domnguez, Carmen Ziga, Mario

2014 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.4471/hse.2014.07

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