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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIN DPTO.

DE DIDCTICA, ORGANIZACIN ESCOLAR Y DIDCTICAS ESPECIALES

TESIS DOCTORAL

CARACTERIZACIN DE ALGUNAS DIMENSIONES DE LA INTERACCIN DIDCTICA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA. CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA.

ANTONIO JOS ALFONZO PARADISI Licenciado en Biologa

MADRID, 2011

Universidad Nacional de Educacin a Distancia Facultad de Educacin Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

TESIS DOCTORAL
CARACTERIZACIN DE ALGUNAS DIMENSIONES DE LA INTERACCIN DIDCTICA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA. CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA.

ANTONIO JOS ALFONZO PARADISI Licenciado en Biologa

MADRID, 2011

Universidad Nacional de Educacin a Distancia Facultad de Educacin Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales

TESIS DOCTORAL
CARACTERIZACIN DE ALGUNAS DIMENSIONES DE LA INTERACCIN DIDCTICA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA. CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA.

Doctorando: ANTONIO JOS ALFONZO PARADISI Licenciado en Biologa

Directores: Director Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, UNED Codirector Dr. Nstor Leal Ortiz, UNA

MADRID, 2011

DEDICATORIA A pap y mam ejemplos de vida A Claudio mi hijo Motivos para continuar.

iv AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Eustaquio Martn Rodrguez, Director de la Tesis Doctoral, ejemplo a seguir en el mbito de la investigacin y de la formacin.

Al Dr. Nstor Leal Ortiz, por sus valiosas orientaciones en el desarrollo y redaccin del trabajo.

Al Profesor Sergio Linares por su apoyo constante en este proceso.

A las Profesoras Mara J. Bermdez, Mara Martn y Rebeca Estfano por revisar mis manuscritos, por sus palabras de aliento cuando las necesit.

A mi familia toda, en especial a Beatriz Alfonzo, espectadores y animadores de mi proceso de formacin doctoral.

A los Profesores y Estudiantes que participaron en esta investigacin. Sin ustedes no sera posible este logro

Y especialmente a Dios, en quien confo y espero.

v TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE CUADROS LISTA DE TABLAS LISTA DE GRFICOS LISTA DE FIGURAS INTRODUCCIN. CAPTULO I LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR. 1.1 La Universidad ante el auge tecnolgico y los cambios en la produccin y valoracin de la informacin y el conocimiento. 1.2 La Universidad en su devenir: Una breve sntesis de su evolucin. 1.2.1 Cambios en el contexto histrico reciente. 1.3 La Universidad hoy: polticas, dilemas y retos. 1.3.1 Dilemas que enfrenta la Universidad en la prctica. a. La Universidad como herramienta del desarrollo econmico. b. Pertinencia social de los programas de formacin. c. El aprendizaje para toda la vida y la Sociedad del Conocimiento. 1.4 La universidad a distancia: la emergencia de una nueva modalidad educativa 1.4.1 Sntesis del desarrollo histrico de la educacin a distancia. Papel que juega la institucin universitaria en la evolucin de esta modalidad de estudios. a. Segunda etapa de la educacin distancia: La creacin de las universidades. b. Tercera etapa de la educacin a distancia. Un modelo emerge en la era de la informacin. 1.4.2 Aproximaciones tericas a un campo en redefinicin. a. El enfoque industrializado de la enseanza (Peters). b. El estudio independiente y la autonoma del aprendiz. c. La interaccin y la comunicacin. d. Aprendizaje colaborativo en educacin a distancia. e. Comunicacin bidireccional. f. El e-learning. Oportunidad para el fomento de la comunicacin dialgica. 1.5 La investigacin en las universidades a distancia. 1.5.1 Temticas actuales en la investigacin en la educacin a distancia universitaria. 1.6 Interrogantes de la investigacin. CAPTULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIN. LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA. 2.1 La Universidad Nacional Abierta (UNA). Alternativa para la inclusin y la innovacin en la educacin superior venezolana. 2.1.1 El Proyecto de creacin de la UNA, contraste con la prctica educativa desarrollada en esa institucin. a. Principio de Democratizacin. b. Principio de Innovacin educativa. c. Principio de Contribucin al desarrollo autnomo.

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vi d. Modelo curricular. e. Proyecto acadmico. 2.2 Organizacin de la Universidad Nacional Abierta. 2.2.1 Discusin de los rasgos propios de la educacin a distancia en el contexto de la recin creada UNA. 2.3 La prctica educativa en la UNA en el devenir del tiempo (1978 2009). 2.3.1 Cambios en la UNA en atencin a los enfoques constructivistas y colaborativos de la educacin y al auge de las TIC. a. El Ajuste Curricular en la UNA. Flexibilizacin de la estructura curricular y actualizacin de la oferta acadmica. b. Planes de Curso. c. Los servicios de apoyo: la Asesora y la Orientacin. 2.4 La investigacin en la Universidad Nacional Abierta. CAPTULO III PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN. 3.1 La interaccin didctica en la educacin a distancia como objeto de investigacin. 3.1.1 Abordaje de la interaccin didctica en la investigacin. 3.1.2 Interrogantes y objetivos de la investigacin. 3.2 Fundamentacin de la metodologa utilizada en la investigacin. 3.2.1 El diseo de la investigacin, la interpretacin de los datos y el informe final en el estudio de casos. 3.3 Caracterizacin de la metodologa seguida en la investigacin. 3.3.1 Diseo de la investigacin. a. Momentos de la investigacin. 3.3.2 Fuentes de informacin y las tcnicas e instrumentos para recolectarla. a. El cuestionario. b. La entrevista. c. La observacin. 3.3.3 Registro, procesamiento y anlisis de los datos. 3.3.4 Caractersticas de los miembros de la comunidad acadmica que participaron en la investigacin. a. Caracterizacin de los profesores. b. Caracterizacin de los estudiantes. CAPTULO IV LOS RESULTADOS Y SU DISCUSIN: COMPRENSIN DE LA INTERACCIN DIDCTICA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA 4.1 En torno a la concepcin, cualidades y funciones de la autonoma y el estudio independiente en la educacin a distancia. 4.1.1 La autonoma: prerrequisito para el autoaprendizaje versus capacidad a desarrollar en el proceso formativo. a. Matizando la nocin de autonoma del estudiante. 197 199 207 211 215 220 228 231 232 235 238 244 246 247 250 251 268 141 143 145 148 174 181 184 185 187 191

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vii b. Las caractersticas del estudiante autnomo. 297 c. Promocin de la autonoma del estudiante. 303 4.1.2 El estudio independiente: Una manera de priorizar el aprendizaje sobre la enseanza? 307 a. Promocin del estudio independiente. 310 b. El estudio en soledad. 312 4.1.3 Son posibles la enseanza y el aprendizaje ms all de las actuaciones individuales? La interaccin, el trabajo grupal y en colaboracin. 317 a. Interaccin. 317 b. Aprendizaje colaborativo. 330 c. Actividades autnomas vs. Actividades que requieren de interaccin con otros. 344 d. La educacin a distancia: entre la independencia y la interaccin. 347 4.2 La comunicacin en educacin a distancia como apoyo a los procesos de la enseanza y el aprendizaje. 350 4.2.1 Comunicacin real en dos vas. 351 a. Nociones acerca de la comunicacin real en dos vas. 353 b. Enriqueciendo la concepcin de la comunicacin real en dos vas. 364 c. Interaccin docente alumno versus diseo de los materiales instruccionales: Es posible conciliar estas visiones? 377 4.2.2 La comunicacin con el Especialista en contenido. 382 4.2.3 Los medios electrnicos apoyo eficaz a los procesos de enseanza y aprendizaje? 388 a. Nociones relativas al uso de los medios electrnicos. 389 b. Los medios electrnicos en la Asesora y la Orientacin. 392 c. Uso de los medios electrnicos para la administracin de asignaturas. 402 d. Los profesores frente al uso de las TIC como apoyo a la instruccin y al aprendizaje. 408 e. Efectos o consecuencias derivadas del uso de los medios electrnicos. 412 4.2.4 El proceso de comunicacin en la educacin a distancia como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje. 419 CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 423 5.1. Limitaciones del Estudio. 424 5.2 Conclusiones de la Investigacin. 426 5.3 Recomendaciones y futuras lneas de investigacin. 445 VI. REFERENCIAS. 447 VII. ANEXOS 459

viii LISTA DE CUADROS N 1 Cuadro Perspectivas tericas con respecto al aprendizaje independiente en la modalidad a distancia reas Acadmicas y Carreras en el Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional Abierta Oferta inicial de carreras de la Universidad Nacional Abierta Pg.

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Tipos y componentes de las fuentes de informacin. Tcnicas e instrumentos utilizados en la investigacin.

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ix LISTA DE TABLAS N Tabla Pg.

Estudiantes inscritos por carrera en la Universidad Nacional Abierta para el Lapso 2010-2. Egresados por carrera en la Universidad Nacional Abierta. (Ao 2010 y total histrico). Estudiantes con discapacidad inscritos en la UNA. Lapso 2011-1.

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Profesores que respondieron el cuestionario por entidad administrativa de la UNA. Centros Locales y Nivel Central. 252 Nmero y porcentaje de profesores por Categora Acadmica en la Universidad Nacional Abierta. Profesores que cursan o han cursado postgrado en la UNA. Profesores que cursan o han cursado el programa de formacin y capacitacin docente. Ha realizado cursos sobre los enfoques tericos del aprendizaje? Estudiantes distribuidos por Centro Local. Nociones sobre la autonoma del estudiante. Nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante agrupadas con respecto a su Categora Acadmica. Nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante agrupadas con respecto a si han cursado programas de postgrado o de formacin docente en la UNA. Nociones de los estudiantes sobre la autonoma, agrupadas de acuerdo con su edad. Nociones de los estudiantes sobre la autonoma, agrupadas de acuerdo con el semestre que cursan. Matices de las nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante. Caractersticas del estudiante autnomo de acuerdo con la opinin de los docentes y de los alumnos.

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x 17 Caractersticas del estudiante autnomo, segn los estudiantes, agrupadas de acuerdo con la carrera que cursan. El estudiante interacta con sus pares con el propsito de aprender. Interaccin de los estudiantes con sus pares con el propsito de aprender versus promocin del estudio independiente. Interaccin con miras a aprender. Opinin de los profesores agrupadas por rea Acadmica. Nocin de aprendizaje colaborativo. Promocin del aprendizaje colaborativo en la UNA. Identificacin de los profesores con proposiciones relativas al aprendizaje en colaboracin. Identificacin de los estudiantes con proposiciones relativas al aprendizaje en colaboracin. Nociones de los profesores sobre la comunicacin real en dos vas por rea Acadmica. Nociones de los estudiantes sobre la comunicacin real en dos vas agrupadas por carrera. Matices de las nociones sobre la comunicacin real en dos vas. Matices de las nociones de los profesores sobre la comunicacin real en dos vas por rea Acadmica. Nociones de los estudiantes sobre la comunicacin real en dos vas. Frecuencia de interaccin Estudiante- Asesor. Uso de los medios electrnicos Identificacin de los profesores frente a las TIC como apoyo a la instruccin y al aprendizaje.

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xi LISTA DE GRFICOS N 1 2. 3 4 5 Grfico Distribucin de los profesores por edades. ltimo ttulo acadmico obtenido. Distribucin de los profesores encuestados por Categora Acadmica. Distribucin de los profesores de la UNA por Categora Acadmica. Distribucin de los profesores encuestados por tiempo de dedicacin a la institucin. Distribucin de los profesores encuestados por aos de servicio en la UNA. Profesores encuestados distribuidos por rea Acadmica. Incidencia del postgrado de la UNA sobre las nociones de los profesores. Incidencia del programa de formacin docente sobre las nociones que poseen los profesores. Incidencia de los cursos sobre las nociones que poseen los profesores. Edades de los estudiantes que respondieron el cuestionario. Distribucin de los estudiantes por carrera. Distribucin de los estudiantes por semestre que cursan. Nocin sobre la autonoma del estudiante que manejan los profesores de las distintas reas Acadmicas. Visin de los profesores sobre las actividades que realizan los estudiantes colaborativamente. Opinin de los estudiantes sobre las actividades que realizan colaborativamente. Nocin sobre la educacin a distancia. Nocin de los docentes sobre la comunicacin real en dos vas. Nocin de los estudiantes sobre la comunicacin real en dos vas. Dilogo Asesor Especialista. Pg. 253 254 255 257

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xii 21. Beneficios del dilogo Asesor Especialista. 386

xiii LISTA DE FIGURAS N 1 Figuras Relacin entre los principios para transformar la educacin del pas y los que sustentaron la creacin de la UNA. Combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos utilizados en la investigacin. Esquema sobre la nocin de la autonoma construida a partir de lo plasmado en los Planes de Curso de la UNA. El aprendizaje colaborativo en los Planes de Curso de la UNA. Interaccin y tipos de actividades de aprendizaje. La comunicacin real de doble va en los Planes de Curso. Pg. 121

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INTRODUCCIN

La educacin a distancia ha estado presente en la sociedad desde los inicios de la revolucin industrial. Para aquel momento, mediante la educacin por correspondencia, cumpli un papel importante en la cualificacin para el trabajo de muchos ciudadanos que necesitaban mejorar sus destrezas y que debido a su condicin laboral les era imposible acceder a las instituciones educativas formales. Con el correr del tiempo la educacin por correspondencia, como se conoci inicialmente a esta modalidad educativa, gan adeptos y detractores. Los primeros por su capacidad para promover el libre acceso a la educacin en cualquier lugar donde se encontrara el estudiante y los segundos, por la lentitud en el progreso de los estudiantes, la baja tasa de aprobacin y el alto nivel de desercin. No obstante miles de ciudadanos en el mundo se beneficiaron de este servicio educativo, que se vala de tecnologas comunicacionales de una sola va: los materiales impresos y el correo, para lograr su cometido. En los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial, el mundo apostaba por la educacin como va para el desarrollo y la movilidad social de los ciudadanos. En consecuencia, se realizaron esfuerzos para incrementar el acceso de la poblacin a todos los niveles educativos. Este movimiento impact tambin el mbito universitario bajo el lema de democratizar el acceso a este nivel educativo. Una de las experiencias exitosas para este propsito fue la creacin de las universidades a distancia, que adems de lograr una mayor penetracin y cobertura, resultaban ms econmicas, pues su funcionamiento se bas en la economa de escala.

2 El surgimiento de estas instituciones tuvo por base la educacin por correspondencia, as como tambin la experiencia en la aplicacin de los medios de comunicacin masiva para la formacin universitaria. Las universidades a distancia, aunque constituyeron una esperanza para la equidad e inclusin, fueron vistas inicialmente con recelo debido a su modalidad de estudios. En este sentido, sus metodologas de enseanza no cubrieron las expectativas que a su alrededor se crearon. Veamos, la interaccin didctica en estas instituciones tom para s el modelo basado en el estudio individual que caracteriz a la educacin por correspondencia donde no haba otro camino- debido a la separacin fsica entre docentes y discentes y a la imposibilidad de comunicacin entre ellos por otras vas que no fuese el correo postal. En las universidades a distancia, por el contrario, se contaba con amplias posibilidades de comunicacin de doble va a travs del telfono, la radio y la teleconferencia, que en aquel momento comenzaba a utilizarse. Sin embargo, estas tecnologas se utilizaron slo para la distribucin del contenido y no para el dilogo didctico. Asimismo, se apost por la utilizacin de cursos preproducidos en distintos formatos, basados en la premisa de que la relacin fundamental es la que se establece entre el estudiante y el contenido. De modo que se dedic tiempo y esfuerzo en disear materiales para la instruccin que contuvieran en s mismos todos los elementos que contiene la interaccin didctica presencial. Este modo de entender y llevar a la prctica la educacin a distancia se ha conocido como industrialismo didctico y tiene como premisa que el centro del

proceso es el aprendiz, colocando en l la responsabilidad de conducir por s mismo el aprendizaje. Premisa que condujo a aproximaciones tericas que conciben a la

3 educacin a distancia como modalidad que sirve al estudiante individual y al estudio que ste realiza por s mismo. (Holmberg, 1995). Estos supuestos determinan que se difumine el proceso de enseanza. Por una parte, la responsabilidad de la enseanza se le atribuye a la institucin, liberando al docente individual. (Villarroel, 1990). Por la otra, aunque se realiza un gran esfuerzo docente en la produccin de los materiales, no se hace alusin expresa a la enseanza sino al aprendizaje que el estudiante debe lograr. De este modo, se entiende y lleva a la prctica la educacin a distancia como un proceso sui generis que minimiza uno de los componentes bsicos de la educacin. A partir de la dcada de los ochenta del siglo XX, surge un modo alternativo de comprender la modalidad, en buena medida aprovechando y valorando el auge en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), as como los cambios en los modos de comprender los procesos de construccin del conocimiento. Las ideas que dan vida a este enfoque emergente las han expresado, entre muchos otros, autores como Keegan (1996) cuando estableci dentro de los rasgos caractersticos de la modalidad la posibilidad de encuentros cara a cara y el trabajo en grupo. Tambin Garrison quien en compaa de otros autores ha sealado rasgos de este enfoque relativos a la importancia fundamental que debe tener el dilogo acadmico mediado tecnolgicamente o cara a cara. De este modo proponen como dimensin a considerar la presencia docente para la interaccin didctica. Esta idea no es nueva en s misma, pues es uno de los componentes de toda transaccin didctica, pero es pertinente retomarla un escenario donde cada da ms se insiste en comunidades donde nadie ensea y todos aprenden. Como vemos, hoy en da se tienen dos enfoques contrastantes de comprender y hacer realidad la educacin a distancia en el mbito universitario. Sin lugar a dudas,

4 esos enfoques impactan las concepciones, creencias y preferencias de los profesores y estudiantes que hacen vida en las universidades a distancia y en consecuencia las prcticas educativas que all se despliegan. Conocer las nociones que poseen los

miembros de la comunidad acadmica de las universidades a distancia, a travs de su expresin en una de ellas, fue lo que inspir y motivo la investigacin que presentamos en este informe. Como hemos dicho, las nociones que poseen los profesores y los estudiantes, en este caso sobre algunas dimensiones de la interaccin didctica, influye sobre las prcticas educativas que ellos desarrollan. Conocerlas permitir posteriormente realizar las adecuaciones a que hubiere lugar. Queremos pensar que los hallazgos de este trabajo contribuyan a mejorar la comprensin sobre la interaccin didctica en la educacin a distancia, en el sentido de promover un dilogo fructfero de saberes entre docentes y discentes, superando las visiones del estudiante autosuficiente y la primaca de los cursos preproducidos. Tambin sera deseable que los resultados de este trabajo se consideren a la hora de organizar el trabajo docente, sobre la base de la cooperacin que redunde en la prestacin de un servicio educativo de la ms alta calidad, que contribuya a la individualizacin de la formacin y promueva valores de solidaridad y colaboracin entre los estudiantes. Ahora bien, para llegar a establecer las nociones sobre la interaccin didctica de los miembros de una comunidad universitaria a distancia nos planteamos la investigacin que hoy presentamos a su consideracin en este informe, el cual est estructurado en cinco captulos. El primero de esos captulos aborda la caracterizacin del contexto investigativo en su sentido amplio, es decir la Universidad. All esbozamos algunas de las

5 caractersticas de la sociedad actual con respecto a la importancia que le asigna al conocimiento, as como del auge tecnolgico que ha abierto la posibilidad de acceso a cantidades inimaginables de informacin as como de interaccin sincrnica y asincrnica. Estas caractersticas de nuestra sociedad deben impactar las concepciones y prcticas universitarias. En este sentido, sealamos los desafos que implican estos cambios sociales a la Universidad. A continuacin, revisamos brevemente la historia de la institucin universitaria, con el propsito de encontrar all algunos elementos que permitan comprender la universidad de hoy, as como tambin elementos que pueden influir en las nociones y concepciones que tiene los universitarios de hoy en da con respecto, por ejemplo, a las funciones universitarias y su responsabilidad para con esas funciones. Luego se analizan algunos de los retos ms importantes para la Universidad de hoy que, aunque de mayor alcance y proyeccin guardan relacin con los procesos educativos medulares: la enseanza y el aprendizaje y en consecuencia, con el objeto de estudio de este trabajo: la interaccin didctica. Finalmente, abordamos la caracterizacin de la educacin a distancia universitaria, contexto donde ocurren los dilemas con cuya comprensin queremos contribuir. As, por una parte desandamos el recorrido histrico de la modalidad a distancia para llegar a establecer los dos modos contrastes de comprenderla vigentes en nuestros das. Y por otra, analizamos las concepciones tericas que se han desarrollado en este campo. De ambas partes se obtuvieron elementos para construir interpretacin sobre la interaccin didctica en esta modalidad. En el segundo captulo describimos lo ms exhaustivamente posible el contexto institucional donde se desarroll la investigacin. La Universidad Nacional Abierta (UNA), creada como universidad unimodal, donde la enseanza se distribuye la

6 fundamentalmente mediante el material impreso, con escaso apoyo de la tecnologa, y cuya organizacin contempla los servicios de apoyo al estudiante como elementos bsicos para llevar a la prctica su modelo educativo. En este captulo sealamos los antecedentes de la educacin extramuros que se dieron en Venezuela desde los aos treinta del siglo XIX, luego caracterizamos sucintamente el contexto nacional para la creacin de la UNA. Al mismo tiempo se describen los principios que fundamentaron el proyecto de la universidad y luego se analiza su proyeccin durante la trayectoria institucional. A continuacin, basndonos en los rasgos que definan a la educacin a distancia en aquellos aos, caracterizamos la prctica educativa de la UNA en sus inicios, tomando como referencia documentos institucionales y artculos de profesores de esa universidad. Seguidamente, se describen y analizan las transformaciones y propuestas de cambio que se han dado en la institucin con respecto a aspectos organizacionales y de la funcin docente, que tienen como base el cambio tecnolgico y las posibilidades que ese cambio ofrece a la institucin, as como las nuevas formas de comprender los procesos de enseanza y aprendizaje. En el captulo tres hacemos explcitos los planteamientos metodolgicos de la investigacin y sus bases tericas. Este captulo se estructur en tres apartados. En el primero caracterizamos el objeto de estudio: la interaccin didctica en la educacin a distancia y en el contexto investigativo concreto. En el segundo apartado se fundamenta la metodologa seguida, que se inscribe en los estudios de casos. Su abordaje plural incluy herramientas cualitativas y cuantitativas. En el tercer apartado se describe la metodologa utilizada, as como los miembros de la comunidad universitaria que participaron como informantes en la investigacin, sobre la base de rasgos demogrficos, de su condicin acadmica,

7 institucional y de formacin que contribuyeron posteriormente a enriquecer el anlisis de la informacin obtenida, as como la interpretacin que realizamos sobre la interaccin didctica.. El captulo cuatro contiene los resultados de la investigacin y su discusin. En l se construy progresivamente la interpretacin de la interaccin didctica, sobre la base de la teora vigente, como un primer insumo. La interpretacin se va tejiendo, desde la ptica y comprensin del investigador, con los datos y expresiones aportados por los informantes As, se analiza cmo se entienden y utilizan hoy da los conceptos de autonoma del estudiante y del estudio independiente, que formaron parte vital de la comprensin de la modalidad en el industrialismo didctico y luego, establecer el cambio que se ha dado a ese respecto. Esos conceptos se contrastan con los de interaccin y aprendizaje colaborativo. La conjugacin de las visiones de los profesores y estudiantes sobre estos cuatro conceptos constituyen el espectro donde se inscribe la actuacin del estudiante actualmente. Este espectro de posibilidades determina tambin las caractersticas de la interaccin didctica en este contexto. Luego, en este captulo se analizan y discuten las concepciones sobre la comunicacin en la modalidad, siguiendo la misma metdica descrita anteriormente. En este orden, se caracteriza la comunicacin real en dos vas, la interaccin con el especialista en contenido y el papel y relevancia de los medios electrnicos en esta comunicacin. Para concluir en el captulo cinco se presentan las conclusiones de la investigacin, las limitaciones y las recomendaciones del estudio. Las conclusiones se organizaron en tres aspectos: En primer lugar, conclusiones con respecto a la evolucin terica del campo de la educacin a distancia en general, as como con respecto al

8 trnsito recorrido por la UNA en correspondencia con los cambios que se iban dando en el campo. En segundo lugar se concluye con respecto a los conceptos autonoma del estudiante, estudio independiente, interaccin y aprendizaje colaborativo, los cuales sirven de marco conceptual y de accin a la interaccin didctica. En tercer lugar se concluye con respecto a la comunicacin que viabiliza la interaccin didctica. Finalmente se presentan las recomendaciones derivadas del proceso investigativo. Presentamos para su consideracin este informe investigativo, cuyo propsito es desvelar las nociones en torno a la interaccin didctica en la Universidad Nacional Abierta. Dicha interaccin es bsica en los procesos educativos. As, los elementos y procesos que la integran son necesarios para llevar adelante su cometido de formacin de los estudiantes. En este sentido, esperamos que este trabajo contribuya a reflexionar sobre el valor del dilogo fructfero entre profesores y estudiantes. Tambin con respecto a que junto a la relacin que establece el estudiante con el contenido a aprender tambin son necesarias las relaciones con sus pares y con sus docentes. Este conjunto armnico de relaciones, es a nuestro juicio el deber ser de la interaccin didctica en cualquier modalidad donde se lleve a cabo.

CAPTULO I LA UNIVERSIDAD ANTE LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La Universidad es una de las instituciones sociales de mayor trascendencia, por las funciones que desempea. El servicio educativo que ofrece para la

profesionalizacin y cualificacin de los ciudadanos en atencin a las necesidades sociales, la investigacin en distintos campos del saber en procura de construir nuevos conocimientos y el dilogo constructivo de saberes con las comunidades a quienes sirve, constituyen verdaderos pilares dentro de la estructura social. De igual manera, diversos estudios indican que las sociedades avanzan al ritmo que lo hacen sus universidades, por lo cual constituyen un componente fundamental para la transformacin social. En este sentido resulta evidente que en un mundo caracterizado por el cambio constante, la Universidad no puede mantenerse al margen, muy por el contrario est llamada a reinventarse para responder a esos cambios y contribuir a la transformacin social y a la elevacin de la calidad de vida de la ciudadana. Los miembros de las comunidades acadmicas de las universidades son los responsables de llevar adelante los cambios necesarios al interior de sus instituciones. Sus ideas sobre la educacin y los procesos que la conforman tienen una incidencia decisiva en el desarrollo en la prctica de los procesos educativos medulares: la enseanza y el aprendizaje. Conocer esas ideas, cmo se generan y se modifican, puede contribuir a mejorar las prcticas educativas. El cambio que requieren las sociedades viene dado en una medida importante por la formacin que reciben los ciudadanos. As, la transformacin social requiere de cambios en la forma de comprender la enseanza y el aprendizaje y, en consecuencia de

10 las metodologas de enseanza que, como hemos dicho, estn influidas por las nociones que poseen los profesores y los estudiantes. Esta investigacin se propuso establecer las nociones que maneja la comunidad acadmica de las universidades a distancia en torno a temas que dentro de esta modalidad constituyen el ncleo de los procesos formativos. Temas como la autonoma del estudiante, la comunicacin, la enseanza y el aprendizaje en colaboracin que hoy en da no son exclusivos de la educacin a distancia, ni mucho menos, sino que constituyen parte muy importante en la discusin educativa de nuestro tiempo. Con esto en mente, la investigacin se condujo para establecer tales nociones, con miras a aportar explicaciones que den cuenta del estado actual de esas nociones, as como de hacer explcitas sus relaciones con la teora vigente. Por ello, el contexto investigativo para este trabajo, en su sentido ms abarcador, se refiere a la institucin universitaria en general. En este orden se describen aqu algunos aspectos de la realidad universitaria que a nuestro juicio influyen en la vida de sus miembros y en las ideas que ellos poseen. De modo de ir develando los posibles nexos entre el contexto y las ideas que manejan los universitarios, comenzando por los fines de la educacin universitaria hasta ir aterrizando en los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Para ello en este captulo partimos de la descripcin de algunos rasgos de la sociedad del siglo XXI, que impactan de tal modo a la Universidad que prefiguran transformaciones tanto en sus interior, con respecto a sus funciones, as como en sus relaciones con el entorno. A continuacin, con miras a definir algunas caractersticas de la Universidad y discutir ciertos problemas que ella enfrenta, se presenta breve sntesis de su historia, para luego analizar con un poco ms de detalle su situacin en los albores del siglo

11 XXI: sus fortalezas y desafos en el mundo contemporneo, el cual se caracteriza por el constante devenir, en l lo permanente es el cambio. Todo ello sin perder de vista que esta caracterizacin del contexto universitario constituye apenas un esbozo de la dinmica que se vive en su seno y que los retos, tensiones amenazas y oportunidades que enfrenta la institucin universitaria son percibidas y afrontadas por sus miembros, influyendo en las ideas que poseen con respecto a las funciones que desempean dentro de la universidad y por ende en las prcticas educativas que desarrollan. Para continuar con el contexto terico de este trabajo, seguidamente se presenta una panormica general de la modalidad de los estudios a distancia en la educacin universitaria hoy en da. Es en este mbito especfico donde ocurren los dilemas educativos tericos y prcticos con cuya comprensin queremos contribuir. En esta parte del captulo se discute la evolucin de la modalidad a distancia, entrando con ms profundidad en lo que concierne al surgimiento de las universidades a distancia y su influencia en el desarrollo de este campo. Nuevamente, junto con caracterizar el mbito, se busca hacer explcitas las distintas posiciones tericas con respecto a las temticas investigadas, para de algn modo, comprender cules son los nudos crticos presentes y comprender tambin que esas posiciones tericas, en muchas ocasiones contrastantes y contradictorias, influyen en la ideas de los profesores que hacen vida en las instituciones a distancia. Queremos nuevamente llamar la atencin con respecto a que las nociones que maneja el colectivo universitario inciden en la transformacin de las prcticas educativas que incidirn en la sociedad. Es decir, tales nociones pueden constituir un acicate para los cambios o por el contrario una rmora que los dificulte.

12 Comencemos entonces por adentrarnos en la Universidad, institucin a quien debemos nuestra formacin y en la cual da a da transcurre nuestra accin profesional, y de la cual obtenemos alegras y sinsabores, sueos y desvelos que son los ingredientes de la vida cotidiana de un profesor universitario.

1.1 La Universidad ante el auge tecnolgico y los cambios en la produccin y valoracin de la informacin y el conocimiento.

El siglo XXI, la centuria que comienza, encuentra a la sociedad en un proceso de transformacin de las formas de comprender, producir y valorar el conocimiento. Este intangible constituye en la actualidad el valor ms preciado y al menos en Occidente, es la base de la economa. Simultneamente, el avance tecnolgico que ha caracterizado los ltimos tiempos, en el campo de la comunicacin con la creacin de la Internet y el ciberespacio, ha abierto el acceso a volmenes inimaginables de informacin provenientes de todos los rincones del mundo. As el ciudadano contemporneo vive rodeado de informacin, tanto en la esfera pblica como en la privada. Informacin que, aunque potencialmente disponible, en muchas ocasiones ni siquiera es captada conscientemente por los ciudadanos. En este contexto, la Universidad cuya accin tradicionalmente ha estado vinculada a la produccin y difusin del conocimiento, se enfrenta al reto de mantenerse como instancia social que lidera esos procesos, ante otras organizaciones que producen conocimiento e informacin disponibles para el gran pblico, mediante las tecnologas y que adems, tales organizaciones tambin forman y capacitan a distintos grupos sociales en abierta competencia con la institucin universitaria. De este modo, la Universidad que en la ltima mitad del siglo XX contribuy con la democratizacin del acceso a la educacin superior, debe acometer la transformacin de sus prcticas

13 educativas de manera que la ciudadana a quien presta sus servicios haga un uso diestro de la informacin y sus estudiantes desarrollen las capacidades para transformar esta informacin en conocimiento til para sus propsitos, as como para mejorar la

sociedad. En otros trminos, la Universidad debe mejorar la calidad del servicio que ofrece en consonancia con los procesos de transformacin que experimenta la sociedad actual. Otra dimensin de este panorama se refiere a la denominada virtualidad, que aunque ha estado presente en la historia de la humanidad en mitos y leyendas, que mediante la imaginacin daban visos de realidad a elementos fantsticos, hoy gracias a las tecnologas, tenemos la posibilidad de hacer realidad visual las ideas. (Casas y Stojanovic, 2004). Asimismo, en el campo educativo las tecnologas permiten la comunicacin sincrnica y asincrnica entre personas ubicadas en distintos lugares, creando de esta forma espacios para la formacin entre individuos que posiblemente no tengan interaccin personal en el mundo real. Esta circunstancia que diversifica las instituciones universitarias, tanto desde lo organizativo como en las metodologas para la enseanza y la promocin del aprendizaje, plantea prcticas educativas que convocan a cantidades importantes de usuarios, cuyos resultados deben ser evaluados. Sin

embargo, la realidad es que hoy en da proliferan instituciones de educacin superior virtuales, algunas de ellas alta calidad y prestigio, cosa que no se puede generalizar. La conjugacin de esos dos factores: la disponibilidad de la informacin as como la posibilidad de interaccin virtual, permite que los ciudadanos puedan obtener conocimientos por s mismos, generando a la sociedad dificultades relativas a la certificacin de esos conocimientos, su validez y pertinencia social. En este punto cabe la pregunta: Cmo se instalan y qu impacto tienen estas ideas en los miembros de las comunidades acadmicas universitarias cuando una de sus funciones es orientar los

14 procesos de formacin profesional? Indudablemente este panorama reclama la modificacin pertinente de esos procesos formativos y consecuentemente la capacitacin del profesorado. A la sociedad del mundo contemporneo, donde ocurren los procesos sucintamente descritos, se le ha denominado Sociedad del Conocimiento. Esta sociedad demanda de sus ciudadanos destrezas para buscar informacin pertinente para sus propsitos, as como para procesar la informacin que recupere y convertirla en conocimiento til. En estas habilidades o competencias est implcito el pensamiento crtico de quien busca y procesa la informacin. Se insiste en que la Universidad tiene el desafo de adecuar sus prcticas educativas para formar los ciudadanos que la sociedad requiere en este proceso de transformacin. Conjuntamente con los necesarios cambios en los procesos de formacin y en las metodologas de la enseanza, las posibilidades comunicativas que ha desplegado el auge de las TIC configuran un escenario de trabajo en red que, sin dudas, est modificando tanto los esquemas del trabajo docente, desde una concepcin netamente individual hacia la conformacin de equipos de trabajo en colaboracin, como las formas de organizacin institucional y las relaciones interinstitucionales donde la comunicacin y el flujo de informacin son componentes fundamentales. Otros dos ingredientes se suman a los cambios en torno al conocimiento en la actualidad: el pensamiento complejo y la concepcin constructivista del aprendizaje. El primero alude al concepto introducido por Edgar Morin con respecto a la no linealidad del pensamiento y a la multiplicidad de factores que lo conforman. Esta idea se opone a la idea del pensamiento disciplinario y a la nocin causa - efecto. En este contexto surgen y cobran vigencia los conceptos de inter, multi y transdisciplinariedad. Estos conceptos, adems de su relacin con la naturaleza misma del conocimiento, guardan

15 relacin con su gnesis y en este sentido, apelan a la interaccin entre investigadores y al intercambio de saberes. As de nuevo, se hace explicita la necesidad de interaccin y de comunicacin. Por otra parte, la concepcin constructivista del conocimiento alude a que ste es producto de la interaccin activa del individuo que aprende con su entorno. El conocimiento que se construye va a estar modificado por la experiencia del aprendiz, de este modo la comprensin de cada individuo es diferente, por los matices que le imprimen sus vivencias. Asimismo, dentro de esta concepcin se reconoce que el intercambio con otros, propicia y transforma el aprendizaje que se construye. En consecuencia el conocimiento que posee una persona es el resultado individual de la construccin que ella realiza en su interaccin con su entorno y del intercambio con otros en su proceso de aprendizaje. Los planteamientos anteriores dan cuenta de un contexto que plantea grandes demandas a la institucin universitaria con respecto a las funciones que tradicionalmente ha cumplido. En primer trmino, con respecto a la produccin del conocimiento mediante su funcin de investigacin cientfica, se encuentra que en la sociedad contempornea, aparte de los institutos de investigacin extra universitarios, existen en distintas empresas unidades dedicadas a la investigacin para la mejora de los productos y servicios que ofrecen. En este orden, el enfoque disciplinario y positivista, que en la sociedad industrial constituy el eje de la investigacin, hoy en da est cuestionado y, en este sentido, se proponen enfoques investigativos ms comprehensivos que, por un lado permitan un abordaje al menos multidisciplinario o interdisciplinario y por otro, superen el esquema lineal causa-efecto que inspir la investigacin en la modernidad. Asimismo, hoy en da se valoran otras fuentes de produccin de conocimiento distintas a la racionalidad cientfica occidental.

16 Enfrentar esta situacin requiere de los universitarios asumir una posicin menos individualista ante la produccin del conocimiento, en la cual la cooperacin entre distintos especialistas permita el abordaje conjunto de los problemas a investigar. Asimismo, la organizacin de las unidades de investigacin debe responder a enfoques ms flexibles que permitan y promuevan la interaccin y el intercambio entre investigadores, unidades de investigacin y universidades. La Universidad al servici de la produccin cooperativa del conocimiento. En segundo trmino, los rasgos que caracterizan la comprensin actual del conocimiento inciden en su transposicin por parte de los acadmicos para utilizarlo en la formacin de los profesionales, a travs de la funcin de docencia y de la cualificacin de la ciudadana en la funcin extensionista. En este caso, las nociones acerca de la complejidad, el debilitamiento de las fronteras disciplinares y el enfoque constructivista aplicado a la enseanza y el aprendizaje, presentan a las instituciones universitarias retos relativos a nuevos abordajes de los procesos formativos as como para la construccin de los perfiles de egreso, lo cual trae como consecuencia la necesidad de actualizacin del personal acadmico de las casas de estudio de la educacin superior. De igual modo, las ideas con respecto a la naturaleza del conocimiento y los modos como se produce el aprendizaje influyen sobre las nociones de profesores y estudiantes, tanto con respecto a esos mismos temas como sobre los modos de llevar a la prctica la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Los rasgos de la sociedad contempornea relativos a la naturaleza del conocimiento y al auge tecnolgico implican cambios en los modos de entender y llevar a la prctica los procesos de formacin de la ciudadana y de produccin del conocimiento. Para hacer posibles tales cambios la Universidad debe por una parte,

17 capacitar a sus docentes con miras a lograr la pertinencia de las metodologas de enseanza a esos requerimientos formativos y por la otra, adecuar sus estructuras organizativas a esquemas ms flexibles que promuevan la cooperacin, el flujo de informacin y la constitucin de redes a su interior e interinstitucionales. Ahora bien, la Universidad que hoy conocemos tiene una historia, una trayectoria que la ha conducido a ser lo que es actualmente. Conocer esa evolucin contribuye a comprenderla y a establecer algunos elementos que pueden influir sobre las nociones de los profesores y estudiantes con respecto a la universidad y las funciones o roles que desempean. En el siguiente apartado se expone una muy apretada sntesis de la evolucin de la Universidad.

1.2 La Universidad en su devenir: Una breve sntesis de su evolucin.

Como se vio en el apartado anterior, la Universidad es una de las instituciones fundamentales en la sociedad contempornea. Ella mantiene hoy en da su valor como casa de estudios abierta a todas las corrientes de pensamiento, aunque est sometida a importantes cuestionamientos con respecto a la pertinencia social de la formacin que en ella se imparte, as como tambin a la competencia de otras entidades y grupos sociales que en la actualidad se dedican a formar a los ciudadanos en distintos mbitos. Ello plantea interrogantes con respecto a cul debe ser su misin fundamental: la profesionalizacin de los ciudadanos con miras a dar las mayores garantas de empleabilidad o la consecucin del saber, independientemente de su aplicacin en el campo laboral. Uno u otro camino tendran consecuencias en su futuro institucional y en su repercusin social.

18 No obstante, su vigencia e influencia en el mundo actual son indiscutibles, si se toman en cuenta tanto la formacin de profesionales y la cualificacin de la ciudadana, a travs de las funciones universitarias de docencia y extensin, como los aportes provenientes de la funcin de investigacin que contribuyen a incrementar la produccin de conocimientos y en consecuencia, a elevar el bienestar de la poblacin mediante la aplicacin de los hallazgos investigativos en distintos mbitos. Estos

argumentos y con seguridad muchos otros, hacen de la institucin universitaria sujeto y objeto de investigacin. En este orden, conviene esbozar la evolucin o recorrido histrico de la Universidad, vinculando los hitos de esa trayectoria con la realidad que experimenta en el presente. Es oportuno recordar que la discusin que aqu se presenta slo refleja los dilemas reales que vive la universidad y sus miembros, pero que, tanto el devenir histrico de la institucin como su contraste con la realidad actual, impacta a sus miembros y las ideas que ellos poseen. Los orgenes de la institucin universitaria, tal como hoy la conocemos, se remontan bsicamente a la Edad Media, especficamente a las casa de estudio que en esos tiempos se gestaron en ciudades de Europa Occidental, como: Bolonia, Pars, (ciudades stas que de acuerdo con distintas fuentes se disputan el honor de haber sido la sede del surgimiento de la primera universidad), Salamanca, y Cambridge, por citar algunas. Instituciones que mantienen su influencia en el mbito acadmico de hoy y que son referencia obligada en lo relativo a la produccin de conocimiento y calidad de la enseanza. (Morles, 2006). Segn este autor, la Universidad desde sus inicios se distingui de otras instituciones dedicadas a la formacin, por su carcter amplio y democrtico: era una institucin de maestros y estudiantes que se autogobernaba y otorgaba ttulos en

19 carreras diversas donde se haca nfasis en la racionalidad del conocimiento. Aqu se encuentra una singularidad de la institucin naciente que es la autonoma. La autonoma es uno de los rasgos que definen la institucin universitaria. En ella, hoy en da, este rasgo fundamenta procesos consustanciales con su naturaleza, como la libre discusin de las ideas y la orientacin de la produccin y difusin del conocimiento, as como tambin la potestad de elegir sus autoridades y de administrar sus bienes y recursos. En el caso de la ciencia y el saber, su generacin y su difusin se llevan a cabo desde una cierta autonoma interna. El saber es naturalmente autnomo en sus acciones y en s mismo, no puede ser externamente regulable. En este sentido, promover la autonoma intelectual debe ser una aspiracin en las casas de estudio universitarias. Sin embargo, el saber y la ciencia provenientes del mbito universitario y

concomitantemente su produccin y difusin, tienen un fin social. En consecuencia, para cumplir con ese propsito social, la autonoma propia del saber y la ciencia tienen lmites externos y es aqu donde puede intervenir la autoridad extra universitaria, civil o eclesistica. En este sentido, Romero y Huesca; Moreno-Rojas; Soto-Miranda; PonceLandn; Hernndez y Ramrez-Bollas (2006) indican que desde sus inicios, las universidades produjeron sus propios estatutos que les permitieron ejercer sus funciones con autonoma de las autoridades hegemnicas del Estado (Reyes, Prncipes) y de la Iglesia (Papas y Obispos). El fin social de la ciencia y el saber producido y difundido en y por la Universidad es lo que desde sus inicios le ha conferido preeminencia ante la comunidad. Es decir, el conocimiento que en ella se produce, trasciende sus muros y sus miembros y beneficia al entorno.

20 El vocablo Universidad en su origen, Universitas, no se refiere a un centro de estudios sino a una asociacin corporativa que protega los intereses de las personas dedicadas al saber. Bolonia y Pars representan los modelos organizativos en los que se inspiran el resto de las universidades. Romero y Huesca et al (2006), sealan que el surgimiento de estas corporaciones obedece a la necesidad de la sociedad de organizarse. Los individuos con actividades e intereses comunes se asociaban y

establecan sus propias normas, para defender sus intereses y lograr el funcionamiento de tales organizaciones. Por otra parte, el vocablo Studium generale o Universale, daba a entender su carcter de casa abierta a todos cuantos desearan estudiar o ensear. (Morles, 2006). Como argumentos que apoyan a esta afirmacin se tiene que la apertura de la universidad de Pars, por ejemplo, se hizo a maestros y a alumnos provenientes de todas las clases sociales. Asimismo, la naciente corporacin pronto se extendi por la Europa medieval, incorporando a estudiantes y maestros de lenguas y naciones diversas.

Tambin recogiendo saberes de autores de distintas culturas y civilizaciones. Otro planteamiento relativo a la universalidad es que los ttulos que se otorgaban y refrendaban los conocimientos adquiridos, posean validez universal para ensear en todas partes del mundo cristiano. (Escobar, 2011). Lo medular del planteamiento es, a nuestro juicio, el carcter abierto y flexible de la institucin naciente, que junto a la inclusin de todos los que desearan ensear o aprender iba aunada con la aceptacin de sus ideas y saberes. Este es otro de los rasgos que definen y caracterizan la Universidad. Hoy en el siglo XXI, la dinmica social y los movimientos polticos y culturales que ocurren en diversos pases, ponen en entredicho los rasgos de autonoma y democracia caractersticos de la institucin universitaria. En algunos casos, la discusin

21 en torno a la autonoma se centra en aspectos presupuestarios o de la inviolabilidad del espacio universitario, estos aspectos, aunque relevantes no constituyen el meollo de la autonoma universitaria que reside en la libertad para la libre discusin de ideas y para la produccin del conocimiento. En otros casos, se agrede directamente a la institucin impidiendo el libre ejercicio de la democracia o la libre discusin de las ideas. Aunque en la Universidad se ha avanzado en su democratizacin como

institucin, as como en el acceso a la educacin superior, no se ha avanzado tanto en superar los enfoques tradicionales de la enseanza y el aprendizaje, que restan posibilidades a la discusin abierta de las ideas, presuponiendo la autoridad nica del profesor y contraviniendo el espritu democrtico que debe privar en estas casas de estudio. De igual forma, el enfoque trasmisivo se opone a las corrientes constructivistas del conocimiento vigentes en la actualidad. En este orden de ideas, actualmente existe desconcierto pues al querer corregir la enseanza transmisiva y desplazar el eje del proceso educativo al aprendizaje, se ha desdibujado el carcter orientador de la enseanza y se ha ubicado la decisin con respecto a la formacin en el aprendiz, lo cual es discutible. Se tratara de aplicar prcticas y enfoques tericos ms pertinentes como lo son los enfoques constructivos, dando a ambos procesos, la enseanza y el aprendizaje, la importancia que tienen. El problema es que el cambio conceptual y su aplicacin son lentos y no son uniformes. Continuando con el recorrido histrico, en la Universidad Medieval, atendiendo a los campos disciplinares del conocimiento, la enseanza se organizaba en facultades mayores: la Teologa, el Derecho y la Medicina. Fuera de las profesiones se hablaba de "oficios". Tambin como facultad menor se tena la de artes o filosofa. Actualmente la Universidad se mueve entre dos tendencias opuestas aqulla que se orienta a la especializacin del saber y la que busca puntos de unin entre las

22 disciplinas y propone enfoques integradores del conocimiento. El enfoque disciplinar permaneci vigente por siglos, de la mano de la orientacin experimental de la investigacin. Sin embargo, estos enfoques por una parte, no coinciden con la realidad al sobre simplificarla y por la otra, descubrimientos cientficos como el principio de incertidumbre, han echado por tierra las bases que sustentaban este pensamiento1, dando paso a aproximaciones tericas como el pensamiento complejo, que parece ser ms congruente con la naturaleza del conocimiento. Este cambio de paradigma supone retos para la Universidad con respecto a las concepciones sobre el conocimiento en s mismo as como sobre su enseanza y aprendizaje. La Universidad se va consolidando a travs de los siglos. Por esta razn, los poderes constituidos del Estado y la Iglesia, interesados en su control y orientacin, van otorgndole ayuda econmica y privilegios sociales a cambio de poder designar sus autoridades y docentes. De este modo, la fundacin de las universidades va a ser obra total o parcial de esos poderes constituidos y, en consecuencia, se van perdiendo la autonoma y racionalidad iniciales. No obstante, la universidad sigue su desarrollo, con las tensiones propias de las instituciones sociales, tensiones originadas en su interior o producto de los conflictos entre las necesidades sociales autnticas y de las posiciones de los grupos poderosos polticos, religiosos o econmicos. Esta condicin contina dndose en el presente, los conflictos y dilemas que enfrenta la Universidad estn a la orden del da en esta sociedad donde el conocimiento se ha revalorizado y se ubica al aprendizaje en el centro del proceso educativo. Fue y contina siendo lugar para la discusin de las ideas, y la generacin de nuevos saberes. De acuerdo con Morles (2006), en este ideal se inspira la creacin en

El principio de incertidumbre ha dejado clara la imposibilidad de replicar, base del enfoque experimental. No obstante, a nivel macro ese enfoque sigue utilizndose sobre todo en las ciencias naturales, porque se obtienen resultados vlidos a los fines de esas ciencias

23 Alemania en el siglo XIX de la denominada universidad moderna, fundamentada en la investigacin cientfica y en la amplia libertad acadmica para ensear y aprender. Para los pensadores de ese momento histrico, como Guillermo De Humboldt, la enseanza y la investigacin son procesos inseparables. Es oportuna ac una reflexin, cuando en los ltimos tiempos la enseanza se valora poco y se da preeminencia al aprendizaje, pensar en una enseanza que se nutra directamente de la investigacin, al menos en algn aspecto concreto de la actividad docente de los profesores. En muchas universidades la investigacin constituye una actividad marginal y muchas veces es una actividad totalmente inconexa de la formacin que en ellas se imparte, obedeciendo a intereses particulares. Para finales del siglo XIX en Inglaterra, segn Rojas Bravo (2005), con la publicacin de The Idea of a University por Jhon Henry Newman, se promueve la idea de que la Universidad es el lugar para la enseanza y la difusin del conocimiento sobre la creacin de nuevos saberes. Se observa entonces, dos modelos universitarios el alemn de la universidad moderna, donde la enseanza se inspira en la investigacin, que funge como funcin principal y este otro que privilegia la enseanza del conocimiento universal. Por otro lado, a finales de ese siglo se instituye en los Estados Unidos la universidad pragmtica, con cuya creacin se masifica la educacin superior, se

vinculan la universidad y el sector empresarial y se administra la institucin universitaria sobre la base de criterios de eficacia y eficiencia. Paralelamente en Inglaterra, de acuerdo con Prez de Maza (2007), se dan las primeras acciones de lo que an hoy se denomina Extensin Universitaria, entendida en aquellos momentos iniciales como todo movimiento popular de accin social superior (Chabosseau), extensin de la enseanza cientfica llevada por la universidad que sale

24 de sus confines, al pueblo que trabaja y no puede acudir a ella (Max Lecierc, Buison, H. Nunn). (pp. 80). Este movimiento se extiende rpidamente a los Estados Unidos y al resto de Europa, llegando a la Amrica Latina en la segunda dcada del siglo XX. De este modo confluyen en la evolucin de la Universidad dos tendencias: una que vincula la institucin a la empresa, enfatizando la formacin profesional orientada al empleo y otra que aspira llevar la accin educativa a los sectores sociales ms necesitados, promoviendo el intercambio de saberes. De acuerdo con Morles (2006) durante el primer cuarto del siglo XX, en la Unin Sovitica, se introduce una concepcin novedosa de la institucin universitaria segn la cual conjuntamente con la funcin educativa, la Universidad tiene responsabilidades en las tareas de produccin, as como en la bsqueda de soluciones a problemas sociales concretos. Simultneamente, a partir de 1918, con el movimiento estudiantil de Crdoba (Argentina), se hace nfasis en la funcin poltica que deben cumplir los estudios en el nivel universitario. En otro orden, Morles (2006), propone que la observacin sistemtica del proceso evolutivo de la institucin universitaria, permite identificar y caracterizar los modelos de universidad. Es necesario acotar que estos modelos ilustran ideales y que en la actualidad no se dan tal como se describen. Sin embargo, son tiles como referente de lo que es la Universidad hoy en da, al identificar en nuestras instituciones elementos de algunos de estos modelos, o por qu no?, elementos que dibujen modelos alternativos ms pertinentes a las realidades que vivimos.

1. La universidad docente, centrada en la cultura general y orientada a la formacin profesional, su funcin primordial es la preservacin del saber, en este modelo la funcin investigativa la ejercen instancias ajenas a la universidad.

25 2. La universidad cientfica, tuvo su origen en Alemania en el siglo XIX. En ella la funcin primordial es la investigacin cientfica individual, cuya misin es la bsqueda desinteresada del saber a travs de la libertad acadmica. 3. La universidad pragmtica, surge en Los Estados Unidos, concebida como instrumento del progreso social a travs de las funciones complementarias de docencia, investigacin y extensin. Se organiza sobre la base de la economa, la eficiencia y la eficacia. 4. La universidad productiva, nace en la Unin Sovitica. Se entiende la Universidad como factor de produccin. Se basa en la pertinencia social, la educacin para la vida y la vinculacin educacin-trabajo. 5. La universidad crtica, nace con el movimiento estudiantil de Crdoba (Argentina), concebida como institucin que sirve al pueblo y conciencia crtica de la sociedad. En este modelo las funciones de docencia e investigacin cobran sentido cuando se enmarcan en un proyecto poltico.

Siguiendo el hilo conductor de la investigacin, estos modelos institucionales vigentes en la actualidad, determinan, en cada caso ciertas concepciones acerca del proceso educativo en general, sobre la enseanza y el aprendizaje. Estas concepciones influyen en las nociones que poseen los miembros de las comunidades acadmicas donde tienen lugar las expresiones tangibles de estos modelos, as como las prcticas educativas que llevan adelante.

26 1.2.1 Cambios en el contexto histrico reciente.

La poca de la postguerra fue un perodo frtil para los cambios sociales de toda ndole. En la educacin universitaria se incrementa progresivamente la matrcula estudiantil as como la vinculacin educacin y economa, en este contexto surgen los sistemas nacionales de educacin superior. Para la dcada de los setenta, los procesos de diferenciacin, inspirados en las ideas de Durkhein acerca de la divisin del trabajo y la especializacin de funciones, tienen fuerte impacto en la organizacin de los sistemas universitarios del momento. (Rojas Bravo, 2005). Como ejemplo de ello se encuentra el surgimiento de las universidades a distancia como la Open University de Inglaterra, la UNED de Espaa, la UNED de Costa Rica y la UNA de Venezuela. La aparicin de estas instituciones tuvo tambin el propsito de democratizar el acceso al nivel de educacin superior. En la dcada de los ochenta se inicia una dinmica postindustrial basada en la informacin y la comunicacin, en el cual tienen origen nuevos modelos universitarios, debido al amplio efecto del cambio tecnolgico en la educacin superior (Rojas Bravo, 2005). En este contexto se produce el incremento exponencial de la informacin, y su disponibilidad para el gran pblico a travs de Internet. Ello unido al avance

tecnolgico, trae consigo la pronta obsolescencia de los contenidos, as como la necesidad de formar a los ciudadanos en habilidades para la bsqueda y procesamiento de informacin, con miras a transformarla en conocimiento til.

Para la dcada del noventa del siglo XX e inicios del siglo XXI, las redes informticas y telemticas transforman la visin del espacio educativo al modificar las nociones de espacio fsico y tiempo. De igual forma, esas tecnologas promueven la internacionalizacin de la institucin universitaria al facilitar el intercambio docente e

27 investigativo entre pares de distintos pases, as como la conformacin de redes interinstitucionales nacionales e internacionales. A fines del siglo XX y en los albores del siglo XXI ha estado en la palestra la conformacin de la Sociedad del Conocimiento, que en la prctica se comporta como un nuevo modelo de desarrollo, promovido internacionalmente por organismos como la UNESCO, la Unin Internacional de Telecomunicaciones y el Banco Mundial, entre otros. (Crovi Druetta, 2007). Sin embargo, en la promocin de este nuevo ideal social se insisti mucho en sus ventajas y no se alert suficientemente sobre el reto que significa en trminos de sus costos culturales y sociales. Cul debe ser el papel de la Universidad con respecto a la Sociedad del Conocimiento? La autora plantea que las acciones deben orientarse a la produccin de conocimiento (investigacin), su

adquisicin (docencia) y difusin, pero advierte que las directrices propuestas por la UNESCO apuntan bsicamente a la docencia y que son pocas las acciones o polticas globales que integran las tres funciones. Advierte tambin sobre la excesiva virtualizacin como uno de los riesgos del avance de las TIC, que podra eliminar la presencia del maestro y su funcin orientadora. Ante este riesgo propone producir acciones pedaggicas efectivas que liderasen los profesores para preservar las discusiones acadmicas y la formacin de grupos de aprendices y maestros que impacten incluso aquellos mbitos en los cuales no es usual o no se considera necesaria la presencia de los segundos. En el prrafo anterior se dibuja uno de los retos de la educacin superior, y es el relativo a rescatar el sentido de la enseanza y del docente. El modelo de enseanza superior actual est focalizado en el estudiante y en el aprendizaje, lo cual es pertinente. No obstante, este nfasis es, en ocasiones, excesivo y desdibuja el necesario papel que juega la enseanza en la formacin, an cuando se hable de ambientes y entornos de

28 aprendizaje, su diseo y conduccin, forman parte de la actividad docente y de una visin del proceso de ensear al cual no se le ha dado el tratamiento que merece. Esta no es una idea caprichosa, pues la formacin de los ciudadanos y de los profesionales requiere un norte claro y el docente, en especial el universitario, es quien puede fijar ese norte, as como realizar las modificaciones en el camino si acaso hay desviaciones. En la era postindustrial el revuelo causado por la evolucin de las TIC, as como la emergencia de la Sociedad del Conocimiento, plantean un entorno al cual la Universidad del siglo XXI debe responder, de modo de buscar las explicaciones al cambio social que experimentamos, as como las maneras de beneficiar a la ciudadana de los hallazgos que ese nuevo conocimiento produzca. Arduo reto, en tanto que la Universidad est inmersa en ese contexto cambiante al cual debe sus respuestas. Como se ha visto en las pginas previas, la historia de la Universidad de ningn modo es lineal: presenta altibajos, discontinuidades, contradicciones y perodos de mayor estabilidad, debido a que por la naturaleza de esta institucin y a la relacin indisoluble con la sociedad donde se inserta y a la cual sirve, siempre est envuelta en el conflicto. Del recorrido histrico de la institucin universitaria es posible extraer elementos que pueden dar luces para clarificar los desafos que ella enfrenta como mbito de la educacin superior. El primero de ellos es la autonoma del saber, base de la autonoma universitaria. A nuestro juicio debe entenderse como principio fundamental del quehacer universitario, el cual debe orientarse a la libre discusin de ideas y al debate sobre los grandes problemas ticos y cientficos que deber enfrentar la sociedad. (Delors, 1996), as como a la cualificacin de la ciudadana en todos los campos del saber, dejando en segundo plano criterios relativos a la empleabilidad. Este segundo planteamiento se

29 opone a cierto pensamiento que establece que la formacin se justifica en trminos de la empleabilidad o de la rentabilidad, poniendo en tela de juicio la pertinencia de la formacin en ciertas reas del saber. El segundo es la construccin de un modelo de universidad que vincule la investigacin a la docencia desde enfoques interdisciplinarios que hagan posible el abordaje complejo de ambas prcticas. Ello debe fundarse tambin en esquemas colaborativos de trabajo. El tercero es la democratizacin referida a la comprensin de los procesos de la enseanza y el aprendizaje que basados en enfoques constructivistas permiten la accin orientadora de la enseanza y al mismo tiempo, dan cabida a las experiencias vitales de los estudiantes en la construccin y reconstruccin de los conocimientos. La historia universitaria y su desarrollo actual hacen pertinente retomar el interrogante propuesto por Paul (1997: 10): Sera justo preguntarse si una nica institucin puede a la vez ser instrumento de cambio social, un refugio para los acadmicos y una herramienta de desarrollo econmico, pues actualmente en muchas universidades se dan estos tres componentes o la tendencia con vista al futuro deber ser la diferenciacin de las instituciones hacia uno de esos tres propsitos? Los cambios que ha experimentado la universidad en su evolucin histrica han repercutido en las nociones de sus miembros sobre las prcticas educativas que en ella se despliegan. As hemos visto, por ejemplo, como el enfoque disciplinar y trasmisivo gener prcticas de enseanza y aprendizaje cnsonos con esos enfoques. Actualmente, ante el pensamiento complejo y la construccin social e individual del conocimiento, se generan cambios adaptativos que ocurren en gran parte por las nociones de profesores y estudiantes que van impregnando la cultura y las prcticas institucionales.

30 La interaccin entre lo que ocurre en la realidad educativa y su explicacin a travs de los enfoques tericos del momento, con la consecuente modificacin de las prcticas, constituyndose en un proceso en espiral que se ilustr en el prrafo anterior, es uno de los supuestos que orientaron esta investigacin. Por ltimo, la historia universitaria, brevemente descrita previamente, puede servir tambin como referente para contextualizar la situacin de la institucin universitaria en nuestros das, situacin que se describe a continuacin.

1.3

La Universidad hoy: polticas, dilemas y retos.

Como ya se ha observado la Universidad desde su nacimiento ha enfrentado conflictos y dilemas, sin embargo, su desarrollo ha sido fructfero. Posiblemente ello le ha conferido la capacidad de constituir la institucin que orienta a la sociedad en trminos de los cambios en lo concerniente a la cultura y la educacin. El mundo globalizado y entrelazado por redes comunicacionales y telemticas demanda polticas globales que orienten al concierto de naciones para lograr los objetivos de paz y desarrollo sostenible que hoy reclama. Se ha insistido en que la educacin es una de las mejores vas para el logro de estos ideales. Seguidamente se presentan las polticas que la UNESCO, como ente rector de la educacin mundial ha propuesto en los ltimos aos para el sector universitario. Durante el siglo XX la UNESCO, organismo rector de las polticas educativas del mundo, public dos informes de gran influencia, referidos a la Educacin en general:

31 La Educacin encierra un tesoro o el informe Delors (1996),

denominado as en honor a Jaques Delors presidente de la comisin que lo elabor. En este documento se propusieron cuatro pilares para la formacin integral de los ciudadanos: Aprender a Ser, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Conocer. Previamente La UNESCO haba publicado el libro Aprender a Ser: La

Educacin del Futuro (1973), antecedente bsico para la propuesta de Delors de 1996.

Los planteamientos de estos informes se orientan a resaltar la importancia del mbito axiolgico en la educacin en todos sus niveles y modalidades. Al lado de los contenidos referidos al conocer y al hacer, propone los concernientes al ser y al convivir. No obstante, la formacin universitaria, en la prctica, estaba orientada a los aspectos del hacer y del conocer, lo cual en muchos casos contina. Es decir, una formacin dirigida hacia la profesionalizacin, la cual presta escasa atencin a los mbitos del ser y el vivir juntos, aspectos estos ltimos necesarios en la formacin del egresado universitario, como profesionista, que en primer trmino es persona y que ejercer su accin en las comunidades. Por otra parte, la UNESCO en la Declaracin sobre la Educacin Superior de 1998, seala los retos a los que se enfrenta este nivel educativo: Financiamiento, Igualdad de acceso, que incluye la liberacin de las trabas para acceder a este nivel educativo, as como el nfasis en el acceso de grupos sociales que han sido tradicionalmente excluidos, comenzando por la igualdad de acceso de las mujeres a la educacin superior, as como a los pueblos indgenas, las minoras

32 culturales y lingsticas y las personas con discapacidad. Otro aspecto dentro de este reto es la diversificacin de la poblacin que requiere de estudios en la Universidad, con la transformacin del mercado y el aprendizaje durante toda la vida se diversifica la edad de los aspirantes a cualificacin. Formacin en competencias, mejora y mantenimiento de la calidad de la enseanza, que lleva consigo la mejora y capacitacin del personal docente, administrativo y de servicio e implica la pertinencia social de los planes de estudio, en este sentido se promueve la relacin con el mundo del trabajo y el anlisis y previsin de las necesidades sociales. Promocin de la innovacin interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los programas y de la creatividad y la innovacin. La oportunidad de empleo para los egresados, su actualizacin permanente. Establecimiento de planes de cooperacin eficaces y el acceso equitativo a los beneficios que producen. As como los retos que plantea el avance tecnolgico que mejora la manera de producir y difundir el conocimiento. Tambin cmo garantizar que los beneficios de estos avances se distribuyan con equidad en los distintos niveles educativos. En el informe, la UNESCO (1998) establece que para enfrentar tales desafos se reafirmen las funciones de la educacin superior, centradas en los estudiantes. Se insiste en la pertinencia social de los programas y la formacin durante toda la vida, el libre acceso y trnsito por los sistemas educativos nacionales, regionales e internacionales, el respeto a la pluralidad y a la diversidad, la valoracin de lo local, nacional, regional e internacional y la promocin del intercambio horizontal entre instituciones y pases.

33 Se mantienen los conceptos de autonoma y libertad acadmica, entendidas como derechos y deberes, fundadas en la autoridad intelectual, que debe utilizarse en la orientacin de la sociedad en cuestiones ticas, culturales y sociales. Al mismo tiempo, se establece la responsabilidad social y el rendimiento de cuentas. En este sentido, sealamos anteriormente a la autonoma como principio universitario esencial tanto para la libre discusin de ideas y debate de los dilemas de relevancia social como en su relacin con la libertad acadmica para defender la misin formadora de la Universidad en todos los campos del saber, an en contraposicin de criterios economicistas. En este documento de la UNESCO se reconoce la brecha existente entre los pases avanzados y los ms pobres, as como al interior de los pases, las diferencias entre ricos y pobres con respecto al acceso a la educacin superior y a la investigacin, proponiendo que: el intercambio de conocimientos, la cooperacin internacional e interinstitucional, as como las TIC, son vas que brindan la oportunidad de disminuir estas disparidades. Previamente sealamos que estas mismas acciones deben servir de base para el modelo de universidad que de cara al futuro integre las concepciones actuales sobre la produccin del conocimiento y los beneficios que ofrece el auge tecnolgico. En torno al ltimo aspecto, no se trata slo de hacer equitativo el acceso a la tecnologa, sino del tratamiento pedaggico de los contenidos en estos medios,

hacindolos accesibles a la comprensin de los ciudadanos de todos los sectores. Este es uno de los sealamientos que Crovi Druetta, (2007), realiza con respecto a las acciones de las universidades ante la Sociedad del Conocimiento. Con respecto a las TIC y sus potencialidades, declara la UNESCO (1998), la necesidad de preparar al personal universitario para su uso pertinente, as como el establecimiento de redes con el propsito de intercambiar las experiencias de las

34 aplicaciones de la tecnologa en la enseanza superior y de este modo beneficiar a colectivos ms amplios. En este contexto se incluyen tanto los sistemas de educacin a distancia como los virtuales entendindolos como potencialmente tiles para la democratizacin del acceso y el intercambio de saberes. Las nociones relativas a las TIC, sus usos, as como la necesidad de preparar a profesores y estudiantes para su uso educativo constituyen uno de los aspectos focales que se abordaron en esta investigacin, especficamente en el mbito de la educacin a distancia.

1.3.1 Dilemas que enfrenta la Universidad en la prctica.

Una de las caractersticas fundamentales de la concepcin de la educacin actual, en cualquiera de los niveles educativos es que se centra en el aprendiz y por ende en el aprendizaje. De all que muchas de las polticas educativas y de los ideales formativos estn orientados hacia el aprendizaje. No obstante, es necesario llamar la atencin acerca de lo que a nuestro juicio es la cenicienta de la educacin universitaria. La enseanza. Aunque en la Declaracin de la UNESCO (1998), se insiste en la necesidad de elevar la calidad de la enseanza, sta se caracteriza a partir del aprendizaje, de los medios para promoverlo y de los productos de aprendizaje que se obtendrn. En este sentido, pareciera que no se entiende o se olvida que la calidad del aprendizaje est en relacin con la calidad de la enseanza que se imparte y sta a su vez depende de la calidad de los docentes y de la formacin que reciban. Cuidado, no se trata aqu de volver al trillado concepto de trasmisin del conocimiento, que en la llamada Sociedad del Conocimiento, slo debera tener un papel recreativo, cuando, por ejemplo, en los museos se exponga acerca de las

35 caractersticas o importancia de una pieza artstica, un espcimen biolgico o los adelantos del prximo viaje espacial a Plutn. Se trata de dar a la enseanza el valor que le corresponde. El aprendizaje, al menos visto desde la educacin impartida institucionalmente, se enriquece en la medida que los docentes planifican y proponen mejores experiencias pedaggicas a sus estudiantes. En este sentido, la universidad debe potenciar la actualizacin de sus profesores. La curiosidad intelectual y las ganas de aprender de los estudiantes se alimentan de las propuestas novedosas de sus profesores. Son ellos quienes conocen y manejan con pericia el campo profesional o del saber en el cual va a desenvolverse y a desarrollarse el estudiante. La enseanza es funcin prioritaria de la Universidad y esta institucin debe hacer sus mejores esfuerzos por contar con los mejores docentes, los cuales propiciarn la formacin del estudiantado y animarn el libre intercambio de ideas, proponiendo para la discusin los dilemas actuales y los que se avizoran en el futuro en las distintas ramas del saber. Por ello, la reflexin sobre la enseanza universitaria es importante, en primer lugar desde el punto de vista terico de la disciplina: los avances en la comprensin de los procesos que ella envuelve as como los modos ms pertinentes y novedosos de llevarla adelante. Luego, aquella reflexin relativa a la enseanza en el contexto universitario en general, caractersticas de la audiencia a atender y de los contenidos a impartir, as como sobre la institucin concreta: sus caractersticas y particularidades. Por ltimo, y tambin de suma importancia, la revisin y consecuente mejora de las metodologas y estrategias de enseanza, considerando los componentes anteriores. Todo ello imprimir calidad y sentido de pertenencia a la enseanza impartida, que redundar en la mejor formacin de los estudiantes y en el servicio educativo que se brinda a la comunidad donde se inserte la institucin universitaria.

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a. La Universidad como herramienta del desarrollo econmico.

Otro dilema importante lo constituye el papel de la Universidad ante el desarrollo econmico. La Universidad tiene como misin esencial la produccin y difusin del conocimiento. En este sentido el modelo universitario inicial se centr en la produccin del saber por el saber en s mismo, as como en la libre discusin de las ideas. Ahora bien, en el contexto actual caracterizado por el crecimiento demogrfico y las presiones que se derivan de ese crecimiento, la internacionalizacin del comercio as como la globalizacin de la educacin y la cultura facilitada por el auge tecnolgico, se ha establecido una relacin cada vez ms regulada entre la economa y la educacin. (Castells, 1996). Esta relacin para los aos 90 del siglo XX, influy en los modelos de gestin universitaria orientados a la profesionalizacin para atender las demandas del mercado laboral, basados en los flujos y relaciones que se establecen entre la industria, el gobierno y la academia. Durante este perodo el desarrollo del sistema cientfico y tecnolgico mostr el papel creciente del conocimiento en la economa. Asimismo, las relaciones entre economa, poltica y educacin hicieron surgir la necesidad de regular e incrementar la formacin de recursos humanos y de expandir los sistemas educativos. (Rojas Bravo, 2005). Este autor seala que la transformacin de las universidades debe analizarse en el contexto de las relaciones economa educacin. Asimismo, encuentra en las redes emergentes entre la educacin superior, la industria y el gobierno, con distintos grados de interdependencia, un elemento necesario para la comprensin de la evolucin universitaria en los actuales momentos.

37 Desde esta perspectiva se plantea la redefinicin de las relaciones entre la universidad y la sociedad incrementando su rol socioeconmico y se proponen mecanismos para adecuar la formacin universitaria a la cambiante estructura del empleo. Martn (1999) plantea que el rol de la Universidad como herramienta del desarrollo econmico es muy polmico, no porque se cuestione esa funcin, sino porque da primaca a la profesionalizacin de la formacin sobre cualquier otro propsito de la universidad. De acuerdo con este autor, este planteamiento es el reflejo de una escala de valores que antepone el discurso econmico al poltico y que desconoce el valor de la formacin bsica para el reciclaje profesional. Vemos en las posiciones de Martn y Rojas Bravo dos perspectivas antagnicas de concebir la funcin de la universidad en relacin con el desarrollo econmico. Sin embargo, tambin en el orden de acompasar la formacin universitaria con las

demandas de empleo, y en una posicin aparentemente ajena al dilema planteado por Martn (1999), se incluye en la Declaracin de la UNESCO (1998) la formacin por competencias, trmino entendido all como uno de los retos que debe enfrentar la educacin superior. No obstante, por el carcter general de ese documento, no se establecen en l las caractersticas de las competencias, ni su concepcin. Debido a la importancia que ha adquirido la formacin por competencias en el discurso y en la prctica educativa actual en el mbito de la educacin superior, y a que a nuestro juicio en este enfoque subyace el dilema planteado por Martn, nos detendremos a discutir su significado e implicaciones. El trmino competencia en su semntica, segn el Diccionario de la Real

Academia Espaola (2001), alude, por una parte, a la rivalidad entre empresas que

38 mercadean el mismo producto y por otra, a la pericia, aptitud o idoneidad para intervenir en un asunto determinado. Tiene connotaciones relativas a lo procedimental y en muchos casos se le asocia a lo ocupacional. En el discurso educativo ha estado presente al menos desde la dcada de los setenta del siglo XX, en sus orgenes ligado a la eficiencia del docente y a la posibilidad de evaluar externamente esa eficiencia. No obstante, la discusin con respecto al significado y propsito de las competencias, en el contexto presente y sus implicaciones para la prctica educativa est abierta. As, para Larrain y Gonzlez (S.F.) la competencia es una concatenacin de saberes que articulan una concepcin del ser, saber, saber hacer y saber convivir. Es decir, una concepcin de competencia relativa al mbito de la formacin integral de la persona. Segn Zabalza (2007) la competencia estara relacionada con el ejercicio profesional y la formacin durante toda la vida, una concepcin de la competencia como certificacin de la idoneidad profesional. En tanto que, Camejo, Lameda, Mazzei, Lpez y Santiago (2005) la conciben como un concepto amplio y complejo que enfatiza ms en la persona que en el puesto de trabajo. Ese concepto incluye los conocimientos tericos y prcticos, habilidades y actitudes asociadas con las cualidades que desarrollan las personas en un contexto de trabajo. De acuerdo con los autores citados, las competencias permiten a un individuo ejecutar una tarea o cumplir una funcin con efectividad, valores y responsabilidad social. Esta ltima concepcin reconoce el carcter complejo de la competencia, la vincula con cualidades de la persona en el contexto laboral, lo cual le permite un desempeo exitoso y pertinente socialmente. Un elemento comn en estas tres concepciones de la competencia, es que deben ser formadas. Pensamos que es en este sentido que la UNESCO lo considera un reto

39 para la educacin superior, en su misin de formar los profesionales que la sociedad requiere. Tambin Angulo Rasco (2008), en torno a las competencias seala la poca claridad que existe con respecto a su significado, ejemplificando diferentes acepciones que se le han dado en diferentes pases. Estas acepciones se refieren a la competencia como referida exclusivamente a lo cognitivo, aquellas que la conciben como integradas por conocimientos, destrezas, actitudes y valores y las que tambin incluyen las capacidades y habilidades. Este autor presenta una posicin crtica respecto al enfoque de formacin por competencia. En primer trmino, seala que el trmino competencia aparece slo de manera tangencial en los documentos fundacionales del Espacio Educativo Europeo (en la declaracin de Berln en el ao 2003), al referirse a los aspectos sobre los cuales se basar la creacin de estructuras acadmicas para hacer posible la equiparacin entre los sistemas educativos de los pases que componen dicho espacio. Es decir, que la competencia constituye solo uno de los componentes para describir tales sistemas y no el nico, ni el ms importante. Angulo Rasco (2008) tambin hace notar que el trmino competencia surge asociado al de empleabilidad, como elemento sustantivo para orientar el contenido de los estudios superiores. Aunque es necesario pensar en la empleabilidad, a la hora de disear los programas de formacin en educacin superior, ste no debe ser el nico objetivo de la formacin. Actualmente la formacin de los profesionales debe atender a rasgos que, aunque necesarios para el desempeo laboral, son imprescindibles en el comportamiento ciudadano, Por ejemplo, en lo relativo al ambiente, temtica de importancia global, la ciudadana debe ser consciente del impacto de su comportamiento en la preservacin y mejora del entorno socio natural. En este sentido, los profesionales

40 de todas las reas deben vivenciar en su formacin experiencias pedaggicas relativas al ambiente y su preservacin. Es decir, la Universidad debe contribuir con la formacin de la ciudadana y paralelamente, contribuir con la comprensin del concepto

ciudadana para mejorar las acciones formativas que deben implementarse para lograr el cometido anterior. Profundizando en su anlisis Angulo Rasco (2008) encuentra, en el informe del Proyecto Tuning del ao 2003, que las competencias que conforman los perfiles profesionales se convierten tanto en un elemento estructurador de la formacin a impartir en la Universidad Europea, como en criterio clave del futuro mercado de trabajo. Es decir se apuesta claramente por una Universidad enraizada en el mundo laboral y empresarial. (pp. 5). En este orden, el esfuerzo por desarrollar una estructura acadmica que permita la comparacin de los sistemas educativos y de los planes de formacin, puede atentar contra la diversidad y la libertad de ctedra, es decir contra la autonoma. As pues, de acuerdo con Angulo Rasco (2008) la discusin en torno a la formacin, se sita en un terreno econmico laboral externo a la educacin en s misma, al conocimiento y a la experiencia pedaggica, lo cual limita, por decir lo menos, las dimensiones sociales, culturales valorativas e incluso polticas de la formacin y la enseanza. Al estructurar los perfiles por competencias se da preferencia a los aprendizajes valorados en ese mundo. De este modo, se subordina la formacin a las demandas del mundo productivo, la economa y la empresa., desvirtuando el significado intrnseco de la enseanza, el aprendizaje y la investigacin y asignando a la educacin un enfoque utilitarista. La situacin descrita puede convertirse en una amenaza a la autonoma universitaria. Amenaza oculta tras una legitimidad de propsito al propender la

41 empleabilidad de los egresados universitarios y facilitar la comparabilidad entre los distintos programas formativos de este nivel educativo. Aunque se reconoce la necesidad de encontrar elementos que permitan comparar los sistemas educativos de los distintos pases, fomentar el libre trnsito de sus miembros entre ellos y facilitar la incorporacin al mercado de trabajo, es necesario atender el llamado de atencin que autores como Angulo Rasco realizan en torno a superar un enfoque utilitarista de la educacin superior. Ello mediante enfoques enraizados en la esencia educativa de la Universidad, que valoren y promuevan la libertad y creatividad necesarias para disear y ofrecer los programas de formacin que necesita la sociedad, como ejercicio de la autonoma en la produccin y difusin del saber. Para cerrar, el profesional que egresa de las universidades se enfrenta a un mundo complejo, donde la formacin que recibi en la Universidad se convierte en un referente al cual acudir para enfrentar las situaciones profesionales que le va a tocar vivir. De este dilogo, entre la formacin recibida y la experiencia profesional, es que se va conformando el profesional competente (Angulo Rasco, 2008). Un profesional competente se forma en el ejercicio, que ya deja de ser responsabilidad de la Universidad. Entonces, una formacin basada en competencias no es garanta para enfrentar de modo competente los retos profesionales complejos e inditos que se presentan cotidianamente en la vida profesional y personal. A pesar de las crticas y discusiones al respecto, la formacin por competencias es una realidad en el mundo universitario actual. As se tiene el Proyecto Tuning para Europa, basado en acuerdos entre los gobiernos de ese continente. Con ese proyecto se busca identificar los rasgos comunes, expresados en trminos de competencias,

42 necesarios en los egresados de esa regin, lo que permitira la homologacin de los ttulos y diplomas. Para los propsitos que se plantean, toman como base el concepto de competencia. Al concepto de competencia se le incorpora el concepto de situacin: se es competente en referencia a una situacin. La competencia se ejerce en una situacin, es la manera de intervenir exitosamente en una situacin. Ahora no es el puesto de trabajo quien define la calificacin sino el individuo activo en una situacin. No obstante, las situaciones que definen la formacin universitaria continan siendo mayormente laborales. En este orden, es oportuno referir que una de las lneas de accin de la UNESCO2 para la formacin tcnica y universitaria, privilegia la relacin universidad - empresa en el espritu de combatir la pobreza. As, la UNESCO (1998) ve en esta relacin la oportunidad de combinar la formacin acadmica con la que se adquiere en el mbito laboral y seala como parte de la funcin prospectiva de las universidades la contribucin a la creacin de fuentes de empleo. Nuevamente aqu es necesario alertar que aunque se trata de un propsito loable como el combate de la pobreza, es necesario avizorar que la pobreza no slo se combate a travs del empleo y es en este sentido, que se insiste en la participacin de la institucin universitaria en la construccin y comprensin del concepto ciudadana. No slo es necesario disponer de empleos suficientes y dignos, tambin es necesaria la valoracin de lo pblico y lo privado, la conciencia del valor de cada ser humano en cuanto persona, de la necesidad de modificar hbitos de consumo y de modos de vida para garantizar el futuro de las prximas generaciones. Para ello la accin universitaria

UNESCO. En su pgina web se presentan las lneas de accin. En el caso de la Educacin Tcnica y Universitaria se orienta a la relacin Universidad Empresa para la formacin de fuerza laboral con el propsito de disminuir la pobreza. ( Fecha de la Consulta 27/10/2010)

43 debe fortalecer su misin de bsqueda de conocimiento y libre intercambio de las ideas con todos los estamentos sociales en un marco de respeto y con el propsito de orientar a la sociedad toda hacia una mayor y mejor convivencia. El enfoque por competencias se utiliza tambin en Latinoamrica. Los pases del sub continente, participaron en el Proyecto Tuning para la regin que se fundamenta en la cooperacin, la cual se basa en el respeto de la realidad especfica de cada uno de los pases participantes. Con el proyecto se aspira la construccin de competencias genricas y especficas para las reas Temticas, la reflexin acerca de la relacin entre las competencias, el trabajo del estudiante y la generacin de los crditos acadmicos en correspondencia con esa relacin: Se propone tambin que se entienda que la calidad es parte integrante de la curricula. En este contexto, de acuerdo con el Informe Final (Tuning para Amrica Latina, 2007), con la participacin de 190 universidades de 19 pases de la regin se crearon los Centros Nacionales Tuning, as como doce redes que se corresponden con las reas Temticas o carreras. Hubo consenso en la estructuracin de los perfiles de egreso en trminos de competencias: 27 genricas y un conjunto de competencias especficas por rea Temtica. Como propuestas de este informe destacan:

La necesidad de financiamiento para continuar desarrollando los acuerdos alcanzados. Esto coincide con el reto de lograr mayor financiamiento para la Educacin Superior, enunciado en la Declaracin de la UNESCO (1998). La construccin de metodologas para el desarrollo y evaluacin de las competencias. La formacin y capacitacin de los profesores para facilitar este proceso. Lo cual se inserta en el planteamiento de la UNESCO (1998) sobre la mejora de la

44 calidad de la enseanza que imparten las universidades, mediante la capacitacin de su personal. El abordaje del enfoque por competencias en las distintas modalidades educativas (presencial, a distancia y mixta). La inclusin de este punto responde a la importancia que ha cobrado la modalidad a distancia en la educacin En Venezuela desde la Comisin Nacional de Curriculum, coordinada por la Dra. Marina Polo, se llevaron a cabo jornadas regionales y nacionales de trabajo donde se establecieron las competencias bsicas y especificas de las carreras Ingeniera Civil, Administracin de Empresas, Derecho, Fsica, Qumica, Historia, Enfermera, entre otras, donde participaron las Universidades de todas las regiones del pas, entre ellas Universidad Nacional Abierta, institucin donde se realiz el trabajo de campo de la presente investigacin. La evaluacin de las competencias es uno de los aspectos ms discutidos. A este respecto en el contexto venezolano se han realizado trabajos que aspiran proponer modelos de evaluacin comprehensivos que incorporen en la certificacin de las competencias aspectos relativos a lo sustantivo de la formacin, as como criterios provenientes de los empleadores (empresas de los sectores primario, secundario y terciario, segn el caso) y de las cualidades socialmente valoradas. (Camejo et al, 2005). Como se dijo previamente, aunque el enfoque de la formacin por competencias tiene gran auge en la prctica educativa universitaria actual, tanto en el diseo de programas como en la evaluacin y certificacin de los estudiantes, esta aproximacin debe ser discutida profundamente. De modo que, si se decidiera aplicarlo, se consideren elementos que le confieran mayor pertinencia educativa y social y no meramente laboral.

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b. Pertinencia social del los programas de formacin.

Una de las preocupaciones centrales de las instituciones de educacin superior lo constituye la pertinencia social del servicio educativo que prestan. Si se considera la educacin como servicio pblico, debe atenderse a los requerimientos de la sociedad. De acuerdo con sus propulsores, en el enfoque por competencias se aspira a mantener un dilogo abierto con la sociedad de modo que los programas que se diseen guarden consonancia con los requerimientos y aspiraciones sociales. (Tuning para Amrica Latina (2007). En este orden, ya se han discutido las crticas que se le han hecho a este enfoque formativo, con respecto a que ese dilogo abierto privilegia la relacin universidad mundo laboral y que esa es una visin limitada tanto en trminos de la formacin que se aspira logren los futuros profesionales como de los interlocutores vlidos para establecer una verdadera pertinencia social de la formacin. En torno a la pertinencia social de los programas de formacin, Martn (2000) propone la oportunidad y proyeccin de la oferta formativa de las universidades, como criterio para valorar la calidad de las enseanzas de esas instituciones. Oportunidad y proyeccin, en trminos de: la pertinencia de sus currculos, las necesidades e intereses que determinan su elaboracin, as como las prioridades formativas incluidas en ellos y las demandas sociales que atienden. Seala tambin otros elementos que deben analizarse: los saberes a considerar en los distintos planes, la articulacin y balance entre la formacin bsica y la especializada, el tipo de contenidos propuestos, entre otros aspectos. El planteamiento de fondo consiste en establecer si la universidad de nuestros das es capaz de formar profesionales que afronten satisfactoriamente las mltiples demandas de la sociedad.

46 La Piedra (2007) insiste en el dilema formacin general versus especializado. En este sentido, expresa que el acelerado ritmo de los cambios sociales, la velocidad de produccin de conocimientos y en consecuencia su pronta obsolescencia, hace necesario preceder y completar la necesaria especializacin en los estudios universitarios con una formacin bsica general, que otorgue al perfil de egreso una mayor solidez, dentro de la flexibilidad que exige el cambiante contexto. Esta formacin bsica es esencial para la vida en una sociedad democrtica, que requiere de ciudadanos cultos y conscientes del medio que les rodea. Tal formacin debe propender al cambio en las pautas de consumo que permitan un desarrollo sostenible, as como formar la sensibilidad del ciudadano, futuro profesional, ante los bienes de la cultura en sentido amplio, pues ciencia y tcnica son tambin parte de la cultura. La Piedra (2007) aborda tambin las dificultades generadas por la frondosidad curricular de los planes de formacin y el exceso de nmero de crditos que hacen muy difcil para los estudiantes abarcar lo que de ellos se espera en el tiempo previsto para su formacin. Ello refiere a la necesidad de establecer la relacin entre el trabajo acadmico del estudiante y los crditos correspondientes (Tuning para Amrica Latina, 2007). En el mbito latinoamericano, Narvez (2007) aboga porque el currculum universitario recobre su capacidad socializadora, actuando como instrumento de concienciacin que fomente la tolerancia y permita hacer uso de la cultura de los otros, con miras a fortalecer la propia cultura y los vnculos sociales necesarios para convivir democrticamente. Aboga tambin por la reducir la excesiva especializacin y separacin disciplinar de los saberes en un trnsito hacia la transdisciplinariedad.

47 c. El aprendizaje para toda la vida y la Sociedad del Conocimiento.

Un elemento central en toda accin educativa, en este caso para la formacin que se imparte desde la universidad, son los ideales formativos. Entre ellos se destaca: la formacin durante toda la vida, que lleva al aprender a aprender, los cuales cobran mayor vigencia en la denominada Sociedad del Conocimiento. En un contexto donde el crecimiento de la informacin es exponencial: La informacin disponible se duplica cada diez aos, ello implica que el 90% de lo que un infante de hoy manejar durante su vida, an no se produce. Asimismo, en un da se genera una cantidad de datos mayor de lo que ser humano puede asimilar durante toda su vida. (Bosco, 2007). Paralelamente, el acceso a la informacin se facilita enormemente con Internet, los medios impresos y los audiovisuales que invaden la esfera privada de los individuos y conviven con ellos en la esfera pblica.

Se hace necesario para la ciudana en general, para los futuros profesionales y para aqullos que necesitan o desean reciclarse, adquirir destrezas para la ubicacin y seleccin de la informacin pertinente a los fines que persiguen, as como su procesamiento para producir conocimientos. En gran parte de la literatura consultada se asimila al aprendizaje durante toda la vida con el uso y manejo adecuado de las TIC y en muchos casos, el nfasis se ubica en el manejo de las tecnologas ms que en la pertinencia pedaggica de su utilizacin. Esto denota una sobre valoracin de la formacin individual, pareciera que los ciudadanos estamos capacitados para aprender autnomamente en todos los campos y eso, en la gran mayora de los casos no es as.

48 Obviamente es necesario el manejo diestro de las TIC. No obstante, en el caso de la formacin impartida por las universidades es importante insistir en la pertinencia pedaggica de este uso. Es decir, los equipos docentes al planificar la enseanza deben reflexionar acerca de la idoneidad del soporte tecnolgico que utilizan de acuerdo con el tipo de conocimiento que se imparte y con la audiencia a la que se dirige esa enseanza, entre otras consideraciones necesarias. Por ejemplo, la enseanza del clculo es distinta a la enseanza del desarrollo del lenguaje. Asimismo, no es igual ensear clculo a futuros ingenieros que a futuros docentes en matemtica. Ni es lo mismo ensearlo a travs de un material impreso que mediante un curso diseado en un software libre como Moodle, por ejemplo. Esa reflexin acerca del contenido de la enseanza a impartir tambin debe incluir la reflexin en torno a la necesidad de interaccin con otros para aprender. Mucho se ha insistido en que el estudiante puede aprender por s slo y que el docente cumple un rol de facilitador o de diseador de ambientes de aprendizaje (Bosco, 2007). Sin negar esta capacidad, y de acuerdo con las concepciones relativas a la construccin del aprendizaje, as como del enfoque del aprendizaje colaborativo, es importante hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de interactuar con otros para aprender, tanto con el docente como con los pares. Esta habilidad de interaccin con otros con el propsito de aprender, a juicio del investigador, es uno de los rasgos o competencias que la formacin universitaria del presente debe procurar inculcar en los estudiantes. Qu nociones manejan los estudiantes al respecto? Estn de acuerdo con estos planteamientos? O por el contrario consideran que debe fomentarse la autonoma? Y los docentes Cules son sus ideas con respecto a esta temtica? Este es uno de los aspectos sobre los cuales se indaga en la presente investigacin.

49 La construccin social del conocimiento es un elemento vigente dentro de la discusin en las instituciones educativas. Un tema abierto, en este sentido, lo constituye el aprendizaje colaborativo, as como la formacin y enseanza conducida por equipos de docentes que colaboran entre ellos. En el enfoque colaborativo se considera al aprendiz en relacin e interaccin con otros, se parte de la base que los aprendices comparten objetivos y en la bsqueda de lograrlos, es posible la distribucin de responsabilidades. (Gross Salvat, 2007). Lo expresado por la autora con respecto al aprendizaje es aplicable tambin a los procesos de formacin y enseanza e investigacin. Como sucede con el aprender a aprender, tambin en muchos artculos especializados referidos al enfoque colaborativo (para el aprendizaje y el trabajo), se enfatiza en el uso de las TIC y en los desarrollos tecnolgicos que facilitan estos procesos grupales (Cf. Lpez Sevilla, 2000). Aunque el desarrollo tecnolgico permite tales procesos, otros autores han sealado la importancia del soporte terico de estos procesos de aprendizaje grupal, as como en el valor de las consideraciones pedaggicas imprescindibles para su aplicacin y promocin en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, Gross Salvat (2007), en su artculo acerca del aprendizaje colaborativo mediado, expresa la necesidad de proponer tareas autnticas para favorecer el acercamiento de los estudiantes a situaciones complejas. Seala que los enfoques tericos constructivistas y socio culturales hacen nfasis en aproximar el aprendizaje a lo que sucede en el mundo real. En los enfoques socio culturales, el abordaje de estas tareas genuinas se realiza mediante estrategias que requieren de la participacin y construccin colaborativa del conocimiento. En la educacin superior, as como en otros niveles educativos, se discute la pertinencia y eficacia del enfoque trasmisivo. Sin embargo, este enfoque se contina

50 aplicando. Por ello, se requiere que los profesionales que imparten la docencia a nivel universitario reciban capacitacin con respecto a los enfoques tericos de la enseanza y el aprendizaje. Aunque abunda la literatura sobre el enfoque constructivista, cognitivo y sociocultural, muchsimos docentes de educacin superior continan enseando como ellos aprendieron. Por esta razn, otro elemento que debe formar parte de la reflexin acerca de la calidad de la enseanza que imparten las universidades es la innovacin de los enfoques de enseanza y de los materiales didcticos conjuntamente con la introduccin de las tecnologas que ya se ha comentado previamente. En otro orden de ideas, con respecto al aprendizaje durante toda la vida, en la curricula universitaria se encuentran carencias con respecto a los mbitos formativos del ser y en consecuencia del convivir o vivir juntos. En este contexto especfico es necesario comprender que la Universidad forma ciudadanos profesionales. Por ello tales aspectos son de esencial inclusin en la definicin de los perfiles de egreso de los planes de formacin de licenciatura. Tambin es oportuno considerar que la cualificacin de la ciudadana, desde el punto de vista de la formacin, es tambin responsabilidad de la Universidad. Es decir, la Universidad no cumple cabalmente su misin formadora si se dirige slo hacia la profesionalizacin. Es tambin necesario formar ciudadana desde este nivel educativo. Esa cualificacin de la ciudadana abarca lo axiolgico en lo relativo al ser y al convivir. Con respecto a la cualificacin de la ciudadana es prioritario atender la formacin de aquellas personas que no ingresan a la educacin superior, o que no logran titularse o de aqullas que habiendo obtenido un ttulo universitario quieren continuar su formacin. En otras palabras, la Universidad debe estar comprometida con la formacin de la ciudadana, en primer lugar de sus estudiantes de pregrado y postgrado y al mismo tiempo, a travs de la funcin de extensin, de la sociedad en general y de las

51 comunidades que atiende cada institucin, en particular. Esta formacin debe tener un carcter amplio, que incluya tanto los programas que conducen a titulaciones como aquella dirigida a la ciudadana en general. Esta poblacin podra ser atendida a travs de los estudios a distancia. La Universidad mediante su funcin de extensin constituye el puente de intercambio de saberes con las comunidades. Por consiguiente, en vista del enfoque prevaleciente, los saberes provenientes de la Universidad en general adolecen de las carencias anteriormente indicadas con respecto a la formacin axiolgica. No obstante, es necesario hacer la salvedad, al menos en la regin latinoamericana, la funcin extensionista ha oxigenado la relacin Universidad - Comunidad a travs de proyectos de accin social que abarcan tanto el voluntariado como la asistencia tcnica y profesional a las comunidades, en una relacin ms horizontal de intercambio de saberes. En este mbito relacional se visualizan campos investigativos vinculados con el vivir juntos, como por ejemplo: la inclusin que se expresa en el respeto a la diversidad, la inclusin de personas con necesidades educativas especiales y el enfoque

multicultural. La defensa preservacin y mejora del entorno natural-social, con sus valores naturales biticos y abiticos, culturales y sociales, con la esperanza de preservar el mundo para las futuras generaciones. Conceptos estos que si bien en teora se consideran aceptados, en la prctica es todava largo el camino por recorrer. En este apartado se present una visin panormica de la institucin universitaria, que incluy en breve sntesis, su desarrollo histrico, los modelos universitarios ms relevantes, as como las caractersticas que posee actualmente la Universidad y los retos que enfrenta. De igual forma, en estas pginas se perfilaron algunas temticas polmicas, como por ejemplo: el papel de la enseanza en el quehacer universitario y los retos que implica mejorar su calidad en un contexto de educacin

52 permanente y de cambio paradigmtico con respecto al conocimiento, su valoracin y la forma de producirlo y trasmitirlo; los bemoles del enfoque de formacin por competencias, tanto por los conceptos subyacentes a su definicin como por las implicaciones que encierra su aplicacin en trminos de homogenizar la formacin universitaria y subordinarla a los mandatos del mundo laboral; as como el impacto de las TIC en la sociedad, que pudiendo constituir una promesa en trminos de las facilidades que ofrece para el dilogo acadmico fructfero y la libre discusin de las ideas, ese impacto se vea reducido a los aspectos de innovacin tecnolgica, dejando de lado las bondades para la enseanza y la investigacin, entre varias. Todas estas temticas merecen estudios en profundidad en el mbito de la educacin superior. Otro reto primordial para la Universidad consiste en ampliar su cobertura con miras a que ms ciudadanos se beneficien de su servicio educativo y obtengan una titulacin profesional, entre otros beneficios que brinda esta institucin. En este orden, en el seno de la institucin universitaria se han producido modalidades orientadas a dar respuesta a este reto, entre ellas las universidades a distancia, surgidas en las postrimeras del siglo XX. En el contexto de esas universidades a distancia se desarroll la investigacin que se expone en este documento. Por otra parte, en este trabajo investigativo se abordan aspectos relacionados con algunas de las temticas discutidas en los apartados previos de este captulo, como por ejemplo: la comprensin sobre el aprendizaje y la enseanza en un contexto de

educacin para todos y durante toda la vida, que tienen un medio ideal para su desarrollo en la modalidad a distancia. En este sentido, mediante el proceso de investigacin efectuado, se busc construir las nociones que poseen los miembros de una comunidad acadmica de educacin superior a distancia, con respecto a algunas categoras fundamentales para la

53 comprensin de la enseanza y el aprendizaje en esa modalidad. En este orden de ideas, en el siguiente apartado se caracteriza las universidades a distancia, con miras a dibujar el entorno especfico en el cual se enmarc la investigacin.

1.4 La universidad a distancia: La emergencia de una nueva modalidad educativa.

La investigacin realizada se ubic en el

contexto

de la institucin

universitaria, descrito a grandes rasgos en la seccin anterior de este captulo. Ahora bien, el estudio se circunscribe especficamente al mbito de los estudios universitarios a distancia. En este orden, aunque cada da son menos perceptibles las fronteras entre la educacin presencial y a distancia, es preciso presentar los aspectos caractersticos de este contexto especfico para familiarizarle con tales rasgos. Conviene tambin explicar cmo la reinterpretacin de los procesos de la enseanza y el aprendizaje, as como el auge de las TIC, estn incidiendo en la conceptualizacin terica de la educacin a distancia, de las prcticas educativas que le son propias y de los quehaceres profesionales que se despliegan en ella. Los propsitos anteriores son relevantes tambin porque tanto las caractersticas bsicas de la educacin a distancia como la reinterpretacin que experimenta el campo tienen incidencia en la gnesis e instalacin de las nociones que poseen los miembros de las comunidades acadmicas de las universidades a distancia, punto focal de la investigacin. Las universidades a distancia y convencionales deben estar comprometidas en responder a la realidad circundante. La institucin universitaria ha evidenciado durante su trayectoria su adaptabilidad a las demandas del entorno. En esta poca de transformacin social no se espera menos de ella. Los cambios del presente relativos a

54 la valoracin del conocimiento y al avance tecnolgico que posibilita el acceso instantneo a la informacin disponible, as como la comunicacin sincrnica y asincrnica entre todos los rincones del planeta, dibujan un panorama retador y a la vez promisorio para los entes sociales dedicados a la produccin del conocimiento y a la formacin. Las transformaciones del entorno social actual parecen enviar un mensaje

directo a las instituciones a distancia, en trminos de la oportunidad que este contexto podra significar para redimensionar su significacin y pertinencia social, as como de mejorar las funciones que ellas cumplen, atendiendo a su experiencia en la enseanza y en la promocin del aprendizaje a distancia, as como a las caractersticas que les confiere esta modalidad. En este sentido, grupos de investigacin como el coordinado por Randy Garrison, en la Universidad de Alberta en Canad, estn haciendo interesantes y pertinentes propuestas para responder a las necesidades sociales actuales, desde las instituciones a distancia. En el caso de este grupo, son respuestas basadas en las ventajas que ofrecen el desarrollo de las TIC y el e-learning. Sin embargo, existen diversos tipos de instituciones universitarias a distancia, con mayor o menor uso del apoyo de las TIC en sus prcticas educativas, que tambin pueden generar aportes sociales pertinentes fundados en las ventajas de la modalidad tanto para la distribucin del conocimiento hasta el ms apartado rincn como para el establecimiento de

vnculos con las comunidades a las que prestan servicio educativo. El origen de las universidades a distancia obedeci a un imperativo social. Ellas surgen en la dcada de los aos setenta del siglo XX, como una de las vas para responder al reto de la democratizacin del acceso al nivel de educacin superior. De acuerdo con Martn (2000), en aquel momento se hace perentorio atender a las

55 demandas de formacin de un contingente de estudiantes que las universidades tradicionales no podan recibir. En consecuencia, se requera una institucin que

mediante otro tipo de estrategias lograra multiplicar la actuacin de los profesores. La educacin a distancia surga como alternativa para hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades para el ingreso a la educacin superior, sobre la base de la experiencia probada en la educacin por correspondencia y del uso incipiente de los medios de comunicacin masivos, as como de hacer esa educacin ms econmica, desde los postulados y modos de produccin de la industrializacin y de la economa de escala. Estos atributos contribuyeron a concretar una propuesta educativa innovadora para la educacin superior, que cristaliz con la creacin de la Open University en Inglaterra y de un conjunto de otras instituciones en diversos pases. A estas universidades nacientes les caracteriz, como instituciones a distancia, la separacin fsica entre el docente y el discente, as como que la relacin didctica entre ellos se produzca mediada tecnolgicamente. Para Martn (2000), en la educacin a distancia no se da ninguna otra particularidad en la naturaleza e importancia de la comunicacin interpersonal para el desarrollo de los procesos comunicativos, aparte de la mediacin tecnolgica3. Esta afirmacin ilustra la paulatina desaparicin de las fronteras entre educacin a distancia y educacin presencial. Las universidades a distancia presentan caractersticas ventajosas, tanto para los beneficiarios del servicio educativo como para los Estados, en el caso de las universidades pblicas. Para los estudiantes, las universidades a distancia flexibilizan los requisitos de ingreso a la educacin superior, les posibilita organizar el tiempo que dedicarn a sus estudios y permanecer en sus lugares de residencia. Para los Estados o
3

Esta afirmacin de Martn constituye el deber ser. En la prctica, como lo demuestra la investigacin, se encuentran diferencias en los procesos comunicacionales que se establecen en la modalidad a distancia. Estas diferencias obedecen a concepciones ancladas en posiciones tericas de las primeras fases evolutivas de la modalidad a distancia, correspondientes al denominado industrialismo didctico.

56 entes privados que ofrecen sus servicios de formacin a distancia en el mbito de la educacin superior, estas universidades resultan ms econmicas al no requerir de infraestructura fsica para los procesos de enseanza y aprendizaje, as como que la tasa profesor/ nmero de estudiantes es mucho menor que en las instituciones tradicionales. Inicialmente las universidades a distancia, a pesar de sus caractersticas ventajosas, fueron acogidas con recelo y escepticismo por quienes no conceban otro tipo de enseanza acadmica que la presencial. (Martn, 2000). Sin embargo

paulatinamente, estas universidades han asumido junto con las convencionales la responsabilidad del desarrollo de la educacin superior, a la vez que han ido ocupando espacios de liderazgo en el campo de la formacin continua, as como en el uso y experimentacin de propuestas tecnolgicas y metodolgicas novedosas para la enseanza. Ahora bien, cmo surgen las universidades de educacin a distancia? Para responder a este interrogante debemos remitirnos al origen y evolucin de la modalidad de educacin a distancia, cuyo inicio se identifica con la educacin por correspondencia. Conocer la gnesis y el desarrollo de la educacin por correspondencia, a nuestro juicio, permite comprender la orientacin y significado de las primeras aportaciones tericas sobre la educacin a distancia, surgidas entre finales de la dcada de los cincuenta y los aos sesenta del siglo XX. A continuacin se profundiza un poco ms en la historia de la educacin a distancia, haciendo hincapi en la presencia y el papel de la institucin universitaria en su evolucin.

57 1.4.1 Sntesis del desarrollo histrico de la educacin a distancia. Papel que juega la institucin universitaria en la evolucin de esta modalidad de estudios.

La mayora de los autores ubica el origen de la educacin a distancia en el siglo XIX, gracias a la confluencia de procesos sociales, inventos y desarrollos tecnolgicos producto de la revolucin industrial4, como por ejemplo: la alfabetizacin de los adultos y la demanda de fuerza de trabajo capacitada, la produccin en masa y la aparicin de la prensa impresa. (Sumner, 2000). Estas mismas causas promovieron la aparicin de la educacin de adultos, en respuesta a las necesidades de capacitacin sobre todo para el mbito laboral. El concepto de educacin de adultos hoy en da se reinterpreta en los trminos educacin permanente y educacin para o durante toda la vida. Por otra parte, contar con un servicio de correo postal barato y eficiente, como tecnologa para la distribucin de la enseanza, contribuy de manera esencial para el nacimiento y desarrollo de lo que en un inicio se denomin educacin por correspondencia. Para impartir los cursos, en los primeros tiempos, se utilizaron materiales impresos sin mayor elaboracin (listas de lecturas) que se enviaban a los participantes por correo. El nico feed back lo constitua la correccin del profesor. (Ferrante, 2000). Ntese que para desarrollar los contenidos se utiliz el material escrito y para distribuirlo, el correo postal. De este modo, en una transaccin mediada por estas tecnologas, se provea de formacin al estudiante (individual) que la requera. Aunque en principio se utilizaron tecnologas de una sola va, la educacin por correspondencia estableci un espacio pblico de interaccin y comunicacin con propsitos formativos

Otto Peters concibe las caractersticas de la sociedad industrial como el contexto necesario para el surgimiento de la educacin a distancia. Adems encuentra puntos de coincidencia entre los rasgos de la industrializacin y las caractersticas organizacionales e incluso didcticas de la modalidad.

58 que tuvo especial significacin social para aquel momento. Los planteamientos previos muestran la relacin indisoluble entre la educacin a distancia y la tecnologa. Al profesor Isaac Pitman en el ao 1840 se le atribuye el primer curso de Taquigrafa por correspondencia, en Inglaterra. (Sumner, 2000). Para 1856 en Alemania, se dan cursos por correspondencia para la enseanza del francs (Arboleda, 2005). Moore y Kearsley (1996) refieren que posteriormente, en los Estados Unidos de Amrica, Ana Eliot Ticknor fund en 1873 la Sociedad para fomentar el estudio en el hogar, dirigido fundamentalmente al pblico femenino, proveyndolas de materiales, asesora y orientacin. Esta institucin, en sus 24 aos de existencia, prest servicios educativos a ms de 7.000 mujeres. La aparicin de las instituciones de educacin a distancia propiamente dicha, ocurre en 1870, pues segn Keegan (1996) incluan los siguientes elementos para caracterizarlas como tales:

Docente y estudiante separados fsicamente. Influencia de una organizacin educativa. Interaccin entre el docente y el alumno mediada por la tecnologa (impresa, para aquel momento). Provisin de comunicacin de doble va. Posibilidad de reuniones cara a cara ocasionales para fines didcticos y sociales. Participacin en una forma industrializada de educacin. (Keegan, 1996)5

Estos

elementos

atienden

aspectos

estructurales,

funcionales

organizacionales de la modalidad a distancia, que en lo sustantivo: contenido y


5

De los elementos aportados por Keegan, los cinco primeros describen las caractersticas morfolgicas de las instituciones a distancia. El sexto corresponde a una interpretacin de la educacin a distancia inspirada en los procesos de produccin de la sociedad industrial. Esta interpretacin sigue ejerciendo influencia en la actualidad.

59 propsitos del dilogo formativo entre profesor y estudiante, no la hacen diferente de otras modalidades educativas. La educacin por correspondencia fue denominada en el mbito estadounidense, estudio en casa cuando se imparta en instituciones privadas y estudio independiente 6 , cuando la ofrecan las universidades. Para aquel entonces era reconocida la calidad acadmica de los estudios por correspondencia. En 1892, la Universidad de Chicago, bajo la direccin de William Rainey Harper, ofreci el primer programa de estudios universitarios por correspondencia. Luego al finalizar ese siglo, segn relata Sumner (2000), universidades de Canad y Europa tambin brindaban programas por correo. Para la dcada de los treinta del siglo XX, 39 universidades estadounidenses ofrecan programas por correspondencia. (Moore y Kearsley, 1996). En la primera mitad de ese siglo, en la Unin Sovitica y en Europa del Este se utiliz la educacin por correspondencia para ampliar la oferta educativa y combinar el estudio con el mundo productivo. (Sumner, 2000). Para esta autora las dos guerras mundiales promovieron el crecimiento de la educacin a distancia. En la I Guerra se utiliz la educacin a distancia para la formacin de los soldados y, luego de la Segunda Guerra Mundial, los cursos por correo constituyeron una de las vas para cambiar la sociedad luego del horror de esa confrontacin blica. Ahora bien, aunque el estudio por correspondencia, tambin denominado primera generacin de la educacin a distancia por la mayora de los autores consultados, si bien tiene fortalezas, como lo es la posibilidad de distribuir la formacin en comunidades alejadas, tambin tiene flaquezas. Entre ellas se tiene que:
6

Al trmino estudio independiente Wedemeyer le asign otro uso en la conceptualizacin terica de la educacin a distancia. De este modo, dentro la modalidad se le atribuyen a este trmino significados peculiares, distintos al esfuerzo que invierte el individuo para aprender y que es aplicable en cualquier contexto educativo.

60 Es un modo muy individual de aprendizaje que asla a los estudiantes de los procesos grupales de enseanza y aprendizaje. (Sumner, 2000) El correo postal es lento y dificulta el avance del estudiante. La desercin es muy alta, el nivel de aprobacin de los cursos es bajo, as como la culminacin de los estudios. (Bates, 1999).

La debilidad de los estudios por correspondencia que apunta Sumner, se mantuvo en el desarrollo posterior de la educacin a distancia. No obstante, como veremos ms adelante, algunos tericos del campo consideraron al estudio individual como un atributo consustancial con la modalidad que utilizaron para caracterizarla. En efecto, las primeras aproximaciones tericas que intentaron explicar la educacin a distancia, tienen como centro al aprendiz y su proceso de aprender, algunas incluso consideraron prescindible la accin del docente. Afortunadamente, esa posicin ha ido cambiando, sobre todo a partir de los aos ochenta del siglo XX. Conviene indicar que otros autores ubican de modo distinto las etapas o fases de la educacin a distancia. Por ejemplo: Garrison y Anderson (2005), consideran como primera generacin de la modalidad a la que se imparte a travs de los cursos

preproducidos, para los cuales un equipo multidisciplinar prepara materiales instruccionales impresos, a diferencia de quienes ven a la educacin por correspondencia como el primer paso de la evolucin de este campo. En los materiales preproducidos el contenido se presenta en forma de dilogo simulado y su orientacin pedaggica responde al enfoque conductista, con caractersticas como las siguientes:

objetivos de aprendizaje redactados en trminos de conductas observables, la divisin del contenido en segmentos fcilmente comprensibles

61 el refuerzo, y la evaluacin que se realiza mediante instrumentos que se disean a partir de la proposicin de objetivos conductuales.

Con una posicin similar, Martn (2000), propone para establecer las fases de la educacin a distancia que se atienda a las caractersticas del dilogo educativo y a los aspectos conceptuales implcitos en l, ms que a la tecnologa utilizada en la mediacin de la comunicacin entre docente y discente. Sobre esta base, el autor sostiene que en la primera generacin de la educacin a distancia la responsabilidad de la relacin profesor - alumno recae sobre los materiales, generndose una comunicacin diferida, ya que es a travs de los materiales diseados previamente por el equipo docente como los alumnos inician y desarrollan, por si mismos, su proceso de aprendizaje. Sea que se considere a la educacin por correspondencia o al momento de preponderancia de los materiales preproducidos fundamentalmente impresos, como primera fase de la modalidad, la caracteriza la mediacin de la interaccin docenteestudiante a travs de tecnologas de una sola va, con una comunicacin desde el estudiante inexistente o muy escasa. En esta fase el aprendiz se encuentra aislado y su aprendizaje se produce en la relacin que establece con el material de estudio.

62
a. Segunda etapa de la educacin distancia: La creacin de las

universidades.

Un hito en el desarrollo de la educacin a distancia lo constituy la creacin para 1969 de la Open University de Inglaterra, primera universidad fundada con el propsito de ofrecer exclusivamente estudios universitarios a distancia. Segn Arboleda (2005), el antecedente para el nacimiento de esta prestigiosa casa de estudios, lo constituye la denominada Universidad del Aire que, en principio, estaba orientada a la enseanza por televisin. La combinacin de un conjunto de procesos sociales, educativos y tecnolgicos propici la creacin de las universidades a distancia, entre ellos tenemos:

Valoracin de la educacin como medio de progreso social. Necesidad de mayor capacitacin para ingresar al mundo laboral. Preeminencia del enfoque conductista en la educacin. Experiencia obtenida a partir de la educacin por correspondencia. Uso de los soportes de audio y video para a difusin del conocimiento.

Es en este momento del surgimiento de las universidades a distancia cuando cobra vigencia el trmino educacin a distancia, pues ante el desarrollo tecnolgico que se gestaba, el trmino educacin por correspondencia resultaba un poco estrecho para la significacin que estaba cobrando la modalidad. (Sumner, 2000)7. Coincidiendo con la creacin de las universidades a distancia y con la diversificacin de los medios tecnolgicos para distribuir la enseanza en esta

modalidad, se produjeron algunas de las aportaciones tericas ms significativas para el


7

El argumento de Sumner alude a la diversificacin de los medios tecnolgicos. No a los cambios cualitativos en la transaccin educativa que pudo significar ese cambio.

63 campo de la educacin a distancia en aquel momento. Nos referimos a los conceptos del estudio independiente y la conversacin didctica guiada. Ambos conceptos, aparte de su contribucin a la comprensin del campo tienen implicaciones en la produccin de los materiales para la instruccin. El primer concepto fue propuesto y desarrollado por Wedemeyer con el apoyo de Moore quienes consideraron al estudio independiente como elemento fundamental de la educacin a distancia. Este concepto le asigna una connotacin de individualidad a los estudios en la modalidad, connotacin que tambin asume Holmberg en sus propuestas tericas. La conversacin didctica guiada es un trmino acuado por Holmberg que hace referencia al dilogo que simula el aprendiz al entrar en contacto con los materiales de estudio. Ambos desarrollos tericos hacen nfasis en la independencia y la autonoma del aprendiz, as como en la relacin que el aprendiz establece con los materiales de estudio y, aunque consideran la presencia del docente, su interaccin con el estudiante es secundaria. Resalta entonces como producto de estas posiciones tericas, el empeo en el diseo y produccin de materiales para la instruccin muy bien estructurados y secuenciados, donde los estudiantes encuentren el contenido que requieren aprender, presentado de modo que simule la interaccin didctica presencial. Los planteamientos de Wedemeyer y Holmberg contribuyeron a profundizar y consolidar ideas con respecto a la necesidad del estudio individual en la modalidad y por ende, de producir materiales instruccionales altamente estructurados. Sus aportaciones tambin contribuyeron a considerar al docente como un elemento secundario en la interaccin didctica. Aunque se acepta que la evolucin de la educacin a distancia va de la mano con el desarrollo de los formatos y tecnologas como soporte para la distribucin y

64 mediacin de la enseanza, no obstante, producir materiales para guiar el aprendizaje autodirigido es slo un componente de la interaccin didctica. Si se focaliza slo en ello se descuida el elemento fundamental de la comunicacin profesor - alumno. Adicionalmente, por muy bien diseados que resulten, estos materiales adolecen de fallas en trminos de poder atender las necesidades individuales de aprendizaje. Tambin, como lo seala Paul (1999) adosar el xito de la modalidad en la relacin del estudiante con el material fomenta el mito del estudiante que aprende por s solo. A pesar de estas consideraciones, en ese momento evolutivo de la educacin a distancia prevaleci el nfasis en la produccin de los materiales incorporando al formato impreso, el audiovisual y el electrnico. Por otra parte, la comparacin que hizo Peters (1983) de la educacin a distancia y la produccin industrial, contribuy a conformar el modo de comprender la educacin a distancia en este perodo. Peters basado en los principios de racionalizacin y divisin del trabajo, mecanizacin y produccin en masa, propios de la industrializacin, estableci las similitudes con la organizacin institucional y las funciones de las instituciones a distancia. En este sentido hace nfasis en la divisin de la funcin docente y en la produccin meticulosa de los materiales. Ntese que en esta perspectiva se reduce tambin el papel del docente en su relacin directa con el estudiante, coincidiendo con las propuestas tericas vistas ms arriba. El pensamiento sobre la industrializacin de la educacin a distancia impact tambin los procesos de la enseanza y el aprendizaje, sobre la base de que el lenguaje escrito es una tecnologa y que su uso en la interaccin didctica genera procesos de socializacin distintos a los que ocurren en la interaccin cara a cara, modificando los roles que desempean los profesores y los estudiantes.

65 Este conjunto de ideas perfilan un modo de comprender y llevar a la prctica la educacin a distancia basado en el estudio independiente y en la relacin del aprendiz con el material de estudio, por ello el nfasis reside en el diseo y produccin de los materiales para la instruccin y se le concede al docente un papel secundario. Otra caracterstica de esta segunda generacin es la ampliacin de los medios tecnolgicos para la difusin del contenido con la inclusin de la televisin, la radio, el audio y video casete, as como el inicio del uso de programas asistidos por el ordenador. Tambin para este momento se comenzaron a ofrecer en las universidades a distancia los servicios de apoyo al estudiante (tutora y orientacin) en el nivel regional y local, todo ello contribuy a revitalizar la modalidad, al menos en las potencialidades que estos elementos permitan vislumbrar. En el contexto de la tecnologa instruccional, la emergencia de la teora cognitiva promovi el uso de los organizadores avanzados, las simulaciones y el juego de roles, lo cual supuso el inicio de un cierto enriquecimiento de la calidad pedaggica de los materiales para la instruccin, tanto impresos como en los formatos de audio y video. Sin embargo, la comunicacin directa con los estudiantes, en lugar de aprovechar la posibilidad interactividad que ofreca la radio, a travs del telfono, por ejemplo, se haca por las mismas vas que en la primera generacin: el correo postal y el telfono. Esta debilidad en la comunicacin dialgica entre los docentes y sus alumnos, era, en cierta medida, compensada por los servicios de asesora (tutora) y orientacin. Estos procesos en la prctica, se convirtieron en procesos remediales, para responder a las dudas de los estudiantes, en lugar de promover un verdadero intercambio acadmico, bajo la premisa de que el estudiante estaba capacitado para aprender por s mismo. En este mismo orden, aunque con la inclusin de los medios antes mencionados se increment la posibilidad de comunicacin bidireccional entre profesores y

66 estudiantes, esa posibilidad no se concret en la prctica. En lugar de ello se enfatiz ms en la produccin tcnica de los materiales y programas que en la calidad de la experiencia educativa. En esta etapa se mantuvo el acento en el estudio independiente, siendo la comunicacin profesor- estudiante marginal y la comunicacin entre los estudiantes casi inexistente. (Sumner, 2000). Asimismo, el nfasis en la produccin y distribucin de los materiales y el incremento en los equipos profesionales que cumplan estas tareas incidieron en el incremento de los costos de los estudios en la modalidad, reduciendo el entusiasmo que produjo la incorporacin de los nuevos medios y recortando el apoyo hacia estas instituciones. En este momento histrico, la dcada de los setenta del siglo XX, irrumpe en Amrica Latina la educacin a distancia universitaria con la creacin de la UNED de Costa Rica y la UNA de Venezuela. Aunque hubo experiencias previas en Mxico, Venezuela, Colombia y Argentina. (Chacn y Gonzlez, 1996). La creacin de estas instituciones permiti el acceso de personas que estaban excluidas del nivel de educacin superior y constituyeron para ese momento un modelo indito de organizacin de la institucin universitaria, que a la distancia de ms de treinta aos ha dado sus frutos, animando la vida acadmica de las regiones al interior de esos pases. En su nacimiento, estas universidades a distancia en Amrica Latina, replicaron las buenas prcticas acumuladas en la experiencia de la educacin a distancia as como sus flaquezas. Como fortalezas, el uso del material impreso para la instruccin a distancia apoyado por las tecnologas de comunicacin de masas y los servicios de apoyo a los estudiantes (Asesora y Orientacin) en las sedes regionales, motoriz, como ya se dijo, un movimiento acadmico sin precedentes en las localidades donde

67 estas universidades hacen vida, cumpliendo el cometido de la ampliacin del acceso y la promocin de la cultura de la institucin universitaria. Como debilidades, invisibles en aquel momento inicial, un enfoque terico conductista del aprendizaje y un nfasis en el estudio independiente que, si bien estaba inspirado en fortalecer al estudiante en su propsito de aprender, le aislaba de la interaccin con otros miembros de la comunidad acadmica de la cual formaba parte. No obstante, haciendo un balance, el resultado fue positivo para los estudiantes que recibieron formacin, para las comunidades donde se formaron y para los pases que asistieron al nacimiento de las universidades a distancia. El surgimiento prometedor de las universidades a distancia en esta segunda generacin de la educacin a distancia, no logr los resultados que el contexto existente prometa. Como sealan Sumner (2000) y Martn (2000) se sobre valor la produccin en masa de materiales autosuficentes, descuidando el papel de la interaccin dialgica entre docentes y estudiantes. Con respecto a esta relacin:

Se mantuvo y reforz las ideas acerca del estudiante autnomo y del estudio independiente. Prevaleci el nfasis en la produccin de los materiales para la instruccin. Los servicios de asesora y orientacin, que pudieron asumir un papel primordial para desarrollar un dilogo acadmico fructfero, se convirtieron en muchos casos en actividades marginales, a las que el estudiante recurra de manera puntual.

68 b. Tercera etapa de la educacin a distancia. Un modelo emerge en la era de la informacin.

La tercera fase de la educacin a distancia tiene lugar en la denominada Sociedad del Conocimiento. Trmino que aparece altisonante ante las enormes diferencias que existen actualmente entre los pases del Primer Mundo y los mundos restantes, as como dentro de los mismos pases, donde las desigualdades en trminos de cultura y acceso al conocimiento y a la formacin son abismales, en algunos casos. Lo que no puede negarse, es la importancia que ha adquirido el conocimiento en la sociedad global contempornea. El avance tecnolgico actual en cobertura, accesibilidad y en facilidad de uso, ha incremento el potencial pedaggico, y la valoracin social y poltica de las TIC. Hoy en da estas tecnologas posibilitan el acceso a volmenes inimaginables de informacin. Ello aunado a la valoracin del conocimiento y al constante cambio en el mercado ocupacional, han hecho un imperativo la formacin durante toda la vida. En este orden, el avance de las TIC con respecto a la superacin de las barreras del tiempo y el espacio, abre a la modalidad a distancia oportunidades inditas de fomentar el dilogo bidireccional entre el aprendiz y el docente o equipo docente que tiene en sus manos la responsabilidad de formarlo, capacitarlo, actualizarlo o reciclarlo. Tambin, por las caractersticas institucionales de las universidades a distancia, pueden incorporarse en ellas personas provenientes de todo el espectro del tejido social y aprovechar este mbito institucional para aprender a aprender. Se ha advertido de los riesgos, (Sumner, 2000), que este promisor panorama pueda tornarse en ms de lo mismo, si se presta ms atencin a la moda tecnolgica y a la concomitante necesidad de consumirla que a su uso reflexivo y pertinente en el aprovechamiento de las potencialidades de las TIC en el diseo y gestin de ambientes

69 y materiales para la enseanza y el aprendizaje, que promuevan el intercambio y la colaboracin y utilicen combinaciones plausibles de los lenguajes icnico, sonoro y textual que enriquezcan las experiencias formativas. (Martn, 1999). Por supuesto que los intereses econmicos establecidos hacen lo suyo para obtener el mayor provecho de esta situacin, en el sentido de explotar las ventajas comerciales de los desarrollos tecnolgicos y en este orden incentivar su consumo acrtico. No obstante, sigue siendo una oportunidad magnfica para que la Universidad como institucin y para las universidades a distancia en particular, que con la experiencia que han acumulado en la construccin distribuida del conocimiento y en la distribucin de los saberes, asuman el liderazgo en los procesos formativos basados en el aprender a aprender que demanda la sociedad actual. Aunque segn Sumner (2000), el aprendizaje individual que ha caracterizado a la educacin a distancia en su primera y segunda etapas o fases, contina siendo privilegiado en la tercera, sin que se produzcan mayores esfuerzos por incentivar el dilogo y el aprendizaje social, es imperativo un cambio. Una transformacin del quehacer en las universidades a distancia que fomente y d primaca a la comunicacin y al dilogo acadmico fructfero entre aprendices y maestros, as como al intercambio y la colaboracin entre pares. Interaccin y colaboracin que debe ocurrir tanto en los procesos de enseanza y aprendizaje como en la investigacin en reas sustantivas del conocimiento y en aqulla dirigida a establecer cules son las mejores prcticas en los procesos pedaggicos con miras a promover el aprendizaje, especficamente en la enseanza y el aprendizaje mediados tecnolgicamente. Crendose as un crculo virtuoso que da a da contribuya a mejorar la calidad de la enseanza universitaria, con la aplicacin de los resultados de la investigacin que sobre su quehacer se realice.

70 Para Garrison y Anderson (2005), la educacin a distancia en su tercera generacin incorpora el enfoque constructivista del aprendizaje, tanto individual como social, ofreciendo as a profesores y estudiantes oportunidades para la construccin y reconstruccin de conocimientos, en los procesos de enseanza y aprendizaje conducidos bajo esta modalidad. Lo cual constituye una transformacin sustancial en estos procesos medulares. El enfoque constructivista, con respecto a la construccin individual, abre serios interrogantes a los cursos prediseados, en el sentido de atender las necesidades de cada estudiante. Esto constituye un problema de envergadura para las universidades a distancia que atienden matrculas masivas de estudiantes. No obstante, este enfoque conlleva a repensar los materiales de enseanza y a buscar las vas para individualizar la formacin que es uno de los retos para estas instituciones, como lo ha sealado Sangr (2008). Tambin a proponer esquemas de trabajo colaborativo entre los docentes que permita y promueva la atencin educativa de los estudiantes, independientemente de la ubicacin geogrfica del estudiante y del profesor. En cuanto a la construccin social del conocimiento, ella implica abrir experiencias educativas, de enseanza y aprendizaje que promuevan y permitan la construccin grupal del aprendizaje. Para ambos retos las TIC ofrecen posibilidades de solucin. A este respecto, se ha insistido en que el desarrollo de las TIC ha abierto la posibilidad para la construccin del trabajo colaborativo. (Sumner, 2000). Este trabajo, en el mbito de la educacin universitaria a distancia, se inscribe en los proceso de enseanza e investigacin, que en algunos casos van de la mano. Para Gross Salvat (2007) los estudios en este campo no slo son numerosos y van en aumento, sino que impactan sobre aspectos fundamentales del proceso formativo. Para la autora, basndose

71 en los resultados de varias investigaciones, es difcil que los estudiantes alcancen altos niveles de colaboracin, pues colaborar no es la divisin de la tarea para que cada estudiante realice su parte. Esta situacin es fcilmente explicable en un contexto educativo, como la educacin a distancia, donde se fomenta el estudio independiente y la autonoma. A este respecto, Alfonzo (2009), reporta que en el enfoque estratgico de la enseanza y el aprendizaje impulsado por autores como Monereo (2000) y Ros (2004), se insiste en preparar a las personas para conducir su propio aprendizaje, mejorando las habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos. Esta situacin es habitual en la educacin a distancia, donde el nfasis ha estado en la promocin del estudio independiente y la autonoma del estudiante. No obstante, en el contexto actual, cada vez cobra mayor relevancia y valoracin el aprendizaje en colaboracin que puede promoverse tanto en actividades cara a cara como mediadas por las TIC. Gross Salvat (2007) indica, en este sentido, que una de las vas para hacer ms pertinente la enseanza y el aprendizaje en la educacin universitaria es mediante el abordaje colaborativo de situaciones autnticas y

complejas. Reconoce lo arduo de este cometido as como que para alcanzarlo todos debemos aprender. En esta propuesta, la tecnologa constituye un apoyo al proceso pues facilita el dilogo y la interaccin. Las soluciones tecnolgicas desarrolladas actualmente permiten la comunicacin sincrnica y asincrnica, as como tambin entre participantes alejados

geogrficamente, desdibujando las fronteras espacio - temporales. En estos escenarios se produce la interaccin entre profesores y alumnos as como entre stos ltimos. Este protagonismo de la comunicacin e interaccin coloca en jaque al concepto de estudio independiente y del estudiante capaz de aprenderlo todo por s mismo (Martn, 1999). El dilogo acadmico fructfero del aprendiz con sus profesores y con sus compaeros

72 ubican al estudiante ante la posibilidad de contrastar ideas y posiciones, exponer sus dudas y comunicar sus aportes a otras personas que estn en su misma posicin o pueden orientarlo y proponerle vas para mejorar su aprendizaje. Paradjicamente las TIC posibilitan tambin la individualizacin de la enseanza, cuando cada estudiante puede comunicarse de manera expedita con su asesor para plantear dudas y planteamientos de su proceso de aprendizaje personal. Los aspectos descritos en los prrafos anteriores: aprendizaje colaborativo, autonoma, interaccin, uso de las TIC, son parte de los elementos neurales que motivaron y motivan este trabajo investigativo. Cmo conciben estos aspectos los profesores y estudiantes miembros de una comunidad acadmica de una universidad a distancia y cmo los experimentan en su actividad cotidiana es parte de lo que nos propusimos indagar. En otro orden de ideas, siempre en el contexto de la era de la informacin donde transcurre la tercera generacin de la educacin a distancia, tambin se presenta el reto de garantizar la equidad en el acceso a los medios tecnolgicos. Aparici (1999) indica que la aparicin de los avances tecnolgicos hace pensar en la posibilidad de una mayor democratizacin de la comunicacin. Tambin el autor propone, con respecto a la interactividad en la educacin a distancia, que esa interactividad debe ser pensada tomando en cuenta tanto las concepciones de las instituciones y de los profesores como las de los estudiantes, con miras a hacerla ms comprehensiva y pertinente. En esta tercera generacin de la educacin a distancia, aunque en el aspecto tecnolgico se ha avanzado de forma llamativa, estos cambios no han estado acompasados con el correspondiente aprovechamiento en el campo educativo, desde lo pedaggico. Adems, el hecho de que las tecnologas cambien no implica que las anteriores se desechen; por el contrario, su uso debe ser complementario, optimizando

73 su pertinencia tanto con respecto al tipo de contenidos como a los procesos mentales de orden superior que deban utilizar los estudiantes para aprender cada uno de esos tipos de conocimiento. Es decir, el cambio y mejora en la comprensin de los procesos

envueltos en el aprendizaje debe utilizarse en el diseo, desarrollo y produccin de los materiales instruccionales en todos sus formatos: impreso, audio, video e informtico, de modo de optimizar la calidad de las experiencias formativas que se propongan. En la comprensin de los procesos de enseanza y el aprendizaje se estn dando pasos congruentes con el enfoque constructivista, tanto desde el punto de vista de la construccin individual como social del conocimiento. En este sentido, se hace necesario, dira que impostergable, que los docentes universitarios se actualicen con respecto a estos enfoques y sus implicaciones para la formacin, con miras a redundar en la mejora de la calidad de la enseanza que se imparte en los centros universitarios y por ende de los profesionales requeridos por la sociedad, que egresan de esas casa de estudio. Asimismo, se dan pasos promisorios en el uso de las TIC bajo estos enfoques en las universidades a distancia, lo que de acuerdo con Sangr (2008) le ha dado a esta modalidad el carcter de real alternativa ante los sistemas tradicionales o meramente virtuales. Nos encontramos ante un modelo emergente de concebir a la educacin a distancia centrado en el dilogo de saberes entre profesores y estudiantes, basado en el enfoque constructivista del aprendizaje y donde es esencial la interaccin y colaboracin entre los estudiantes. Las TIC constituyen un apoyo importante como plataforma donde se realiza la interaccin, siempre y cuando se preste mayor atencin a la calidad de la experiencia educativa que a lo propiamente tcnico. Por otra parte, a nuestro juicio en este modelo debe incorporarse, siempre que sea posible, la interaccin

74 cara a cara entre docente y estudiante de modo de permitir la ocurrencia de aspectos formativos que no se dan en la interaccin mediada por la tecnologa. En la revisin de la literatura sobre la evolucin a de la educacin a distancia, se encontr, como se ha reseado en los apartados previos, que muchos autores coinciden en considerar que se est viviendo la tercera etapa de esta modalidad educativa, la cual se caracteriza por la comunicacin asincrnica y sincrnica, mediada por el

computador. Esta comunicacin posibilita el dilogo bidireccional entre docentes y discentes, as como la interaccin entre pares, tanto aprendices, en su proceso de adquisicin y construccin social del aprendizaje, como docentes, actuando como equipos de enseanza o conduciendo procesos investigativos colaborativos. Ahora bien, como seala Gross Salvat (2007) refirindose al aprendizaje colaborativo mediado por el computador en entornos de la educacin superior, entre muchos, en estos cambios se estn dando apenas los primeros pasos y es mucho el camino por recorrer. Esta observacin es aplicable a la educacin a distancia en general. Si la concepcin de las generaciones y su caracterizacin se basa en el criterio de los avances tecnolgicos, entonces es posible, como plantean Garrison y Anderson (2005), que nos encontremos incluso en la quinta generacin de la educacin a distancia. No obstante, si como criterios para definir y caracterizar el avance y desarrollo de la modalidad, valoramos ms los procesos formativos que se dan en la ella, la aplicacin de los enfoques tericos ms holsticos y comprensivos de los procesos de enseanza y de aprendizaje, as como tambin la prctica educativa que en las instituciones a distancia se despliega, entonces, es probable que tengamos que admitir que ese trnsito no es lineal y que en muchos casos todava hay prcticas y concepciones que corresponden a la segunda e incluso a la primera generacin.

75 Los cambios sociales son graduales. La resistencia al cambio es una caracterstica presente en todas las comunidades y, se ha dicho que en las instituciones educativas esa resistencia es mayor. Por ello, no es de extraar que al examinar con detalle las instituciones a distancia, se encuentre en algunas de ellas una mezcla de nociones y prcticas que podran encajar en ms de una generacin. Por otra parte, el cambio tecnolgico constituye solo uno de los aspectos que impactan los saberes y prcticas en las instituciones educativas. En este sentido sera necesario, para caracterizar la etapa en que una institucin o instituciones se encuentran, indagar acerca de otros aspectos como por ejemplo:

La actualizacin del personal con respecto a los avances en la psicologa educativa, los enfoques tericos en la enseanza y el aprendizaje y las buenas prcticas pedaggicas y de evaluacin. La situacin de los procesos administrativos, de importancia sustantiva en las instituciones a distancia, y su consonancia con las demandas que para el proceso formativo surgen de los desarrollos tecnolgicos y educativos. Las nociones que maneja la comunidad acadmica con respecto a los aspectos mencionados.

De las prcticas educativas que se implementen y se instalen en las instituciones que forman mediante esta modalidad, va a depender que ocurra el cambio cualitativo que esta generacin promete, o que slo estemos ante la presencia de un impresionante cambio tecnolgico, que vemos pasar slo como espectadores y no como promotores de la mejora sustantiva en la calidad de la formacin que esa transformacin tecnolgica anuncia.

76 Vista la evolucin de la educacin a distancia y el papel que las universidades han desempeado en ella, se exponen seguidamente las distintas a aproximaciones tericas sobre la educacin a distancia.

1.4.2 Aproximaciones tericas a un campo en redefinicin.

Como campo de la prctica educativa es posible referir que la educacin a distancia tiene vida propia desde mediados del siglo XIX. No es posible afirmar lo mismo desde el punto de vista del desarrollo de las teoras aplicadas a este campo de estudio, pues los primeros trabajos tericos en torno a esta modalidad educativa surgen a finales de la dcada de los 50 del siglo pasado, en Alemania y Suecia. Por otra parte, hasta el momento presente, no contamos con una teora de la educacin a distancia, sino con distintas aproximaciones, abordajes o enfoques que intentan sistematizar la comprensin que existe sobre este campo. En este sentido, (Keegan, 1996) clasifica estas aproximaciones en tres categoras:

Teoras basadas en: El enfoque industrializado de la enseanza (Peters) La independencia y la autonoma del aprendiz (Delling, Wedemeyer, Moore) La interaccin y la comunicacin (Baath, Garrison)

La clasificacin propuesta por Keegan (1996) es tomada como referencia por otros autores como Barber, Badia y Momin (2001). Por su parte, Moore y Kearsley (1996) en su revisin sobre el campo de la educacin a distancia, refieren estas tres

77 categoras aunque no directamente. En este trabajo, ms que una revisin de estas aproximaciones tericas se busca reflexionar con respecto a su pertinencia al da de hoy, as como sobre los dilemas que surgen a luz del conocimiento y la prctica actual en la modalidad.

a. El enfoque industrializado de la enseanza (Peters).

Peters constituye un pionero en la formulacin de explicaciones tericas para comprender el campo de la educacin a distancia. Su teora se orienta a explicar aspectos organizacionales de la modalidad. En sus trabajos, aparecidos originalmente en alemn en los aos 1965 y 1967, seala el paralelismo entre los estudios a distancia y las formas de produccin de la era industrial. El indicaba que aunque los mtodos de produccin industrial se aplicaban en la produccin de materiales para el estudio en esta modalidad, la educacin a distancia no era aplicada de manera exitosa, siendo necesario entonces analizarla bajo la ptica de los principios de la produccin industrial (Moore y Kersley, 1996). En el pensamiento de Peters se destaca el valor que confiere a los vnculos existentes entre la industrializacin de la sociedad y la educacin por correspondencia. Adujo que no era casual que la educacin por correspondencia hubiera surgido paralelamente con el desarrollo del servicio postal. Para Peters (1983) otra de las caractersticas de la sociedad industrial aplicable a la educacin a distancia es la especializacin de las funciones, lo que se observa en la especializacin de la funcin docente, que se divide en planificacin, asesora, evaluacin y orientacin. En la funcin de planificacin intervienen diversos especialistas, con el propsito de optimizar los materiales para la enseanza masiva, otro rasgo de la sociedad industrial.

78 La capacidad de trabajar con informacin mediada tecnolgicamente, es otra caracterstica que comparten la educacin a distancia y la sociedad industrial (Barber y otros, 2001). La mediacin didctica entre docentes y alumnos en esta modalidad se produce bsicamente mediante el lenguaje escrito, pero tambin se utilizan mediaciones a travs de otras tecnologas debido a las debilidades de la comunicacin escrita para la trasmisin de cierta informacin. Para Peters, una de las principales diferencias entre la modalidad a distancia y la educacin presencial, es que la segunda se basa en la comunicacin oral. Este tipo de comunicacin condiciona las caractersticas de la interaccin social en estos mbitos, as como las formas de construccin social de los significados, denominados por el autor como pre-industriales (Keegan, 1996). De acuerdo con Peters (1996), la preeminencia del lenguaje escrito en la modalidad a distancia modifica sustancialmente los roles de profesores y estudiantes y en consecuencia el propio proceso educativo. Al observar la prctica de la educacin a distancia en aquellos aos, se encuentra efectivamente, que los principios de la produccin industrial: divisin del trabajo, lneas de produccin, mecanizacin, produccin en masa, se aplicaban no slo en la

elaboracin de materiales. Tambin la funcin docente estaba dividida: los planificadores y diseadores ejercan las actividades de planificacin, la enseanza la asuma los profesores y tutores, y la evaluacin, los evaluadores. Todo ello era consecuente con la visin de una sociedad industrial y en cierta medida cumpla con los requerimientos de masificar la educacin. No obstante, con el correr del tiempo al analizar la educacin a distancia desde enfoques ms orientados hacia la esencia educativa de la modalidad, fueron encontrndose seras debilidades en este modelo industrial para su comprensin cabal. A pesar de ello, los esquemas organizativos y de funcionamiento de muchas

79 instituciones continan manteniendo actualmente las caractersticas surgidas del

enfoque industrial. Esta situacin genera problemas tanto de ndole organizativa como educativa, dado que los cursos preproducidos no son pertinentes a la luz del conocimiento actual con respecto al aprendizaje. Por otra parte, diversos autores han planteado sus crticas a la propuesta terica de Peters, sealando, por ejemplo, que exager las diferencias entre la modalidad a distancia y presencial, o que utilizar categoras tcnicas para el anlisis de de procesos sociales es, al menos, cuestionable. En cuanto a la divisin de la funcin docente general, Barrios (1999), aunque su trabajo no tuvo el propsito de criticar la propuesta de Peters, expresa la necesidad de integrar el diseo instruccional y posibilitar un dilogo interdisciplinar entre diseadores y especialistas en contenido. Lo cual se vera facilitado por el uso de plataformas virtuales. En estas plataformas se propicia la comunicacin horizontal y se introduce el hipertexto que facilita la participacin de sujetos con distintas perspectivas comunicacionales, as como la integracin del discurso. Barrios, en este sentido, contina argumentando que las posibilidades comunicacionales que ofrecen las TIC permiten nuevas modalidades de organizacin participativa, como el establecimiento de redes y el trabajo cooperativo entre los docentes. Este autor tambin sugiere la integracin de funciones de los profesores y una interaccin didctica que permita un intercambio cercano entre profesores y estudiantes, as como entre stos ltimos. Actualmente, las TIC permiten la interaccin de forma inmediata tanto de manera oral como por escrito, lo cual elimina una de las diferencias del proceso educativo esgrimida por Peters. No obstante, la comunicacin mediada

tecnolgicamente, puede y debe complementarse con los encuentros cara a cara que se

80 dan en muchas universidades a distancia, mediante los servicios de tutora (asesora) y orientacin. Como se ver ms adelante, Garrison y Anderson (2005) han retomado en el contexto del e-learning, la valoracin de la comunicacin textual asincrnica, debido a su alto potencial para mejorar procesos cognitivos de alto nivel, como lo es el pensamiento crtico. No obstante, si existe la posibilidad de complementar los encuentros mediados tecnolgicamente, base de la modalidad, con los servicios de apoyo presencial, se estara promoviendo una educacin ms pertinente, al menos en lo relativo al primer ciclo necesario en la formacin. La propuesta de Peters acerca de la educacin a distancia es valiosa. En primer trmino, por ser la primera y reflejar el pensamiento de la poca que vivi. Segundo por la amplitud de informacin recogida para formularla y la originalidad de sus planteamientos y tercero, porque influy de manera importante en la organizacin de las instituciones a distancia, y en el modo de concebir y producir los materiales. profesional, cuando el modelaje personal es un elemento

b.

El estudio independiente y la autonoma del aprendiz.

En estas perspectivas tericas se entiende que la independencia y la autonoma en el aprendizaje son necesarias para la comprensin de la modalidad a distancia. En este sentido, Holmberg (1995) apunt que la educacin a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo. (p.12). Esta frase ilustra la preeminencia que se le ha asignado al estudio independiente. Esta valoracin se justifica porque la idea del estudio independiente o individual es consustancial con los inicios y desarrollo de esta modalidad educativa, al impartirse

81 los cursos por correspondencia. Prctica educativa que prob, a lo largo de un siglo de historia, que era posible la formacin de estudiantes separados fsicamente de la institucin escolar. En este tipo de cursos cobra sentido la independencia, debido a la distancia que separa al aprendiz del docente o de la institucin que imparte la enseanza No obstante, la idea de autonoma se ha llevado a extremos, se tiene como ejemplo la posicin de Bagnall (1988), citado por Garrison (2003), quien sugiri adoptar el aprendizaje autodirigido como un estndar educativo apropiado que proveyese una concepcin y valoracin radicalmente distinta de la educacin a distancia: el ideal del aprendiz totalmente autnomo. Segn Keegan (1996), la primera aproximacin terica basada en la independencia y la autonoma la present Delling, que concibi la educacin a distancia, como va para tender puentes hacia el estudiante aislado fsicamente de las instancias formadoras, mediante un sistema multidimensional de aprendizaje y procesos comunicativos. Tal sistema, compuesto por ocho dimensiones, no incluye al docente. El nfasis, entonces, se centra en el aprendiz y recae en su autonoma e independencia. La comunicacin dialgica forma parte esencial de la concepcin de Delling de la educacin a distancia. Sin embargo, considera que la funcin de apoyo al aprendizaje del estudiante se da a travs de mquinas, materiales y personas. A este respecto Keegan (1996) sugiere que Delling quisiera colocar la educacin a distancia fuera de la teora educativa, ubicndola dentro de los procesos comunicativos, caracterizados por mecanismos industriales que llevan adelante procesos artificiales de dilogo. Ntese que el eje que impulsa las acciones para proveer la educacin en este caso, es justamente, la separacin fsica entre el aprendiz y la instancia enseante. En este sentido, la propuesta terica intenta explicar esta gama de situaciones, que no son

82 tpicas en la educacin. En esta propuesta la presencia del apoyo institucional se da para atender aquellos aspectos que los aprendices no pueden resolver por s mismos. Vemos aqu la valoracin de la autonoma del aprendiz, en una situacin que de nuevo, se diferencia de la educacin escolar tradicional. Es de hacer notar que en los primeros intentos de teorizar sobre la educacin a distancia se tena claro que se efectuaba para explicitar un subconjunto de la

educacin, subconjunto indito y marginal o atpico. En la prctica el xito en este subconjunto de situaciones recaa en la habilidad del estudiante para conducir su aprendizaje. Sera aventurado suponer que ello incidi en la sobre valoracin de la autonoma del aprendiz, en esas primeras aproximaciones tericas? Tambin es necesario indicar que para la modalidad a distancia estas posiciones tericas orientaron la prctica educativa, dirigiendo los esfuerzos a crear las condiciones para que el participante estudiara en forma individual, fomentando en muchos casos el aprendizaje en soledad. Es necesario tambin acotar, que en el abordaje terico que realiza Delling se habla de la institucin de apoyo y del docente, no se menciona la interaccin con los pares y mucho menos con personas del entorno social. Quiere decir esto que, para aquel momento, no se consideraba relevante el aspecto social del aprendizaje. En esta misma lnea de pensamiento se inscribe el concepto introducido por Charles A. Wedemeyer (1981) de estudio independiente, entendido como el

aprendizaje que obtiene el estudiante como resultado de las actividades que realiza en un ambiente, espacio y tiempo diferente al escolar. Este estudio puede estar bajo la gua del docente, pero el estudiante asume distintos grados de libertad para conducir su proceso de aprendizaje, ubicando al estudiante en el centro del proceso, en contraste con el modelo centrado en el docente. No obstante, en esta aproximacin, el xito descansa

83 en el docente al mantener una relacin de tutora constante con el estudiante. Esto le diferencia de la aproximacin de Delling. Los rasgos bsicos de la propuesta de Wedemeyer (1981) son:

La separacin entre docente y estudiante Los procesos de enseanza y aprendizaje son conducidos por escrito u otro medio. La enseanza es individualizada El aprendizaje ocurre en el entorno propio del estudiante El aprendiz asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje a su propio ritmo.

En este abordaje terico se consideran como dimensiones de la independencia tanto la separacin entre docente y discente como la auto direccin del aprendizaje por parte del estudiante y, a diferencia de la propuesta de Delling, aqu se valora el acompaamiento del docente, pero an no se considera la interaccin con pares. Wedemeyer utiliza el trmino estudio independiente para caracterizar la educacin a distancia en la educacin superior. Este trmino, de entrada, le confiere una connotacin de individualidad a los estudios a distancia. Aunque dentro de los elementos de la propuesta de Wedemeyer se incluye la presencia del docente o equipo docente y se argumenta su importancia, la denominacin estudio independiente carga de ese significado a la comprensin terica de la modalidad a distancia. Las ideas de Wedemeyer impactaron las prcticas educativas que se desarrollaron en la modalidad, como por ejemplo, el diseo de materiales estructurados para el estudio independiente. Estas prcticas, as como el desarrollo terico que se

84 deriv a partir de ellas, han calado fuertemente en las comunidades acadmicas de las universidades a distancia en las cuales se sigue valorando y promoviendo el estudio independiente y concibiendo la autonoma como concepto caracterstico de la modalidad. El seguimiento de modelos pedaggicos basados en estas premisas obstaculiza la interaccin entre los estudiantes, constituyndose un ciclo que refuerza las creencias en torno a la primaca de la independencia y la autonoma en la modalidad. En las aproximaciones tericas de Delling y Wedemeyer se toma como elemento distintivo de la educacin a distancia la separacin fsica entre docente y discente, y debido a esta separacin la necesidad de un estudiante autnomo. Pero cuidado, esta necesidad no debera considerarse como caracterstica de la modalidad, es, ms bien un ideal, un deber ser, el cual tambin debe considerarse en la educacin presencial. Tambin es necesario considerar que hoy en da, a la luz del enfoque de la construccin social del conocimiento, as como de las posibilidades de interaccin que ofrecen las TIC a las personas, sin la necesidad de dejar su entorno, hace que esas ideas sean al menos discutidas, con miras a construir una aproximacin terica ms fiel a las caractersticas reales del campo en la actualidad. Dando continuidad al anlisis de las teoras basadas en la independencia, Daniel (1990), seala que la educacin a distancia enfatiza el estudio independiente, aunque no excluye la interaccin cara a cara, ubicando en la institucin la responsabilidad de los procesos de apoyo al estudiante, planificacin, produccin de cursos y evaluacin. Y en el estudiante el control de su proceso de aprendizaje. Las ideas de este autor reflejan la estructura de las universidades a distancia que surgieron en la dcada de los setenta del siglo XX, en ellas se crearon unidades ad hoc tanto para el diseo y produccin de los cursos, la evaluacin de los aprendizajes y los servicios de apoyo a los estudiantes.

85 Las universidades a distancia son expresin clara de la institucin que ensea. Esta enseanza se fundamenta en el trabajo en equipo y en la divisin de tareas realizadas por distintos profesores o equipos de docentes. Entre estas tareas, el diseo de materiales en distintos formatos es una de las principales funciones para la concrecin de la enseanza. No obstante, el hecho de que las funciones de enseanza se encuentren divididas, a nuestro juicio contribuye con la poca relevancia de la enseanza como tal en las aproximaciones tericas sobre la educacin a distancia. Esto unido a la valoracin que en los ltimos tiempos se confiere al aprendizaje, desdibuja el acto educativo y lo presenta como una forma de autodidactismo. En este sentido, el autor considera que en las propuestas tericas actuales debe revalorizarse la enseanza como elemento fundamental del proceso educativo, tanto por su capacidad orientadora de ese proceso como por el papel de acompaante que debe fungir el docente. A las aproximaciones tericas que se sustentan en el aprendizaje independiente y la autonoma, se aaden los aportes de Moore, quien analiza y discute el trmino distancia como funcin de dos dimensiones: Dilogo y Estructura. (Moore y Kearsley, 1996). Dilogo (D): Entendido como la provisin de comunicacin en dos vas entre el docente y el aprendiz. Estructura (E): Es la medida en la cual los componentes de un curso: Objetivos, estrategias de enseanza y mtodos de evaluacin responden a las necesidades individuales del aprendiz.

Desde esta perspectiva, la distancia se entiende no slo como separacin fsica, sino como un fenmeno pedaggico, un espacio psicolgico y de comunicacin que debe cruzarse. Moore desarrolla entonces el concepto de distancia transaccional, la cual

86 se produce en cualquier situacin didctica en funcin de tres variables: dilogo, estructura y autonoma del estudiante. Este ltimo aspecto se analiza ms adelante. La perspectiva de Moore se ha incluido dentro de las aproximaciones tericas que se fundamentan en el estudio independiente, sin embargo en ella se explicita la necesidad de interaccin, resaltando el carcter social del aprendizaje. De all que se vincule tambin con las teoras basadas en la comunicacin e interaccin. Otro elemento terico es el concepto de control propuesto por Garrison. Desde la perspectiva de este autor, el control se produce por la interaccin de tres componentes: independencia, competencia y apoyo. Garrison (2000) considera la independencia

como la libertad para dirigir el propio proceso de aprendizaje (para otros autores autonoma). La competencia se entiende como los aspectos de orden intelectual y actitudinal que proporcionan la habilidad para el aprendizaje independiente. El apoyo se concibe como los recursos humanos o materiales que promueven el aprendizaje. (Barber, Badia y Momin, 2001). Es importante destacar que aunque Garrison profundiza en los aspectos propios del aprendiz (competencia e independencia), el factor de interaccin est poco desarrollado. Es decir su aproximacin terica se centra en el aprendiz, su auto direccin y competencia. Por otra parte, Bermdez (1990) seala la necesidad de un interlocutor vlido (tutor) para el apoyo y retroalimentacin de las tareas de aprendizaje que emprende el estudiante. Asimismo, apunta esta autora que la implementacin de programas rgidos en las instituciones de educacin a distancia da escaso margen para la autodireccin del estudiante. En el cuadro siguiente se sintetiza las posiciones tericas con respecto al aprendizaje independiente:

87 Cuadro 1. Perspectivas tericas con respecto al aprendizaje independiente en la modalidad a distancia. nfasis en el individuo: la educacin a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo (Estudio Individual, Holmberg) La funcin de la institucin es proveer herramientas que permitan la mayor autonoma del estudiante, (Autonoma, Delling). nfasis en la interaccin con el asesor: Estudiante en el centro del proceso. El xito descansa en el docente al mantener una relacin de tutora constante con el estudiante (Estudio Independiente, Wedemeyer). Combinacin de aspectos intrnsecos y extrnsecos. La situacin didctica se establece en funcin de tres variables: Dilogo, estructura y autonoma del estudiante. (Distancia transaccional, Moore) La autodireccin es una condicin influida por variables contextuales, intrnsecas del estudiante y del facilitador. (Aprendizaje autodirigido, Bermdez) La interaccin de tres dimensiones: Independencia, competencia y apoyo (Concepto de Control, Garrison)

De lo expuesto en el cuadro anterior se extrae la valoracin del estudio independiente y de la autonoma del estudiante como elementos necesarios para la comprensin de la interaccin didctica en la educacin a distancia. No obstante, se insiste en que la independencia es resultado de la separacin fsica. No es un

88 componente gentico de la modalidad. Ahora bien, es deseable que el estudiante pueda ser independiente y autnomo o que estos rasgos se potencien en la modalidad. Revisemos a continuacin el concepto de autonoma, tal como se presenta en la literatura sobre el tema. La idea de autonoma est presente en los abordajes tericos de esta modalidad desde Delling, su precursor. Sin embargo, es Moore quien la define como la posibilidad de que el estudiante tome las decisiones con respecto a la conduccin de su propio aprendizaje. (Moore y Kearsley, 1996) Tales decisiones se refieren a seleccionar actividades de aprendizaje, medios instruccionales o fuentes de informacin con miras a la consecucin del aprendizaje. Como se haba indicado, para Moore la situacin didctica se establece en funcin de tres variables: dilogo,

estructura y autonoma del estudiante. Para estos autores y para Holmberg (1995), la autonoma del estudiante es un rasgo definitorio y esencial para la comprensin de la educacin a distancia, en tanto que para Ross (1999) constituye una pauta para la evaluacin del logro de las instituciones de educacin abierta, y para Barber (2004) constituye el objetivo de los sistemas a distancia. El concepto de autonoma fue ampliamente desarrollado en el campo de la educacin de adultos por autores como Candy, (1991). Este autor le asign dos significados: 1. La disposicin a pensar y actuar de forma independiente

(autodeterminacin). 2. La inclinacin a ejercer control sobre los esfuerzos por aprender (autodireccin).

La concepcin de autonoma personal (autodeterminacin) que propone Candy (1991), incluye rasgos relacionados con la planificacin y el establecimiento de metas,

89 la libertad de decisin, la capacidad de reflexin y el ejercicio de la autodisciplina. Al analizar estos rasgos es posible concluir que la autodeterminacin se orienta hacia aspectos de la personalidad que se aplican a cualquier campo de la vida. En tanto que la autodireccin, comprende la decisin sobre el contenido a aprender, la seleccin de las vas para lograr el aprendizaje (los mtodos y los materiales), la comunicacin con otros sobre lo que se aprende y la evaluacin de los logros obtenidos. (Este significado guarda relacin con el concepto de autonoma propuesto por Moore y Kearsley, 1996). En este caso el concepto de autonoma se orienta hacia la toma de decisiones en situacin de aprendizaje, el ideal del educador es que el estudiante tome el mayor control posible de la situacin de aprendizaje y la comunicacin con otros est referida a la mayor o menor necesidad de gua en la situacin instruccional. Ahora bien, la autonoma es, sin duda, un ideal formativo en cualquier modalidad educativa. Entendida no slo como la capacidad de tomar decisiones con respecto al aprendizaje y como alcanzarlo, sino como independencia intelectual, la capacidad de desarrollar un pensamiento propio, que considere crticamente las ideas que se le proponen para asumir una posicin personal. Los prrafos anteriores dan cuenta de la relevancia de los conceptos sobre el estudio independiente y la autonoma en la comprensin terica del campo de la educacin a distancia. Se observa tambin como a travs del tiempo, se matizan y profundizan tales conceptos. Es innegable que la independencia y la autonoma constituyen rasgos importantes en todo ciudadano y ms concretamente, son muy necesarios para el estudiante en cualquier modalidad de estudios, Sin embargo, las transformaciones acerca de la comprensin del aprendizaje y cmo se produce y las posibilidades de comunicacin abiertas por el avance de las TIC, traen como

90 consecuencia la necesidad de incorporar otros elementos en las explicaciones sobre los procesos de enseanza aprendizaje en la educacin a distancia. Asimismo, autores como Garrison y Anderson (2005) sealan que la debilidad fundamental de la educacin a distancia tradicional estuvo en la negacin de lo

comunitario o colectivo, materializada en el diseo y uso fundamental de cursos prescriptivos, para el aprovechamiento del estudiante, en su proceso individual de aprendizaje en la cual no se tena en cuenta la necesidad de negociar el significado y validar la comprensin sobre ese contenido. La sobrevaloracin de la independencia puede llevar a planteamientos como el de Flores (2000) quien considera que el ideal de la evaluacin formativa es que el estudiante por s mismo, reconozca sus dudas y el modo como corregirlas., lo cual no considera la necesidad de validar la comprensin de lo aprendido.

c. La interaccin y la comunicacin.

Otros aportes tericos sobre la educacin a distancia colocan el acento en la interaccin y la comunicacin. Autores como Bath, Daniel y Garrison, ven en los procesos de interaccin y comunicacin dialgica elementos neurales para comprender y explicar este campo. El hecho de que en la modalidad a distancia se insista en la formacin de aprendices autnomos, autodirigidos y autorregulados (Valenzuela, 1999), haciendo nfasis en lo individual, hace pensar en la nocin clsica de individuo, criticada por Baquero (2004), que resulta solidaria de una filosofa de la escisin que ha planteado relaciones dicotmicas y en cierta forma paradojales entre el plano del sujeto y el objeto, de lo individual y lo social (pg. 67).

91 La comprensin de la educacin como hecho social induce a pensar en la necesidad de incluir la interaccin entre los participes de este hecho, an en situaciones atpicas, como inicialmente fueron los estudios a distancia. Originalmente el concepto de interaccin fue propuesto por Dewey, entendido como componente definitorio del proceso educativo que ocurre cuando el estudiante transforma la informacin que le fue trasmitida por otro y construye conocimiento con valor y posibilidad de aplicacin personal. (Dewey, 1916, citado por Anderson, 2003). En la visin de Dewey la interaccin puede ocurrir tanto con el contenido como con agentes humanos y no humanos del entorno del aprendiz. Ramos y da Costa (2004), indican que aunque el sujeto se encuentre solo, siempre estar en un mundo mediado por recursos socioculturales. Por su parte, Laurillard (1999) argumenta que la educacin superior debe ir ms all del acceso a la informacin e incluir el compromiso con otros en el desarrollo de la comprensin personal de cada estudiante. Ese compromiso se desarrolla a travs de la interaccin con otros estudiantes. En este sentido, acudimos al concepto de interaccin, fundamental en la obra de Vigotsky, para apoyar nuestra idea de que la mejor autonoma es la que considera o toma en cuenta la interaccin con el otro. Al respecto, Ramos y da Costa (2004), sealan que para Vigotsky el sujeto se constituye en la interaccin y que esa interaccin es condicin para una accin individual significativa. De acuerdo con estos autores, el proceso de desarrollo humano se construye de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, es decir la dimensin social es condicin bsica para la dimensin individual. En el mbito especfico de la educacin a distancia, Garrison (2003), expone que toda la reflexin crtica tiene su origen en un mundo de interacciones compartidas (p. 167). La educacin es una experiencia transaccional entre el mundo personal y el

92 mundo compartido de la sociedad. Para l, la reflexin crtica slo se logra a partir de la interaccin entre comunidades de aprendizaje. La creacin de estas comunidades se alcanza transformando la teora y la prctica de la educacin a distancia. Por ello se considera que debe asignarse una mayor valoracin de la interaccin como elemento conceptual necesario para lograr una teora ms comprehensiva y pertinente de la educacin a distancia, as como para lograr el ideal formativo de estudiantes autnomos en esta modalidad. Los estudiantes deben estar conscientes de la necesidad de la interaccin con otros sujetos, bien sea mediada tecnolgicamente o cara a cara. Es decir, no poner el nfasis slo en la toma de decisiones individual, que a la larga es un acto personal, sino fomentar la idea de la importancia de considerar las posiciones de otros, sobre todo en las acciones conducentes al aprendizaje. De acuerdo con Garrison (2003) El concepto de aprendizaje autodirigido se ha centrado en la libertad del aprendiz para controlar su propio proceso de aprendizaje. Aunque ese ideal es importante, debe haber oportunidades para compartir significados y para la reconstruccin social del aprendizaje. El reto para la educacin a distancia es integrar el dilogo y la colaboracin dentro del concepto de aprendizaje autodirigido.

93 d. Aprendizaje colaborativo en la educacin a distancia.

En los ltimos aos se hace cada vez mayor insistencia en la necesidad de incluir actividades colaborativas para aprender. En este sentido, Keegan (1996) incluye, entre los rasgos que definen la educacin a distancia, el siguiente: La cuasi permanente ausencia del aprendizaje en grupo a lo largo del proceso de aprendizaje, de forma que a la gente es usualmente enseada como individuos ms que como grupos, con la posibilidad de reuniones ocasionales, tanto cara a cara como por medios electrnicos, con propsitos didcticos y de socializacin.(p. 50). Este rasgo da cabida a actividades grupales y en consecuencia a actividades cooperativas y colaborativas. En este orden ideas, autores como Garrison y Anderson (1999) incluyen actividades de aprendizaje colaborativo, en un modelo denominado Little Distance Education; por su parte Vaughan y Garrison (2005) reportan el xito de un programa mixto (cara a cara y en lnea) para el desarrollo de una comunidad de investigacin.

e. Comunicacin bidireccional.

En la educacin a distancia la comunicacin se produce en situacin de no contigidad entre quienes realizan el proceso comunicativo. Para el momento de la creacin de las primeras universidades a distancia, los aportes tericos que estaban en boga eran: El concepto de comunicacin de dos vas de Baath La conversacin didctica guiada de Holmberg Los conceptos de interaccin e independencia de Daniel

94 Baath estudi la comunicacin de doble va en la educacin por correspondencia, de igual forma, analiz la aplicabilidad de ese concepto en la modalidad a distancia. De ese anlisis deriv diversas actividades del docente en la comunicacin de dos vas. Esas actividades se orientan a establecer los conocimientos previos del aprendiz, as como a motivar promover y evaluar el aprendizaje. Estas actividades slo se refieren al docente, en consecuencia no se habla de un dilogo como tal. De acuerdo con Holmberg (1995), la comunicacin de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y la organizacin de apoyo, que en la mayora de los casos consiste en la revisin de las tareas de los estudiantes, las cuales son evaluadas y devueltas a los alumnos con sugerencias. Este autor, como ya se dijo previamente, desarroll el concepto de la conversacin didctica guiada. Para l la comunicacin personal en forma dialgica es necesaria en la educacin a distancia y que el estudio en esta modalidad se organiza como una forma mediatizada de conversacin didctica. Segn Perraton (1983) esta conversacin puede ser real (por correspondencia, por telfono, por contacto personal) o simulada (estilo conversacional que asumen el autor o autores de los materiales instruccionales o el dilogo interno que sostiene el estudiante consigo mismo al procesar un texto con miras a aprender). Sobre esta base de dilogo simulado desarroll Holmberg su concepto. Holmberg (1995), tambin expres la importancia de la empata al desarrollar los materiales instruccionales, la tutora y la orientacin, lo cual implica promover el dilogo, real o simulado, con miras a que el estudiante comparta sus logros, expectativas, dudas. En este sentido, Gonzlez (1990) apunta que el autor de un libro aun cuando vaya a ser distribuido masivamente, debe pensar que se dirige a un lector singular. No obstante, aunque existe conciencia de que los materiales producidos en

95 forma industrializada, como apunta Paul (1999), son poco tiles en cuanto a atender las muy disimiles necesidades de los estudiantes a distancia a quienes estn dirigidos, no dejan ser tiles pautas como las presentadas por Gonzlez para la elaboracin de materiales instruccionales para esta modalidad. Los aportes anteriores recalcan el papel del docente en la comunicacin, en tanto que se hace poca referencia a la participacin del estudiante o se omite. Esta situacin pudo influir en las prcticas educativas de las universidades a distancia donde la comunicacin desde el estudiante es escasa, y en general, de carcter remedial.

f.

El e-learning oportunidad para el fomento de la comunicacin dialgica en la educacin a distancia.

Garrison, D. R. y Anderson T. (2005), en su libro El e-learning en el siglo XXI presentan una serie de reflexiones y planteamientos tericos acerca del e-learning y sus potencialidades para la educacin del presente y el futuro. Para ellos, el rasgo esencial del e-learning radica en su potencial comunicativo e interactivo. Esta interaccin supera con creces el enfoque de transmisin de la informacin en la educacin e incrementa las posibilidades de comunicacin interpersonal dentro del proceso educativo. Los autores afirman que tradicionalmente, a mayor independencia del estudiante mayor aislamiento. Esto, en nuestra experiencia en una universidad a distancia, es una constante. Asimismo, hemos visto en las secciones anteriores de este captulo como en la teora y la prctica de la educacin a distancia se ha hecho nfasis en la promocin del estudio independiente y la autonoma del estudiante, deformando, a nuestro juicio, el deber ser del proceso y conminando, en cierta medida, al estudio en soledad. La promocin de la autonoma y la independencia no slo ocurre en la educacin a distancia. Autores como Carles Monereo en sus trabajos sobre el aprendizaje

96 estratgico, aplicables en cualquier modalidad educativa y de indudable valor para los fines que el autor plantea, focaliza la atencin en las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes para conducir su aprendizaje individual, con poca o ninguna mencin a las habilidades interactivas necesarias para construir el aprendizaje en colaboracin. Entendemos que el propsito de Monereo es potenciar las habilidades de aprendizaje de los estudiantes, pero pensamos que en este momento es necesario incluir las habilidades para la construccin colaborativa del conocimiento, as como hacer conscientes a los estudiantes acerca de las bondades de la interaccin con miras a aprender, en cualquier modalidad educativa. Garrison y Anderson (2005) plantean que los estudiantes de ciclos superiores no reciben las experiencias educativas orientadas a desarrollar las habilidades propias de ese nivel: pensamiento crtico y autodireccin y que la enseanza en la educacin superior muchas veces se resume a trasmitir informacin. Como ya se ha sealado, el problema de la educacin del presente no es el acceso a la informacin, pues sta se halla disponible en cantidades que superan nuestra capacidad de procesamiento, sino de hacer un uso adecuado de la informacin para transformarla en conocimiento til. De all que los estudiantes universitarios deben ser formados para la ubicacin, seleccin y transformacin de la informacin en los campos de conocimientos de su inters. Estos procesos son enseables y corresponde a los docentes universitarios estar preparados para asumir el reto de ensearlos. Por ello, formar estudiantes con pensamiento crtico y capacidad de autodireccin requiere previamente de dotarles de las destrezas para la seleccin y procesamiento de la informacin, para ello se requiere

97 un trabajo de estudio personal de cada estudiante, bajo la orientacin de un docente experto en el campo de conocimiento de que se trate. No obstante, queremos enfatizar que el pensamiento crtico se construye en interaccin con los pares y con expertos conocedores de la temtica y que puedan orientar el proceso. Tambin queremos insistir en que, junto al pensamiento crtico y la autodireccin, debe fomentarse en el estudiante la conciencia de la necesidad de compartir con los pares, colaborar, cooperar, contrastar ideas, solicitar y dar ayuda, plantear dudas. En palabras de Garrison y Anderson (2005), con el e-learning se retoma el ideal educativo de los grupos de estudiantes. Esta idea, que podra parecer obvia, resulta de difcil aplicacin en algunas instituciones a distancia, pues hay resistencia al aprendizaje en grupo, posiblemente influida por la insistencia en la necesidad del estudio individual. En este orden, desde el punto de vista terico, la propuesta de Garrison y Anderson (2005), se basa en una perspectiva de la enseanza que reconoce la interaccin entre la construccin individual del aprendizaje y la influencia de la sociedad sobre el proceso educativo; es decir, reconoce la interaccin entre la construccin del significado por el individuo y el significado socialmente construido. As, indican los autores, que entre las ventajas del e-learning se encuentran:

La posibilidad de cooperacin asincrnica, Su capacidad para promover la comunicacin y el desarrollo del pensamiento y Construir as significado y conocimiento.

Para ellos, las potencialidades del e-learning cambiarn nuestra forma de experimentar y enfocar la formacin. (p. 24). El optimismo de los autores es

98 comprensible, sus planteamientos dan respuestas pertinentes a aspiraciones educativas de vieja data. No obstante, es necesario llamar la atencin con respecto a las potencialidades del e-learning en la prctica educativa, no sea que nos quedemos en el espejismo de la tecnologa y olvidemos el centro educativo del problema, eje de la propuesta de Garrison y Anderson. Lo importante es la calidad de la experiencia educativa, de los procesos de enseanza y de aprendizaje que se desarrollen. Nos preocupa en este sentido, que en algunas investigaciones aparecidas recientemente se enfatiza en la capacitacin y actualizacin de los usuarios en aspectos tcnicos, tanto del manejo de la tecnologa, como de la administracin de la enseanza o del diseo de los ambientes de aprendizaje, ms que en fortalecer las habilidades relativas a la presentacin de dilemas e interrogantes, la incentivacin de un dilogo acadmico de intercambio de saberes entre docentes y discentes, la trasposicin de esos saberes, todo ello, tanto para el formato que nos proporcionan las TIC, que permite la composicin hipertextual, como en formatos de tecnologas tradicionales. Este ltimo planteamiento, nos lleva tambin a recordar la necesidad de la capacitacin de los usuarios, docentes y estudiantes, en los distintos lenguajes de los distintos formatos tecnolgicos, adems de su composicin hipertextual en el ciberespacio, tanto en el uso pertinente de esos lenguajes en s mismos, como en su seleccin de acuerdo con el tipo de contenidos que se desea ensear. Esto alude al principio de complementariedad de las tecnologas, planteada por Martn (1999b). El uso pertinente y complementario de las tecnologas guarda relacin, no slo con el tipo de conocimientos a ensear, sino tambin a la naturaleza de la institucin universitaria: tradicional, a distancia con un uso de las TIC como apoyo a la instruccin o netamente virtual. Tambin esta complementariedad debe ser cuidadosamente tenida en cuenta en aquellos contextos deprimidos socialmente, en los cuales, por distintas

99 razones, la penetracin de las tecnologas es menor. Se trata en este ltimo caso, de proponer intervenciones educativas que utilicen los medios tecnolgicos cnsonos con la realidad socioeconmica del entorno, procurando no disminuir la calidad de la experiencia educativa. Con respecto a los lenguajes, Garrison y Anderson (2005) hacen explcita la importancia de la comunicacin escrita en la transaccin educativa, debido a que ella demanda la utilizacin de procesos cognitivos de alto nivel y en este sentido, favorece la calidad de la experiencia de aprendizaje. Asimismo, exige al docente un excelente dominio del lenguaje escrito, tanto en la correccin de la escritura, como en su uso pertinente al contexto y propsito. Los autores reconocen la debilidad del lenguaje escrito para la comunicacin de aspectos socio-afectivos que si se logran en la comunicacin oral o cara a cara. Sin embargo, indican que el lenguaje escrito es muy potente para los objetivos concretos de fomentar el pensamiento crtico en una comunidad de aprendizaje. En su propuesta, proponen la presencia social, para contribuir a minimizar las debilidades de la comunicacin textual. Ellos proponen la necesidad de que profesores y estudiantes adquieran o desarrollen habilidades para comunicar pistas socioemocionales a travs del lenguaje escrito y las herramientas expresivas que ofrece la tecnologa (emoticones, signos). Aunque la comunicacin escrita puede constituir una buena oportunidad para que aquellos estudiantes y profesores menos extrovertidos, se expresen con mayor libertad, tambin es cierto que para el lenguaje escrito se requieren de habilidades. Hay personas ms o menos expresivas, ms secas o ms clidas y esas diferencias se reflejan en la escritura.

100 Ahora bien, conjuntamente con la capacitacin de docentes y profesores para la comunicacin escrita, indudablemente necesaria, en el modelo de educacin a distancia utilizado en muchas universidades de Hispanoamrica se cuenta con servicios de asesora y orientacin cara a cara, lo cual complementa y fortalece la experiencia educativa. En este sentido Garrison y Anderson (2005) indican la necesidad e importancia de los encuentros cara a cara e incluso indican las ventajas que tiene los enfoques mixtos para la experiencia educativa. Las dimensiones de la presencia social: comunicacin afectiva, abierta y cohesiva y sus indicadores, aportan valor a la comunicacin mediada tecnolgicamente con propsitos educativos, pues refuerzan emociones que facilitan el dilogo acadmico fructfero e incrementan el sentido de pertenencia. El dilogo entre los estudiantes, con los profesores y de stos entre s, favorece la construccin y puesta en comn de los significados y en consecuencia incrementa la calidad de la experiencia formativa. Las dimensiones de la presencia social pueden utilizarse tambin en la elaboracin de materiales escritos y reforzarse en los encuentros cara a cara, previstos en el diseo de las experiencias formativas. Junto a la comunicacin asincrnica, es necesario, sobre todo para la enseanza de ciertos tipos de contenido, la comunicacin sincrnica, que puede ser tambin mediada por las TIC, pero que requieren de un feed back inmediato, o de un modelaje que no se logra cabalmente mediante la escritura. Por otra parte, Garrison y Anderson (2005) proponen el e-learning para la conformacin de comunidades de investigacin, para ello se requiere que los participantes, estn avanzados en su proceso formativo. A nuestro juicio, haber culminado el primer ciclo de formacin profesional. En el primer ciclo de la formacin profesional consideramos que, aunque debe haber aprendizaje en colaboracin entre los

101 estudiantes, los profesores deben tener mayor presencia docente, para orientar el aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje, en la propuesta terica que venimos analizando, promueven conjuntamente la autonoma cognitiva y la interdependencia social. Esta es una de las tesis que defendemos en nuestro trabajo y que plantebamos con estas palabras: la mejor autonoma es aquella que se construye o se nutre de la interaccin con otros (Alfonzo, 2009). Hay que hacer notar que esta vinculacin entre autonoma e interaccin es de reciente data, influida por los aportes de la construccin social del aprendizaje. No obstante, en la prctica educativa de las universidades a distancia durante mucho tiempo no se consideraron las actividades grupales y en muchos casos an se pone en tela de juicio el valor efectivo de la colaboracin. A pesar de ello, concordamos con los planteamientos de Garrison y Anderson (2005) y creemos necesario el fomento de las actividades colaborativas mediadas o no por la tecnologa. Otro elemento valioso en la propuesta sobre el uso del e - learning es llamar la atencin sobre el proceso centrado en el estudiante y los riesgos que esto implica, con respecto a la orientacin caprichosa del aprendizaje. Ellos sealan que el docente es quien orienta los procesos hacia el conocimiento socialmente relevante. En este contexto, los autores en su propuesta incorporan como dimensin esencial la presencia docente. Acotando que sin esa presencia se desvirta el proceso educativo. De la revisin de revistas especializadas y de experiencias en la prctica educativa universitaria, se encontr que en ocasiones, se olvida asignar el valor necesario a la presencia docente y permitir una conduccin azarosa del proceso educativo. Insistimos que en los niveles iniciales de la formacin universitaria, es necesario la presencia del docente, quien adems de sealar las vas para construir el

102 conocimiento socialmente pertinente, modela procesos de actuacin profesional que los estudiantes, por su experiencia vital no poseen. La propuesta de los autores se orienta a la conformacin de comunidades de aprendizaje para la investigacin. La comunidad de investigacin constituye un subconjunto de las posibles audiencias de la formacin universitaria. Este tipo de comunidad, comprendido como un espacio para la construccin colectiva y cooperativa de conocimientos, requiere, como se ha dicho, de un cierto nivel de pericia en los participantes, por ejemplo: de la capacidad heurstica. Por ello consideramos que la formacin mediante este tipo de comunidad no es aplicable a todos los casos, menos an en pases, regiones o inclusive instituciones, cuyos estudiantes no cuentan, por una parte, con las habilidades para la conformacin de este tipo de comunidades, debido al nivel en que se encuentra su proceso formativo y por otra parte, con la tecnologa necesaria para incorporarse a este tipo de red. Este ltimo caso es muy frecuente en los pases del tercer mundo. Asimismo, para conformar las comunidades de aprendizaje, se requiere que tanto los docentes como los estudiantes estn capacitados para la utilizacin pertinente de este espacio tecnolgico. Por otra parte, las funciones que integran la presencia docente, en el modelo de Garrison y Anderson: diseo y organizacin, facilitacin y orientacin de los procesos cognitivos y sociales para alcanzar resultados educativos significativos, aparece pertinente y valiosa. No obstante, con respecto a la primera funcin, cuando en la prctica se habla de diseo de ambientes de aprendizaje, muchas veces se olvida que este diseo es una accin del docente o del equipo de docentes para orientar el proceso de aprendizaje, en consecuencia, es una accin de enseanza y en este sentido, creemos que es necesario insistir en el significado y valor de la enseanza.

103 Ensear no es sinnimo de dar clases. En muchas ocasiones en la educacin tradicional, la enseanza se ha trivializado y se ha convertido en trasmitir informacin o dar clases. Por ello, Garrison y Anderson (2005) sealan que cuando un profesor debe disear un curso en e-learning, presta ms atencin a los aspectos de diseo. No obstante, la enseanza, es mucho ms que dar clase, ms an actualmente. Sea en la modalidad a distancia o presencial, la enseanza, como funcin del docente, supera con creces la transmisin del contenido. Inclusive dentro de un

contexto constructivista, ensear implica, adems de exponer a los aprendices a un ambiente donde puedan interactuar con el contenido, presentar dilemas, problematizar el contenido y en muchos casos modelar el abordaje de ese contenido. Con respecto a las funciones de facilitacin y enseanza directa, los autores indican que el docente es quien debe dar direccin al proceso. Sus intervenciones deben servir de modelo con respecto a la calidad del discurso y de la construccin de respuestas pertinentes y oportunas. Ellos manifiestan que la presencia docente slo cobra sentido con la actuacin de un profesional responsable y con experiencia que pueda identificar los tpicos de mayor inters, jerarquizarlos, proponer y organizar actividades pertinentes para su enseanza y aprendizaje, reconducirlas cuando sea necesario, as como identificar y proponer fuentes de informacin complementarias. Sin embargo, al revisar artculos de investigacin en el campo de la educacin a distancia, se encuentra que para algunos autores, la presencia docente puede ejercerla, en un momento dado, cualquiera de los participantes en la comunidad. Esto distorsiona la propuesta de Garrison y Anderson. Consideramos, que a no ser en comunidades de estudiantes de postgrado, y muchas veces tambin en estos niveles, el proceso de formacin o actualizacin debe ser conducido por un docente de experiencia, capaz de dar direccin al proceso y llegar a los objetivos educativos previstos.

104 1.5 La investigacin en las universidades a distancia.

Calvert (1990) indica que la funcin de investigacin en los primeros aos de las universidades de educacin a distancia, aunque no era primordial en estas instituciones y afrontaba problemas de financiamiento, estuvo orientada a establecer las peculiaridades que la definan: investigaciones tericas acerca del estudio independiente, la autonoma del aprendiz, la interaccin y comunicacin. Otros temas de investigacin aplicada se orientaron, en Estados Unidos de Amrica hacia el rendimiento estudiantil, el ritmo de estudio y la permanencia de los estudiantes en el sistema, tambin a las actividades de cooperacin en el aprendizaje y las actividades tutoriales. En Asia se investig acerca de los estilos de aprendizaje y el rendimiento, las causas de la desercin, las caractersticas de las tutoras exitosas y la aceptacin de los egresados por los empleadores y en Australia hacia los servicios de apoyo al estudiante. (Calvert, 1990). Esta autora indica que otro inters investigativo en las universidades a distancia para esos aos lo constituy el diseo instruccional, con miras al desarrollo de los materiales que iran a constituir la fortaleza primordial de estas instituciones. Para 1990 en Venezuela la investigacin en la modalidad abord temticas como: El rendimiento estudiantil, el rol del docente en la educacin a distancia y la evaluacin en los sistemas de educacin a distancia (Villarroel y Pereira, 1990). Las universidades a distancia, si bien poseen rasgos y problemticas especficas, en general poseen las mismas caractersticas y confrontan retos similares al resto de las universidades. Por ejemplo, en lo relativo a la formacin basada en el enfoque por competencias, se encuentran estudios en estas instituciones referidos a las competencias del tutor o asesor, que tiene su smil en los estudios acerca de las competencias del

105 profesor universitario. Estudios que versan sobre la definicin pertinente de competencias y la problemtica que plantea su certificacin y como resolverla. (Camejo et al, 2005), as como investigaciones sobre las competencias bsicas y especficas que deben lograr los estudiantes en esta modalidad, en distintas reas del conocimiento. En otro orden de ideas, Anderson, Archer y Garrison, (1999), indican que el aprendizaje abierto centrado en el estudio independiente y los materiales auto instruccionales producidos en masa, modelo que impera en las mega universidades no es el ms pertinente para la promocin de la investigacin, que juicio de estos autores, se basa en la creacin de comunidades de investigacin, cuyo propsito es la produccin de conocimiento. Estas comunidades de investigacin se basan en la interaccin entre sus miembros: profesores y estudiantes y de stos entre s. Para lograr este propsito propusieron el modelo Little Distance Education, que maximiza la interaccin a travs de la comunicacin sincrnica y asincrnica entre profesores y estudiantes. Indican que este modelo es pertinente para la investigacin intensiva en las universidades por su flexibilidad para adaptar los materiales a necesidades educativas especficas. Est claro que los materiales preproducidos en masa no permiten esta flexibilidad. El modelo Little Distance Education, propuesto por Anderson y otros (1999), para la promocin de la investigacin en las universidades a distancia, guarda estrecha relacin con la propuesta educativa de Garrison y Anderson (2005) sobre el e-learning, discutida en la seccin anterior de este Captulo. En el planteamiento de Anderson y otros (1999) se especifica que las comunidades de investigacin estn integradas por estudiantes de postgrado, y su propsito es incentivar la funcin de investigacin en las universidades a distancia. En tanto que la propuesta de Garrison y Anderson es mucho

106 ms abarcadora. No obstante, ambas abren un panorama prometedor para la funcin investigativa en las universidades a distancia.

1.5.1 Temticas actuales en la investigacin en la educacin a distancia universitaria.

En la revisin de revistas especializadas en la temtica se encuentra un nfasis en la virtualizacin de la educacin a distancia, las preconcepciones y concepciones sobre la enseanza virtual, los roles de los participantes en las transacciones en

ambientes virtuales, la capacitacin para cumplir tales roles, en general atendiendo a los requerimientos para el manejo pertinente del medio tecnolgico. En otros casos, la investigacin reportada se orienta a temticas de inters educativo general, como por ejemplo, en el ao 2008 la definicin del espacio educativo europeo constituy un tema de reflexin para la revista Educacin XX1 De la UNED de Espaa. Se encontr que las investigaciones se orientan hacia el aprendizaje: Cuando se hace referencia a la docencia, es para referirla al diseo de ambientes de aprendizaje y a la conduccin de las transacciones en estos ambientes. En muchos casos, se desdibuja la funcin de la enseanza cuando se manifiesta, que la funcin docente, o presencia docente, siguiendo el modelo de Garrison y Anderson (2005), que esa presencia puede ejercerla cualquier miembro de la comunidad. Por ejemplo, en la investigacin reportada por Vlachopoulus, P. y Cowan J. en Distance Education. N 1, 2010, acerca de la de la conceptualizacin de la moderacin en discusiones asincrnicas en lnea, se encontr que el tutor y sus roles se entienden desde el apoyo que brinda a la promocin del aprendizaje: No es manifiesto que esos roles son necesarios en s mismos, es decir, que haga falta el docente para elucidar el aprendizaje.

107 En el artculo de Perisco, Pozzi y Sarti (2010) se indica que se quiere mejorar la eficiencia de las acciones del tutor en el seguimiento de las actividades colaborativas en el aprendizaje colaborativo soportado por el computador, dos de las dimensiones se refieren al proceso de aprendizaje. La dimensin referida a la enseanza se define en trminos de los productos de aprendizaje y no en trminos de la enseanza. De acuerdo con los autores, esta dimensin la ejercen tambin los aprendices cuando se apoyan unos a otros. En el artculo se concluye que debido a que para distintos dominios de contenido se requieren distintos procesos cognitivos, el seguimiento resulta ms o menos efectivo, dependiendo del tipo de contenido. Por ejemplo, para los contenidos de ciencias sociales, el seguimiento resulta ms efectivo. Una investigacin reporta el valor de los equipos de soporte al estudiante para la incrementar la permanencia de los estudiantes en los sistemas de educacin a distancia. (Nichols, 2010). Pocas investigaciones estn dirigidas a la construccin de teora y en estos casos las metodologas utilizadas recurren a mtodos cualitativos. Un ejemplo de ellas lo constituye tambin Vlachopoulus, y Cowan (2010).

108 1.6 Interrogantes de la Investigacin.

La revisin terica llevada adelante en la investigacin y reseada a lo largo del presente Captulo, conduce al planteamiento de interrogantes relacionadas con la enseanza y el aprendizaje en las universidades a distancia, en el contexto de la Sociedad del Conocimiento caracterizada por:

La disponibilidad de un exceso de informacin que trae como consecuencia la necesidad de ubicar, seleccionar y procesar esa informacin para transformarla en conocimiento socialmente til. El auge de las TIC que adems de facilitar el acceso a la informacin, permite la comunicacin sincrnica y asincrnica, desdibujando las barreras de el espacio y el tiempo y haciendo posible actividades en colaboracin antes inditas en la modalidad a distancia. El cambio en la comprensin de la enseanza y el aprendizaje incorporando las nociones de construccin social e individual del conocimiento. Ante este contexto y la realidad de la prctica educativa que se vive en las universidades a distancia, surgen entre otras muchas, las siguientes interrogantes: 1. Cmo han variado las nociones en relacin con la autonoma del estudiante, la interaccin y el aprendizaje en colaboracin en las comunidades de las universidades a distancia? 2. Cmo inciden esas nociones en la prctica educativa que se despliega en esas universidades, especficamente en la interaccin didctica que se produce entre profesores y estudiantes?

109 3. Cules nociones se manejan con respecto a la necesaria comunicacin entre docentes y estudiantes para la construccin y reconstruccin del conocimiento en los procesos de la enseanza y el aprendizaje? 4. Las prcticas comunicacionales son cnsonas a esas nociones? 5. Estn en correspondencia las nociones y prcticas educativas en la educacin a distancia universitaria con las demandas del contexto actual?

El anlisis y discusin de las respuestas a las interrogantes planteadas permite hacer aportes significados a la teora sobre la educacin a distancia universitaria y a la prctica que en ellas se desarrolla. Para darles respuesta se llev a cabo la investigacin que se reporta en este informe de Tesis Doctoral. El estudio de campo para llevarla adelante se desarroll en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. En el Captulo siguiente se caracteriza esta institucin a partir de su historia, el anlisis de su estructura organizativa y los productos de sus profesores.

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CAPTULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIN. LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA.

Al instaurarse la democracia en Venezuela, a partir del ao 1958, una de las necesidades prioritarias en el mbito educativo la constituy la democratizacin del acceso a la educacin superior, como va para incrementar la movilidad social y responder de modo eficiente a las necesidades de desarrollo del pas y sus regiones. Es durante los aos setenta del siglo XX cuando se producen acciones concretas para el logro de ese propsito democratizador y dinamizador social. En ese entonces, el ejecutivo nacional, teniendo como vocero al Ministro de Educacin, Dr. Lus Manuel Pealver, para acometer una de esas acciones tendientes a la inclusin y movilidad social, design una comisin de expertos a nivel nacional para formular el proyecto de una universidad que estar destinada a la formacin de profesionales en reas prioritarias del desarrollo nacional, como universidad abierta y que utilice sistemas no tradicionales como educacin a distancia, teleeducacin, enseanza programada, etc.8 . Con el objeto de facilitar el conocimiento sobre esa universidad a distancia, en este captulo se dan a conocer sus caractersticas estructurales y organizativas tal como se concibieron en el proyecto para su creacin. La caracterizacin se inicia con una breve descripcin del contexto nacional donde se gest la creacin de esa universidad, indicando los antecedentes de la educacin extra muros en Venezuela. Luego se enuncian los principios sobre los cuales se fundament el proyecto de creacin de la

Fernndez Heres (2009). La cita en el texto del autor proviene del artculo N 1, de la Resolucin N 200 Direccin General de Educacin Superior- del 15 de julio de 1975 suscrita por el Ministro de Educacin Dr. Lus Manuel Pealver. Dicha Resolucin, abrir el camino para la creacin del nuevo proyecto universitario (pp. 38).

112 universidad y tomndolos como referencia se analiza la trayectoria de la institucin y se establece la influencia de esos principios en la evolucin de la universidad. Asimismo, en el del desarrollo del captulo, se hacen consideraciones con respecto a la evolucin institucional de esta casa de estudios en el devenir del tiempo. En este sentido, en primer trmino se contrastan los atributos de la educacin a distancia que estaban en vigencia para la fundacin de la universidad con sus caractersticas organizativas y funcionales. Igualmente se describe la evolucin de esos atributos con el transcurso del tiempo. Luego se discuten aspectos tericos o concernientes a la prctica educativa que se desarrolla en esa universidad que pueden influir en las nociones que poseen sus miembros sobre la interaccin didctica en la educacin a distancia. Tales nociones constituyen el eje en torno al cual se desarroll la investigacin que aqu se resea, pues ellas tienen una influencia decisiva sobre las prcticas educativas que despliegan quienes las poseen y sobre el servicio educativo que presta la institucin. Esas nociones surgen de la interaccin de muy diversos factores, siendo el contexto institucional uno de ellos. Y esas mismas nociones pasan despus a caracterizar ese contexto y a determinar elementos propios de la cultura institucional, de sus saberes y sus prcticas. Por ltimo se presentan y discuten las distintas aportaciones de los profesores de la universidad con respecto a su organizacin y sus funciones y se establecen las relaciones con las posiciones tericas a las que hacen referencia o a las que se contraponen. Pasemos entonces a dar a conocer la Universidad Nacional Abierta de

Venezuela, pionera de la educacin a distancia en el pas y contexto donde se desarroll la investigacin de campo que sustenta este trabajo.

113 2.1 La Universidad Nacional Abierta (UNA). Alternativa para la inclusin y la innovacin en la educacin superior venezolana.

Los aos setenta constituyeron una poca de crecimiento para el sistema educativo venezolano. Para aquel momento, como en el resto del mundo occidental, se apostaba por la educacin como mecanismo para el desarrollo y la movilidad social. Asimismo, exista la conviccin de la necesidad de incrementar la inversin en este sector para promover el desarrollo socioeconmico, as como tambin de democratizar el acceso al nivel de educacin superior, del cual egresaran los profesionales necesarios para impulsar ese desarrollo, en correspondencia con las necesidades prioritarias de las distintas regiones del pas. En este contexto como una de las concreciones de este ideario, ocurre la creacin de la UNA, institucin que cuando menos a nivel de proyecto, integr conceptos innovadores como la educacin abierta y educacin a distancia y se present como alternativa vlida para democratizar el acceso de la ciudadana a la universidad, a menor costo de lo que significara replicar instituciones tradicionales, as como tambin para responder de modo ms pertinente a las necesidades regionales de formacin profesional. El ao 1977 pasa entonces a la historia de la educacin en Venezuela, como el momento de la creacin y apertura de una institucin de educacin superior abierta y a distancia, contribucin significativa y de gran consistencia por:

1. La fortaleza que le inyecta a la historia de la universidad venezolana como corporacin ecumnica del saber y

114 2. Los medios tecnolgicos que le permitirn actuar con gran capacidad de alcance y penetracin. Estrategia auspiciosa con miras a la masificacin del acceso a la educacin superior. (Fernndez Heres, 2009).

Sin dudas, la creacin de la UNA constituye un hito en la historia educativa del pas; sin embargo, antes de su creacin se dieron antecedentes muy importantes con respecto a la llamada educacin extramuros en Venezuela. Como narra el Dr.

Fernndez Heres (2009.), el primero de ellos ocurre en 1837, cuando el Secretario de Interior y Justicia, Dr. Jos Bracho, propone ante el Congreso de la Repblica, basado en el principio de libertad de aprendizaje, que se flexibilizara la praxis en el nivel de enseanza universitaria de modo de ofrecer ms oportunidades para obtener ttulos universitarios. Esta propuesta es digna de mencionar aunque no tuvo ninguna repercusin en la prctica. Posteriormente, en 1883 por Decreto del Presidente Guzmn Blanco, los ciudadanos podan optar a grados acadmicos, a ttulo de suficiencia, en casos excepcionales, como tributo que el Estado rinde a la igualdad civil (Fernndez Heres, 2009). Este Decreto Ley permaneci vigente, con ciertas interrupciones, hasta el ao 1927, cuando se deroga definitivamente. Es notorio que para aquella poca se aplicaron conceptos como la acreditacin del aprendizaje por experiencia, el cual fue retomado en Venezuela muy posteriormente, a finales del siglo XX, por la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, as como el concepto de inclusin o democratizacin de la educacin superior, que luego servira de acicate para la creacin de la UNA. Otros dos antecedentes de educacin extramuros preceden a la apertura de la UNA (Fernndez Heres, 2009):

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1. La creacin del Centro de Extensin Pedaggica en 1938, para formar maestros de Instruccin Primaria. Este centro incluy en su oferta educativa programas de: cursos por correspondencia, radio educativa y cine educativo. Estos dos ltimos utilizados como medios para apoyar la enseanza tanto de los docentes en formacin como de los nios de educacin primaria. El programa de cursos por correspondencia lleg a contar con una matrcula de 558 cursantes activos en 1943. 2. La creacin del Instituto Profesional del Magisterio para formar docentes no graduados. En este instituto se combin la enseanza directa y la enseanza por correspondencia y actualmente, contina prestando servicios como parte de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Es de hacer notar en ambos antecedentes la complementariedad de las tecnologas utilizadas en la enseanza impartida en esos proyectos. El uso complementario de estos medios correspondera a la segunda etapa evolutiva de la educacin a distancia (inclusin de las tecnologas audiovisuales), la cual se ubica hacia los aos sesenta del siglo XX, momento muy posterior a estos programas venezolanos. Esta complementariedad se aprecia sobre todo en la experiencia del Centro de Extensin Pedaggica. Asimismo, la idea de complementar los medios, de acuerdo con Martn (1999) es uno de los imperativos en la educacin a distancia, para obtener de su utilizacin el mayor provecho. Tambin es de notar que en la experiencia del Centro de Extensin Pedaggica, las tecnologas audiovisuales (radio y cine), se utilizaron como apoyo a la enseanza, lo cual guarda cierta semejanza con el modelo de la UNA, con

116 respecto al uso de las tecnologas como apoyo al proceso de enseanza, en un primer momento de las tecnologas audiovisuales y actualmente con respecto a las TIC. Volviendo a la creacin de la UNA, habra que sealar que ello ocurre en el marco de un movimiento iniciado en diversos pases para llevar la educacin a sectores de la poblacin generalmente excluidos. El valor de esas experiencias fue reconocido en el informe de la UNESCO (1973), Aprender a Ser. En este informe se denomina a esas experiencias: desformalizacin de las instituciones, universidades sin muros y educacin a distancia. Entre ellas destaca la Open University del Reino Unido, caracterizada en el citado informe de la UNESCO, por integrar distintos medios tecnolgicos, radio, televisin, audiocasetes, el estudio por correspondencia, los seminarios de grupos y las sesiones de verano. Ntese que en esta caracterizacin se habla, aparte de la complementariedad de los medios, de seminarios de grupo; es decir, que desde esos aos se prevean las actividades grupales en la educacin a distancia, al menos en la Open University. Por lo tanto, no deja de sorprender el excesivo nfasis que autores como Holmberg hacen del estudio independiente, nfasis que ha marcado las prcticas educativas en este tipo de institucin. La observacin hecha con respecto a la Open University es aplicable tambin a otras universidades a distancia creadas en ese momento tanto en Europa como en Amrica Latina. Estas universidades incluyeron en su organizacin los centros regionales en los cuales se atenda grupalmente a los estudiantes. Ahora bien, el contexto donde ocurre la creacin de la UNA en Venezuela y de otras universidades en el resto del mundo, estuvo caracterizado por la explosin demogrfica, la lucha contra el hambre y la pobreza, el crecimiento del conocimiento y la proliferacin de los medios de comunicacin y la informacin. (UNESCO, 1973).

117 Asimismo, en Latinoamrica en general y en Venezuela en particular se haca necesaria la transformacin del nivel de educacin superior para atender las demandas sociales. Este subsistema educativo se caracterizaba por estar dirigido a las lites, estar orientado exclusivamente a la profesionalizacin, ser de carcter trasmisivo y con una oferta de unas pocas carreras tradicionales, (Ingeniera, Derecho, Medicina) que no responda a las necesidades de formacin de recursos humanos necesarios para el desarrollo socioeconmico de la regin latinoamericana y del pas. Como consecuencia, la educacin universitaria venezolana, en lugar de producir la necesaria transformacin social, continuaba y reproduca las desigualdades de las estructuras sociales existentes. De igual forma, el impacto que la masificacin acelerada ejerci sobre las estructuras universitarias tradicionales, tornndolas ineficientes para dar respuesta a este imperativo social, contribuy a que emergieran propuestas de nuevo cuo para atender a las demandas del entorno. (Casas, 1992). Otro rasgo caracterstico del contexto donde se origin la UNA, fue la existencia de demandas sociales crecientes de actualizacin, reciclaje e incluso conversin de los profesionales en servicio. Esas demandas condujeron a que la educacin, que en pocas anteriores se diriga especialmente a los sectores ms jvenes de la poblacin, se orientara cada vez ms hacia la educacin permanente, que ofreca mayores oportunidades de acceso al conocimiento. Entre esas oportunidades se destacan la educacin abierta y a distancia. Variantes educativas pertinentes para responder a la alta demanda de acceso a la educacin superior. El trmino educacin abierta se ha entendido como la eliminacin de restricciones para el ingreso, as como de las barreras entre las reas del saber. Por su parte la educacin a distancia implicaba el uso coordinado de los medios tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje. (UNA, 1977).

118 Ntese que en el trmino educacin abierta utilizado en el Proyecto de creacin de la UNA (1977), adems de referirse a la potencialidad para la inclusin y acceso democrtico a la educacin, hizo referencia a la integracin de los saberes, corriente que hoy en da cobra ms adeptos, se inscribe en la concepcin del pensamiento complejo propuesta por Morin y guarda relacin con trminos como la inter, multi y trans disciplinariedad Con respecto a la apertura orientada a la integracin de saberes, en la UNA, adems de la inclusin de un componente de Estudios Generales en todas las carreras de la oferta acadmica, poco se ha avanzado en este camino. Brevemente exploraremos el concepto de integracin de saberes que subyace al componente de los Estudios Generales en la UNA. Daz (2009), en un anlisis referido a la evolucin de ese componente, recuerda que el propsito de estos estudios es acercar al individuo a una forma integradora de pensar, con acento en las relaciones de interdisciplinariedad. Los estudios generales, con el propsito de contribuir a la formacin del hombre como sujeto racional, eficiente, crtico y tico, aspiran a dar formacin con respecto a:

1. La adquisicin de destrezas para la bsqueda, organizacin y sistematizacin del conocimiento. 2. El desarrollo de formas de pensamiento y de lenguajes, especialmente el lgico y simblico. Se relaciona con procesos de reflexin, relacin y expresin. 3. El desarrollo de la capacidad de juicio crtico.

De este modo, las unidades curriculares que integran los Estudios Generales en la UNA, ms que referirse a contenidos especficos aspiran a contribuir a formar

119 procesos heursticos, crticos y creativos en los estudiantes, que a su vez fomenten una aproximacin integradora al conocimiento. Aunque estos propsitos fueron escritos hace ms de treinta aos, continan totalmente vigentes y constituyen rasgos deseables en los egresados universitarios en este inicio del siglo XXI.

2.1.1 El Proyecto de creacin de la UNA, contraste con la prctica educativa desarrollada por esa institucin universitaria.

En el Proyecto de creacin de la UNA (1977) se declar que para introducir los cambios que requera la educacin en Venezuela en todos sus niveles y modalidades, se establecieron tres principios: Educacin para la Democratizacin. Est orientado a fortalecer la ciudadana democrtica, as como a extender educacin. Educacin para la Innovacin. Este principio se entiende como la capacidad del sistema educativo para atender la masificacin, para la incorporacin de los avances humansticos cientficos y tecnolgicos en los procesos formativos de los distintos niveles y modalidades que lo integran, as como para ofrecer al estudiante una educacin individualizada, en sintona con su realidad, sus necesidades e intereses. La individualizacin de la educacin, principio para la transformacin de la educacin venezolana de los aos setenta, constituye actualmente uno de los retos principales que enfrenta la educacin a distancia (Cf. Sangr, 2008). Es necesario aqu llamar la atencin con respecto a que al hablar de individualizacin a nuestro juicio, se debe perseguir hacer la educacin lo ms pertinente para cada persona, pero que ello no se relaciona necesariamente con el estudio individual. Ni con aquella tendencia que escinde el mbito personal del colectivo. y profundizar el alcance y la cobertura de la

120 Retomando el hilo del contexto donde surgi la UNA, el tercer principio propuesto, con miras a propiciar la transformacin de la educacin venezolana, es la Educacin para el desarrollo autnomo orientado a incrementar la calidad de vida de la sociedad venezolana. Estos tres principios formulados para la educacin venezolana en general, sirvieron de base para la construccin del Proyecto de la Universidad Nacional Abierta. Este proyecto se justific por su carcter innovador, y se present como una va eficiente, de alto rendimiento y de bajos costos para atender la creciente demanda educativa de nivel superior (Universidad Nacional Abierta, 1977, pp. 27). En el Proyecto de Creacin se declar el carcter sistmico de la organizacin y que impartir educacin a distancia. Ms adelante, en el punto 2.2 de este mismo captulo, volveremos sobre la organizacin sistmica de la UNA. En la Figura 1 se presenta la relacin entre los principios propuestos para la trasformacin de la educacin en el pas y los enunciados para orientar la educacin que se impartira en la UNA.

121 Figura 1

Fuente: Universidad Nacional Abierta (1977). Proyecto.

Los principios propuestos en el Proyecto de Creacin de la UNA (1977), han influido la accin educativa de esta universidad. A este respecto, Romero Ypez (2009), present una ilustrativa visin de esos principios con respecto a la vinculacin de la UNA con la los planes de desarrollo del pas, en el sentido de que los conceptos de democratizacin, masificacin, innovacin y desarrollo autnomo identificaron a la institucin naciente con lo previsto en el V Plan de la Nacin, de all su pertinencia con respecto a la poltica educativa nacional. De acuerdo con esta autora, esos principios permiten establecer vnculos con conceptos bsicos de la teora de sistemas, teora sobre la que se fundament la estructura organizativa de la institucin en este proyecto educativo. En este orden la democratizacin y masificacin son claves para la vinculacin de la institucin con el contexto nacional, regional y local. La innovacin es el concepto esencial para

122 caracterizar y transformar continuamente los procesos que se deben llevar adelante en la prctica educativa de la institucin. El producto estara relacionado con la contribucin al desarrollo autnomo de las distintas regiones y del pas, al egresar profesionales que responden a las necesidades especficas regionales y nacionales. En este orden de ideas Casas (1992) ve en la educacin a distancia la posibilidad de dar respuesta a grandes problemas educativos en la regin latinoamericana, que guardan relacin con los principios que se vienen discutiendo: Atencin a grandes masas de estudiantes de diversas condiciones sociales y culturales, as como dispersos geogrficamente. Disminucin sustancial de costos educativos aplicando la economa de escala. Incorporacin y experimentacin con nuevas tecnologas.

Estos problemas constituyeron el acicate para la creacin de la UNA en Venezuela y de otras universidades de la regin (la UNED de Costa Rica y la UNISUR de Colombia, hoy conocida como UNAD). En el caso venezolano se observa una relacin estrecha entre estas demandas sociales y los principios que orientaron el Proyecto de Creacin de la UNA. Ahora bien, Estos principios que orientaron la creacin de la UNA, han sido seguidos durante su evolucin institucional?

a. Principio de Democratizacin

Indudablemente la UNA ha contribuido con la democratizacin de la educacin superior en Venezuela, facilitando el ingreso a este nivel educativo a sectores tradicionalmente excluidos de la poblacin, as como ofertando un servicio educativo

123 con estndares de calidad similares a los de las instituciones tradicionales (Principios de Democratizacin y Masificacin). La amplia cobertura de la UNA, que se extiende por todo el pas, con sedes (22 Centros Locales) en las principales ciudades de las entidades federales, as como en centros poblados alejados (39 Oficinas de Apoyo y Centros de Aplicacin de Pruebas), permite la atencin de grandes cantidades de estudiantes en su lugar de residencia. La matrcula de la UNA se ubica histricamente entre las tres universidades nacionales con mayor nmero de estudiantes inscritos, llegando a alcanzar durante la dcada de los noventa ms de 60.000 en los estudios regulares y ms de 30.000 en el Curso Introductorio9 , sin contabilizar los estudiantes de postgrado. Sin embargo, en los ltimos aos la matrcula de esta universidad ha disminuido debido a la creacin, por parte del estado venezolano, de instituciones universitarias pblicas en distintas regiones del pas, as como de la Misin Sucre y los Programas Nacionales de Formacin que han abierto nuevas posibilidades de seguir estudios en el nivel superior. Estas instituciones de nuevo cuo, aparte de ubicarse en las regiones, ofrecen a los estudiantes estudios presenciales o de modalidad mixta, que son preferidos por una gran cantidad de alumnos, por el acompaamiento cercano del profesor y el contacto cotidiano con compaeros de estudios, entre otros aspectos caractersticos de las instituciones tradicionales. Asimismo, estas nuevas alternativas surgidas en la educacin superior del pas, ofrecen a los estudiantes otros beneficios socioeconmicos que hacen mucho ms atractivos los estudios en ellas.

El Curso Introductorio constituye el requisito de ingreso como estudiante regular a la UNA. En l se presentan al estudiante las caractersticas de los estudios a distancia y de la institucin, proveyndole de herramientas que permitirn su adaptacin a esta modalidad de estudios en la educacin superior venezolana.

124 No obstante, luego de un descenso significativo, la matrcula de la UNA ha tendido a estabilizarse e incluso a aumentar en los ltimos lapsos. En la siguiente Tabla se muestra la matrcula por carrera para el Lapso 2010-2 en la UNA.

Tabla 1. Estudiantes inscritos por carrera en la Universidad Nacional Abierta Carrera Inscritos 2010-2
Matemtica Mencin Probabilidad y Estadstica Matemtica Mencin Anlisis Numrico Matemtica Ingeniera de Sistemas Ingeniera Industrial TSU en Educacin Integral Educacin Integral Educacin Mencin Matemtica Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje Educacin Mencin Preescolar Contadura Pblica Administracin de Empresas Administracin de Empresas Mencin Riesgos y Seguros Total 8 8 261 2199 2356 1618 9066 1682 3129 3209 5910 2291 547 32284

Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios. Secretara de la UNA.

Puede observarse entonces que la UNA ha constituido una alternativa vlida para la democratizacin del acceso a los estudios universitarios, tanto desde el punto de vista numrico como por la posibilidad de ingresar a los estudios superiores desde las distintas regiones del pas.

125 En cuanto a la calidad de los estudios ofrecidos por la UNA, Leal Ortiz (2010) con respecto al desempeo laboral de los egresados de esta institucin, en sus diferentes carreras, sobre la base de entrevistas a sus supervisores inmediatos as como a los empleadores, encontr que los rasgos ms destacados de los egresados en ese desempeo son:

1. Altos grados de autonoma en la ejecucin de sus funciones. 2. Marcada tendencia a buscar, por sus propios medios, informacin actualizada respecto de su rea de formacin. 3. Marcada tendencia a realizar labores profesionales de acuerdo con una planificacin previa. 4. Facilidad para trabajar e integrarse en equipos. 5. Destreza para autoevaluar su desempeo 6. Alto grado de compromiso laboral. 7. Tendencia a asumir liderazgo, tomar decisiones y proponer soluciones. Como fallas se sealaron ciertas debilidades en la expresin oral y escrita, as como que los rasgos de autonoma y la capacidad proactiva generan ciertos inconvenientes en el mbito de trabajo. Los hallazgos de Leal Ortiz (2010) presentan evidencia de la calidad de formacin de los egresados de la UNA. Por otra parte, el resultado relativo a los problemas que puede causar la autonoma en los mbitos laborales, guarda relacin con la idea que maneja el investigador que presenta este informe, en torno al nfasis excesivo que en la modalidad a distancia se le asigna a la autonoma y al estudio independiente. Rasgos, que si bien son deseables, deben ser complementados con la conciencia de lo necesario de la interaccin con el otro y el trabajo en equipo.

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b. Principio de Innovacin educativa

Con respecto al principio de Innovacin educativa referido a la incorporacin continua de procesos y avances tecnolgicos que optimicen el proceso de enseanza aprendizaje (sic), su cumplimiento en la prctica educativa de la UNA, ha enfrentado obstculos. Inicialmente hubo un esfuerzo consciente en la institucin por desarrollar los medios instruccionales idneos, llegando a constituir una de las fortalezas de la UNA en el mbito nacional e internacional, reconocida an actualmente. Luego, la funcin de diseo no se ejerci por varios aos, disminuyendo la produccin de materiales impresos y audiovisuales, lo cual origin desactualizacin de los textos UNA y, en lo relativo a los videos didcticos que su uso como apoyo al proceso de aprendizaje, prcticamente se extinguiera. No obstante, desde que se implant el Ajuste Curricular de la oferta de las carreras de la UNA a partir del ao 2005, ha habido un repunte significativo, en primer trmino, en la funcin de diseo curricular e instruccional, produciendo la actualizacin de los planes de estudio, incorporando nuevos cursos y mejorando otros, lo que implic una renovacin de los materiales instruccionales impresos, base de la distribucin de la enseanza en la UNA. En segundo trmino, en la produccin de audiovisuales con propsitos didcticos y en la incorporacin de las TIC como apoyo a la instruccin. El uso de las TIC como apoyo a la instruccin ha obedecido en general a iniciativas individuales y no a polticas institucionales, las cuales se orientan a fortalecer el uso de material impreso como principal va de la distribucin de la enseanza. Sin embargo, es necesario indicar aqu que en los ltimos aos ha habido un impulso al uso de las TIC para apoyar la instruccin.

127 En este sentido, en la institucin se ha ido incrementando el uso de la plataforma Moodle para alojar cursos de las carreras, inicialmente a partir de iniciativas individuales de algunos profesores y ms recientemente por el apoyo de algunas instancias institucionales, como por ejemplo, Diseo Acadmico donde se produjeron recientemente criterios para alojar cursos en la plataforma Moodle. Asimismo, la oferta de postgrado de la UNA se distribuye totalmente a travs de esta tecnologa. La experiencia acumulada en la administracin de esta oferta se ha tomado en cuenta para ir incorporando el apoyo de las TIC en el pregrado. Adems, en estos momentos se desarrolla una plataforma institucional UNAweb para la creacin y administracin de contenidos en lnea. En todo caso, sigue existiendo un uso moderado de las TIC como apoyo a la instruccin en las carreas de pregrado. Asimismo, existe conciencia en la institucin que para que el apoyo de las TIC a la instruccin sea pertinente, es necesario hacer un esfuerzo tanto en la capacitacin de los profesores y estudiantes como en la dotacin de infraestructura tecnolgica y del equipamiento para los usuarios. Por otra parte, cabe indicarse como innovacin en la entrega de la instruccin, surgida a raz de los ajustes curriculares, la inclusin de los Planes de Curso como documentos que orientan instruccionalmente el aprendizaje de los estudiantes. Este documento, diseado especficamente para cada una de las asignaturas de la oferta, contiene estrategias de instruccin para el abordaje de los contenidos, para promover actividades cognitivas y metacognitivas, as como estrategias de evaluacin formativa y sumativa. En las estrategias instruccionales y de evaluacin formativa se plantean alternativas de estudio individual y de interaccin con los compaeros y con el asesor. Sobre este punto se volver nuevamente en este captulo.

128 Otra innovacin en la vida institucional reciente de la UNA, consisti en el diseo y administracin a distancia del Servicio Comunitario, requisito de egreso sancionado por Ley, que deben cumplir todos los estudiantes universitarios en las comunidades. El servicio que presta el estudiante debe guardar relacin con el perfil profesional de la carrera que cursa. Implementar este servicio constituy un importante desafo para la UNA pues de acuerdo con lo establecido en la Ley, el servicio comunitario fue pensado para las universidades presenciales y, en el caso de esta institucin fue necesario disear una plataforma para la administracin a distancia de esa actividad a nivel de todo el pas. Tambin fue necesaria la capacitacin de los asesores que conduciran el Servicio Comunitario en los Centros Locales del pas as como de sistematizar esa experiencia, con miras a aplicar los aprendizajes obtenidos durante ese proceso en la implantacin del servicio. Para ello se utiliz intensivamente la plataforma Moodle, en un proceso de construccin colectiva de aprendizaje institucional. Hoy en da el Servicio Comunitario funciona en todo el pas y la UNA forma parte de las redes regionales que integran a las instituciones de educacin superior para prestar ese servicio y en muchos casos las lidera. Por muchos aos los materiales para la auto instruccin han sido una fortaleza de la institucin. No obstante, sabemos los inconvenientes de estos materiales producidos en masa, para una verdadera individualizacin de la enseanza, en el sentido de atender efectivamente las necesidades, intereses y motivaciones de cada uno de los estudiantes. En este sentido, a la par del diseo y produccin de esos materiales, se debi impulsar en la UNA un sistema de comunicacin de doble va que permitiera un seguimiento cercano y por qu no? personalizado del proceso de aprendizaje. Sin embargo, ello no

129 ocurri y la comunicacin entre docentes y alumnos es espordica y en muchos casos con fines remediales. Este es uno de los aspectos sobre los cuales debe hacerse mayor hincapi, con miras a promover una comunicacin ms expedita entre docentes y discentes y lograr el cometido de la individualizacin de la enseanza, como lo expresa Sangr (2008) en los retos que visualiza para la educacin a distancia. Otro obstculo que ha limitado el cumplimiento del principio de innovacin educativa en la UNA, ha sido la ausencia de una investigacin orientada al quehacer de la educacin a distancia, especficamente con respecto a la enseanza y el aprendizaje mediado. Aunque desde la creacin de la Universidad se estableci la investigacin como actividad primordial, en la prctica la investigacin desde la institucin se concentr en el Instituto de Investigaciones, perteneciente a la Direccin de Investigacin y Postgrado, quedando la gran mayora de los profesores sin ejercer funciones investigativas. Es slo a partir de los aos 2000-2001, cuando hay un repunte de esta actividad y se definen lneas concretas de investigacin relacionadas con aspectos propios de la modalidad de educacin a distancia (Leal Ortiz, 2009b), tanto a nivel de Postgrado, como en el rea Educacin. Actualmente en el rea Ingeniera se est llevando adelante el proceso de construccin de lneas de investigacin.

c. Principio de Contribucin al desarrollo autnomo.

Con respecto a la contribucin al desarrollo autnomo, en el Proyecto de Creacin de la UNA (1977) se plasm la aspiracin de que su oferta educativa

contribuyese tanto a satisfacer las demandas de formacin de profesionales en reas

130 prioritarias para el desarrollo econmico y social del pas, como a atender el crecimiento matricular de la educacin superior. En este sentido, la escogencia inicial de las carreras se realiz en consonancia con el V Plan de la Nacin, resultando cinco reas Acadmicas. En el Cuadro siguiente se muestran las reas Acadmicas y carreras que ofrecera la UNA, de acuerdo con lo establecido en su Proyecto de Creacin. (Universidad Nacional Abierta, 1977).

Cuadro

2. reas Acadmicas y Carreras en el Proyecto de Creacin de la Universidad Nacional Abierta.


reas Acadmicas Carreras Educacin con Menciones en: Educacin Tcnica Fsica y Matemtica Idioma Ingls Idioma Francs Preescolar Educacin Especial: Retardo Mental - Dificultades en el Aprendizaje Sociologa con Menciones en: Rural e Industrial Trabajo Social

rea Educacin

rea de Ciencias Sociales

Administracin con Menciones en: Administracin Pblica Administracin de Empresas Contadura

rea de las Ciencias del Ingeniera Ambiental Agro y del Mar Ingeniera Civil: Construccin Ingeniera Industrial: Produccin Ingeniera de Sistemas Fsica Matemtica

rea Ingeniera

rea de Ciencias Bsicas.

Fuente: Universidad Nacional Abierta (1977). Proyecto. (Creacin de la UNA).

131 Como se observa en el cuadro anterior, la oferta de carreras de la UNA en su Proyecto de Creacin, era amplia y diversa con algunas carreras innovadoras, para aquel momento, como por ejemplo: Ingeniera Ambiental; as como tambin carreras pertinentes para el desarrollo del pas, como: Ingeniera Industrial: Produccin,

Sociologa en sus menciones Rural e Industrial, as como las carreras Fsica y Matemtica y Educacin Mencin Fsica y Matemtica. Con respecto a estas carreras se puede afirmar que la Ingeniera Ambiental sigue teniendo vigencia hoy en da, debido a la problemtica ambiental que atraviesa el mundo contemporneo. La Ingeniera de Produccin se convirti, con el correr del tiempo, en la rama de la ingeniera ms buscada en el pas debido al desarrollo de la minera y la produccin petrolera, as como sus industrias derivadas. Por otra parte, uno de los mayores problemas que atraviesa la Educacin Media en Venezuela es la carencia de profesores en Fsica y Matemtica. En este sentido, actualmente en la UNA, por solicitud del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior, se realiza el diseo curricular de una licenciatura en Educacin Mencin Fsica, con el propsito de contribuir a solucionar esta debilidad del sistema educativo nacional. Ahora bien, de esa oferta propuesta en el Proyecto de Creacin, se administraron inicialmente las Carreras que se indican en el siguiente Cuadro:

132 Cuadro 3. Oferta inicial de carreras de la Universidad Nacional Abierta

reas Acadmicas

Carreras Educacin con Menciones en: Matemtica Preescolar Dificultades en el Aprendizaje

rea Educacin

rea Administracin y Contadura

Administracin con Menciones en: Administracin Pblica Administracin de Empresas Contadura Ingeniera Industrial Ingeniera de Sistemas Matemtica con Menciones en: Probabilidad y Estadstica Anlisis Numrico

rea Ingeniera

rea Matemtica

Fuente: Universidad Nacional Abierta (1977).

Posteriormente se incluyeron las carreras de Administracin de Empresas Mencin Riesgos y Seguros y de Educacin Integral en 1987 (dirigida a la formacin de los maestros que atienden la Educacin Bsica, de primero a sexto grado. Esta carrera para el momento de su creacin estuvo homologada en todas las universidades que la ofrecieran, por esa razn su diseo curricular difiri del de las carreras de la UNA). Tambin conviene indicar que la Carrera de Administracin Pblica no se administra actualmente y que, luego del Ajuste Curricular, se ofrece la carrera Matemtica sin Mencin. Se observa al contrastar ambos cuadros que la oferta real de carreras es menos diversa, as como que no se ofertaron algunas carreras necesarias para el pas.

133 Una vez vista la oferta acadmica de la Universidad, se puede afirmar que se la UNA ha contribuido al desarrollo autnomo del pas al formar miles de graduados en profesiones de las reas de Ingeniera, Administracin y Contadura, Matemtica y Educacin. No obstante, la gran mayora de estos egresados (cerca del 80%) corresponden a las carreras de Educacin, por lo que el mayor impacto de la UNA es como universidad pedaggica y no una universidad que atendera a los requerimientos de desarrollo del pas, como se expres en el Proyecto de Creacin de la institucin. En la Tabla siguiente puede apreciarse el nmero de graduados por carrera para el ao 2010, as como el total de egresados por carreas, en la historia de la institucin.

Tabla 2. Egresados por carrera en la Universidad Nacional Abierta. CARRERA Matemtica Mencin Probabilidad y Estadstica Matemtica Mencin Anlisis Numrico Ingeniera de Sistemas Ingeniera Industrial Tcnico Superior en Educacin Integral Educacin Integral Educacin Mencin Matemtica Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje Educacin Mencin Preescolar Contadura Pblica Administracin de Empresas Administracin de Empresas Mencin Riesgos y Seguro TOTAL 2010 4 30 47 242 1777 56 263 440 298 92 14 3263 TOTAL 14 39 425 547 2433 19403 267 5410 6754 4804 1675 124 41895

Fuente: Universidad Nacional Abierta: Unidad de Registro y Control de Estudios.

134 Asimismo, algunas de las carreras previstas en el Proyecto de Creacin finalmente no se concretaron en la realidad, lo que le rest pertinencia al Proyecto Institucional, sobre todo en lo que respecta a las carreras de Ingeniera Ambiental y de Sociologa. No obstante, con el propsito de diversificar la oferta acadmica, durante la evolucin de la universidad, aparte de las carreras de Licenciatura Educacin Integral y Administracin de Empresas mencin Riesgos y Seguros, se han creado tres nuevas carreras de Tcnicos Superiores10 , una en el ao 1999 en Educacin Integral y luego en el ao 2010, se aprobaron dos nuevas carreras, de nivel tcnico en el rea de Ingeniera. Tambin, esperan por ser aprobadas a nivel de la OPSU11 dos carreras de Tcnico Superior en el rea de Administracin y Contadura y en estos momentos, como ya se mencion se trabaja en el diseo de una Licenciatura en Educacin Mencin Fsica. Otros aspectos relacionados con la contribucin del desarrollo autnomo son: 1. La atencin de sectores tradicionalmente excluidos de la educacin superior como por ejemplo: las personas con discapacidad, las poblaciones indgenas y de fronteras, personas hospitalizadas o en reclusin. La UNA atiende este tipo de grupos excluidos y en este momento se caracterizan las poblaciones de estudiantes de la UNA que pertenecen a estos grupos (Tancredi, 2009). En el caso concreto de las personas con discapacidad, se tiene un registro detallado de las personas de este grupo que forman parte de la comunidad Unista como estudiantes o como personal que labora en la institucin.
10

Las carreras de Tcnico Superior son carreras cortas orientadas fundamentalmente al hacer, cuyo Plan de Estudios se organiza para que tenga una duracin de tres aos. El diseo curricular se realiza con la idea de que los egresados de estas carreras puedan incorporarse con rapidez al campo laboral y que puedan continuar sus estudios de Licenciatura.
11

La OPSU es la Oficina de Planificacin del Sector Universitario, adscrita al Consejo Nacional de Universidades, de quien depende la aprobacin de las nuevas carreras universitarias, entre otros aspectos.

135 En la Tabla 3 se puede observar el nmero total de estudiantes con discapacidad inscritos en los estudios regulares y en el curso introductorio, para el lapso 2011-1. Asimismo, la UNA cuenta con egresados con discapacidades visuales, auditivas motoras y con discapacidad mltiple. El Centro Local Aragua se ha especializado en la atencin de personas con discapacidad auditiva.

138

Tabla 3. Estudiantes con discapacidad inscritos en la UNA. Lapso 2011-1. Centro Local Tipo de Discapacidad Metropolitano Anzotegui Apure Aragua Barinas Bolvar Carabobo Cojedes Falcn Gurico Lara Mrida Monagas Nueva Esparta Portuguesa Sucre Tchira Trujillo Yaracuy Zulia Delta Amacuro Amazonas Total 4 2 3 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 4 2 1 27 1 22 3 79 4 3 3 8 4 4 3 3 6 3 4 1 12 Visual Auditiva Estudiantes Regulares VisualAuditiva 1 12 3 2 7 3 2 7 21 6 2 23 4 3 7 1 4 5 6 11 6 4 5 4 8 3 4 2 1 1 131 9 5 2 3 2 2 4 1 4 1 1 3 1 5 3 1 2 1 50 4 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3 5 3 1 Motora Com. ( *) Total Estudiantes del Curso Introductorio Visual Auditiva VisualAuditiva 10 4 1 1 23 11 5 5 2 7 6 2 11 5 2 1 4 5 1 3 1 3 3 3 3 1 104 44 17 7 28 6 6 13 1 6 5 17 16 8 5 9 9 14 6 7 5 4 2 235 Motora Com. ( *) Total Total

1 2

1 1 21 1

31

Fuente: Direccin de Registro y Control de Estudios. (DRYCE). Modificado a partir del cuadro elaborado por el Prof. A. Oramas.

139

2. La capacidad de los Centros Locales para atender las necesidades regionales y de participar en la planificacin regional. (Tancredi, 2009). En este sentido, cobra especial relevancia la labor desarrollada por los estudiantes de la UNA prestadores del Servicio Comunitario, pues su accin responde a proyectos diseados a partir de un diagnstico llevado adelante en los dos primeros semestres de aplicacin del servicio en esta institucin. Ello permiti el levantamiento de informacin para la atencin de necesidades en comunidades en todo el territorio nacional. Tancredi (2009) indica que la articulacin y cooperacin interinstitucional

(Principio de Complementariedad), prevista en el Proyecto de creacin de la universidad, es uno de los principios menos desarrollados por la UNA, a pesar de su importancia en el contexto actual para responder a las necesidades sociales. Ntese que en los principios propuestos en el documento fundacional de la UNA se atiende al concepto de educacin a distancia en trminos de la promocin del autoestudio, en tanto que apenas se menciona el concepto de educacin abierta. As en el Proyecto de Creacin de esta universidad, los objetivos funcionales se refieren a la docencia e investigacin en la UNA orientadas a mejorar la enseanza y el aprendizaje en la modalidad abierta y a distancia. Sin embargo, enfatizan en la responsabilidad del estudiante en su aprendizaje, en la de la institucin en la instruccin, as como en el desarrollo de oportunidades para la educacin permanente y recurrente. Sin embargo, no se mencionan acciones relativas a la educacin abierta que en la prctica, poco se implementa en esta institucin. En sntesis, en el plano de los fines, la misin de la UNA se articula con los principios de Democratizacin, Contribucin al desarrollo autnomo e Innovacin

140 educativa, propuestos para la transformacin de la educacin venezolana durante los aos setenta del siglo XX. En estos fines se declara explcitamente el compromiso institucional con la educacin a distancia y permanente. Habiendo establecido que esta universidad basa su accin educativa en el estudio autodirigido, cabe preguntarse, en el contexto de esta investigacin Cmo conciben el estudio autodirigido los miembros de esta comunidad acadmica y cmo lo aplican en la prctica educativa que despliegan, a la luz de las corrientes que en la actualidad valoran la construccin social del aprendizaje? Asimismo, teniendo claro que una de las bases institucionales es la innovacin, se han transformado las nociones de los profesores y estudiantes en consonancia con los enfoques actuales con respecto a la enseanza y el aprendizaje o continan anclados en las concepciones que se manejaron en el inicio de la universidad? Qu posicin tienen profesores y estudiantes sobre el uso de los medios tecnolgicos en la institucin? o sobre la comunicacin en dos vas y el dilogo fructfero entre docentes y discentes, cuando el modelo comunicativo institucional en la prctica es restringido y en muchas ocasiones de carcter remedial para la solucin de dudas de los alumnos o responder a sus observaciones relativas a las evaluaciones? A estas preguntas se les dio respuesta en la investigacin que se presenta en este informe, de modo de caracterizar aspectos crticos de la interaccin didctica en una institucin universitaria a distancia. La caracterizacin resultante puede utilizarse como referencia para otras instituciones con caractersticas similares o servir de base para planificar estudios de ndole similar.

141 d. Modelo Curricular.

El Modelo Curricular de la UNA se present como parte del Proyecto de Creacin de la universidad. En l se estableci que en la formacin que impartira la universidad se fomentara en los estudiantes las capacidades de pensamiento formal, crtico y creativo a travs de la enseanza, entendida como un conjunto de oportunidades de relacin sujeto realidad para contribuir problemas. Mediante esta relacin, el estudiante se formara personal y profesionalmente. Esta concepcin curricular determina y hace necesaria la relacin docencia aprendizaje investigacin. Ntese que en el Modelo Curricular el propsito es desarrollar las capacidades intelectuales del estudiante y para ello el proceso medular es la enseanza, en relacin con el aprendizaje y la investigacin. Cabe aqu preguntarse por qu el nfasis se desplaz de la enseanza al aprendizaje y ms precisamente al aprendiz? Aunque en el proyecto de creacin se estableci una concepcin de la enseanza articulada al aprendizaje, en la prctica, debido al nfasis en el estudio independiente, plasmado como veremos en el Proyecto acadmico, la enseanza fue progresivamente quedando de lado, al menos en las creencias de profesores y estudiantes para quienes lo fundamental es el aprendizaje y el aprendizaje individual. Tambin en el Proyecto de Creacin (UNA, 1977), queda claramente establecida la complementariedad entre los medios para la entrega de la enseanza, as como el apoyo en la asesora presencial. Ests ideas son valoradas actualmente en el campo de la educacin a distancia. (Cf. Martn, 1999 y Garrison y Anderson, 2005) y forman parte del planteamiento que auspiciamos en esta investigacin. Es decir, la riqueza de la con la solucin de

142 experiencia educativa en la modalidad a distancia est fuertemente influida por la complementariedad de los medios utilizados para la enseanza y por el apoyo de la asesora y la orientacin, cara a cara o mediada por las TIC. En la UNA la complementariedad entre los medios para la instruccin fue incorporada inicialmente, sobre todo con la utilizacin de audiovisuales y audios. Su uso se mantuvo durante los primeros aos de vida institucional. Posteriormente, a raz del incremento de los costos de produccin de los medios audiovisuales y de las dificultades confrontadas en el funcionamiento de las Unidades Integradas de Diseo (UID)12, fue progresivamente dejndose de lado el diseo de materiales tanto impresos como audiovisuales. Para el caso de los materiales impresos, esta situacin gener que por aos se reimprimieran textos producidos por la universidad, as como que se adquirieran textos de diversas editoriales que no reunan las condiciones de diseo de instruccin para el estudio a distancia. Asimismo, la produccin audiovisual disminuy al mnimo y el uso de los audiovisuales para la enseanza se elimin por la obsolescencia de los

contenidos y por la falta de equipos para su reproduccin en los Centros Locales. Otro aspecto relativo a la concepcin curricular plasmada en el Proyecto de Creacin de la UNA (1977), se refiere a que para llevarla a la prctica se requera de un conjunto de procesos especiales: Investigacin y diagnstico, planificacin, programacin, diseo y validacin, produccin, distribucin, enseanza aprendizaje, evaluacin e informacin.

12

Las Unidades Integradas de Diseo, conocidas como UID, fueron equipos de trabajo interdisciplinario para el diseo de los materiales instruccionales impresos y audiovisuales. Estaban integradas por un especialista en contenido, un diseador de instruccin, un evaluador, un productor. (Universidad Nacional Abierta (1983). El equipo fue creciendo en nmero de integrantes haciendo engorroso el proceso de diseo y produccin as como la toma de decisiones, lo cual influy en su desaparicin.

143 Esta secuencia de procesos es congruente con el pensamiento de produccin industrial vigente en aquel momento y sobre la base de ese pensamiento se divida la labor educativa en una secuencia de tareas o procesos, en analoga a las lneas de produccin y ensamblaje. En clara correspondencia con esta lnea de pensamiento propia del enfoque industrial, el diseo de instruccin se bas en el enfoque

conductista: objetivos terminales redactados sobre la base de conductas observables, secuencias de instruccin, segmentos de contenidos breves, refuerzo, autoevaluacin. Se observa entonces que la concepcin curricular de la UNA en el Proyecto de creacin, tuvo como propsito desarrollar las capacidades intelectuales de los estudiantes mediante la enseanza apoyada en la complementariedad de los medios para la instruccin y articulada al aprendizaje y la investigacin. Para hacerla realidad se requiri de una serie de procesos especiales secuenciales y de un diseo instruccional basado en la psicologa conductista.

e. Proyecto acadmico. Esta concepcin curricular fue variando con el tiempo, como se desprende a partir del anlisis de otro documento de concrecin curricular: El Proyecto acadmico (Universidad Nacional Abierta, 1982), el cual es mucho ms taxativo en lo relativo a la auto instruccin y el estudio independiente. All se mencionan como rasgos distintivos de la UNA: La comunicacin no contigua. La separacin fsica entre docente y aprendiz con un mnimo de dependencia de la enseanza cara a cara. Los cursos preproducidos, autoinstruccionales: accesibles para el estudio individual, sin mayor apoyo del profesor.

144 Comunicacin en dos direcciones organizada, regular y frecuente, en la mayora de los casos est basada en las asignaciones dadas al estudiante que luego son examinadas, comentadas y devueltas por los tutores o facilitadores (Universidad Nacional Abierta,1982).

Ntese que aunque se declara que la comunicacin ser regular y frecuente, luego se limitan sus propsitos. De este modo se reducen tambin las posibilidades de un dilogo acadmico abierto y fructfero. Como veremos ms adelante, en esta institucin la comunicacin en dos vas en la prctica es exigua y de carcter remedial. Llama la atencin que en el Proyecto acadmico se hace mucho ms notorio el nfasis en el estudio independiente, as como tambin las caractersticas relacionadas con l (cursos preproducidos, escasa comunicacin con el profesor). Tambin es notoria la poca relevancia que se le concede a la enseanza a diferencia de lo expuesto en el Proyecto de Creacin de la universidad, pocos aos antes. La valoracin que se le asignan en este documento tanto al aprendizaje como a la enseanza, sin lugar a dudas, han tenido influencia sobre las nociones de los miembros de la comunidad acadmica de esta universidad con respecto a la interaccin didctica desplegada en este tipo de instituciones; nociones que constituyen el objeto de estudio de este trabajo investigativo. Seguidamente se analizan las caractersticas de la UNA, sobre la base de algunos criterios vigentes para la poca cuando fue creada, haciendo nfasis en las relaciones entre el pensamiento vigente y las caractersticas institucionales.

145 2. 2 Organizacin de la Universidad Nacional Abierta.

En esta seccin del trabajo se presenta el contexto institucional donde se condujo el trabajo de campo de la investigacin, la UNA de Venezuela, con el objeto de describir su estructura organizativa, los miembros que la conforman, sus distintos roles y funciones, as como las relaciones que ocurren en su seno. Esta descripcin permitir tambin identificar elementos que pueden incidir en las nociones que los profesores y estudiantes poseen con respecto a algunos elementos relacionados con la interaccin didctica en una universidad a distancia. En primer trmino se presenta la estructura organizativa de la universidad de acuerdo con su concepcin en el Proyecto de Creacin (Universidad Nacional Abierta, 1977). La Universidad Nacional Abierta constituye un sistema con objetivos institucionales de alcance nacional, estructurada por subsistemas de organizacin flexible, concebida como un todo integral y de alta capacidad productiva y operativa. (UNA, 1977: 81). El sistema UNA comprende varios subsistemas cuyo propsito es llevar adelante los procesos especiales para hacer realidad la concepcin curricular de la institucin, como vimos previamente. Esos subsistemas son: Subsistema de Informacin: Registra, procesa y genera las informaciones requeridas para la formulacin, diseo y ejecucin de todos los programas. Subsistema de Investigacin: conoce los factores que inciden en la operacin de la UNA, as como las innovaciones aplicables en la institucin y en el pas. Subsistema de Diseo: realiza el diseo curricular y de instruccin.

146 Subsistemas de Produccin y Distribucin: Programan las acciones necesarias para la elaboracin y distribucin de los materiales de instruccin. Subsistema de Enseanza y Aprendizaje: ejecuta las acciones y procesos educativos para lograr los objetivos planteados en el diseo de instruccin y relativos a la situacin de aprendizaje. Subsistema de Evaluacin: evala al estudiante, a los diseos curriculares e instruccionales y al cumplimiento de los procesos generales de la institucin. Estos subsistemas iniciales de la organizacin, en general, continan vigentes. Ya hemos comentado que el subsistema de investigacin no ha alcanzado en su totalidad los frutos que inicialmente se concibieron. El subsistema de evaluacin se desarticul con el tiempo y sus funciones son cumplidas por distintas instancias en la universidad. As el rendimiento de los estudiantes lo evalan los profesores especialistas en contenido y evaluadores (subsistema de enseanza y aprendizaje), los diseos curriculares e instruccionales se evalan en el subsistema de diseo y los procesos generales se evalan en la unidad de Planificacin y Evaluacin Institucional. La estructura administrativa de la institucin est integrada por las reas que se citan seguidamente:

rea de Decisin: Comprende los rganos directivos y de integracin institucional e intersectorial. Incluye al Consejo Superior, con funcin legislativa y al Consejo Directivo cuya funcin es desarrollar las polticas institucionales mediante la ejecucin presupuestaria y de las tareas organizativas.

147 rea de Formulacin y Evaluacin: Apoya al rea de Decisin: Integra las actividades de Planificacin y Programacin General, as como la Evaluacin Institucional. rea de Administracin: Ejecuta las actividades de administracin y control presupuestario, de personal y de servicios. Se ejerce a travs del Vicerrectorado Administrativo y la Secretara. rea de Diseo: Lleva adelante la coordinacin acadmica y de los subsistemas de investigacin, Diseo y la evaluacin acadmica. Depende del Vicerrectorado Acadmico rea de Ejecucin: Comprende los Subsistemas de Produccin y Distribucin y de Enseanza Aprendizaje. Depende fundamentalmente del Rectorado, salvo lo relativo a la funcin de Orientacin que est adscrita al Vicerrectorado Acadmico rea de captacin de fondos provenientes del Sector Privado.

La estructura descrita es compleja y al analizar su desempeo durante la trayectoria de la universidad, es posible afirmar que se ha desdibujado el carcter sistmico previsto en el Proyecto de Creacin, sobre todo por fallas en los sistemas de informacin que ocasionan que la informacin necesaria no se tenga con la celeridad requerida. A continuacin se caracteriza la UNA sobre la base de los rasgos distintivos de la modalidad a distancia para el momento de su creacin.

148 2.2.1 Discusin de los rasgos propios de la educacin a distancia en el contexto de la recin creada UNA.

La UNA fue creada en 1977 con el propsito de democratizar el acceso a la educacin superior. Por ello, estuvo dirigida fundamentalmente a personas que por diversos motivos no pudieran ingresar a las universidades presenciales. Se concibi como institucin con la modalidad de estudios a distancia de modo de permitir a los estudiantes permanecer en sus lugares de origen. Estos dos principios: democratizacin del acceso y fomento de la permanencia de los estudiantes en sus lugares de residencia, le imprimieron el carcter de alternativa de estudios superiores vlida para muchas personas que hasta aquel momento no haban podido ingresar al subsistema de educacin superior venezolano. En el presente, los estudiantes que acceden a la universidad incluyen tambin egresados del nivel de Educacin Media y Diversificada debido a la dificultad de acceder a las universidades presenciales del pas, modificando de modo significativo el perfil de ingreso a la institucin. Para la caracterizacin del contexto institucional se har referencia a la situacin que se viva cuando se cre la UNA. Las caractersticas iniciales de la universidad, muchas de las cuales tienen vigencia en la actualidad, han influido en las concepciones que manejan sus profesores y sus estudiantes, de all tambin la importancia de su referencia detallada. En primera instancia referiremos un anlisis de diversas definiciones de educacin a distancia, (Garca Aretio, 1990). De este anlisis se desprende que para el momento en que se fund la UNA la modalidad de educacin a distancia se caracterizaba por los siguientes atributos: 1. Separacin profesor alumno 2. Utilizacin de medios tcnicos

149 3. Organizacin de Apoyo 4. Aprendizaje individual 5. Comunicacin bidireccional 6. Comunicacin masiva 7. Procedimientos industriales

La descripcin de estos atributos se contrasta con apuntes de expertos y se acompaa tambin con referencias a publicaciones de profesores de la UNA, las cuales reflejan las nociones que manejan los autores de la institucin sobre cada uno de esos atributos. Las referencias a autores de la institucin constituyen una manera de dar validez al contexto descrito. Por otra parte, las nociones planteadas por especialistas de la institucin, de alguna manera inciden en aqullas que posee el resto de los profesores de la universidad estudiada. Por ltimo, la caracterizacin de los rasgos se acompaa tambin descripciones que corresponden a la situacin especfica de la institucin. de

Separacin fsica entre profesor y alumno. Este rasgo distintivo que otorga la denominacin a la modalidad, ha sido

tradicionalmente aceptado como caracterstica fundamental de la modalidad tanto por el pblico en general como por los expertos. En efecto, Keegan (1996), en un anlisis de diversas definiciones de educacin a distancia, indica que en la mayora de ellas se incluye la separacin fsica entre aprendiz y docente como rasgo caracterstico de la educacin a distancia. Tambin seala este autor que a nivel de las distintas instituciones a distancia hay varios grados de separacin, dependiendo de que el contacto entre docente y alumno sea ocasional, voluntario o impuesto por la institucin.

150 De acuerdo con lo establecido en el Proyecto de Creacin de la UNA (1977), as como en su Proyecto acadmico (1982), en esta universidad el que aprende est casi todo el tiempo a distancia del que ensea y la interaccin cara a cara es ocasional y voluntaria, en la mayora de los casos; salvo en aquellas actividades como las pasantas o prcticas profesionales, en las cuales, por su carcter de actividad de sntesis de la carrera profesional que se cursa, ese contacto cara a cara es obligatorio. La interaccin voluntaria con el asesor se establece cuando el estudiante desea realizar una consulta relativa a su proceso de aprendizaje. Actualmente, a partir de la implantacin de los Ajustes Curriculares de las carreras en el ao 2005, se ha incrementado la interaccin cara a cara o en su defecto mediada por las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) con el asesor e inclusive con el especialista en contenido, debido al incremento de trabajos prcticos. Esta interaccin en la mayor parte de los casos obedece a consultas acerca de la tarea a realizar. De acuerdo con Martn (2000), la separacin fsica entre docente y alumno implica que la relacin entre ellos y por ende la interaccin de enseanza aprendizaje, debe estar mediada tecnolgicamente, interaccin que en la modalidad de estudios cara a cara se da a travs del dilogo. En el caso de la UNA la interaccin docente - discente est mediada fundamentalmente por los materiales instruccionales impresos, diseados especialmente para ese propsito, en algunos casos acompaados de materiales audiovisuales e incluso por materiales sonoros (casetes). Esa interaccin no estara descrita a cabalidad si no se indica que la oferta de postgrado de la UNA se realiza casi totalmente por va telemtica, desde hace varios aos. Tambin en pregrado se cuenta con algunos cursos alojados en la Web, que han ido en aumento progresivamente. El diseo de estos cursos surgi en principio de

151 iniciativas individuales de algunos profesores. Es slo en los ltimos aos cuando se han hecho esfuerzos para darle carcter institucional. La consulta de estos cursos por parte de los estudiantes es voluntaria, debido a que la institucin carece de la infraestructura tecnolgica necesaria para que todo el estudiantado tenga acceso a ellos. Gracias a esta mediacin tecnolgica, la educacin a distancia permite la atencin de estudiantes muy dispersos geogrficamente. En el caso de UNA se brinda atencin a estudiantes diseminados por todo el territorio nacional en los centros regionales mencionados previamente, todas estas instancias as como la Sede Central donde se llevan a cabo las actividades de planificacin, evaluacin y seguimiento de los procesos acadmicos, tienen su estructura particular y en su conjunto le dan forma a la institucin de amplia cobertura geogrfica y abierta al ingreso de todo estudiante venezolano y de los pases integrantes del convenio Andrs Bello, sin otro requisito que su ttulo de bachiller.

Utilizacin de medios tcnicos: Como se explic en el pargrafo anterior, la separacin fsica entre docente y discente que caracteriza la modalidad, implica el uso de medios tecnolgicos para llevar a cabo la interaccin enseanza aprendizaje. A decir de Fainholc (1999), la modalidad a distancia posibilita el acceso sistemtico al conocimiento a travs de mltiples tecnologas. Estos medios han sido diversos: desde materiales impresos, pasando por audios, videos, audiovisuales y actualmente, medios informticos y telemticos. El uso de cada uno de estos medios le imprime ciertas caractersticas a las prcticas educativas en la modalidad. En el caso de las TIC, las facilidades que proporcionan para la comunicacin de doble va sincrnica y asincrnica, han permitido sustituir en cierta medida los cursos preproducidos.

152 En la institucin que se describe, durante ms de treinta aos de historia, ha prevalecido el material impreso para la mediacin de la enseanza y el aprendizaje. En este sentido los materiales producidos por la universidad han constituido una fortaleza reconocida en el sector universitario nacional. Con respecto al uso de medios tcnicos para la distribucin del contenido en la UNA, Ortiz (1998) refiere que la entrega de la enseanza se realiza casi exclusivamente mediante el material instruccional impreso, careciendo de medios alternativos que, segn este autor, caracterizaran al modelo industrial. Es necesario sealar, no obstante, que en la UNA hay una extensa produccin de material didctico audiovisual, que se utiliz en los primeros aos de la institucin y que, tambin hay que decirlo, no se utiliza suficientemente en la actualidad. A este respecto, para el rea de Ingeniera, Velsquez (2009), reporta la produccin y uso de audiovisuales didcticos al inicio de la vida institucional de la UNA, pasando por un perodo en los aos 90 cuando no hubo produccin, para ser retomada con mayor ahnco a partir de los Ajustes Curriculares en el ao 2005. El uso de medios tcnicos, ms que adscribirlos al modelo industrial, como pudo pensarse en los aos 70 y 80, cuando se les dio mayor relevancia que a los contenidos a ensear, debe estar al servicio de la experiencia educativa. Consideramos fundamental la complementariedad de estos medios en la enseanza a distancia, en trminos de facilitar una mejor comprensin de los contenidos. La complementariedad de medios que utilizan distintos canales para la presentacin de la informacin, as como el uso de la composicin hipertextual que permiten las TIC, favorece el aprendizaje, sobre todo de contenidos complejos propios de la educacin superior. Por otra parte, estas tecnologas hacen posible, a travs de

153 simulaciones, la presentacin de contenidos que por su naturaleza deben exponerse a travs de demostraciones en la educacin presencial. La preeminencia del material impreso para la mediacin del aprendizaje en la UNA obedece tambin a principios institucionales, pues se concibe la universidad como de estudios a distancia, cuya instruccin se apoya en las TIC, entre otros medios tecnolgicos; es decir, cada tecnologa no se utiliza como nico medio de distribucin del contenido, sino como uno de los medios disponibles. En este sentido es necesario aadir que el modelo instruccional de la UNA se concibi con la participacin de los servicios de apoyo al estudiante (la orientacin y la asesora). Estos servicios brindan acompaamiento al estudiante en su proceso educativo y forman parte de la complementariedad de medios y servicios disponibles para la enseanza y el aprendizaje. Adicionalmente, con respecto al nfasis en los materiales impresos, en Venezuela una parte de la poblacin carece de acceso a los medios telemticos, en tanto que s es posible poner a su alcance los materiales impresos. Esto ltimo, unido a la facilidad para la lectura de este tipo de materiales, les confiere mayor viabilidad. La mediacin tecnolgica del aprendizaje lleva aunada la existencia de equipos profesionales que hacen posible el diseo, la produccin y la distribucin de los medios instruccionales necesarios para esa mediacin. Estos equipos existen en la universidad para la produccin de materiales impresos y audiovisuales y vivieron una poca de gran apogeo. Con respecto a la produccin de materiales multimedia y para la educacin virtual, aunque se cuenta con personal capacitado para ello, slo recientemente comienzan iniciativas institucionales en este sentido, como la UNAweb, plataforma institucional para el diseo, y desarrollo de contenidos informticos y telemticos.

154 En un mundo donde el avance tecnolgico es abrumador es necesario que las instituciones se adecuen a esta realidad, ello implica necesariamente la actualizacin de profesores y alumnos en el uso pertinente de estas tecnologas. Sobre este tpico se plantearon algunas de las interrogantes de la investigacin como las que se citan a continuacin: Qu piensan los miembros de la comunidad acadmica de la UNA con respecto al uso de los medios tecnolgicos? y Cules son los usos que efectivamente les dan? Cules son las prioridades a atender con respecto al uso de las TIC? Las respuestas a estos interrogantes y su anlisis permitieron construir la visin de profesores y estudiantes en torno a esta temtica que muy bien podran orientar las polticas institucionales al respecto.

Organizacin de apoyo: Este otro atributo caracterstico de la educacin a distancia alude al apoyo brindado por la institucin al estudiante en su proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia la comunicacin de ida y vuelta ocurre entre estudiantes y una organizacin de apoyo. A este respecto Villarroel (1990) se refiere a la responsabilidad institucional sobre el proceso instruccional. Es decir, la responsabilidad de la enseanza recae en la institucin y no en los profesores en particular. Este planteamiento es cuando menos discutible. Aunque est en sintona con el pensamiento de la sociedad industrial, y se bas en el supuesto de que la calidad del servicio educativo al ser responsabilidad de la institucin debe ser la misma para todos y cada uno de los estudiantes, aunque se ofrezca en muy numerosos y diversos rincones del pas. No obstante, la calidad de ese servicio responde a la accin de todos y cada uno de los profesores que lo prestan.

155 En la UNA el apoyo al estudiante lo proporcionan varios tipos de profesores: Los especialistas en contenido, los asesores, los evaluadores, los diseadores y los orientadores. Es importante destacar que estos profesores slo se diferencian en cuanto a los roles y funciones que desempean en la Institucin. En su condicin acadmica todos tienen el mismo estatus: Es decir, su ingreso a la universidad y el desarrollo de su carrera acadmica es el mismo y se rige por lo establecido en la Constitucin Nacional y las leyes de la Repblica. A continuacin se describen sucintamente las funciones que desempean estos docentes. Los especialistas en contenido son profesores que desarrollan su actividad profesional en la Sede Central de la UNA, instancia dedicada a las actividades de planificacin y diseo del proceso de enseanza. Las especialistas en contenido son: Elaborar los materiales instruccionales necesarios para conducir el aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo: Planes de Curso, Textos UNA, Guas Instruccionales, Problemarios, Videos y Audio didcticos, entre otros. En esta actividad, los especialistas hacen equipo con los diseadores de instruccin y los evaluadores. Elaborar los instrumentos de evaluacin del rendimiento estudiantes: Pruebas objetivas, de desarrollo, mixtas, trabajos prcticos. En esta actividad los profesores evaluadores son responsables de la calidad tcnica de los instrumentos que se produzcan. En la UNA actualmente el especialista en contenido sigue ejerciendo las mismas funciones. No obstante, en algunos casos, ha habido iniciativas para vincular a los asesores en la elaboracin de materiales instruccionales, de modo de constituir equipos tareas primordiales de los

156 de trabajo que den una mayor pertinencia a los materiales que se produzcan, puesto que los asesores estn en contacto directo con la realidad que viven los estudiantes. Veremos ms adelante en este captulo propuestas concretas para la integracin de estos equipos de trabajo. Equipos de trabajo colaborativo, mediado tecnolgicamente, donde los profesores especialistas y los asesores compartiran las tareas de diseo materiales, elaboracin y correccin de pruebas e incluso la asesora de los alumnos. Los profesores asesores y orientadores intervienen brindando su apoyo acompaando al proceso de aprendizaje del estudiante, son la cara visible de la institucin ante el estudiante y la comunidad. Bermdez (1985) indica que en la interaccin didctica mediada tecnolgicamente, el estudiante requiere de un acompaamiento ms cercano donde se le brinde asesoramiento personal e interpretaciones relativas al modo de abordar los contenidos o la situacin de aprendizaje. De este modo se proporciona orientacin para el estudio y se facilita su adaptacin a la modalidad a distancia. Esta funcin normalmente la ejercen los tutores, que en la UNA son denominados Asesores. Casas (1992) por su parte, seala que no todos los sistemas a distancia proveen a sus estudiantes de servicios de apoyo, aunque la gran mayora si lo hacen en forma de servicios de orientacin y servicios de tutora (Asesora en el caso de la UNA) La tutora cumple dos propsitos fundamentales: Apoyo a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de forma que utilicen adecuadamente los medios de instruccin disponibles. Retroalimentacin del sistema de evaluacin que hace seguimiento a la

efectividad del proceso enseanza- aprendizaje. Los asesores y los orientadores cumplen la funcin de propiciar el sentido de pertenencia de los estudiantes a la institucin por ser la cara visible de la institucin

157 frente a los estudiantes, convivir con ellos y llevar adelante junto a ellos la interaccin didctica. Es decir son el vnculo visible y humano entre los estudiantes y la institucin. De este vnculo depende en alto grado la permanencia y prosecucin de los estudiantes en la modalidad de educacin a distancia Seala tambin Bermdez (1985) que las principales funciones del asesor son: Aclarar dudas a los estudiantes en relacin con el contenido a estudiar y evaluar su rendimiento. En la prctica actual esta ltima funcin es slo de correccin, ya que los asesores no participan en la elaboracin de los instrumentos de evaluacin o lo hacen de manera ocasional. Asesorar a los estudiantes en la seleccin y uso apropiado de los recursos disponibles para un curso. Evaluar la calidad y pertinencia de los materiales didcticos.

Conviene hacer notar que en las funciones de los Asesores, Bermdez destaca la solucin de las dudas que pueda tener el estudiante. Haciendo explcito el carcter remedial de la funcin de asesora en este caso. Es decir, no se plantea la relacin con el Asesor sea un dilogo acadmico que nutra el proceso de aprendizaje, sino que se concentra en aclarar las dudas de los estudiantes. A pesar de lo planteado por Bermdez, Ortiz (1998) indica que no existe ni ha existido una clara definicin de la Asesora en la UNA, ya que no se estableci en el Proyecto de Creacin de la universidad ni en su Reglamento. Y que esa funcin de apoyo al estudiante se ejerce de acuerdo con la concepcin de cada asesor. De acuerdo con este autor, la funcin del asesor consiste en ayudar al estudiante a aprobar los objetivos de aprendizaje previstos para una asignatura determinada. Un dato que apoya la afirmacin de Ortiz, en el sentido de la falta de definicin de la funcin de la

158 Asesora, es que en el Proyecto acadmico de la universidad (1982) no se hace mencin a esta funcin ni al modo de ejercerla. No obstante, como respuesta a los planteamientos de Ortiz, ha habido esfuerzos de investigadores de la UNA por caracterizar la asesora que ofrece esta universidad. Por ejemplo, Denis de Brito (1982) entiende que la Asesora es una asistencia que se brinda a los estudiantes que la requieren, pues se basa en el principio de que aprender es una actividad que desarrollan los que aprenden. En este contexto, el asesor es un profesional que propicia actividades a fin de que los estudiantes sean autores de su propio aprendizaje. Para esta autora, el centro de la accin educativa es el aprendizaje donde la enseanza se ve reducida a un apoyo circunstancial y el asesor orienta a los participantes hacia el estudio independiente. Tambin que la intervencin del asesor ocurre a solicitud del estudiante. Era la concepcin dominante en los primeros aos de la universidad. Para Jaimes (2008) la asesora se efecta principalmente cara a cara con apoyo poco frecuente en las TIC. No obstante, recomienda la incorporacin de las TIC como medio para ofrecer la asesora acadmica, debido a la matrcula creciente y a la alta tasa materias/asesor y en consecuencia estudiantes/asesor. A su juicio, disponer de atencin de forma sincrnica y asincrnica, mejorara tanto la disponibilidad del asesor como las estrategias de atencin. Asimismo, el autor sugiere la creacin de comunidades de aprendizaje, con la participacin de asesores de todo el pas. Este planteamiento de Jaimes (2008) guarda semejanza con el planteamiento de Garrison y Anderson (2005) con respecto al elearning, as como con las propuestas de Quintero y Arandia (1997) y Alfonzo (1997) en torno al trabajo en colaboracin de los asesores. Estas propuestas se describen ms

159 adelante en este captulo. Los planteamientos de Jaimes hacen ver que comprende la Asesora como un proceso ms vinculado con el estudiante; es decir, con mayor valoracin de la presencia del asesor como gua del proceso. La diferencia entre la comprensin de la asesora de Denis de Brito y la de Jaimes reflejan los cambios que ha habido en los enfoques tericos acerca de la educacin y ms especficamente de los cambios ocurridos en la comprensin de la teora y la prctica de la educacin a distancia. En este sentido, los planteamientos de Denis de Brito (1982) se alinean con el enfoque conocido como industrialismo didctico que hace nfasis en la relacin del estudiante individual con los materiales instruccionales y en consecuencia en su diseo y produccin. Asimismo, al estar centrado en el aprendizaje y en el aprendiz la presencia del asesor es circunstancial. En contraste, las ideas de Jaimes (2008) corresponden a un enfoque emergente en la comprensin de la educacin a distancia y de las prcticas educativas que ocurren en el campo. Este enfoque hace nfasis en el dilogo entre docentes y estudiantes, tanto mediado por la tecnologa como cara a cara, adems considera el trabajo en colaboracin de estudiantes entre s entre los profesores. Ambos enfoques estn vigentes en la actualidad y ambos ejercen influencia en la comprensin que tienen acerca del campo los miembros de las comunidades acadmicas de las instituciones a distancia. El otro servicio de apoyo que ofrece la UNA al estudiantado es el servicio de orientacin, el cual est dirigido a atender las necesidades del estudiante relativas a su proceso de adaptacin a la institucin, su orientacin vocacional y otras de ndole personal social. El servicio de orientacin al estudiante se concibe en la UNA como permanente durante el trnsito acadmico del estudiante en la institucin, aunque se

160 observa un nfasis en el acompaamiento que se realiza durante el Curso Introductorio, primer contacto del estudiante con la universidad. El servicio de orientacin lo desarrolla el Subprograma Servicios al Estudiante, cuyo propsito es apoyar la integracin y el desempeo de los estudiantes a la institucin. (UNA. Servicios al Estudiante, 1990). Su accin se ha centrado en los programas de orientacin y bienestar social. Especficamente en la adaptacin del estudiante a la modalidad a distancia y en el apoyo a su proceso de aprendizaje. (Flores, 2009). Como sucede con otras reas y servicios de la universidad, las concepciones que se manejan con respecto al servicio de orientacin han ido transformndose conforme han ido cambiando los enfoques tericos, en este caso las teoras del aprendizaje. Tambin las prcticas se han modificado por la penetracin y auge de las TIC. (Flores, 2009). Los planteamientos de la autora, estn en sintona con los supuestos de este trabajo de investigacin, en torno a la influencia de la teora en las nociones de los miembros de la comunidad acadmica de la institucin. Habra que sistematizar cmo es esa incidencia y en qu medida transforma o no las prcticas educativas que se despliegan en la universidad. Con respecto a los servicios de apoyo en las universidades a distancia, Silvio (2000) propone la integracin del equipo docente (asesor-orientador) con miras a desarrollar un trabajo colaborativo para hacer ms efectiva la labor educativa. En la UNA se han producido distintas propuestas de trabajo colaborativo entre especialistas y asesores, con miras a lograr equipos nacionales de trabajo. (Por ejemplo: Quintero y Arandia, 1997; Barrios 1999). Para ello sera necesario el uso intensivo de las redes telemticas, al menos en las relaciones que se establecieran entre estos profesores.

161 Viloria (2009) encuentra necesaria la vinculacin Asesor Orientador con miras a la atencin integrada del estudiante, de modo que ste se apropie de una serie de hbitos y estrategias relacionados con su aprendizaje dentro de una institucin a distancia. Es decir, para Viloria (2009) la integracin de las orientaciones relativas al proceso de estudio, a la bsqueda, seleccin y procesamiento de la informacin, con miras a la construccin del conocimiento, deben ir de la mano de aquellas orientaciones dirigidas a la adaptacin del estudiante a la modalidad, a las que le motivan a permanecer en la universidad y a hacer un mejor uso de los recursos que le brinda la institucin. Los servicios de apoyo pueden significar la diferencia en la respuesta a problemas consustanciales de la modalidad como la soledad del estudiante, circunstancia tratada en la literatura por autores como Leal Ortiz, (2005) o las limitaciones del lenguaje escrito utilizado en la comunicacin electrnica (Cf. Garrison y Anderson, 2005). Esta interaccin cara a cara con los asesores y orientadores permitira tambin el modelaje de algunos rasgos propios de las profesiones que cursan los estudiantes. Para concluir con la descripcin de las funciones que realizan los profesores en la UNA tenemos los evaluadores y los diseadores de instruccin. Estos profesores desarrollan su labor en la Sede Central de la UNA, instancia dedicada a la Planificacin y Evaluacin. Los evaluadores tienen como responsabilidades: Garantizar la idoneidad y validez de los instrumentos para la evaluacin del rendimiento estudiantil. Participar en el diseo de los materiales de instruccin en lo relativo a las actividades de evaluacin formativa y sumativa que se proponen.

162 Conducir evaluaciones de los diseos instruccionales y curriculares.

Los diseadores de instruccin se abocan a asesorar el diseo y produccin de los materiales para la enseanza de las carreras de la oferta acadmica de la institucin. Ellos realizan un trabajo en equipo con los especialistas en contenido, los evaluadores y los productores de medios. En esta investigacin se incluyeron como informantes profesores especialistas en contenido, asesores, orientadores y diseadores para construir las nociones que ellos poseen con respecto a ciertos rasgos de la interaccin didctica en la modalidad a distancia, de modo que estuviesen representadas las visiones que con respecto a las distintas temticas, se dan desde los distintos roles que ejercen los profesores en la UNA. En este orden, la siguiente interrogante se plante en la investigacin con respecto a la relacin estudiante asesor: Cules nociones poseen y cmo valoran los integrantes de la comunidad acadmica de la UNA la interaccin estudiante - asesor? Continuando con los rasgos distintivos de la modalidad, uno de los atributos ms utilizados para caracterizar la educacin a distancia es el aprendizaje individual. Esta caracterstica alude a perspectivas tericas que focalizan la independencia y la

autonoma en el aprendizaje como necesarias para la comprensin de la modalidad a distancia. (Ver captulo 1, pp. 80). Entre esas perspectivas tenemos la de Delling quien privilegia los conceptos de independencia y autonoma reduciendo al mnimo la importancia del docente. O la de Wedemeyer quien propuso el concepto de estudio independiente. En esta concepcin se ubica al estudiante en el centro del proceso. (Keegan, 1996). A estas aproximaciones focalizadas en el aprendizaje individual se aaden los aportes de Moore, quien concibi el trmino distancia como fenmeno presente en cualquier transaccin educativa y

163 desarroll el concepto de distancia transaccional, la cual se produce en funcin de tres variables: dilogo, estructura y autonoma del estudiante. (Moore y Kearsley, 1996). En relacin con el aprendizaje independiente en la UNA, este concepto aparece como tal, por primera vez en los documentos institucionales en el Proyecto acadmico (1982). En el Proyecto de creacin de la Universidad (1977), se habla de aprendizaje autodirigido, entendido como la posibilidad del estudiante de fijar sus objetivos de logro, previa la orientacin adecuada, administra con autonoma su tiempo, estudia siguiendo su propio ritmo (pp.39). En el Proyecto de creacin hay un nfasis mucho mayor en la caracterizacin de la enseanza, tanto as que en las consideraciones sobre el Modelo Curricular se presenta la enseanza concebida como la concrecin de un conjunto de oportunidades que permiten la relacin entre el sujeto y la realidad. Enseanza como relacin entre teora y prctica y entre conocimientos y realidad que imponen a su vez la interaccin entre docencia-aprendizaje e investigacin (pp. 41). En este Proyecto no se expuso una descripcin de la concepcin del aprendizaje que privara en la institucin. Pero luego en el Proyecto acadmico (1982), se establece: el que aprende est generalmente y casi todo el tiempo a distancia del que ensea; existe una mnima dependencia de la enseanza cara a cara, los cursos intentan ser auto instruccionales, sin mayor apoyo del profesor, pueden ser autosuficientes o constituir una gua para el estudio de un conjunto de textos. (pp. 13 y 15). De lo expuesto en el documento previamente citado, se extrae la concepcin de estudio independiente del estudiante en la UNA, al menos para aquel momento histrico. En esa concepcin se dibuja a un estudiante autosuficiente, capaz de estudiar en soledad y ella se alinea con las ideas propuestas por Holmberg. Actualmente estas

164 concepciones estn fuertemente cuestionadas (Cf. Paul, 1999). No obstante, continan influyendo las nociones de los miembros de la comunidad acadmica de la UNA, as como las prcticas institucionales. Por otra parte, con relacin al aprendizaje independiente, Bermdez (1990), orientadora de la institucin, seal que se deban analizar algunos de los supuestos sobre los que se basa el aprendizaje autodirigido. Desde su perspectiva, el uso que se le da al trmino es confuso y ambiguo, por las distintas interpretaciones que se le asignan en la literatura. Afirma que en muchas definiciones se tiene una concepcin ideal y utpica del adulto en situacin de estudio, considerando su autodireccin como una eleccin intencional basada en la madurez. En contraposicin, otros autores, analizados por Bermdez (1990), conciben la autodireccin como una condicin influida por variables contextuales, intrnsecas del estudiante y del profesor o facilitador. En este sentido, la autora apunta que la mayor o menor necesidad de direccin del adulto en situacin de aprendizaje depende de su nivel de competencia (conocimientos y habilidades para la toma de decisiones) y dependencia (incapacidad de autodirigirse en situaciones especficas). Las ideas anteriores referidas a la relacin entre la autodireccin, la competencia y la dependencia, a nuestro juicio se corresponden con los componentes competencia e independencia del concepto Control de Garrison (2000). Bermdez (1990), tambin destaca como factores que inciden en la autodireccin, por una parte, la necesidad de un interlocutor vlido (tutor) para el apoyo y retroalimentacin de las tareas de aprendizaje que emprende el estudiante. Esta idea se alinea con la valoracin a los sistemas de apoyo al estudiante (asesora y orientacin) presentes en la UNA. Estos sistemas, a nuestro juicio, constituyen un elemento que

165 contribuye a forjar la autonoma, dando soporte al estudiante cuando lo requiere y orientndole cuando por distintas razones, no consigue por s mismo el camino a seguir. Por otra parte, seala la autora que la implementacin de programas rgidos en las instituciones de educacin a distancia da escaso margen para la autodireccin del estudiante. En este caso, la autora se refiere a la poca apertura de los programas para decidir recorridos instruccionales, fuentes de informacin, momentos y actividades de evaluacin, entre otros aspectos. Situacin que por muchos aos prevaleci en la prctica educativa de la UNA. Las ideas de Bermdez (1990) constituyeron en su momento una crtica a la visin de la institucin con respecto al estudio independiente, aunque no tuvieron una repercusin en las prcticas educativas dentro de la universidad. Es necesario decir que a partir de los Ajustes Curriculares, implantados desde el ao 2005, ha habido un cambio significativo con respecto a la flexibilidad, cuando menos en los recorridos instruccionales, en la seleccin de fuentes de consulta y en la propuesta de actividades de evaluacin formativa alternativas, que pueden ser seleccionados por los estudiantes durante el estudio de una asignatura. Como ya se indic, en la UNA se hace mucho nfasis en el aprendizaje independiente. Sin embargo, no hay margen para el ejercicio de la autonoma del estudiante en los procesos de planificacin de los objetivos de aprendizaje ni en las actividades de evaluacin sumativa. Es decir, por una parte se apuesta por el estudiante autosuficiente y por la otra no se le permite ejercer la autonoma en los aspectos citados previamente. En la investigacin que se presenta en este informe, se dio respuesta a cmo perciben el estudio independiente los profesores y estudiantes de esta institucin

166 educativa, como uno de los conceptos que van a determinar las caractersticas de la interaccin didctica en las universidades a distancia.

Comunicacin bidireccional. Como hemos establecido la UNA surge en el contexto del industrialismo didctico. Para ese momento, la comunicacin en la educacin a distancia desde el punto de vista terico se fundaba en las siguientes ideas: El concepto de comunicacin de dos vas de Baath La conversacin didctica guiada de Holmberg Los conceptos de interaccin e independencia de Daniel Los aportes de Baath sobre la comunicacin en dos vas combinan rasgos relacionados con los enfoques tericos sobre el aprendizaje conductista y cognitivo. Las actividades comunicativas que el autor sugiere estn dirigidas slo a los docentes: Motivacin de los estudiantes, Revisin y evaluacin de tareas, Vinculacin entre los materiales y las tareas de aprendizaje. Aunque Baath habla de comunicacin de doble va, la participacin de los estudiantes se refiere a la entrega de tareas. Es decir, no se habla de un dilogo entre docente y discente, es una rplica del enfoque trasmisivo de la enseanza, en el cual se espera que el estudiante reproduzca la informacin recibida. El Proyecto acadmico de la UNA (1982) refleja a la perfeccin los planteamientos de Baath con respecto a la comunicacin en dos vas, as en la pgina 15 de ese proyecto se seala que los cursos que intentan ser autoinstruccionales, es decir, accesibles para el estudio individual, sin mayor apoyo del profesor y ms adelante que la comunicacin en la mayora de los casos est basada en las asignaciones dadas a

167 los estudiantes que luego son examinadas, comentadas y devueltas por los tutores De esta forma, la comunicacin en dos vas, aunque aspiraba a ser organizada regular y frecuente, fue quedando como una actividad marginal, cuyo propsito era la correccin de tareas y la solucin de dudas del estudiante. Por otra parte, en la comunicacin de doble va la palabra escrita es la forma ms frecuente de intercambio entre profesores y estudiantes, aunque tambin se da a travs del telfono (Holmberg, 1995), actualmente con mucha mayor frecuencia gracias a la telefona celular. Con respecto a la primaca de la comunicacin escrita, Garrison y Anderson (2005), como parte del modelo para el uso ptimo del e-learning en la educacin universitaria, establecen la necesidad de comunicacin sincrnica y asincrnica, a travs de producciones escritas, entre estudiantes y docentes. Segn los autores, el uso del lenguaje escrito para el dilogo acadmico fomenta el pensamiento reflexivo y crtico, rasgos necesarios en los egresados de la educacin universitaria. La propuesta de estos autores, basada en el uso intensivo de las TIC, incluye tambin los encuentros presenciales como espacios necesarios para el dilogo acadmico. La comunicacin en dos vas est presente en la UNA, en primer trmino en los materiales instruccionales (los Planes de Curso, guas instruccionales y libros de texto producidos en la universidad), en los cuales se simula el dilogo entre el autor y el lector. En este dilogo simulado se ha avanzado mucho, al proponer a los estudiantes diversas estrategias para abordar los contenidos, preguntas que le guan en su recorrido instruccional y que le presentan retos cognitivos, los cuales tienen el propsito de promover el aprendizaje. Tambin, en estos materiales se incentiva al estudiante a interactuar con sus compaeros y con el asesor de modo de fomentar la construccin social del aprendizaje.

168 No obstante, esta comunicacin va del docente al estudiante, en propiedad habra que hablar de comunicacin de una sola va. Aunque se le propone al estudiante que se comunique con su asesor o con el especialista en contenido, sigue siendo comunicacin de una sola va. Es decir, queda pendiente incentivar al estudiante a iniciar y propiciar la comunicacin con miras a aprender, pasar de ser receptor de la informacin a emisor de mensajes, que obviamente estarn dirigidos a los aspectos neurales de lo que l desea aprender. Lo que se persigue es que en la produccin de los mensajes participe el estudiante al igual que el docente y se produzca una interactividad real. (Aparici, 1999). Tambin en la UNA ocurre la comunicacin cara a cara o mediada tecnolgicamente entre participantes y asesores. Esta comunicacin se realiza sobre todo para la aclaratoria de dudas, as como tambin para plantear reclamos relativos a las respuestas de las pruebas de evaluacin. Como se observa, una comunicacin muy alejada de un dilogo nutritivo sobre los contenidos de la enseanza y el aprendizaje, que debera caracterizar la interaccin educativa, independientemente de la modalidad. La comunicacin desde el estudiante es realmente ocasional, influida por las ideas sobre el estudio independiente y la autonoma. En consecuencia, el estudiante no utiliza de modo fructfero la comunicacin con sus profesores. Este modo de

comunicacin repite los esquemas de la educacin transmisiva. Llama la atencin que por una parte, en los materiales para la instruccin, se invita al estudiante a interactuar con sus asesores e incluso con los especialistas, pero, por la otra, la comunicacin de retorno es exigua, utilizada primordialmente con fines remediales. Ante esta paradoja surgen posibles explicaciones. Por un lado, podra decirse que se confa en la autodireccin del estudiante. Pero realmente, es este el deber ser de una relacin educativa? y por otro, pensarse que se est gestando un cambio orientado

169 hacia un mayor dilogo docente - estudiante y viceversa, que se enfrenta a la oposicin de prcticas instauradas en la cultura institucional. Esta segunda explicacin sera ms alentadora. No obstante, habra que corroborarla En todo caso, las nociones que poseen hoy en da los profesores y los estudiantes sobre la comunicacin en dos vas, sus propsitos, as como los medios y oportunidades para efectuarla, forman parte de los aspectos medulares abordados en la investigacin con miras a caracterizar la interaccin didctica en las instituciones universitarias a distancia. La atencin masiva es una de las caractersticas de la educacin a distancia, as como uno de los propsitos para la creacin de las universidades con esta modalidad de estudios, (Casas, 1992). Para ello se han utilizado cursos preproducidos y

procedimientos industriales (Holmberg, 1995). De acuerdo con Barber et al (2001), la atencin masiva de estudiantes se ha considerado la razn de ser de la modalidad, por ello, en las instituciones que imparten programas a distancia, se le atribuye gran importancia a la infraestructura tecnolgica que posibilita la produccin de materiales de difusin masiva. La UNA surge como una respuesta a la necesidad de democratizar el acceso al nivel de educacin superior en Venezuela, su matrcula en la actualidad se encuentra entre las tres primeras en el mbito nacional. Hay asignaturas, en el componente de formacin general (denominado Estudios Generales en la universidad) cuya matrcula asciende a ms de 5000 estudiantes. Asimismo, para el lapso 2011-1, la matrcula en el Curso Introductorio super los 17.000 estudiantes. En esta institucin la entrega de la enseanza se efecta bsicamente mediante materiales instruccionales impresos producidos masivamente para el nivel del ciclo de formacin profesional. De hecho, parte del prestigio institucional obedece a la calidad

170 de los textos y audiovisuales producidos por la UNA en sus primeros aos de funcionamiento. Asimismo, luego del Ajuste Curricular implementado a partir del ao 2005, se dio nuevo impulso a la produccin de estos materiales, sobre todo con la introduccin de los Planes de Curso, los cuales son relativamente sencillos de actualizar. Tambin ha habido un esfuerzo institucional orientado a la produccin de guas para la instruccin y textos UNA. El surgimiento de las universidades a distancia replic en su organizacin y funcionamiento procesos e instrumentos propios de la produccin industrial. En este sentido, Casas (1992: 4) para diferenciar qu es y qu no es educacin a distancia analiza las definiciones propuestas por Peters (1973); Moore (1973) y Holmberg (1977). En su anlisis indica que en la definicin de Peters se destaca que la educacin a

distancia es un mtodo de impartir conocimientos, destrezas y actitudes, racionalizados mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y principios organizacionales, as como el uso intensivo de medios tcnicos. Diversos autores (Keegan (1996), Stojanovic, 1994) sealan que Peters estableci un paralelismo entre el surgimiento de la sociedad industrial y el de la modalidad de estudios a distancia. Asimismo, Peters se vali de criterios propios de la produccin para desarrollar su visin sobre la educacin a distancia. En este orden de ideas, realiz una analoga entre la enseanza a distancia y la produccin industrial con base en los siguientes postulados: racionalizacin, divisin del trabajo, mecanizacin, lnea de ensamblaje, produccin en masa, cambio funcional, objetivacin, concentracin y centralizacin. A continuacin se presenta la discusin de algunos de estos trminos, de acuerdo con lo expuesto por Stojanovic (1994) y Keegan (1996), pues ya otros han sido

171 discutidos previamente. De igual forma, se comenta cual es la situacin de estos postulados en la UNA. La racionalizacin consiste en el anlisis cuidadoso del proceso de produccin, para garantizar que cada paso funcione bien, con miras a alcanzar los objetivos propuestos. Para la educacin a distancia este planteamiento supone que la enseanza se basa en la divisin del trabajo, de modo que se libera de responsabilidad al docente individual, asumindola la organizacin (Villarroel, 1990), con miras a objetivar el proceso. (Comillas nuestras). Ello permitira planificar cada parte de la accin educativa con objetivos pertinentes a cada tarea, pues cada una de las partes del proceso es responsabilidad de especialistas especficos. Sin embargo, es necesario advertir que esta divisin atomiza y desarticula los procesos. Ya se ha mencionado que en la UNA la funcin docente est dividida entre especialistas en contenido, asesores, evaluadores y orientadores. Debe aadirse a los diseadores de instruccin y especialistas en medios, quienes dan a los materiales las caractersticas necesarias para ser utilizados en la modalidad a distancia. Esta divisin del trabajo cnsona con las ideas prevalecientes al momento de la creacin de la universidad, contina dndose actualmente, tanto en los procesos de diseo y produccin de los materiales como en la planificacin de la enseanza, la asesora y la evaluacin. Tambin en lnea con el pensamiento de produccin industrial, la mecanizacin en la educacin a distancia se expresa en la utilizacin de las mquinas y la tecnologa para reproducir y transportar los materiales, as como en los procesos comunicativos y de procesamiento y almacenamiento de datos. En la UNA todos estos procesos se realizan con el apoyo de mquinas.

172 Por otra parte, en lo relativo a las lneas de ensamblaje, en el caso de los mecanismos de produccin industrial, el trabajador permanece en su puesto y las piezas de trabajo llegan a l. En la educacin a distancia el material es producido en una unidad, revisado y corregido en otra instancia, reproducido, enviado al estudiante, luego el material es devuelto, corregido, para reenviarlo al estudiante. (Esto tambin sucede con el proceso de evaluacin, as como los procesos administrativos de la institucin). En cada paso participan distintas instancias. En la UNA el proceso macro enunciado previamente, puede considerarse una lnea de ensamblaje. Sin embargo, en la produccin del material intervienen varios especialistas (Unidades Integradas de Diseo) que trabajan en equipo. No obstante, esta situacin ha cambiado con el transcurrir del tiempo. Actualmente, los materiales se producen, bsicamente con la participacin del especialista en contenido, un diseador y un evaluador. Slo cuando es requerido, participa un especialista en medios audiovisuales. Es necesario indicar que para el montaje de los cursos en plataformas telemticas como Moodle, se recurre a profesionales expertos en este campo. Como se observa, aunque han cambiado las tecnologas, permanece la divisin del trabajo. Lo importante, en todo caso, es la pertinencia de la experiencia educativa que se propone al estudiante, independientemente del formato tecnolgico en que se distribuya. La centralizacin es otra caracterstica del enfoque industrial aplicado a la educacin a distancia. La UNA es una institucin centralizada con respecto a la toma de decisiones organizativas y funcionales. Los cuerpos acadmicos colegiados se encuentran en la Sede Central y all se toman decisiones con respecto a todo tipo de materias relativas a la vida de la institucin y de sus relaciones con el entorno. Tambin, es en la Sede Central donde se disean las polticas institucionales y se realiza la

173 programacin presupuestaria. La funcin docente, aunque dividida, est centralizada, de manera que, por ejemplo, los reclamos y observaciones a las evaluaciones no se deciden en el nivel local, sino en la Sede central. Esta manera de proceder con frecuencia hace ms lentos los procesos administrativos, la toma de decisiones y en consecuencia, no se produce la respuesta oportuna que se requiere. Estas caractersticas de la UNA: el proceso educativo centrado en el aprendizaje individual, con escaso apoyo del docente y una organizacin institucional centralizada basada en la divisin del trabajo, estn en franca contradiccin con el contexto vigente en la actualidad donde la conformacin de equipos y el trabajo colaborativo signan los procesos acadmicos y productivos. A manera de sntesis diremos que en las pginas de este apartado se describi cmo los rasgos que definan a la educacin a distancia se presentaban en la UNA para el momento de su creacin, as como durante sus primeros aos de servicio educativo como institucin pionera de esa modalidad en Venezuela. En general, el modo de comprender la educacin a distancia, la forma de organizarla y de llevarla a cabo, alineadas con el enfoque denominado industrialismo didctico, corriente de pensamiento inspirada en las ideas de Peters, influy de modo determinante la concepcin original de la Universidad Nacional Abierta, tanto en su estructura y organizacin institucional como en el modo de entender y llevar a la prctica los procesos de enseanza y aprendizaje. Aunque el industrialismo didctico sigue vigente y teniendo gran influencia en las prcticas educativas de la modalidad a distancia en general y en la UNA en particular, con el transcurrir del tiempo, algunos de estos rasgos o la forma como se llevan a la prctica han cambiado. Inclusive en la comunidad acadmica de la universidad ha habido propuestas para modificar las prcticas que en ella se efectan.

174 En la seccin siguiente se hace un recuento de esos cambios a la luz de la teora y de los trabajos de los acadmicos de la UNA de Venezuela.

2.3 La prctica educativa en la UNA desde su creacin hasta la actualidad.

La UNA, es la primera universidad venezolana con la modalidad a distancia (unimodal) y para su estructura y organizacin se inspir en los modelos de otras universidades como la Open University de Inglaterra o la UNED de Espaa. Su modelo estructural y organizativo se fundament en el modelo de produccin industrial, debido a las ideas vigentes en aquel momento y a la necesidad de atencin de grandes cantidades de estudiantes, que a su vez requiri de la produccin masiva de materiales instruccionales. La produccin masiva de materiales instruccionales y la utilizacin de los cursos preproducidos, que constituyeron ventajas competitivas para la modalidad a distancia debido a que implicaban menores costos, han sido objeto de duras crticas desde el punto de vista educativo, en el sentido de su poca pertinencia para responder a las necesidades individuales de los estudiantes, as como a las caractersticas regionales y locales de los entornos donde ellos se desenvuelven. En este sentido se buscaban soluciones que integraran la individualizacin de la enseanza junto a la atencin de grandes cantidades de estudiantes. Por otra parte, la divisin de la funcin docente, especficamente entre

especialistas en contenido y asesores, no luce muy congruente, cuando son estos ltimos quienes estn en contacto con los estudiantes y quienes pueden dar mayor pertinencia a la enseanza. En la prctica los asesores tienen poca participacin en la planificacin de la formacin que imparte la institucin, as como en la elaboracin de los materiales

175 para distribuir la enseanza y en las pruebas para la evaluacin que, sin embargo, son los asesores quienes las corrigen. Si bien las caractersticas de la sociedad industrial se han modificado dando paso a una sociedad post industrial, en las instituciones de educacin a distancia (y la UNA no es la excepcin) todava se mantienen situaciones que son herencia del modelo en el cual se originaron. No obstante, las circunstancias actuales, en especial la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), as como los cambios en los enfoques tericos de la enseanza y el aprendizaje dibujan un escenario diferente, donde se hace necesario un replanteamiento de la fundamentacin terica de la educacin a distancia y en consecuencia, la propuesta de nuevas formas organizativas para las instituciones que la imparten y un abordaje de los procesos de enseanza y aprendizaje acorde a estos cambios. Con respecto al replanteamiento de la fundamentacin terica de la educacin a distancia, Keegan (1996: 50), luego de un anlisis de definiciones de este campo propuso cinco rasgos caractersticos que la definen, esos rasgos son los siguientes:

La cuasi permanente separacin de profesores y aprendices a lo largo de la duracin del proceso de aprendizaje. (Esto la distingue de la educacin convencional cara a cara). La influencia de una organizacin educativa tanto en la planificacin y preparacin de materiales de aprendizaje como en la provisin al estudiante de servicios de apoyo. (Esto la distingue de los programas de estudio privado y autoenseanza) El uso de medios tcnicos impresos, audio, video o computadora para la relacin entre profesor y estudiante y para conducir los contenidos del curso.

176 La provisin de una comunicacin bidireccional para que los estudiantes puedan beneficiarse del dilogo e incluso iniciarlo. (Esto la distingue de otros usos de la tecnologa educativa). La cuasi permanente ausencia del aprendizaje en grupo a lo largo del proceso de aprendizaje, de forma que a la gente es usualmente enseada como individuos ms que como grupos, con la posibilidad de reuniones ocasionales, tanto cara a cara como por medios electrnicos, con propsitos didcticos y de socializacin. Si se comparan estos rasgos con los presentados por el mismo Keegan en 1983, o por Garca Aretio en 1990, que se discutieron previamente en este informe, se encuentran diferencias apreciables como las siguientes: El hecho de establecer como factibles en un sistema a distancia tanto los encuentros entre profesores y alumnos como las actividades grupales. (Lugo y Shulman, 1999). Es decir, las actividades presenciales pueden formar parte de la estrategia de enseanza en la modalidad a distancia, en consecuencia, es factible e incluso deseable el intercambio cara a cara profesor - estudiante y el intercambio entre estudiantes. En la actualidad se reconoce la importancia de las actividades grupales para propiciar el aprendizaje (aprendizaje colaborativo). Por ejemplo, autores como Garrison y Anderson (1999) incluyen actividades de aprendizaje colaborativo en un modelo denominado Little Distance Education; por su parte, Vaughan y Garrison (2005) reportan el xito de un programa mixto (cara a cara y en lnea) para el desarrollo de una comunidad de investigacin, por citar slo dos ejemplos de una temtica que cada vez es ms frecuente en la literatura especializada. En contraste, en los rasgos utilizados para definir la educacin a distancia presentados por Garca Aretio (1990) se seala expresamente que el aprendizaje en la

177 modalidad es individual. Asimismo, Holmberg (1995) argumenta que la educacin a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo. (p. 12); adems, en las categoras que propone este ltimo autor para caracterizar la educacin a distancia no aparece ninguna mencin relativa a la posibilidad de intercambio entre los estudiantes. Se observa un cambio cualitativo en la concepcin del aprendizaje en la modalidad desde una posicin centrada exclusivamente en el aprendizaje individual hacia otra que incluye las actividades grupales y en colaboracin. Este cambio conlleva implicaciones importantes para las prcticas educativas que se despliegan en la modalidad. Por otra parte, si bien la comunicacin bidireccional es uno de los atributos caractersticos de la educacin a distancia que comparten Keegan (1996), Holmberg (1995) y Garca Aretio (1990); la comunicacin que se plantea actualmente puede ser sincrnica, producindose una transaccin educativa en tiempo real. Ms an, el dilogo puede ser iniciado por el estudiante, lo que significa una diferencia sustancial con los planteamientos de Holmberg y Garca Aretio, para quienes la comunicacin primordial es la que se establece entre el estudiante y el material de estudio (conversacin didctica guiada), de este modo, la comunicacin entre el estudiante y el asesor tiene carcter remedial. Adems la aparicin de las TIC y su utilizacin para la interaccin entre los actores del proceso educativo a distancia viene a llenar un vaco que existe en ese proceso. En los sistemas educativos es reconocida la necesaria participacin del docente, en calidad de mediador o facilitador. En los sistemas a distancia se asuma como fundamento la autonoma e independencia del estudiante (Stojanovic, 1994), relegando a un segundo plano la participacin del docente.

178 En contraste, actualmente se sealan la interaccin y el dilogo como atributos necesarios de la educacin a distancia (Keegan, 1996). Es decir, en los sistemas a distancia tambin se requiere de la participacin del docente, aunque con unas caractersticas distintas a las que dicha participacin presenta en los sistemas presenciales. En este sentido, dada la separacin fsica entre docente y alumno, la interaccin debe ser mediada tecnolgicamente, lo cual le asigna al componente tecnolgico un valor instrumental insustituible en este tipo de procesos educativos (Martn, 2000). Asimismo, Martn (2000) expresa que las TIC hacen posible una comunicacin fluida entre individuos que se encuentran distantes, superando las barreras espacio temporales, dando la posibilidad de compartir un mismo espacio virtual. Tambin, se ha planteado que aqullas profundizan la posibilidad de interaccin didctica entre docentes y discentes (Barber et al. 2001). El autor de este informe propone que las TIC facilitan tambin la interaccin entre los docentes que integran el equipo docente de la institucin educativa (profesores especialistas y profesores tutores), aunque es sabido que en instituciones surgidas bajo el modelo industrializado se hace difcil la introduccin de las TIC as como el trabajo colaborativo. Para el caso de la UNA, Quintero (2001), report que si bien en los grupos de estudiantes hay una actitud de aceptacin al uso de las TIC en los profesores hay resistencia. La utilizacin de estas tecnologas posibilita el trabajo en red, da la oportunidad para el trabajo cooperativo. (Barber et al, 1999). Ello significa la posibilidad de modificar la divisin del trabajo que todava hoy en da caracteriza a ciertas instituciones de educacin a distancia como la UNA, por una estructura organizativa basada en la cooperacin. Esta forma de organizacin socializante, contradice

179 postulados tericos de la educacin a distancia tradicional, como la autonoma o independencia, que si bien fueron pensados para quien aprende, tambin aplican para el cuerpo de profesores distantes geogrficamente y con funciones actualmente distintas. En la actualidad la organizacin que se propone tendera a equilibrar las relaciones de poder pues se considera que todos los participantes de la red son pares que contribuyen al enriquecimiento del saber compartido; asimismo, cada uno interviene haciendo aportes que puedan facilitar el aprendizaje de los estudiantes a quienes va dirigida su accin docente. La idea de modificar la estructura organizativa de la Universidad Nacional Abierta, as como el modo de organizar y llevar a la prctica la funcin docente, tiene algunos antecedentes que se analizan a continuacin. Estas propuestas de los acadmicos de la UNA constituyen ejemplos de cmo han cambiado con el tiempo los rasgos que caracterizan a la educacin a distancia, as como el modo profesores interpretan esos rasgos. Con respecto a las propuestas de modificacin de la estructura y organizacin institucional, Urgllez (1996) analiz la estructura organizativa de la UNA y la como los

compar con el Modelo Genrico de Estructura Sistema de Organizaciones de Educacin a Distancia, diseado por la autora, a partir de las caractersticas de los sistemas de educacin a distancia. En este trabajo se plante la modificacin de algunos subsistemas de la Universidad Nacional Abierta, enmarcada en el modelo industrial. Por su parte Casas, (1996-1998) presenta el esquema (propuesto por Barrios) de los efectos de la tecnologa educacional al interior del sistema educativo. En ese esquema se seala el cambio en la naturaleza de la funcin docente. Para llevar adelante esa transformacin sera necesaria la creacin de un espacio educativo homogneo con posibilidad de emisin y recepcin en cualquiera de sus puntos; unificacin en un solo

180 sistema abierto de los procesos de diseo, produccin y vehiculacin de los nuevos medios, control, tutora, aparicin de nuevos roles como el de gestor mentor del conocimiento (p. 32) (subrayado nuestro). Casas aboga por la integracin de las funciones y la creacin de equipos de trabajo, as como por la participacin de los estudiantes y de los asesores como emisores. Esta idea de Casas coincide con la propuesta por Aparici (1999) en torno a que los estudiantes participen como emisores en las transacciones educativas. En ese mismo esquema con relacin a la naturaleza del conocimiento impartido se seala que la tecnologa educativa abre la posibilidad de interaccin y de individualizacin de la enseanza, dentro de ciertos lmites; as como para la adaptacin continua a los cambios del conocimiento. Este planteamiento contrasta fuertemente con las ideas de una educacin masiva y homognea, donde el nfasis resida en la produccin de cursos preproducidos. Es interesante observar como dos artculos producidos el mismo ao dentro de la misma institucin apunten hacia dos propuestas organizativas dismiles y contrastantes, incluso en las posturas tericas que las inspiran. Ello es un indicio de que la UNA podra estar en un proceso de transicin entre una organizacin basada en el modelo de produccin industrial (industrialismo didctico) y otra que se fundamente en un modelo humanista donde cobran relevancia la cooperacin y la participacin. (Enfoque emergente). La influencia de dos enfoques contrastantes de comprender y aplicar la educacin a distancia en la institucin, sin duda influye en las nociones de sus miembros acerca del campo, as como en las prcticas educativas que llevan adelante. Esta situacin constituye uno de los aspectos que nos propusimos dejar en claro al realizar la investigacin.

181 Pareciera entonces que en la UNA se dibuja lo sealado por Tnnermann (1998), citado por Henrquez, Rallo y Gisbert (2000): Innovar o perecer es el reto que hoy da enfrentan las universidades... El paradigma de la universidad actual responde a la sociedad industrial, que est en proceso de profunda mutacin, pero que an no da paso a la sociedad postindustrial o postmoderna que deber sustituirla". A continuacin se presentan las ideas de profesores de la UNA en relacin a los cambios con respecto a la funcin del docente, la interaccin didctica y a la estructura organizativa de esta universidad.

2.3.1 Cambios en la UNA en atencin a los enfoques constructivistas y colaborativos de la educacin y al auge de las TIC.

Como se mencion previamente en la UNA han surgido, de parte de sus profesores, planteamientos que contrastan con el enfoque vigente para su creacin. Estas aportaciones estn en sintona con el enfoque emergente de la comprensin del campo y se refieren al impacto de las TIC en la prctica educativa de la modalidad, as como a la inclusin de esquemas colaborativos en el desempeo de la actividad educativa. En este orden Ortiz (1998) en su artculo La educacin a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemtico seala que la educacin a distancia est cambiando al igual que la estructura tradicional de la universidad (p. 148, comillas nuestras) y que un cambio fundamental debe ser la reformulacin de la funcin del educador a distancia. Plantea Ortiz que este educador debe desenvolverse con seguridad en la modalidad a distancia utilizando los medios tecnolgicos con creatividad y

182 estableciendo un alto nivel de interaccin con el estudiante. Este alto nivel de interaccin lo hara posible tanto el uso de las TIC como una mayor interaccin cara a cara Asesor Estudiante. Asimismo, Ortiz establece que este educador debe participar tambin de la planificacin y diseo de los cursos, lo que significara una modificacin de los roles que actualmente desempean los profesores de la UNA, integrando sus funciones. El planteamiento de Ortiz sobre la complementariedad de la interaccin mediada con la presencial se anticipa a los planteamientos de Garrison y Anderson (2005) a ese respecto. Barrios (1999) expres la necesidad de integrar el diseo instruccional y posibilitar un dilogo interdisciplinario entre diseadores y especialistas en contenido que se vera facilitado por la plataforma telemtica debido a que, en su opinin, esta plataforma propicia la comunicacin horizontal e introduce el hipertexto que facilita la participacin de sujetos con distintas perspectivas comunicacionales, as como la

integracin del discurso. Por otra parte, este autor plantea que la introduccin de la informtica hace ms horizontal el dilogo entre los actores, lo cual dara pie al liderazgo abierto y participativo. Tambin seala que las posibilidades

comunicacionales que ofrecen las TIC permitirn nuevas modalidades de organizacin participativa como el establecimiento de redes y el trabajo cooperativo entre los docentes. Como vemos, al igual que Ortiz, este autor tambin promueve la integracin de las funciones de los profesores y una interaccin didctica que permita un intercambio cercano entre profesores y estudiantes, as como entre stos ltimos. Por su parte, Quintero y Arandia (1997) plantearon una propuesta de trabajo colaborativo entre los docentes. En esa propuesta los profesores de un rea del conocimiento determinada se integran en equipo de modo de resolver problemas tales como la desactualizacin de los materiales instruccionales y la separacin entre

183 profesores de la Sede Central y de los Centros Locales. En esta propuesta el rea de conocimiento funcionara en forma paralela a la estructura actual y los profesores manteniendo la funcin que actualmente desempean, participaran de forma voluntaria en otras actividades, distintas a las que normalmente desarrollan. Es decir que, por ejemplo, los Asesores que as lo desearan elaboraran tems para las pruebas de evaluacin del contenido. Alfonzo (1997), tambin en la idea del trabajo colaborativo entre los docentes, propuso una organizacin del personal acadmico en la cual los profesores de una asignatura o grupo de asignaturas afines, formaran un equipo con miras a mejorar la produccin de los materiales instruccionales. As las producciones de los asesores de cada centro local atenderan a las especificidades regionales, lo cual vendra a enriquecer el material general del curso, haciendo al mismo tiempo, ms pertinente la formacin de los estudiantes. La idea es que el material producido localmente, una vez validado por el resto de los especialistas del pas e incluidos los aportes que ellos propongan, sea utilizado por los estudiantes de la regin correspondiente y por los de aquellas regiones donde los especialistas lo juzguen conveniente. Con una organizacin de este tipo cada profesor estara en el deber de saber quines son sus compaeros de equipo profesional y las fortalezas de cada uno, para aprovechar su experticia a la hora de elaborar materiales. Ello racionalizara el aprovechamiento del tiempo y del recurso humano. Vemos que en las propuestas de estos autores subyace la utilizacin de esquemas colaborativos de la funcin docente, as como la integracin de funciones actualmente separadas. Por otra parte, con miras a complementar la descripcin de los cambios que se han dado en la UNA, tambin es necesario considerar algunos aportes especficos en

184 torno a los servicios de apoyo que ofrece la institucin, as como las caractersticas de la funcin de Investigacin en esta casa de estudios.

a. El Ajuste Curricular en la UNA. Flexibilizacin de la estructura curricular y actualizacin de la oferta acadmica.

A partir del ao 2003 se inici en la Universidad Nacional Abierta la revisin del diseo curricular de la Institucin. Esta revisin se llev a cabo siguiendo el Modelo de Control y Ajuste Permanente del Curriculum (Castro Pereira, 1982). El proceso de ajuste curricular estuvo coordinado por el Dr. Castro Pereira, para aquel momento Vicerrector Acadmico de la universidad y fue llevado adelante por el Subprograma de Diseo Acadmico, conjuntamente con los equipos de profesores de las reas Acadmicas de la Sede Central de la universidad. En ese proceso de ajuste curricular se revisaron en primer trmino, los perfiles de egreso de cada una de las Carreras que constituan la oferta acadmica de la UNA para aquel momento, exceptuando la Licenciatura y el Tcnico Superior en Educacin Integral. Dichos perfiles de egreso fueron actualizados y reestructurados considerando los rasgos del Ser, Hacer y Ser- Convivir, de modo que estuvieran en sintona con la propuesta de la UNESCO (1996). Sobre la base de estos perfiles actualizados se hizo la derivacin de las Unidades Curriculares, lo cual implic modificar los planes de estudio, eliminando algunas asignaturas, uniendo otras y creando otras. As, se actualizaron los Planes de Estudios. Para ese momento se revisaron las prelaciones entre los cursos de cada Plan de Estudio, con el objeto de flexibilizar el recorrido del estudiante a travs del continuum curricular, de modo que slo se mantuviesen las denominadas prelaciones naturales.

185 Otro de los propsitos del Ajuste Curricular fue estructurar las carreras de modo que fuese posible administrarlas en cuatro aos, siguiendo la tendencia de acortar los tiempos de formacin en este nivel para adelantar el ingreso de los egresados al campo laboral, as como para ampliar la oferta educativa en el nivel de postgrado. Se reestructur el Modelo Curricular de la universidad en los siguientes trminos: los Estudios Generales se distribuyeron a lo largo de todo el Plan de Estudio. De ese modo las asignaturas de los Estudios Profesionales se ubicaron desde el primer semestre de las carreras, con lo cual los estudiantes entraban en contacto con los contenidos sustantivos de su profesin desde el mismo inicio del Plan de Estudios. Se incorporaron materias electivas en los distintos planes de estudio y se cre un componente de flexibilizacin y actualizacin curricular, que incorpor la funcin de extensin al curriculum y daba la posibilidad de actualizar el plan de estudios desde las carreras, as como de la acreditacin de conocimientos en reas distintas de la sustantiva de la profesin. Adems de la actualizacin de los perfiles de egreso y de los Planes de Estudio, la modificacin y flexibilizacin del modelo curricular se produjeron los Planes de Curso.

b. Planes de Curso Los Planes de Curso, a partir del Ajuste Curricular, son un documento para orientar el aprendizaje de los estudiantes en cada una de las asignaturas del Plan de Estudio. Es elaborado por el Especialista en Contenido responsable de la asignatura, con el apoyo del Subprograma de Diseo Acadmico y tiene una vigencia de tres lapsos acadmicos.

186 Este documento contiene una cartula con los elementos de identificacin de la asignatura a la cual pertenece y los datos de los profesores responsables de su elaboracin. Una presentacin en la cual se incluye la relevancia de la asignatura para contribuir con el logro del perfil del egresado de la carrera a la cual pertenece la asignatura, as como aspectos para incentivar la motivacin de los estudiantes hacia el estudio de la materia en concreto. Luego se presentan los Objetivos y Contenidos del Curso y el Plan de Evaluacin, que contiene los momentos de evaluacin y el tipo de evaluacin que debe presentar el estudiante en cada momento. Posteriormente se listan los distintos contenidos a desarrollar acompaados de las estrategias de instruccin especficas para su estudio, en ellas se proponen actividades para el procesamiento del contenido, trabajo individual y en grupo para lograr el aprendizaje, actividades de evaluacin formativa, entre otras. Finalmente, se presenta las fuentes que el estudiante debe consultar para conducir el estudio de la asignatura. (Ver Anexo I). El Ajuste Curricular se implant a partir del ao 2005 y en la actualidad la institucin cuenta con egresados de ese ajuste curricular. Es necesario indicar que las prescripciones tericas institucionales para el ajuste curricular se refirieron a los aspectos tecno curriculares, dando libertad a las reas Acadmicas a seleccionar los enfoques tericos que considerasen ms pertinentes para el hacer profesional respectivo.

187
c. Los servicios de apoyo: Asesora y Orientacin.

Los servicios de apoyo contribuyen de manera importante a la permanencia de los estudiantes en las universidades de educacin a distancia. En el caso de la UNA, la Asesora Acadmica ha estado presente desde su concepcin en el Proyecto de Creacin de esa Casa de Estudios (Universidad Nacional Abierta, 1977). De acuerdo con Leal Ortiz (2009a), desde esa fecha a la actualidad se han generado una serie de documentos directamente relacionados con la Asesora, los que constituyen, segn el autor, una cultura propia y autctona referida, en este caso, a la Asesora Acadmica, a su ejercicio, sus funciones, medios y fundamentos (pp. 153). Del anlisis de esos documentos, el citado autor diferencia cuatro tendencias en el abordaje y la investigacin de esta temtica, a saber: 1. Tendencia Legal o Reglamentaria que incluye documentos institucionales relacionados con la asesora as como con las funciones del asesor; proyectos y propuestas para el desarrollo del Personal Acadmico que incluyen al asesor y su desempeo, orientadas as como a la actualizacin, exploratorios capacitacin sobre y

perfeccionamiento,

estudios

aspectos

administrativos de la asesora y el cumplimiento de las funciones del asesor. 2. Tendencia Terica conformada por los documentos que proponen la definicin, fundamentacin y enfoques tericos de la asesora, as como sobre el rol ideal del asesor. 3. Tendencia Programtica o de aplicacin se encuentra en los materiales que refieren la implementacin de estrategias, metodologas, medios y acciones para llevar adelante la asesora acadmica.

188 4. Tendencia Cualitativa o vivencial abarca los trabajos que abordan la asesora como una vivencia para asesores y estudiantes. (Leal Ortiz, 2009a). El autor encontr que los esfuerzos acadmicos con respecto a la asesora en la UNA se han centrado en: Definir y describir en trminos ideales el rol del asesor. Implementar y evaluar medios para optimizar la asesora Abordar la asesora como vivencia para estudiantes y profesores de la UNA. En torno a la asesora, el estudio de Viloria (2009), refiere la necesidad de integrar los servicios de asesora y orientacin con miras a mejorar el rendimiento estudiantil y propiciar la permanencia de los estudiantes en la universidad. Para este autor el auge de las TIC ofrece al estudiante una mayor independencia por medio de la interactividad comunicacional que proporcionan. Desde su perspectiva estos servicios deben actuar de manera integrada proveyendo al estudiante de: Informacin institucional-acadmica para favorecer su adaptacin, integracin y desempeo en la institucin. Orientacin vocacional para la eleccin o cambio de carrera. Orientacin educativa para facilitar el mejor desempeo acadmico. Soto (2009), por su parte, plantea que el asesor es un profesional especializado en un rea de conocimiento que sirve de apoyo al sistema de aprendizaje a distancia y de autoinstruccin de la UNA, mediante funciones de facilitacin, apoyo en la formacin personal y en la evaluacin. En este orden el asesor debe tener formacin docente as como tambin un conocimiento profundo de tcnicas de estudio, para orientar al estudiante en el uso de tales tcnicas, de modo de maximizar su aprovechamiento en el estudio. Tener dominio de la asignatura que se dicta y de sus relaciones con el resto de asignaturas que conforman el pensum. Conocer cmo y dnde

189 obtener informacin a fin de manejar estrategias enriquecedoras que promuevan el aprendizaje de los estudiantes. Para la autora, la asesora es una funcin docente de apoyo integral al estudiante, cuyo objetivo es la humanizacin y personalizacin de la educacin. Esto implica la atencin de necesidades individuales, no slo desde el punto del aprendizaje sino tambin de los factores personales y ambientales que inciden en el rendimiento y desarrollo de los participantes. En este sentido, coincide Soto (2009) con los planteamientos de Viloria (2009), con respecto a la integracin de funciones entre asesores y orientadores. Tambin coinciden ambos autores en que la asesora promueve el estudio independiente. Si comparamos las ideas de la integracin de las funciones de asesora y orientacin de los autores previamente citados, vemos que siguen el mismo espritu de los planteamientos expresados en la seccin anterior con respecto a la integracin de las funciones de los especialistas en contenido y de los asesores. Se observa entonces una corriente de pensamiento institucional que se orienta a la integracin de la funcin docente, en contraposicin de la idea de divisin del trabajo vigente desde la fundacin de la universidad. Mora (2009), tambin con respecto a los servicios de apoyo en la UNA, entiende la asesora como un servicio humano que ofrece ayuda y acompaamiento individual y grupal en las necesidades educativas de los participantes. Para la autora, se debe promover la comunicacin efectiva y permanente entre el estudiante y su asesor as como la mediacin andraggica para: promover el aprendizaje, la retencin de informacin til, as como la construccin organizada y concatenada del conocimiento. Segn Mora (2009), la asesora es una instancia de ayuda al estudiante, para motivar, estimular y orientarle para que realice sus actividades; aclarar dudas de tipo acadmico.

190 Indica tambin que debe incluirse en la asesora tecnologa de punta para la interaccin entre asesores, orientadores y estudiantes, con el objeto de mejorar la autogestin del aprendizaje, as como la cooperacin entre los asesores como equipo de trabajo. Se observa en los trabajos de estos autores una visin ms comprehensiva de la asesora. En esta visin de la asesora, la comunicacin con el estudiante es un proceso permanente, propiciador de un dilogo fructfero, lo cual no coincide con otros reportes. Tambin, proponen el trabajo cooperativo y el uso de las TIC para la comunicacin entre ellos y con los estudiantes. Estos trabajos presentan una ptica distinta con respecto a la comunicacin de doble va en la UNA. Asimismo, plantean que la asesora es una actividad de apoyo que fomenta el estudio independiente. Coinciden las apreciaciones de Viloria, Soto y Mora, con las nociones que maneja el resto de la comunidad acadmica de esta institucin? En torno a la Orientacin, a partir de los Ajustes Curriculares, se ha insistido en que este servicio se ofrezca a todo lo largo de la permanencia de los estudiantes en la Universidad, pues anteriormente, por diversos motivos el nfasis ha estado en la atencin que se ofrece a los estudiantes que ingresan en el Curso Introductorio. Campos (2009) seala que este servicio es necesario para que el estudiante entable una relacin afectiva con su profesor que le permita acercarse a l para plantearle opiniones o inquietudes. Ello, en el sistema de educacin a distancia, requiere del ingenio de los orientadores para generar momentos de encuentro del estudiante consigo mismo, sus pares y sus profesores mediante los recursos con que cuenta. En este sentido, la competencia en el uso pertinente de las TIC cobra especial relevancia, as como las habilidades para el diseo y produccin de materiales. El planteamiento de Campos (2009), es novedoso, sobre todo para un servicio de apoyo que tradicionalmente se ha dado en la relacin presencial, aun en las instituciones

191 de educacin a distancia. En la investigacin de campo efectuada se indag con respecto a cmo se desarrolla el proceso de orientacin, as como en torno al papel que juega el uso de las TIC en ese proceso, encontrando agradables sorpresas.

2.4 La investigacin en la Universidad Nacional Abierta.

Aunque en el Proyecto de Creacin de la universidad se establece la investigacin como una de las actividades consustanciales con la naturaleza de la institucin, los reportes indican que durante muchos aos, la investigacin fue poca en la UNA, concentrndose en el Instituto de Investigacin y Postgrado, instancia adscrita al Rectorado. Tambin hubo investigacin que surgi de las iniciativas individuales de profesores de la universidad, pero era una investigacin desarticulada que no responda a polticas de investigacin institucionales ni a lneas de grupos de investigacin. No obstante, a partir de los aos 2000-2001 ha habido un notable incremento en la actividad investigativa, sobre todo en la concerniente al campo de la educacin a distancia y los procesos de enseanza y aprendizaje que en esta modalidad se despliegan (Leal Ortiz, 2009b). En este orden, en el ao 2003, se disearon las Lneas de Investigacin de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia las cuales se articulan con las reas de incumbencia de este programa de Postgrado. En este sentido, se organizaron lneas de investigacin con respecto al adulto en situacin de aprendizaje, diseo y medios para la educacin a distancia y administracin y gerencia en el mbito de las instituciones educativas a distancia. (Leal Ortiz, 2009b). Tambin en el rea Educacin, en el ao 2007, se disearon lneas de investigacin en torno a las temticas: Teoras de la Enseanza, Formacin Docente en

192 los Sistemas de Educacin a Distancia, Educacin Inicial, Evaluacin, Estrategias de Enseanza y Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje, tica aplicada a la Educacin, Interculturalidad en la formacin docente y Calidad de los procesos administrativos en ambientes educativos. (Universidad Nacional Abierta, Resolucin N C.D. 3022 del 0812-2010). Todas estas lneas estn activas con investigaciones en desarrollo y concluidas. En su seno han surgido iniciativas como la Ctedra Libre en Educacin Inicial, el seminario sobre la enseanza, en el cual se est trabajando en la produccin de teoras propias para la enseanza. La inclusin y atencin de personas con discapacidad, entre otros proyectos. Una temtica de investigacin que se ha desarrollado en la UNA es la relativa al mundo interior del estudiante a distancia, llevada adelante por el Dr. Nstor Leal Ortiz. A partir de un trabajo de aos de investigacin fenomenolgica, el autor ha desarrollado una teora con respecto a la soledad que experimenta el estudiante en esta modalidad, as como las etapas por las cuales transita, hasta lograr adecuarse a esta particular forma de hacer educacin. Para Leal Ortiz (2005) la educacin a distancia y especialmente en el nivel de educacin superior, introduce cambios significativos en la relacin estudianteuniversidad, debido a la ausencia de elementos que forman parte de esa relacin en la universidad tradicional. En este contexto resalta el tpico de la soledad del estudiante que ha sido tratado por diversos autores. Leal Ortiz (2005), entiende la soledad del estudiante de un modo global que abarca lo fsico y lo socio-emocional y la estima sobre todo como una vivencia. En este sentido, la soledad constituye una manera de vivir la realidad para la persona que la experimenta. En su estudio Leal Ortiz concluye: La soledad es experimentada por el estudiante como un estado de nimo negativo o inhibidor o por el contrario, como un

193 estado que le impulsa a adaptarse a la institucin. Si el estudiante se introduce en un proceso de adaptacin al sistema, asume su soledad y busca alternativas que le conduzcan a superar esa vivencia en su vnculo con la institucin. Esto se produce a travs de un acto personal y consciente de querer pertenecer y permanecer en la institucin y, en cierto sentido, caracteriza al estudiante exitoso de la modalidad. El autor precitado propone tambin que, conociendo que los sentimientos de soledad se presentan en los dos primeros aos de permanencia del estudiante en la modalidad y que en ese perodo l est construyendo su adaptacin a la institucin, se generen, en los servicios de apoyo de los sistemas a distancia (asesora y orientacin), programas que den al estudiante la posibilidad de encontrar en la institucin algunas vas o condiciones explcitas que le permitan canalizar esa vivencia de soledad y hagan ms llevadero el trnsito hacia su adaptacin como estudiante a distancia. Es de hacer notar que en los documentos oficiales e incluso en algunos artculos recientes, algunos de ellos analizados en este informe, se sigue insistiendo, institucionalmente y en los documentos que producen los profesores, en el estudio independiente. Ello aunado a los sentimientos de soledad que el estudiante experimenta en su relacin con la institucin, al menos en los primeros aos de permanencia en ella, puede profundizar los sentimientos de soledad. Cabra preguntarse, si aunado a la promocin de la autonoma, debera propiciarse la interaccin de los estudiantes con sus pares y sus asesores? Podra resultar positiva esa interaccin: con los pares, pues son individuos que estn experimentando procesos similares en una modalidad de estudios con la cual se estn familiarizando y procurando adaptarse a ella. Con los asesores, pues ellos, desde una posicin emptica y con el conocimiento que poseen de los estudios en la

194 modalidad, pueden contribuir a que el proceso de adaptacin de los estudiantes resulte ms fluido, ms llevadero. Para dar continuidad a esta lnea de investigacin, Leal Ortiz (2007) present la Teora de la adaptacin del estudiante al sistema a distancia de la UNA, en ella el autor plantea que ese proceso adaptativo consiste en la creacin, surgimiento y desarrollo interior de constructos educativos no presenciales y separacin de los presenciales que posee el sujeto. Este proceso se realiza a travs de dos tipos de mecanismos: a) Los mecanismos bsicos de adaptacin propios del estudiante, quien con mayor o menor conciencia los emplea, en su bsqueda por adaptarse al sistema a distancia, con la consiguiente expresin en el mbito conductual. b) Los mecanismos socializantes bsicos de la Educacin a Distancia: Conjunto de medios, servicios y acciones que despliegan las instituciones a distancia, con miras a que el estudiante se adapte a esta modalidad educativa. En ellos se incluye el material para la instruccin, los servicios de apoyo y la evaluacin. En esta teora Leal Ortiz (2007) propone ocho etapas, caracterizadas desde la vivencia del estudiante con respecto a la institucin y la modalidad de estudios. Las etapas parten desde la exterioridad del sistema, en la cual el estudiante percibe a los estudios a distancia desde la imaginacin, el deseo o la necesidad, hasta la octava etapa, que el autor denomina Cambios logros y desarrollo, que se caracteriza porque el estudiante realiza una serie de actos intencionales volcados hacia la institucin, mediante los cuales los cuales l percibe logros en s mismo, que se derivan de la formacin o en contacto con la institucin. El estudiante vivencia una relacin plenamente responsable con todos los elementos institucionales. (Leal Ortiz, 2007).

195 Como se mencion las etapas propuestas son vistas desde el estudiante y sus vivencias durante su proceso de encuentro con la institucin universitaria a distancia. Sera de gran utilidad proponer desde la institucin mecanismos para brindar apoyo a los estudiantes en ese proceso que experimentan. Para ello, debe existir un apoyo visible para los estudiantes, que les haga sentir que, aunque estudian a distancia, la institucin y sus miembros estn presentes para brindarles el apoyo que requieren siempre dentro de los cnones que la misma modalidad requiere. En sntesis, que el estudiante perciba que existen reales posibilidades de solicitar y recibir apoyo de sus docentes y compaeros en su proceso de estudio, a travs de una comunicacin bidireccional fluida. Un proceso de estudios basado en la autonoma y soportado y enriquecido con la interaccin con los otros miembros de la comunidad acadmica a la cual pertenecen. Tambin es digno de mencionar el trabajo realizado desde el Vicerrectorado durante el ao 2007, en el marco del XX aniversario de la institucin, que consisti en reunir artculos que sistematizaran lo que ha significado el quehacer de la UNA en la educacin a distancia venezolana, en sus treinta aos de existencia. De este modo, se reunieron ms de setenta artculos arbitrados que dan cuenta de ese recorrido histrico. Se puede observar, que en los ltimos aos se ha incentivado la investigacin en la universidad, orientada sobre todo a lo que le es sustantivo: la educacin a distancia. Recapitulando, hemos caracterizado el contexto institucional donde se realiz el estudio de campo que sirvi de base a la investigacin que se resea en este informe. En primer trmino se describi el contexto nacional donde naci la institucin y los antecedentes que le precedieron. Luego se analizaron los rasgos que definan a la educacin a distancia y su expresin en la UNA, para el momento de su creacin. Seguidamente se analiz cmo han variado en el tiempo esos atributos, tomando como

196 base los aportes de Keegan (1996) y por ltimo, las aportaciones de profesores de la UNA, con respecto al deber ser la funcin docente y la organizacin de la UNA. En este recorrido se observ que la institucin naci bajo el influjo de las ideas prevalecientes en la sociedad industrial donde se gener un modo de entender la educacin a distancia que influy tanto en estructura y organizacin como en las funciones que desarrolla para llevar adelante el servicio educativo que presta. Sin embargo se constat tambin que durante su trayectoria han surgido aportes fundamentados en un enfoque alternativo para comprender la educacin a distancia, centrado en la transaccin educativa basada en esquemas interactivos y colaborativos para la enseanza y el aprendizaje. Estos aportes encuentran en el apoyo de las TIC un elemento importante para propiciar el dilogo acadmico. Los planteamientos recogidos en este segundo captulo, que constituye el

contexto institucional de la investigacin, servirn para contrastar los hallazgos obtenidos y establecer si en la prctica ha habido cambios en las concepciones que manejan los profesores de esta universidad sobre elementos fundamentales de la interaccin didctica en la modalidad a distancia. En el captulo prximo se presenta el marco metodolgico del trabajo realizado que contiene: El objeto de estudio y su fundamentacin terica. La fundamentacin de la metodologa empleada. Los propsitos y objetivos de la investigacin y el recorrido metodolgico

seguido para conducir la investigacin y alcanzar tales propsitos y objetivos. La caracterizacin de los sujetos que participaron en el estudio.

197 CAPTULO III PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN.

En este captulo se exponen y describen las bases y los planteamientos metodolgicos de la investigacin. Es decir, en primer trmino se define y caracteriza la interaccin didctica en la modalidad a distancia como el objeto de estudio de este trabajo, para despus fundamentar tericamente la metodologa aplicada para obtener los hallazgos que contribuirn a mejorar la comprensin de dicho proceso. Posteriormente se presentan el diseo de la investigacin, as como las tcnicas e instrumentos especficos mediante los cuales se recab la informacin, que luego se ra interpret para construir las nociones acerca la interaccin didctica en la universidad estudiada. Con respecto a la conceptualizacin de la interaccin didctica en la modalidad a distancia, se parte de una definicin general de interaccin, para luego contextualizarla en el mbito educativo, indicando su carcter bsicamente dialgico. Con esta definicin y tomando en cuenta la separacin fsica del docente y del alumno, se inicia la caracterizacin de la interaccin en la educacin a distancia. Para ello se toman en cuenta las perspectivas contrastantes del industrialismo didctico y del enfoque emergente y en cada caso se enumeran y describen los roles del docente y del alumno, la concepcin de la enseanza y el aprendizaje que subyace en cada perspectiva, as como los nfasis que se asigna a la interaccin didctica en esas dos formas de comprender y aplicar la educacin a distancia. Para concluir este primer apartado del captulo se expone el abordaje del estudio de la interaccin didctica en la investigacin y se indican y describen las dimensiones investigadas. Tambin se precisa el tipo de distribucin de la enseanza

198 que se efecta en la UNA y la incidencia que ello produce en la interaccin didctica, as como los nfasis investigativos de ese proceso en este estudio. Seguidamente se procedi a fundamentar desde la teora la metodologa empleada en el trabajo. En este orden, por las caractersticas del estudio y por la epistemologa constructivista que se asumi para abordarlo, este trabajo se inscribe en la investigacin con estudio de casos. Para su fundamentacin se tom como base los aportes de Stake (1998), autoridad en este campo investigativo. As a la par de sustentar cada aspecto de la metodologa empleada, se contextualiz su aplicacin en el presente estudio. Destacamos en esta fundamentacin las diferencias que expone el autor sobre los mtodos cualitativos y cuantitativos. Sin embargo, compartimos su afirmacin acerca de que ambos mtodos se combinan en la naturaleza y eso apoya el abordaje metodolgico plural de este trabajo. Tambin se destaca que el propsito de los estudios de casos es mejorar la comprensin que se posee sobre el caso investigado, construyendo una interpretacin de mltiples realidades, para lo cual es necesario el empleo de distintas fuentes de informacin y de diferentes mtodos para recabarla. En este sentido, en muchas ocasiones es necesario recurrir a la triangulacin con miras a fortalecer la credibilidad de los asertos, lo cual ocurri en nuestro caso. Seguidamente describimos en forma detallada los elementos que integran la metodologa mediante la cual se condujo la investigacin. Debido al carcter del

estudio, se ha puesto especial atencin en describir los momentos seguidos en la investigacin, as como las tcnicas e instrumentos utilizados para recabar las expresiones y acciones de los profesores y los estudiantes, pues estos elementos son fundamentales para establecer la credibilidad del estudio.

199 Tambin se describen el modo de presentar y procesar los datos obtenidos, as como el uso de la triangulacin de fuentes de informacin y de tcnicas de recoleccin de datos, para elaborar la interpretacin acerca de la interaccin didctica. Por ltimo se caracterizan los profesores y estudiantes de la UNA que participaron como informantes en la investigacin. Pasemos, a continuacin, a desarrollar el contenido del captulo.

3.1 La interaccin didctica en la educacin a distancia como objeto de investigacin.

La interaccin didctica es un proceso bsico en la educacin formal. Velasco Castro (2007) expresa que existe una relacin entre la interaccin y la comunicacin dialgica, en el sentido que la interaccin es el contexto donde puede darse el dilogo, que es el modo de comunicacin que prevalece en el hecho educativo formal. Se suele llamar interaccin al proceso de intercambio verbal entre dos o ms sujetos. Si tomamos como definicin de interaccin al conjunto de acciones dotado de sentido, acotado por dos acciones relacionadas entre s, la interaccin viene dada por la coordinacin espacio temporal entre las acciones de dos o ms sujetos que intercambian informacin verbal. Estas acciones, adems, son intencionales. Se pueda afirmar en consecuencia que ver la interaccin es ver el mundo propio que existe entre ambos sujetos en ese momento o lapso vital. (Velasco Castro, 2007: 2). Ahora bien, la interaccin didctica es o debe ser, fundamentalmente dialgica. No obstante la evidencia demuestra que el dialogo didctico en ambientes escolares es muy poco, slo ocupa del 3 al 5% del tiempo escolar. Lo que se da fundamentalmente en las aulas es un monlogo, donde hay un foco emisor de mensajes (el docente) y los oyentes que lo reciben. A pesar de este hallazgo, en los contextos educativos formales debera darse primeramente el dilogo, que en oposicin al monlogo, consiste en la

200 interaccin verbal entre dos sujetos, donde existen turnos para la emisin de mensajes y la escucha atenta, as como para la discusin horizontal y abierta. En esta interaccin se despliegan procesos cognitivos en el individuo y en el grupo. (Velasco Castro, 2007). Vemos que en la interaccin educativa pueden ocurrir dos procesos contrarios el monlogo y el dilogo, situacin que se replica en la educacin a distancia. En esta modalidad puede darse el monlogo a travs de la enseanza basada en materiales autosuficientes, donde el alumno (receptor) puede encontrar la informacin necesaria para aprender. Esta forma de concebir el proceso didctico se justific en un contexto de separacin fsica entre el docente y el estudiante, donde se contaba con el apoyo de tecnologas de una sola va para la presentacin del contenido y la comunicacin entre ellos. Tambin en la educacin a distancia ocurre la interaccin didctica que se fundamenta en el dilogo mediado por las tecnologas o el que se puede producirse en los encuentros presenciales entre docentes y alumnos de esta modalidad Por otra parte, en el proceso de interaccin didctica estn presentes elementos cognitivos (inobservables) y elementos conductuales (observables). En la interaccin didctica mediante la conducta del docente se puede modificar la cognicin de los alumnos y mejorar su rendimiento. Tambin las conductas de los alumnos modifican el desempeo del docente. (Velasco Castro, 2007). Hemos expuesto en este trabajo que en la educacin a distancia coexisten dos modos de comprenderla y llevarla a la prctica. El industrialismo didctico que centra la accin didctica en la relacin del alumno con los materiales de estudio y un enfoque emergente, an en construccin, que la centra en el dilogo de saberes entre docentes y alumnos.

201 Desde las dos perspectivas anteriores la interaccin didctica se entiende y concreta de modos distintos. En el primer caso se busc que los materiales contuvieran todos los elementos que deben estar presentes en una transaccin educativa convencional. As el contenido se presenta en forma de dilogo simulado, con el propsito de que el estudiante lector sintiese que el autor se diriga a l personalmente. De esta forma se aspir a incluir en los textos tanto el contenido sustantivo a aprender como los elementos de la conducta del docente necesarios para promover el aprendizaje en la interaccin cara a cara. Ahora bien, si seguimos en sentido estricto los conceptos sobre la interaccin propuestos por Velasco Castro (2007), encontramos que en la relacin del estudiante con el contenido, si bien se cumple el intercambio verbal entre los dos sujetos (docente y discente), no ocurre la confluencia de acciones de ambos, puesto que el estudiante se encuentra separado fsicamente del docente. Este hecho marca una diferencia con la interaccin didctica presencial. Esta diferencia poda subsanarse mediante la interaccin del alumno con sus asesores, como lo plantea Fainholc (1999), cuando seala que los procesos interactivos sugeridos en los materiales y los que ocurren en las acciones de tutora generan situaciones dilemticas y paradojales que reclaman una actitud gnoseolgica distinta del alumno de la que asume al estudiar los materiales. Pero como hemos visto en los captulos anteriores, la asesora se limit a encuentros eventuales, destinados en muchos casos a la solucin de dudas. Como se observa la interaccin se produce entre un sujeto (el alumno) y las producciones escritas de otro (el autor o autores del material de estudio), sobre la base de que el aprendizaje en la educacin a distancia se logra a travs de las actividades autoestructurantes y autodirigidas propuestas en los textos. (Fainholc, 1999). En esta interaccin la mayor responsabilidad descansa en las habilidades lectoras del estudiante.

202 l individualmente debe enfrentarse al contenido y lograr el aprendizaje, siguiendo las pautas que proporcionan los autores del texto. De modo que el alumno desempea el rol central en la interaccin didctica Esta concepcin descansa en dos supuestos: 1. El alumno es autnomo y es capaz de aprender por s mismo, con poco o ningn apoyo del docente. 2. El aprendizaje puede alcanzarse mediante la lectura y exposicin a materiales bien estructurados, atendiendo a los elementos del diseo instruccional de los enfoques conductista y cognitivo. De estos supuestos se desprende que el docente desempea un rol secundario en la interaccin que consiste en responder a los requerimientos que planteen los estudiantes. Este rol del docente se ve reforzado por la concepcin de que la responsabilidad de la enseanza es institucional y no de cada docente (Cf. Villarroel, 1990). En esta perspectiva la enseanza es transmisiva. En ella el nfasis se ubica en los contenidos El esfuerzo en producir materiales bien estructurados se orienta a que el estudiante pueda reproducir el contenido. El propsito de la educacin es la preservacin de la cultura. Ahora bien, para caracterizar la interaccin didctica en el enfoque emergente es necesario incluir otros dos elementos: La construccin social del conocimiento donde junto con valorar en el

aprendizaje la interaccin entre pares, se concibe que el conocimiento se negocia socialmente a travs de la interaccin entre profesores y estudiantes. Por lo tanto, se requiere de la colaboracin para alcanzar el aprendizaje, adems de la aplicacin de los

203 procesos mentales individuales, es necesaria la interaccin social con otros, con sus producciones y con artefactos culturales. Las posibilidades de comunicacin sincrnica y asincrnica que ofrecen las TIC, que facilitan que ocurra la comunicacin dialgica que idealmente define a la interaccin didctica. En la comunicacin sincrnica se da la confluencia temporal entre el docente y el alumno que anteriormente no se produca. Tomando en cuenta estos elementos es posible revalorizar el dilogo entre docentes y discentes, como vehculo idneo para la construccin y reconstruccin del conocimiento. En este caso no se pierde la relacin entre el estudiante y los materiales de estudio, que sigue teniendo importancia fundamental pues de ella surge la construccin o reconstruccin individual del aprendizaje, necesaria en cualquier modalidad de estudios. En este contexto, el estudiante tiene la posibilidad de presentar lo que ha aprendido ante el docente y sus compaeros y recibir la retroalimentacin que necesite. Lo que se aspira es construir un ambiente que promueva la confianza entre los participantes, de forma que el aprendizaje se construya a partir de los materiales y en la interaccin con los pares y con los profesores. (Perera, 2007). Desde esta ptica el docente adquiere un rol de tanto valor como el que desempea el estudiante. Sobre l recae la responsabilidad de orientar los procesos de la enseanza y el aprendizaje, al plantear a travs del dilogo los dilemas acadmicos que los estudiantes debern resolver. Tambin le corresponde establecer la cantidad y calidad de las tareas de aprendizaje, de acuerdo con la naturaleza y dificultad del objeto de estudio, de las caractersticas del grupo de estudiantes y de cada uno de ellos en particular. En este sentido los roles del docente han cambiado, de ser un trasmisor de conocimientos a un mediador en la construccin del conocimiento del alumno. En este

204 caso se combinan las habilidades y actitudes personales del docente con su condicin de experto en el contenido, as como en la organizacin y disposicin de los recursos y herramientas para promover y guiar dicha construccin. Es decir, el profesor acompaa personalmente el proceso formativo del estudiante, lo orienta estableciendo los puntos de inters, los dilemas y los aspectos en discusin. Tambin le hace consciente de los recursos disponibles para llevar adelante su proceso de aprendizaje. En este orden se han hecho diversas propuestas sobre los roles que debe desempear el docente, como por ejemplo: la presencia social, presencia cognitiva y presencia docente (Garrison y Anderson (2005); rol pedaggico, social, organizacional y tcnico (Salinas, 2004). Tambin, debido a la disponibilidad de la informacin en distintos medios que la acercan a los estudiantes, el profesor deja de ser la fuente del saber para convertirse en gua y orientador de sus estudiantes. Se convierte en mediador, intermediario entre la cultura y los alumnos Marqus Graells (2004). Para ello prescribe recursos y actividades para promover la construccin del aprendizaje y en ocasiones tambin disea y desarrolla ambientes educativos donde los alumnos entren en contacto con los recursos y herramientas necesarios para elaborar nuevos conocimientos. Uno de los retos que se plantea a la educacin en general y a la educacin a distancia en particular, es la individualizacin de la enseanza (Sangr, 2008), para ello se requiere de una pedagoga ms diferenciada, que d respuestas a la diversidad de los estudiantes y a sus distintas necesidades de formacin. Esta es otra de las diferencias con el enfoque del industrialismo didctico, donde el ideal era desarrollar materiales autosuficientes para atender a grandes masas de estudiantes. Afortunadamente la gran variedad de recursos al alcance de docentes y discentes facilita que el profesorado pueda responder de modo pertinente a esta diversidad. (Marqus Graells, 2004).

205 En esta perspectiva la concepcin del alumno es ms realista. No se le considera tabula rasa ni ser autosuficiente, se le ve como persona capaz de construir su propio aprendizaje, para lo cual requiere de una orientacin por parte del docente y del intercambio con sus pares. Anteriormente se esperaba que el alumno acumulara y repitiera conocimientos, hoy en da se espera que pueda ubicar y seleccionar la informacin pertinente para transformarla en conocimiento til, as como manejar con pericia los distintos materiales y medios que tiene a su alcance para hacerse con nuevos conocimientos. El papel del estudiante es activo y progresivamente ms autnomo, con el apoyo del docente, que gradualmente va cediendo el control del proceso. Tambin el estudiante deja de ser slo receptor de la comunicacin y se convierte en emisor de mensajes para sus docentes y compaeros. De esta forma la comunicacin es propiamente interactiva. Como en el caso del profesorado, este nuevo modo de interaccin didctica exige de ellos competencias cognitivas e instrumentales que no difieren mucho de las esperadas en los docentes y que les permiten convertirse en ciudadanos exitosos de la sociedad de la informacin. Por otra parte, en la interaccin educativa los docentes y alumnos intercambian los roles de emisor y receptor activo de informacin. Para ello deben conocer y manejar los distintos lenguajes que se utilizan en las TIC, as como su composicin hipertextual. De este modo se amplan las posibilidades de expresin y de comprensin de los mensajes, lo cual favorece el aprendizaje de contenidos complejos propios de la educacin universitaria. La interaccin didctica que se despliega en el enfoque emergente requiere que los docentes y alumnos desarrollen capacidades, habilidades y destrezas que diversos autores han agrupado en competencias: cognitivas, instrumentales y actitudinales

(Bosco, 2007). En el caso de los profesores, las competencias cognitivas implican

206 conocer en primer trmino, las aproximaciones al enfoque constructivista del aprendizaje, individual y social y sus aplicaciones en el mbito pedaggico de modo de optimizar la construccin del aprendizaje, tanto a partir del estudio individual como en la interaccin con otros y con los artefactos culturales. Esto ltimo implica, adems, conocer el uso pertinente y coordinado de las tecnologas en los distintos roles de la actividad docente. Las instrumentales determinan el uso diestro y autnomo de los equipos y las aplicaciones tecnolgicas en la prctica educativa. Las competencias actitudinales se refieren a poseer una disposicin positiva hacia los enfoques tericos emergentes en el campo de la enseanza y el aprendizaje, as como hacia el uso de los recursos tecnolgicos. Tambin a asumir una posicin crtica frente a ese uso. En otras palabras, discernir la conveniencia o no del uso de determinadas tecnologas en el contexto y la situacin educativa concreta. Lo expuesto anteriormente hace imperativa la capacitacin de los docentes. La mejor manera de lograr esta capacitacin es promovindola desde la propia universidad, incentivando la integracin de las TIC en la prctica educativa de la institucin. Para ello es indispensable contar con la infraestructura necesaria de los medios tecnolgicos y de asesoramiento continuo. (Marqus Graells, 2004). En este tipo de interaccin didctica se produce la intercomunicacin en red, se da la posibilidad de un dilogo entre el estudiante y la informacin-conocimiento, con otros estudiantes, entre docentes y alumnos y entre docentes entre s. (Fainholc, 1999) Estas variantes aunadas a la comunicacin y asincrnica permiten ampliar las posibilidades de espacio y tiempo para la comunicacin. De acuerdo con esa autora la interactividad mediada o cara a cara se refiere a la conformacin de redes o equipos de trabajo basados en la cooperacin y colaboracin

207 entre docentes y alumnos y de los alumnos entre s, donde la mediacin pedaggica se manifiesta en negociaciones comunicativas que constituyen matrices comunicacionales en un contexto cultural concreto, en el caso de esta investigacin la UNA. El trabajo en red modifica las relaciones entre los profesores y los estudiantes. Favorece la interdisciplinariedad al coincidir personas con diferentes formaciones en la discusin de los temas. Permite incorporar aportes de distintos profesores, como lo hemos sealado en el captulo II para el caso concreto de la UNA, el rea acadmica integrada y los equipos naciones de docentes. Tambin facilita la actividad de la

asesora, permitiendo focalizar ms en las necesidades de cada alumno en el momento en que ste lo demanda. (Marqus Graells, 2004). Vemos que en el enfoque emergente, el aprendizaje es ms abierto y flexible y la enseanza se convierte en un proceso dinmico, multidireccional, que orienta y da sentido al aprendizaje como una construccin individual y social. De este modo, la enseanza y el aprendizaje son concebidos como procesos que se complementan y se influyen mutuamente. En este caso el inters de la educacin se dirige a la interaccin dialctica entre las personas y su realidad, al desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. (Kapln, 1998).

3.1.1 Abordaje de la interaccin didctica en la investigacin.

En otro orden de ideas, los estudios sobre la interaccin didctica se han orientado hacia el establecimiento de patrones de comportamiento del profesor o del alumno relacionados con el rendimiento acadmico, otros se centran en la interaccin profesor-alumno como corresponsables de la vida en el aula. En nuestro caso la investigacin se orient a establecer las nociones de los profesores y los estudiantes

208 sobre algunas dimensiones de la interaccin didctica, bajo el supuesto de que esas nociones inciden en las prcticas educativas y en consecuencia influyen en las caractersticas que adquiere la misma interaccin didctica. La enseanza y el aprendizaje son una forma especial del proceso comunicativo que se efecta entre profesores y alumnos con el objeto de modificar el estado del saber, saber hacer o el comportamiento del aprendiz (Escudero, 1977). Segn Prez Gmez (1985), la comunicacin en general y la didctica en particular puede analizarse en tres niveles: Nivel intrapersonal. Referido al procesamiento interno de los significados por parte de los sujetos que intervienen en la comunicacin didctica. Nivel interpersonal: Definido por los intercambios entre los individuos y por las relaciones que se establecen entre ellos. Nivel organizacional o grupal. Toda interaccin didctica se produce en un contexto institucional organizado. La institucin, aparte de ser el marco donde ocurre la interaccin, es tambin un factor propiciador de ciertos intercambios y no de otros y define en gran medida los roles de los partcipes en la interaccin y parte de los intercambios. El nivel de anlisis de la interaccin didctica de este trabajo es bsicamente el nivel organizacional, aunque se hace referencia en ciertos momentos a intercambios verbales escritos de los docentes. Como se indic ms arriba, esta investigacin se orient a establecer las nociones de los profesores y los estudiantes de la UNA sobre algunas dimensiones de la interaccin didctica en la educacin a distancia. Las dimensiones estudiadas son las siguientes:

209 1. Autonoma 2. Estudio independiente 3. Interaccin 4. Aprendizaje colaborativo 5. Comunicacin real en dos vas 6. Dilogo Asesor- Especialista 7. Uso de los medios electrnicos Las dos primeras dimensiones, no constituyen en s mismas elementos de la interaccin didctica. No obstante, como se vio en el primer captulo de este informe, la autonoma y el estudio independiente son conceptos que se utilizaron para definir la modalidad de educacin a distancia y de algn modo han servido para caracterizar al estudiante que opta por esta modalidad de estudios. En este sentido, las nociones que posean los profesores y los estudiantes sobre tales conceptos determinarn las cualidades de la interaccin didctica que se despliegue. Asimismo, las dimensiones concernientes a la interaccin y al aprendizaje

colaborativo aluden a los enfoques de construccin social del conocimiento y a las posibilidades de interaccin entre pares en el proceso de aprendizaje del alumno que permiten las TIC. Estas dos dimensiones permitieron recabar informacin acerca del contexto emergente para la educacin a distancia, as como sobre las prcticas educativas que se desarrollan en l. Estas primeras cuatro dimensiones permitieron explorar el abanico de posiciones frente al alumno, desde un alumno autosuficiente con poca o ninguna necesidad de apoyo de sus docentes o sus pares, hasta aquel que siendo capaz de construir su aprendizaje considera tambin la interaccin con otros para

210 lograrlo. De estas nociones es posible tambin establecer cmo se conciben y valoran la enseanza y el aprendizaje Las dimensiones restantes se refieren a la interaccin didctica en s misma, debido a que en la modalidad a distancia esa interaccin se expresa fundamentalmente a travs de la comunicacin mediada tecnolgicamente. Hay que apuntar que la comunicacin real en dos vas tambin es uno de los conceptos que tradicionalmente se ha usado para caracterizar la modalidad. La investigacin se orient a establecer las caractersticas de la interaccin didctica a partir de las nociones de quienes la llevan a cabo. Es decir la teorizacin se construy sobre la base de lo que piensan las personas que la llevan adelante. Es pertinente indicar otras precisiones con respecto al estudio realizado. En muchas ocasiones, sobre todo en el pasado reciente, los estudios con respecto a la interaccin didctica en la modalidad a distancia se refieren a la interaccin mediada por las TIC y en ellos se analiza fundamentalmente la comunicacin sincrnica o asincrnica a travs de aplicaciones como el Chat y el foro respectivamente. (Cf. Perera, 2007; Garrison y Anderson, 2005, entre muchos otros). En el presente estudio se analiz esa interaccin en una universidad donde la distribucin de la enseanza se realiza bsicamente a travs del material instruccional impreso y las TIC constituyen un apoyo circunstancial. Asimismo, los servicios de apoyo al estudiante (asesora y orientacin) forman parte de la estructura acadmica de la institucin constituyendo un espacio importante para la interaccin presencial con el alumno. Estos elementos organizacionales imprimen ciertas caractersticas diferenciales a la interaccin didctica que all se desarrolla. No obstante, debido a que el foco central de la investigacin reside en la experiencia educativa y no en el medio tecnolgico utilizado para mediar la enseanza, en lo sustantivo los hallazgos de esta investigacin

211 aunque referidos al caso concreto de estudio, contribuyen a ampliar el conocimiento en el campo. Asimismo las peculiaridades del caso dan indicios para comprender otros casos similares. Por otra parte, en muchos estudios sobre la interaccin didctica se privilegian los aspectos comunicacionales, debido a que se le considera un caso especial de la comunicacin. En este trabajo, aunque buena parte de la investigacin se orient a establecer cmo se comprende la comunicacin con fines didcticos en la educacin a distancia, otra parte se dedic a establecer las ideas sobre cmo se concibe al alumno ante el aprendizaje y su desempeo en la modalidad, as como sobre la interaccin entre pares y la construccin colaborativa del conocimiento. Quisimos tambin que los docentes y los alumnos expresaran cmo entienden los roles que desempean en la interaccin didctica en esta modalidad.

3.1.2 Interrogantes y objetivos de la investigacin:

Construir la interpretacin acerca de la interaccin didctica en la educacin universitaria a distancia ha sido el centro de todo el proceso investigativo que hemos desarrollado. En este sentido, cobra especial relevancia la modalidad como contexto de la investigacin que le imprime caractersticas distintivas al objeto de estudio. De aqu uno de los rasgos que definen esta investigacin. Se quiere contribuir con la comprensin de un proceso educativo general, la interaccin didctica, en los modos como se expresa y se comprende en la modalidad a distancia. Ello contrasta con los estudios que se orientan a establecer los rasgos que diferencian la educacin a distancia de la presencial. Asimismo, los insumos bsicos para construir la

212 interpretacin acerca de la interaccin didctica fueron: la teora vigente y las voces de los profesores y estudiantes que participan en esa interaccin, lo cual le otorga credibilidad a los hallazgos de este trabajo. La interpretacin construida se bas tambin en las caractersticas de la modalidad. Es cierto que una de los rasgos sustantivos de la educacin a distancia es la necesidad de adoptar un modelo comunicativo mediado por la tecnologa que determina en gran parte el modo de llevar a la prctica los procesos de enseanza y aprendizaje. Tambin es cierto que en los ltimos aos este proceso comunicativo se ha visto transformado por el auge de las TIC. Sobre esta base se hace imperativo conocer cul es la percepcin de los profesores y los estudiantes sobre este proceso comunicativo, as como sobre cul es el papel y la relevancia que le asignan al uso de las TIC en ese proceso. Por otra parte, tambin en el pasado reciente se han producido cambios sustantivos en los enfoques tericos de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Cambios referidos a la construccin individual y social del conocimiento que han impactado las prcticas educativas en la educacin a distancia, tradicionalmente basadas en el enfoque conductista o cognitivo, en el mejor de los casos. De manera que se han incorporado las actividades colaborativas de los estudiantes con miras a construir el aprendizaje, as como el trabajo en colaboracin de los docentes. Ante este contexto en transformacin, nos propusimos establecer las nociones de los profesores y los estudiantes en torno a distintos aspectos que integran o impactan la interaccin didctica, estableciendo como propsito general de la investigacin, el siguiente:

213

Contribuir a clarificar las nociones que poseen los profesores y estudiantes de la UNA acerca de algunas dimensiones de la interaccin didctica en la educacin a distancia, as como su incidencia en las prcticas educativas que all se despliegan.

Al enunciar este propsito tambin se delimit el grupo social para el cual se desarroll el trabajo investigativo: la comunidad acadmica de una universidad a distancia, en esta caso la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, as como los alcances del conocimiento a investigar, que queda restringido al campo de las ideas que se manejan en dicha comunidad en torno a conceptos bsicos sobre la interaccin didctica. El perodo histrico abarca la evolucin del campo de la educacin a distancia a partir de la creacin de las universidades de educacin a distancia, dcada de los setenta del siglo XX, hasta el presente. En este contexto planteamos las siguientes interrogantes con miras a dar

direccionalidad al proceso investigativo. Estas interrogantes planteadas en el Captulo I para las universidades a distancia en general, se retoman a aqu para el contexto institucional especfico donde se llev a cabo la investigacin:

1. Cmo han variado las nociones sobre la autonoma del estudiante, la interaccin y el aprendizaje en colaboracin en la UNA? 2. Cmo inciden esas nociones en la prctica educativa que se despliega en esa universidad, especficamente en la interaccin didctica que se produce entre profesores y estudiantes?

214 3. Cules nociones se manejan con respecto a la necesaria comunicacin entre docentes y estudiantes para la construccin y reconstruccin del conocimiento en los procesos de la enseanza y el aprendizaje? 4. Las prcticas comunicacionales son cnsonas a esas nociones? 5. Estn en correspondencia las nociones y prcticas educativas en la educacin a distancia universitaria con las demandas del contexto actual?

Dando respuesta a estar interrogantes obtendramos una aproximacin a la comprensin sobre la interaccin didctica en esa universidad. De igual forma en el mbito institucional se podran realizar posteriormente, intervenciones para mejorar o fortalecer los aspectos que se encontraran deficientes A partir de las interrogantes previas, y con miras a alcanzar el propsito de contribuir con la comprensin del proceso de interaccin didctica en la educacin superior a distancia, se consideraron relevantes los siguientes objetivos para el

proceso investigativo cumplido:

1. Establecer la interpretacin que se asigna actualmente a los trminos autonoma y estudio independiente en el contexto de la interaccin didctica que ocurre en una universidad con estudios a distancia. 2. Construir la comprensin actual con respecto a los trminos interaccin y aprendizaje colaborativo que poseen los miembros de una comunidad acadmica universitaria a distancia. 3. Caracterizar la nocin sobre la comunicacin en dos vas que poseen

profesores y estudiantes de una universidad a distancia.

215 4. Establecer el papel y relevancia que le asignan al uso de las TIC los miembros de una comunidad acadmica a distancia.

3.2 Fundamentacin de la metodologa utilizada en la investigacin.

Nuestra investigacin se orient a desvelar las nociones sobre la interaccin didctica en la educacin universitaria a distancia, en un contexto nico y diferenciado, la UNA de Venezuela. La manera de comprender y de llevar a la prctica esa interaccin difiere de la que se despliega en otras instituciones similares, aunque existan muchas coincidencias. Por otra parte, el inters de la investigacin se orient a comprender algunas dimensiones de ese proceso y su estudio en profundidad en esta institucin puede dar luces al respecto. Por estas razones la investigacin se inscribe dentro de los estudios de caso, ms concretamente en el estudio instrumental de casos. La investigacin con estudio de casos que aqu presentamos se bas fundamentalmente en los aportes de Stake (1998), en su obra titulada: Investigacin con estudio de casos. Tambin se consultaron otros autores como Sandn Esteban (2003), as como reportes de la aplicacin de esta metodologa (Cf. Lopes, 2009). Seguidamente, tomndolas como referencia se describen los aspectos ms relevantes de este tipo de investigacin y se harn referencias al estudio reseado en este informe. La seleccin de la institucin donde se desarroll este trabajo obedeci a los criterios indicados por el propio Stake: la accesibilidad para el investigador, por ser la institucin donde se desempea laboralmente, as como por la buena acogida de sus indagaciones debido al inters que tiene el estudio para los miembros de la comunidad acadmica investigada. Por otra parte, el autor de este estudio realiz previamente una investigacin que dio inicio a la caracterizacin de la interaccin didctica en la UNA,

216 (Alfonzo, 2006) y resultaba necesario profundizarla y ampliarla. Los resultados obtenidos en este trabajo han permitido clarificar y hacer ms precisa la caracterizacin de la interaccin didctica en la UNA, por ejemplo, haciendo explcitas las diferencias de ese proceso cuando se comprende bajo el enfoque del industrialismo didctico o desde la ptica del emergente. Es probable que esta situacin ocurra en otras instituciones similares. Para llevar adelante la investigacin se utilizaron mtodos y tcnicas cualitativas y cuantitativas. A este respecto, Stake (1998) indica que la distincin entre esos mtodos es slo una cuestin de nfasis ya que la realidad es una mezcla de unos y otros (p. 41). As, cualquier estudio cualitativo considera la diferencia de cantidad como se hace en los estudios cuantitativos. En tanto que en los cuantitativos, se le da importancia a la interpretacin del investigador, tal como ocurre en la investigacin cualitativa. Esta apreciacin del autor es compartida por otros para quienes es un falso dilema la oposicin entre stos tipos de mtodo. En este sentido, se ha dicho tambin que los mtodos deben responder a la naturaleza del objeto de estudio. La combinacin de mtodos tambin sucede en los estudios de caso cuando se fijan en las frecuencias del caso y cuando hacen anlisis transversales de los casos. En estos estudios se emplea el mtodo de muestras particulares como va primordial para averiguar cmo funciona un caso concreto de forma extensiva e intensiva. En nuestro caso muestras de profesores y alumnos que expresan cmo conciben las dimensiones de la interaccin didctica. Estas expresiones se recogieron mediante tcnicas cuantitativas y cualitativas, pero en su procesamiento se busc construir, sobre la base de similitudes y discrepancias entre las aportaciones de los profesores y los alumnos, la comprensin que se tiene en la comunidad de la UNA

217 sobre cada dimensin estudiada. Es decir, se valor tanto los datos clasificados como su interpretacin. Stake seala tres diferencias importantes entre la orientacin cualitativa y la cuantitativa de la investigacin. Esas diferencias son: la distincin entre explicacin y comprensin como objeto de la investigacin; la distincin entre la funcin personal y la funcin interpersonal del investigador; la distincin entre conocimiento descubierto y conocimiento construido. Con respecto a la diferencia entre conocimiento descubierto y conocimiento construido, Stake (1998) sostiene que gran parte de los investigadores cualitativos modernos estn de acuerdo en que el conocimiento es algo que se construye ms que algo que se descubre. Para el autor, el mundo que conocemos es una construccin humana, de cada persona, a partir de sus experiencias, de lo que se les dice y de lo que llegaron a creer sobre el mundo. En este orden de ideas, ms que una diferencia entre la investigacin cualitativa y cuantitativa, el autor plantea una postura epistemolgica. La investigacin se asume con un proceso de construccin en el cual el investigador aporta su interpretacin personal de los hechos que investiga. Para construirla en el estudio de casos, el autor se vale de las visiones de quienes participan en la situacin que se investiga, es decir, de sus interpretaciones, que tambin son construcciones personales. En este orden de ideas, el autor tambin seala la relatividad como criterio que utiliza el investigador en los estudios de casos para establecer que unas interpretaciones son mejores que otras, debido, por ejemplo, a la experiencia del informante o que aportan mayores luces para comprender el caso que se investiga.

218 La postura de Stake la comparten otros autores como Gonzlez Rey (2007: 4) quien expresa: La epistemologa cualitativa defiende el carcter constructivointerpretativo del conocimiento el conocimiento es una construccin, es una produccin humana Para este autor la realidad es algo a interpretar. En este sentido, Stake (1998) plantea que existen tres realidades: la realidad externa, que se obtiene a partir de la percepcin de los estmulos del mundo exterior, la construida sobre la base de la interpretacin de esas percepciones y la realidad racional, que integra las interpretaciones en un todo. La segunda y la tercera realidades se funden. Todo ser humano tiene su versin personal y cambiante sobre tales realidades, ya que estn influidas por la experiencia individual. Como se ha dicho, para Stake el conocimiento se construye, no se descubre. Aunque reconoce la existencia de la realidad externa, afirma tambin que slo poseemos de ella nuestras interpretaciones que constituyen una elaboracin de cada individuo. La investigacin persigue construir interpretaciones de la realidad que resistan el escrutinio y la duda. Desde esta perspectiva, el enfoque constructivista de la investigacin ofrece a los lectores una buena materia prima para que ellos realicen su propio proceso de generalizacin. As, el investigador de estudio de casos cualitativos proporciona descripciones abiertas, que recogen las percepciones particulares de los actores que participan en la investigacin, y que se manifiestan en su conducta y su lenguaje, permitiendo al lector participar o no de las interpretaciones propuestas. La ciencia pretende construir una comprensin universal. La investigacin con estudio de casos tiene el propsito de clarificar las descripciones y dar solidez a las interpretaciones. El enfoque constructivista ayuda al investigador a justificar la presencia de muchas descripciones narrativas en el informe de investigacin.

219 Ahora bien, volviendo a las diferencias entre la investigacin cualitativa y la cuantitativa, Stake afirma que ms all de la diferencia entre datos cuantitativos y cualitativos, la distincin entre ambos mtodos de investigacin reside en el tipo de conocimiento que se aspira alcanzar. Los estudios cuantitativos se centran en la

bsqueda de causas y efectos, destacan la explicacin y el control. En tanto que los cualitativos estn orientados hacia la bsqueda de acontecimientos, buscan comprender las relaciones entre todo lo que existe. La comprensin tiene un aspecto psicolgico del que carece la explicacin. El aspecto psicolgico que refiere Stake para la comprensin se ha descrito como empata entre el investigador y lo investigado intencionalidad, es decir, hay una intencin de desvelar significados. Con relacin a los estudios de casos, aquellos de naturaleza cuantitativa intentan identificar las relaciones de causa y efecto, y los de naturaleza cualitativa se orientan ms a comprender la experiencia humana, mediante un proceso de indagacin que persigue describir cmo son o suceden las cosas, sin buscar una explicacin causal. Tambin, en los estudios de naturaleza cualitativa el investigador, mediante una descripcin lo ms exhaustiva posible de la experiencia, trasmite al lector una comprensin emptica de aquello que la experiencia misma transmite. La segunda diferencia, es decir, la distincin entre las funciones personal e interpersonal del investigador, Stake la aborda analizando la interpretacin como mtodo. En el caso de la investigacin cualitativa se da prioridad a la interpretacin directa de los acontecimientos. Stake establece que la capacidad interpretativa de los investigadores debe estar siempre en contacto con el desarrollo de los acontecimientos y con lo que se va revelando, de forma de reorientar las observaciones y hacer seguimiento a los temas que emerjan durante el proceso investigativo. De esta forma los esfuerzos se dirigen ms a interpretar el curso de los acontecimientos que a la y como

220 elaboracin rigurosa de instrumentos para la recogida de la informacin. En el caso de los estudios de orientacin cuantitativa se procura minimizar la importancia de la interpretacin hasta despus de analizar los datos.

3.2.1 El diseo de la instigacin, la interpretacin de los datos y el informe final en el estudio de casos.

Por otra parte, Stake (1998) aporta al investigador de casos orientaciones para desarrollar el proceso investigativo con respecto a su diseo, a la recogida de los datos, su anlisis e interpretacin, as como para la redaccin del informe. Tambin describe algunas de las funciones que el investigador de casos desempea y el modo de llevarlas a cabo. Con respecto al diseo de la investigacin, Stake llama la atencin sobre la necesidad de una organizacin conceptual que acerque la investigacin a la comprensin. Tal organizacin se basa en ideas que parten de lo que se conoce y guan la recogida de datos. En nuestra investigacin, como se ver ms adelante, esta organizacin conceptual se elabor a partir del anlisis de contenido de los Planes de Curso. (Alfonzo, 2006). Para Stake, la organizacin conceptual sobre la base de las hiptesis y aqulla orientada por declaraciones de objetivos, limitan el enfoque de la investigacin y la reducen en gran medida al inters por la circunstancia o lo casustico. La estructura conceptual que sugiere el autor consiste en la utilizacin de temas -en el presente trabajo las categoras o dimensiones de la interaccin didctica- que orienten la elaboracin de

221 las preguntas temticas y contribuyan a centrar la atencin en la complejidad, problemas y conflictos del caso en estudio. Los temas propuestos inicialmente provienen del investigador, colegas o autores, como en nuestro caso, donde las temticas iniciales surgieron de la revisin de autores en la literatura del campo y de lo que los colegas, profesores especialistas en contenido plasmaban acerca de la interaccin didctica en los Planes de Curso. A medida que los temas iniciales o las preguntas formuladas son presentadas a los actores, comienzan a surgir temas desde dentro del caso estudiado. A medida que se va desvelando la comprensin del caso, el investigador empieza a reformular los temas como asertos, primero de forma provisional, pero en la medida que las nuevas observaciones

corroboran las anteriores, lo hace con ms confianza, hasta llegar a generalizaciones menores referidas al caso en estudio. En ocasiones se producen generalizaciones mayores que son aplicables a una gran cantidad de casos como generalizaciones. En relacin con la recogida de datos, Stake afirma que no existe un momento determinado para que ella se inicie formalmente. Generalmente los datos iniciales provienen de las impresiones del investigador en sus primeros contactos con el caso. .Las primeras impresiones, recogidas de modo informal, se perfeccionarn o se

sustituirn a lo largo del estudio. Para el autor, es importante la elaboracin de un plan de recogida de datos basado en las preguntas de la investigacin en todas sus fases. Una de las vas para recabar la informacin es la observacin. Debe centrarse en las categoras del estudio y debe ser cuidadosamente planificada y registrada, de modo de ofrecer una descripcin relativamente incuestionable de lo observado

(Stake, 1998:61), con miras a facilitar el anlisis de la informacin recogida y la redaccin del informe final. La observacin cualitativa se orienta a resaltar la naturaleza nica del caso.

222 La descripcin de los contextos es importante en el estudio de casos, pues aportan informacin que permite mejorar la comprensin de lo que se investiga. Por las caractersticas del objeto de esta investigacin, se prest mayor atencin al contexto institucional (Captulo II) as como a la evolucin de la educacin a distancia en general y de la UNA en particular. Ambos contextos inciden en las caractersticas del fenmeno estudiado. El contexto institucional a dems de constituir el recinto donde ocurre la interaccin didctica, determina algunas de sus caractersticas. Por ejemplo ser una universidad a distancia con servicio de asesora, posibilita que la interaccin ocurra tanto en la presencia como mediada por la tecnologa, hecho que no ocurre en las instituciones totalmente virtuales. Por otra parte, el contexto histrico permite conocer la evolucin de las ideas relacionadas con la interaccin didctica en la modalidad a distancia y da pautas sobre cules pueden ser las nociones de los profesores y los estudiantes al respecto. Cuando se recaba la informacin nos encontramos con algunos datos que por diversos motivos no pueden observarse. Asimismo, mucho de lo que no podemos observar directamente lo han observado otras personas. En el caso de la presente investigacin las nociones de los profesores sobre las dimensiones de la interaccin didctica no son observables. Sin embargo, podemos acceder a ellas mediante la entrevista. De otra parte, distintos actores pueden percibir o comprender un hecho de distinta manera, a travs de las entrevistas es posible recoger esas visiones. Para Stake, la entrevista permite recoger las descripciones y las interpretaciones de otros observadores sobre el caso. Al igual que sucede con la observacin, es necesario un plan previo para la aplicacin de las entrevistas. En los estudios cualitativos es muy poco frecuente que se utilice una misma encuesta con idnticas preguntas para todos los encuestados o que en

223 ellas se siga un curso predeterminado, pues se trata de experiencias nicas de cada entrevistado. De este modo, aunque haya preguntas prediseadas, la situacin de la entrevista determina el orden en que se formulen. Tambin es necesario estar atentos a respuestas imprevistas que aporten nuevos datos y continuar preguntando para obtenerlos y confirmarlos. En esta investigacin cada entrevistado maneja sus propias concepciones acerca de las dimensiones estudiadas y por ello, aunque se contaba con una serie de preguntas, su orden de aplicacin vari y se formularon otras no previstas. Es necesario indicar que en el curso de nuestra investigacin, antes de realizar las entrevistas, se aplicaron cuestionarios. Su aplicacin obedeci a razones de factibilidad en el acceso de la informacin, debido a la distribucin nacional de la universidad y de su matrcula masiva. En este caso, con el propsito de tener acceso a informacin preveniente de profesores y estudiante de todos los Centros Locales, hubo que acudir a este instrumento. En el prximo apartado se describe especficamente la metodologa seguida para ello. En el estudio de casos el anlisis y la interpretacin de la informacin recogida constituyen una actividad permanente y simultnea, anlisis e interpretacin ocurren juntos. Para Stake, la informacin recabada ser siempre mayor que la que se puede analizar. En este sentido, es importante identificar y seleccionar las mejores

observaciones y dedicarles el mejor tiempo de anlisis. La referencia bsica es el caso y los temas clave. De all deben partir y all deben volver, una y otra vez, el anlisis y la interpretacin, el poner aparte y la bsqueda de significados de las partes, de modo de ir aportando comprensin al caso. Stake (1998) propone dos estrategias para construir los significados de los casos: la interpretacin directa de los ejemplos individuales y la suma categrica de ejemplos, hasta que stos conformen un conjunto o clase que aporte informacin

224 sustantiva a la comprensin del caso. Es en el momento del anlisis de la investigacin de casos cuando las tcnicas cualitativas y cuantitativas se muestran ms dispares. En la aproximacin cualitativa el investigador aplica el anlisis y la sntesis en la interpretacin directa de los ejemplos para asignarles significados. En una aproximacin cuantitativa se busca que el significado emerja de la suma de un conjunto de ejemplos relacionados. La aplicacin de estas dos estrategias para construir significados depende en gran parte de los modelos buscados por el investigador cualitativo. Estos modelos pueden surgir de las preguntas de la investigacin y ser conocidos de antemano sirviendo de plantilla para el anlisis. Algunas veces, los modelos slo surgirn en el mismo anlisis. En la investigacin que nos ocupa se dieron ambas situaciones: por una parte, se establecieron definiciones de las dimensiones de la interaccin didctica para compararlas con lo que se obtuviera de la recogida de datos, por la otra, se recogi informacin que no calzaba y hubo que construir nuevos modelos durante el anlisis. En el estudio de casos, las interpretaciones del investigador se consideran asertos, los cuales se hacen ms slidos al reunir ms evidencias que los corroboren (correspondencia entre los datos: informacin, observaciones con los modelos que van construyendo), llegando a constituir generalizaciones. Ahora bien, como hemos dicho, el estudio de casos se realiza para comprender el caso. Esta compresin puede ayudar a las personas a aprender cosas que son generales, porque conocen otros casos similares y lo aprenden del nuevo caso, lo aaden a lo que ya saben, construyendo un nuevo grupo para establecer generalizaciones, que Stake (1998) denomin naturalistas. Para facilitar este proceso, el autor sugiere que las descripciones del investigador sean personales y den indicaciones del tiempo y el lugar donde ocurren los hechos, de modo que el lector pueda vivir una experiencia vicaria y llegar a las generalizaciones naturalistas.

225 En nuestro caso, la descripcin de las observaciones de campo siguen estas recomendaciones. Cuando registramos las vivencias de los profesores y los alumnos, permitimos que sean ellos quienes den su versin personal. De este modo el lector o lectores tienen antes sus ojos las expresiones de los actores, sin modificarlas. Es responsabilidad del investigador velar por la validez de las descripciones que presenta. Es necesaria la precisin en las interpretaciones y no dejar escapar posibles explicaciones alternativas, de modo de ofrecer descripciones lo ms incuestionables posible. Aunque sabemos que tratamos con fenmenos complejos, donde no es posible alcanzar consenso sobre lo que existe en la realidad, es necesario utilizar estrategias que no dependan de la intuicin o de la intencin y el deseo de hacerlo bien. En la investigacin cualitativa a estas estrategias se les denomina triangulacin. (Stake, 1998). La triangulacin permite incrementar la credibilidad de la interpretacin, demostrar lo comn de un aserto o confirmarlo. En la literatura se han sealado distintas estrategias de triangulacin: De las fuentes de datos: confirmar si el fenmeno sigue siendo el mismo en otros momentos u otros espacios. En nuestra investigacin recogimos informacin en distintos Centros Locales, de profesores de la Sede Central de la universidad y

profesores de los Centros y en el transcurso de cuatro aos. Del investigador, en nuestro caso el investigador fue siempre el mismo. Por razones de factibilidad no se designaron otros observadores. De la teora: En nuestro caso la interpretacin de la interaccin didctica se realiz desde dos enfoques contrates: el industrialismo didctico y el enfoque emergente. (Ver Captulos I y II) De la metodologa: Se base en la utilizacin de mtodos, tcnicas e instrumentos distintos para afianzar la confianza en la interpretacin realizada.

226 Finalmente, Stake (1998) en su texto sobre la investigacin con estudio de casos expone como debe ser el informe final. Para el autor este documento debe organizarse de forma que facilite la comprensin del caso. Indica tambin que la conformacin del informe final es un proceso iterativo, al igual que lo fue la investigacin. No basta con elaborar un esquema, enunciar los temas y las preguntas de la investigacin y describir cronolgicamente lo encontrado. Hace falta volver una y otra vez sobre lo escrito, en la bsqueda de veracidad, de modo que cause el mejor impacto en los lectores. En este sentido, recomienda tener en cuenta a los lectores ideales a quienes dirige su escrito, sin olvidar a los lectores reales del informe. Escribir buscando que los lectores comprendan la complejidad del caso. Stake seala tres maneras de estructurar el informe: un desarrollo cronolgico del caso, una visin del investigador de cmo legar a conocerlo y describiendo uno tras otro los componentes del caso. A esta ltima forma se asemeja ms la que desarrollamos en este informe. Stake (1998) afirma, el estudio de casos es una comunicacin interactiva primero entre un investigador singular con el caso y despus con el lector es un ejercicio intelectual, de transferir ideas, de crear significados (P. 116) Conviene ahora abundar en la contextualizacin del enfoque investigativo utilizado. En este orden de ideas, en primer trmino ubicamos la investigacin realizada como una investigacin aplicada (Sandn Esteban, 2003) que se desarroll a travs de un estudio de caso, como hemos visto en las pginas anteriores. Asimismo, el conocimiento que se deriva del proceso investigativo seguido tiene como referente de validez el grado de consenso entre los sujetos (profesores y estudiantes) adscritos al contexto investigado. (Padrn, 1992).

227 El conocimiento obtenido a partir del proceso investigativo es de carcter interpretativo. Dentro de la orientacin interpretativa, se reconoce explcitamente la subjetividad tanto del investigador como de las personas que forman parte de la investigacin. Siguiendo a Gonzlez Rey (2007), la subjetividad es una dimensin presente en los fenmenos humanos, sociales y culturales. Su presencia incrementa la dimensin cualitativa en las ciencias sociales y, en este sentido, la subjetividad incide en los procesos epistemolgicos y metodolgicos de este campo. Segn el mismo autor, surgen en los espacios sociales formas de subjetividad que se expresan en las diferentes actividades compartidas por los individuos y que pasan a ser parte de la subjetividad individual de quienes comparten esos espacios. Esta subjetividad social sirve de base para la propuesta metodolgica que subyace en este estudio. En el sentido de que las nociones que manejan las personas miembros de la comunidad acadmica de la universidad a distancia, si bien forman parte de la subjetividad de cada uno de ellos, constituyen al mismo tiempo, parte de la subjetividad social de la comunidad a la cual pertenecen. Al conocer la expresin subjetiva de algunos miembros estamos adentrndonos en la expresin subjetiva de esa comunidad acadmica. El individuo se apropia de lo social y lo experiencia como subjetividad propia. En este contexto, cuando el investigador se adentra a explorar las expresiones subjetivas de la comunidad acadmica estudiada, su interpretacin subjetiva se impregna de aqulla que vive en esa comunidad y de algn modo hace propio el sentido que se le asigna a distintos aspectos de la realidad estudiada. Resumiendo la investigacin efectuada es un estudio de casos orientado a mejorar la comprensin de algunas dimensiones de la interaccin didctica en un contexto universitario de estudios a distancia. Es de carcter plural pues incorpor

228 mtodos y tcnicas cualitativas y cuantitativas. No obstante, el conocimiento obtenido es de carcter interpretativo y por ende subjetivo. En el siguiente apartado se describen detalladamente los mtodos, las tcnicas y el procedimiento investigativo aplicados en este trabajo.

3.3 Caracterizacin de la metodologa seguida en la investigacin.

Sobre la base de la naturaleza del objeto de estudio y con miras a alcanzar los objetivos previamente planteados, la investigacin desde el punto de vista metodolgico se concibi como un proceso de abordaje plural que combin mtodos cualitativos y cuantitativos, lo cual permiti realizar una interpretacin ms comprehensiva sobre la interaccin didctica. Asimismo el uso de mtodos diferentes, adems de aportar perspectivas distintas, refuerza y complementa los propsitos de cada mtodo, pues los cualitativos persiguen una interpretacin personal, donde se hace explcita la subjetividad del investigador y de los informantes y los cuantitativos buscan la objetividad en la medicin que se obtiene a travs de su uso. De acuerdo con Flick (2004) los mtodos cualitativos y cuantitativos se pueden unir de cuatro diferentes maneras. En una de ellas la exploracin inicial se realiza a travs de mtodos cualitativos, luego se aplican cuestionarios para ampliar la muestra y finalmente se vuelve a los mtodos cualitativos para la interpretacin de los resultados. Este fue el esquema seguido en la investigacin. De este modo, en primer trmino para la construccin de la definicin inicial de las categoras a partir de lo expuesto en los Planes de Curso se utiliz como mtodo el anlisis de contenido (Cf. Alfonzo, 2006). Luego sobre la base de lo encontrado se disearon los cuestionarios que se aplicaron a los profesores en sus distintos roles y a los estudiantes. Por ltimo, para profundizar en

229 los resultados se aplicaron entrevistas. La Figura 2 muestra la combinacin de mtodos utilizada en la investigacin.

Figura 2. Combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos utilizados en la investigacin.

Fuente: Basada en Flick (2004).

Asimismo, para el anlisis e interpretacin de los datos se utilizaron tambin tcnicas mixtas. En este sentido, los hallazgos provienen de un proceso de interpretacin realizado por el investigador de los datos obtenidos a partir del anlisis de contenido y de la aplicacin de los cuestionarios y las entrevistas. Compartimos con Padrn (1992), la idea de la complementariedad de los enfoques cualitativo y cuantitativo, cuando el objeto de estudio as lo requiere. De hecho en este trabajo, en el proceso de presentacin y procesamiento de los datos recurrimos a tcnicas cuantitativas como el uso de frecuencias y porcentajes para describir el comportamiento de las respuestas, en la caracterizacin de las categoras, que posteriormente se combin con el anlisis y codificacin de las expresiones verbales (orales y escritas) obtenidas en las entrevistas y en las preguntas abiertas de los cuestionarios.

230 El presente trabajo, por la naturaleza del objeto de estudio, los objetivos

propuestos y los hallazgos obtenidos, es de tipo descriptivo e interpretativo. La naturaleza descriptiva de la investigacin viene dada porque en ella se tuvo el propsito de caracterizar las nociones de los miembros de la comunidad acadmica de una universidad, sobre algunas dimensiones de la interaccin didctica en la modalidad a distancia. Esa caracterizacin plasm las nociones al momento de realizar la investigacin. Debido al carcter dinmico de las nociones y a los diversos factores que inciden sobre ellas, su descripcin puede variar con el tiempo. Asimismo, como parte necesaria de la caracterizacin, se establecieron relaciones con la teora aceptada. En la investigacin se asumi como supuesto que existe una influencia recproca entre la teora vigente y la que manejan los miembros de una comunidad acadmica determinada, lo que alude al carcter constructivo de la teora. Con respecto al carcter interpretativo de este trabajo investigativo, se tiene que por el hecho de contar con la descripcin del objeto de estudio es posible establecer relaciones como la sugerida anteriormente, entre la teora aceptada y la que se vive en la institucin. Vnculo que se concreta en las prcticas educativas que se despliegan en esa institucin, as como en las relaciones sociales y pedaggicas que se establecen entre los miembros de la comunidad acadmica al desarrollar la interaccin didctica. Interpretar alude a hacer referencia a formas concretas de percibir e intervenir la realidad. En este orden, las nociones de los miembros de la comunidad acadmica, constituyen interpretaciones de la realidad que provienen de la interaccin entre los conocimientos que poseen y las prcticas sociales sobre un determinado aspecto, en este caso de la interaccin didctica. El hecho de explicitar esas nociones constituye en s mismo una interpretacin de los aspectos estudiados.

231 Ahora bien, el establecer las consistencias e inconsistencias entre esas nociones, as como las relaciones entre las interpretaciones de los miembros de una comunidad acadmica, profesores en sus distintos roles y estudiantes, sobre la base del anlisis interpretativo del investigador, fundamentado en la teora aceptada, le confiere credibilidad a los hallazgos del estudio.

3.3.1 Diseo de la Investigacin.

Debido a que la investigacin se concibe, siguiendo a Gonzlez Rey (2007) como un proceso comunicativo que va organizndose de forma progresiva y que se orient de modo de auspiciar la expresin genuina de los miembros de la comunidad acadmica estudiada con respecto a la interaccin didctica, desde el lugar que ocupan en ella como profesores y estudiantes, el diseo de la investigacin no responde a un esquema preestablecido. Por el contrario, fue un diseo emergente (Martnez, 2002) que se caracteriz por su flexibilidad y apertura. Un diseo que respondi a las caractersticas del objeto de estudio, as como a las singularidades del entorno investigativo. Ello requiri de la toma de decisiones con respecto a los mtodos y tcnicas a aplicar, a las formas de abordar la interpretacin de los hallazgos, as como de las relaciones entre ellos, de forma de asumir esos hallazgos como provisionales, para irlos completando y mejorando conforme avanzaba la investigacin. En este tipo de diseo, emergente y en cascada, el curso de la investigacin y su contexto van estableciendo pautas de accin que el investigador debe asumir para tomar las decisiones pertinentes en la conduccin del proceso.

232 El diseo investigativo estuvo constituido por dos procesos de investigacin complementarios: La investigacin terica y documental y el estudio de campo, los cuales seguidamente se describen y se ubican en el recorrido temporal del estudio.

a. Momentos de la investigacin. El primer momento investigativo lo denominamos de aproximacin terica. En este estudio se parti del supuesto que las nociones de los individuos que integran una comunidad acadmica deben estar impregnadas por las ideas y explicaciones aceptadas por la comunidad acadmica internacional, expresadas en la teora vigente. En este orden de ideas, para iniciar la investigacin se indag acerca de la comprensin del campo de la educacin a distancia en sentido amplio, as como de las aproximaciones tericas que sobre este tpico se han desarrollado. Tales aproximaciones estn plasmadas en el captulo I de este informe. Tambin, con miras a contar con un punto de partida sobre la comprensin de cada una de las dimensiones de la interaccin didctica que integran el estudio, se hizo una revisin de las definiciones e interpretaciones que para ese momento se le asignaba a cada una de ellas. Esta revisin se plasm en un trabajo preliminar denominado: La interaccin didctica en la Universidad Nacional Abierta. Trnsito entre generaciones de educacin a distancia?, presentado con fines acadmicos en el ao 2006. En segundo lugar, para realizar el estudio de campo se seleccion como comunidad acadmica a la Universidad Nacional Abierta (Venezuela). Se parti del supuesto que los miembros de esta institucin deben poseer una variedad de nociones en torno a la interaccin didctica, por pertenecer a la comunidad acadmica de las universidades a distancia y compartir las teoras y prcticas vigentes en ellas, as como

233 por ser partcipes de la interaccin didctica que se desarrolla en la institucin seleccionada. Como se estableci previamente, los profesores de una institucin de educacin superior a distancia, como lo es la UNA, deben tener conocimientos actualizados y pertinentes con respecto a aspectos bsicos del proceso de enseanza aprendizaje en dicha modalidad. De esta forma, el contexto acadmico global ejerce influencia sobre las concepciones que poseen los profesores de cada institucin en particular, en consecuencia, fue necesario establecer las definiciones de las categoras vigentes en ese contexto. La consideracin del contexto terico global y su influencia sobre las ideas de los profesores singulares, debe ser cuidadosa: no se trata de una ley que hay que seguir a pie juntillas. Se trata, en primer trmino, de un dilogo de saberes que todo acadmico bien formado debera conocer. No obstante, tambin es cierto que existen mltiples factores intervinientes en la conformacin de las nociones de cada docente en particular (formacin del profesor, prcticas educativas en ambientes presenciales, interaccin con otros acadmicos, la evolucin de las concepciones tericas en el campo, cuya difusin en la comunidad acadmica no es uniforme y mucho menos su aceptacin y asimilacin). De modo que las ideas que se manejan en el contexto global se consideran como datos iniciales de los cuales se parti para comenzar a desvelar las concepciones que poseen y utilizan en su prctica educativa los profesores de la UNA. Asimismo, los profesores y los estudiantes estn influidos por el contexto institucional especfico, las prcticas educativas que all se llevan a cabo y las concepciones tericas que fundamentan esa prctica Sobre la base de las consideraciones anteriores se inici el proceso iterativo y circular de contraste entre lo aceptado tericamente con respecto a las categoras de

234 estudio y lo que se ensea o se piensa sobre esos conceptos en la comunidad acadmica donde se desarroll el estudio. Los planteamientos realizados hasta ahora constituyen el primer momento de la investigacin que denominaremos: Aproximacin al contexto terico. Las nociones sobre la interaccin didctica de los docentes y de los estudiantes se nutren de los contextos acadmicos global e institucional, as como tambin de las caractersticas culturales y las creencias de la comunidad donde se realiz el estudio. Tales nociones fueron emergiendo conforme discurra el proceso investigativo. Desvelar esas nociones hizo explcitas las incongruencias entre el componente terico acadmico y el que subyace a la prctica educativa y, en consecuencia, esas incongruencias o discrepancias permitirn recomponer en la medida que fuera necesario la teora acadmica. El momento emprico de la investigacin, en este caso, constituye un continuum que tuvo su inicio con el anlisis de contenido de los Planes de Curso, elaborados en la UNA, institucin donde se efectu el estudio de campo de este trabajo investigativo. Con el propsito de ir estableciendo las diferencias, discrepancias y congruencias entre el componente terico acadmico y el que se subyace a las prcticas educativas de las universidades a distancia, se procedi a establecer las nociones que plasman los profesores sobre la interaccin didctica en los documentos que orientan el aprendizaje de los estudiantes, en el caso de la UNA, los Planes de Curso (Ver Anexo I). Para ello se llev a cabo un anlisis de contenido de los materiales de desarrollo curricular (Planes de Curso), anlisis que fue validado mediante la opinin de

informantes clave: los especialistas en contenido (autores de los planes de curso), y gerentes medios de la institucin. (Alfonzo, 2006). Una vez realizado ese anlisis de

235 contenido se cont con una primera aproximacin sobre las categoras de la interaccin didctica en la modalidad a distancia. Tambin a partir de ese anlisis se comenz a establecer las congruencias y discrepancias entre lo que expresa la teora aceptada y las nociones que poseen en la prctica los miembros de una comunidad acadmica especfica. Posteriormente, con miras a construir las nociones sobre la interaccin didctica de toda la comunidad acadmica en estudio, a partir del Julio 2006, se recogi en los Centros Locales de la UNA, la opinin de los asesores y orientadores, quienes constituyen para los estudiantes la cara visible de la comunidad acadmica a distancia. Tambin se recogi la opinin de otros profesores de la Sede Central, especialistas en contenido y diseadores, proceso que por diversos motivos se complet en el perodo Abril-Mayo 2010. Por ltimo, se obtuvo la opinin de los estudiantes, recogida en el mismo perodo (2006-2010). En la seccin 3.3.4 de este captulo se presentan las caractersticas de los profesores y de los estudiantes que participaron como informantes en el proceso investigativo que se resea en este informe.

3.3.2 Fuentes de informacin y tcnicas e instrumentos para recolectarla.

En el presente estudio se recurri a tres tipos de fuentes: documentales (Planes de Curso), las expresiones orales y escritas de personas (profesores y estudiantes), as como los comportamientos de estas personas en ciertas situaciones. En el Cuadro 4 se exponen los tipos de fuentes utilizados as como los

componentes de cada una de ellas. Puede observarse que se ha obtenido informacin de distintas fuentes en cada una de sus variantes. Esta riqueza de pticas, junto con las

236 distintas tcnicas e instrumentos utilizados para recoger la informacin y los diferentes momentos cuando se recogieron los datos, hacen posible el contraste de los datos y su triangulacin con miras a contribuir con la validez y credibilidad del estudio.

Cuadro 4. Tipos y componentes de las fuentes de informacin


Tipo de Fuente Componentes

Personas

Profesores Especialistas en Contenido de cada una de las reas Acadmicas y carreras Asesores de cada una de las carreras Diseadores Orientadores Gerentes Medios

Estudiantes de cada una de las once carreas que ofrece la Universidad

Documentos

Planes de Curso de las Carreras: Administracin de Empresas Contadura Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje Educacin Mencin Matemtica Educacin Mencin Preescolar Educacin Integral Ingeniera de Sistemas Ingeniera Industrial Matemtica Planes de Curso de las reas Estudios Generales Componente Docente

Situaciones

Asesoras Grupales: (3 en Preescolar, Centro Local Mrida; 1 en Dificultades Centro Local Metropolitano; 1 en Educacin Integral, Centro Local Carabobo.). Talleres del Curso de Induccin. (2 Centro Local Carabobo) Taller del Servicio Comunitario. (1 Centro Local Mrida)

Por otra parte, las tcnicas e instrumentos utilizados se seleccionaron en funcin de la naturaleza de la informacin que se deseaba recoger en cada momento. En este orden de ideas, se aplic un conjunto de tcnicas e instrumentos para la recogida de informacin, como la tcnica de la encuesta a travs de cuestionarios y entrevistas, as

237 como el registro de las observaciones efectuadas en las distintas visitas efectuadas a los Centros Locales. Para esta investigacin se utiliz la concepcin de los instrumentos como formas diferenciadas para la expresin de las personas que aportan la informacin. (Gonzlez Rey, 2007.) En este sentido el instrumento es una herramienta interactiva, no una va para reproducir resultados directamente de su aplicacin. En consecuencia de la aplicacin de los instrumentos, por una parte, no se espera uniformidad en las respuestas, sino por el contrario diversidad y autenticidad, constituyendo el instrumento o la tcnica para la recoleccin de la informacin, una oportunidad de expresin genuina de la subjetividad del respondiente. Por la otra, lo expresado en cada tem del instrumento constituye un insumo, que aunado a las otras respuestas al mismo instrumento y a las obtenidas a partir de otras fuentes de informacin, mediante la interpretacin del investigador, permite una aproximacin ms acabada a la comprensin del objeto de estudio. Las tcnicas y los instrumentos utilizados en la investigacin para recoger la informacin constituyen en su conjunto el sistema de informacin sobre el objeto estudiado que permiti al investigador construir la interpretacin sobre la interaccin didctica. Seguidamente en el Cuadro 5 de la prxima pgina, se exponen las tcnicas e instrumentos utilizados en esta investigacin.

238 Cuadro 5. Tcnicas e instrumentos utilizados en la investigacin.


Tcnica Instrumento

Enviados

Respondidos

Cuestionario

Dirigido a Profesores Dirigido a Estudiantes

120 250 16 a Asesores 6 a Especialistas 2 a Orientador 1 a Diseador Total: 25

75 157

Encuesta A profesores Entrevista

A Estudiantes

10

Observacin

Cuaderno de campo

Observaciones en tres Centros Locales

Cada uno de los instrumentos aplicados fue codificado, de modo que preservando la confidencialidad de los informantes, en todo momento fuese posible identificar el tipo de informante, la tcnica y el instrumento aplicado. Ms adelante se volver sobre la codificacin de la informacin utilizada en la investigacin. A continuacin se describen las caractersticas de cada uno de los instrumentos aplicados en el estudio

a. El cuestionario Las opiniones de los profesores y de los estudiantes se recogieron en primer trmino, a travs de cuestionarios (Ver Anexo II), instrumento asociado al estudio de representaciones y creencias conscientes del sujeto (Gonzlez Rey, 2007). De acuerdo

239 con este autor, las respuestas a los cuestionarios estn influidas por las representaciones sociales y las creencias valoradas en los espacios sociales donde se aplican. Esta afirmacin de Gonzlez Rey constituye uno de los supuestos del presente estudio, en el sentido de que las nociones que poseen profesores y alumnos sobre la interaccin didctica influyen en las prcticas que ellos despliegan en ese proceso. Este supuesto tambin orient las decisiones metodolgicas y de interpretacin de los resultados empleados en ella. Los cuestionarios dirigidos a los docentes y a los estudiantes fueron elaborados sobre la base de categoras establecidas a priori, cada una de las cuales hizo referencia a una dimensin de la interaccin didctica en la modalidad a distancia. Todas las categoras estuvieron representadas en los dos cuestionarios (para profesores y para estudiantes), pues interesaba conocer la nocin sobre cada categora desde la posicin de cada informante. Tambin es importante mencionar que en el cuestionario, con el propsito de recabar las nociones y no ideas elaboradas o basadas en la consulta a la bibliografa, se les indic tanto a los docentes como a los alumnos, que respondieran lo que tuvieran en mente, que no haba respuestas correctas ni incorrectas. Los cuestionarios se estructuraron en dos partes, la primera destinada a recoger los datos de identificacin de los informantes: datos demogrficos, datos acadmicos y datos institucionales. Estos datos adems permiten profundizar en el anlisis e interpretacin de la informacin. El cuestionario aplicado a los profesores contiene los siguientes datos de identificacin: (Ver Anexo II).

240 1. Entidad Territorial: Se refiere a la unidad organizativa de donde proviene el cuestionario: Centros Locales o Sede Central. En el caso de los Centros Local el nombre de cada uno de ellos corresponde al del estado del pas donde se ubica. 2. Edad (en aos): con cuatro niveles: menos de 30; de 30 a 39; de 40 a 49 y 50 ms. 3. ltimo ttulo obtenido: con 8 opciones. Las cuatro primeras referidas a ttulos de nivel de Licenciatura (correspondientes a las reas acadmicas de la universidad); las tres siguientes a los niveles de Postgrado: Especializacin, Maestra y Doctorado y la ltima opcin: Otro. 4. Condicin de contratacin: con dos opciones. Contratado y Ordinario: Se refiere a la condicin que adquiere el profesor una vez que presenta y aprueba el concurso de oposicin. 5. Categora acadmica: con cinco opciones con las distintas denominaciones de las categoras del escalafn universitario: Instructor; Asistente; Agregado; Asociado y Titular. 6. Dedicacin: se refiere al tiempo de permanencia diaria en la institucin, con cuatro opciones: Dedicacin Exclusiva; Tiempo Completo; Medio Tiempo y Tiempo convencional. 7. Aos de Servicio: Es el tiempo transcurrido desde el ingreso del profesor a la institucin, con cinco opciones: 1-5; 6-10; 11-15; 16-20; ms de 20. 8. rea Acadmica: Se refiere al rea de Conocimiento a la cual se adscribe el profesor. Se presentaron 6 opciones: Estudios Generales, Administracin y Contadura; Educacin; Matemtica; Ingeniera; Otra. En la opcin Otra se

241 incluyeron los profesores que trabajan en otras dependencias como los Subprogramas de Diseo Acadmico, Servicios al Estudiante, en Postgrado o en dependencias administrativas. 9. Se solicit informacin sobre si haba cursado o no, el postgrado en la UNA, el programa de formacin y capacitacin docente y curso sobre los enfoques tericos de la enseanza y el aprendizaje: Cada una de las preguntas dicotmica con dos opciones de respuesta: Si o No. 10. Tambin se pregunt, en caso de que el profesor los hubiese cursado, acerca del grado de influencia que esos programas o cursos tienen sobre las nociones que posee el profesor sobre la educacin a distancia, Cada una de las preguntas con tres opciones de respuesta: mucha; alguna; ninguna. Para el cuestionario de los estudiantes se solicitaron los siguientes datos: (Ver Anexo II). 1. Edad (en aos). Con cuatro opciones: Menos de veinte; 20-50; 26-35; 36 o ms. 2. Carrera que cursa Con nueve opciones: Administracin, Contadura; Educacin Mencin Dificultades del Aprendizaje Educacin Matemtica; Educacin Integral; Ingeniera Industrial; Ingeniera de Sistemas; Matemtica. 3. Semestre que cursan: Con diez opciones. El cuestionario se aplic a estudiantes regulares de la universidad, por considerar que una vez que han aprobado el Curso Introductorio estn familiarizados con la institucin y la modalidad. La segunda parte del cuestionario est integrada por una serie de preguntas orientadas a establecer las nociones con respecto a las categoras propuestas. Se incluyeron preguntas con respecto a:

242 La autonoma del estudiante: su nocin; su promocin; las caractersticas del estudiante autnomo. El estudio independiente: su promocin en la modalidad y a nivel institucional. Interaccin del estudiante con miras a aprender: su ocurrencia. Aprendizaje colaborativo: nocin; promocin en el mbito de la modalidad y de la institucin; valoracin de las actividades de aprendizaje colaborativo. Caracterizacin de la modalidad a distancia sobre la base de los niveles de autonoma del estudiante, intercambio de saberes con el docente y los pares y servicios de apoyo al alumnado. Comunicacin real en dos vas: nocin; propsitos. Dilogo Asesor-Especialista en contenido: frecuencia, utilidad Uso de medios electrnicos: nocin, propsitos, valoracin. Para recabar la informacin sobre estos tpicos se incluyeron preguntas de distinta naturaleza de modo de propiciar la mayor variabilidad en las respuestas, as como para ofrecer distintos modos de expresin para el respondiente. Esta segunda parte consta de los siguientes tipos de preguntas: 1. Preguntas que colocan a los profesores o estudiantes frente a diversas

proposiciones con respecto al concepto o definicin de la categora, de modo que opten por la que ms coincide con su conocimiento, al momento de aplicar el instrumento. 2. Preguntas donde deben valorar su grado de acuerdo con la proposicin que se les presenta. 3. Preguntas de respuesta cerrada, dicotmicas. 4. En algunas preguntas se da un espacio para que la persona aada ms informacin, si as lo desea. Las respuestas a estas preguntas abiertas

243 contribuyeron a profundizar la interpretacin realizada pues daban a pie a que el informante expresara su visin personal sobre el tpico consultado.

En la investigacin se enviaron por correo 120 cuestionarios a los profesores de los Centros Locales. Se recibieron 54 cuestionarios respondidos, luego se aplicaron 21 cuestionarios en la Sede Central, para un total de 75 cuestionarios aplicados a los docentes. Tambin es importante indicar que el cuestionario fue respondido por asesores y especialistas en contenido de todas las carreras que oferta la institucin, as como por orientadores, gerentes medios y evaluadores. De este modo, se cont con expresiones provenientes de todos los roles que desempean los profesores que guardan relacin con la interaccin didctica Asimismo, se enviaron 250 cuestionarios a los estudiantes por correo electrnico, muy pocos fueron respondidos, por lo que hubo que aplicarlos en las visitas realizadas a los centros locales. De este modo se lleg a 157 cuestionarios respondidos por los estudiantes que incluyeron alumnos de todas las carreas que oferta la institucin y que estn ubicados en todos los semestres. Como se indic, los cuestionarios se elaboraron sobre la caracterizacin inicial de las categoras construida a partir del anlisis de contenido de los Planes de Curso. En este orden de ideas, su aplicacin tuvo el propsito de recabar informacin sobre las nociones de profesores y estudiantes provenientes de toda la cobertura de la universidad para constatar, ampliar o modificar esa primera caracterizacin. De este modo se obtuvo una segunda aproximacin con respecto a la interaccin didctica. Una vez alcanzado este resultado, se encontraron aspectos donde se deba profundizar o clarificar. Para ello y tambin para incrementar la credibilidad de los hallazgos se aplicaron las entrevistas.

244 b. La entrevista Con el propsito de contrastar los hallazgos obtenidos a partir de la teora, del anlisis de contenido a los Planes de Curso y de la aplicacin de los cuestionarios, se recogieron las nociones que poseen los miembros de la comunidad acadmica sobre esas categoras mediante una entrevista a profundidad. Para Stake (1998) la entrevista es la va para llegar a establecer las realidades mltiples. De acuerdo con ello, en la investigacin con miras a recoger distintas visiones sobre la interaccin didctica se entrevist a profesores en sus distintos roles y a estudiantes, como se indica a continuacin: Una muestra de los autores de los Planes de Curso Otros profesores del Nivel Central con experiencia en la modalidad a distancia, especialistas en contenido, diseadores, evaluadores y gerentes medios. Profesores asesores de los Centros Locales y Estudiantes.

Estas entrevistas a profundidad fueron semi-estructuradas. En ellas se sigui un esquema conversacional, de forma de dar al entrevistado la mayor libertad para expresar sus expresiones en relacin con la temtica investigada. De esta forma se aspiraba lograr mayor autenticidad en las respuestas y un mayor compromiso por parte del entrevistado. Este enfoque conversacional permite que surjan respuestas no esperadas que contribuyen a enriquecer la informacin obtenida. A cada entrevistado se le hacan preguntas relacionadas con las categoras de anlisis establecidas para este trabajo, comenzando en todos los casos por la categora autonoma del aprendiz. A los entrevistados no se les advirti acerca del contenido de la entrevista, con el propsito de que expresaran las ideas que ellos manejan de modo

245 cotidiano, sin influencias externas ni preparacin concreta para responder

correctamente. Asimismo, se solicit el consentimiento del entrevistado(a) para grabar la entrevista, manteniendo su anonimato. Durante el desarrollo de las entrevistas se haca alusiones al contexto especfico del entrevistado, Centro Local, carrera que estudia o a la cual est adscrito, proyectos en los que participa, experiencias y ancdotas, de modo de dar mayor contextualizacin y libertad al entrevistado. Luego de la pregunta inicial, la entrevista se desarrollaba de acuerdo con las respuestas de cada entrevistado, aprovechando sus opiniones para indagar acerca de aspectos de inters en la categora que se estuviera analizando, o dando pie a travs de las preguntas, a establecer relaciones con otras de las categoras del estudio; siempre partiendo de las respuestas del entrevistado. En el caso de que una categora se agotara, entonces el investigador introduca la pregunta inicial para otra categora. Esta pregunta era formulada en trminos de cmo concibe el entrevistado esa categora. Hubo ocasiones en las cuales fue necesario explicar el significado de la categora y algunos casos donde el entrevistado seal no tener conocimientos sobre la categora en cuestin. Para la realizacin de las entrevistas a los asesores y los estudiantes, as como la observacin en los Centros Locales, se seleccionaron 5 Centros Locales (Metropolitano, Barinas, Carabobo, Mrida y Nueva Esparta), de un total de 22. Para seleccionar los Centros Locales se consider: su ubicacin en el Territorio Nacional, se escogieron Centros de distintas regiones del pas. Tambin se consideraron Centros con Alta Matrcula: Metropolitano y Mrida, Media: Carabobo, Baja Matrcula: Barinas y Nueva Esparta. En total se entrevistaron 25 profesores (17 asesores y 8 profesores de la Sede

246 Central) y a 10 estudiantes. En el Anexo III se incluye la transcripcin de las

entrevistas a profesores y a estudiantes. Lleg un momento en la investigacin cuando no se obtuvo variacin en las respuestas de los informantes en las entrevistas, con respecto a cada una de las

categoras (saturacin). Ese momento indic que ya se contaba con la informacin necesaria para pasar al proceso de interpretacin de la data recogida.

c. La observacin. Es una tcnica mediante la cual el investigador recoge directamente en el campo informacin relativa a la actuacin de los sujetos que intervienen en la investigacin con respecto a la temtica estudiada. Para ello el investigador se integra de modo natural al grupo en estudio. (Valles, 2000). Segn Stake (1998), en el estudio de casos la observacin debe dirigirse hacia situaciones pertinentes que mejoren la comprensin del caso. As, en el presente estudio, la observacin se realiz en situaciones de interaccin didctica cotidianas en la modalidad a distancia: Asesora individual y grupal, Talleres del curso introductorio (paso inicial del ingreso de los estudiantes a la UNA) Uso de las salas de computacin por los estudiantes, as como de la atencin brindada por los profesores responsables de estas salas. Desarrollo de las actividades de orientacin.

Se realizaron observaciones en los Centros Locales: Metropolitano, Carabobo y Mrida. En cada caso el investigador convivi durante varios das en cada Centro Local

247 y particip en algunas de las actividades docentes que se desarrollaron en esos Centros durante su estada. La observacin se efectu con el propsito de registrar la actuacin de los profesores y los alumnos en las situaciones anteriormente indicadas, de modo de complementar la informacin de las expresiones subjetivas orales y escritas, obtenidas mediante los cuestionarios y las entrevistas. Ello permiti la obtencin de informacin de manera natural e inmediata, alejada de cualquier manipulacin artificial por parte del investigador. (Hurtado, 2000). El registro de la observacin se realiz en un cuaderno de campo. All se identific el Centro Local donde se llevaba a cabo la actividad realizada, la fecha de observacin, el tipo de actividad observada, el nmero de participantes, la carrera y asignatura a la cual corresponda la actividad, as como las incidencias que ocurriesen durante la observacin de cada actividad.

3.3.3 Registro, procesamiento y anlisis de los datos.

Como se estableci en el apartado anterior, los datos atinentes al objeto de estudio se recogieron directamente del campo mediante la aplicacin de cuestionarios, entrevistas a profundidad y la observacin directa a los miembros de la comunidad acadmica de la UNA en su contexto cotidiano de trabajo. Tambin es necesario recordar que los instrumentos aplicados se elaboraron tomando como base la caracterizacin de las categoras establecidas a priori, obtenida a partir del anlisis de contenido de los Planes de Curso (Alfonzo, 2006). El registro de la informacin se realiz utilizando, en primer trmino, el proceso de codificacin (para los cuestionarios y las entrevistas.). En este caso, a cada

248 instrumento se le coloc un cdigo de identificacin, para facilitar su posterior procesamiento. El siguiente ejemplo ilustra la codificacin: Pai63c. En este cdigo se identific el tipo de informante (profesor (P)); la segunda letra en el caso de los profesores sus roles: asesor (a), especialista (e), orientador(o) o diseador (d); la tercera letra corresponde al rea Acadmica a la que pertenece la persona (i= ingeniera).En el caso de los profesores que trabajan en los subprogramas, o en postgrado, se codific como otras reas: oa. En el caso de los diseadores y orientadores no se incluye el rea. Luego se coloca el nmero asignado al instrumento respondido o entrevista aplicada. Por ltimo el tipo de instrumento del cual procede la informacin. En el ejemplo c = cuestionario .Esta codificacin fue de utilidad para la caracterizacin de las categoras, en el momento de triangular las respuestas, tanto de los distintos tipos de miembro de la comunidad, como de los instrumentos mediante los cuales fue obtenida. El siguiente cdigo ilustra el procedimiento aplicado para la informacin recogida de los estudiantes: Ae113e. En este caso la primera letra mayscula indica que es un alumno (A). La segunda letra identifica la carrera. (e=educacin) Luego le sigue el nmero de instrumento y por ltimo el tipo de instrumento, en el ejemplo e = entrevista. En segundo trmino se llev un cuaderno de notas de campo que se utiliz tanto al aplicar las entrevistas, como durante la observacin realizada en cada uno de los Centros Locales. El cuaderno de notas es un instrumento clsico para el registro de los datos en la investigacin cualitativa (Flick, 2004). Este instrumento sirvi, en el momento emprico de la investigacin, para la toma de decisiones con respecto a

249 actividades posteriores, tanto de entrevistas como de observacin, indicando por ejemplo, tipos de preguntas a incluir o aspectos a observar. Tambin durante el proceso de procesamiento de la informacin, los datos del cuaderno de notas sirvieron para complementar el sentido del texto producido. Una vez recogida y codificada la informacin, se procedi a redactar el documento de investigacin. En un primer momento se transcribi la informacin contenida en cada uno de los instrumentos. (Nivel perceptual, segn Hurtado, 2000). Para el caso de los cuestionarios se utilizaron tablas y grficos para presentar la informacin discriminada por porcentajes y frecuencias. Para este procesamiento se utiliz el programa SPSS. Versin 17. En un segundo momento, se codificaron los textos procedentes de cada fuente, atendiendo a las categoras de anlisis, previamente establecidas. Aqu se comienzan a establecer las relaciones entre la informacin proveniente de las distintas fuentes, a encontrar congruencias y discrepancias, tanto entre los distintos informantes, como con la caracterizacin terica de las categoras. (Nivel aprehensivo). En este nivel se identifican las expresiones textuales que ilustran las posiciones de los informantes con respecto a las categoras. Luego, se integran los significados congruentes entre los distintos informantes, se caracterizan posiciones tericas, se diferencia lo relevante y lo sustancial. En este momento, en la presente investigacin el investigador realiz sntesis de las categoras en macro categoras, de modo de hacer ms comprehensivo el anlisis presentado. (Nivel comprensivo). Es importante sealar que para el anlisis e interpretacin de los datos se procedi a la triangulacin de informantes, de tcnicas y fuentes de informacin. Se compararon las respuestas provenientes de los profesores en sus distintos roles, y de los estudiantes, para considerar las distintas visiones que desde estos roles se le asigna a la

250 interaccin didctica en la educacin a distancia. De igual modo se contrastaron las respuestas provenientes de los distintos instrumentos, as como de las notas recogidas en el proceso de observacin. De este modo se construy la interpretacin acerca de interaccin didctica en la modalidad de educacin a distancia. La triangulacin le confiere validez interna a la interpretacin realizada. Por otra parte, la descripcin de los mtodos, tcnicas e instrumentos empleados en el proceso investigativo, la descripcin de los procesos de procesamiento, anlisis e interpretacin de la informacin expuestos en este captulo, as como su soporte en los documentos anexos, son otro elemento que le confiere validez a los hallazgos del presente estudio. Por ltimo, a partir de lo obtenido en los niveles anteriores, el investigador llega a una interpretacin general, en este momento est en capacidad de establecer conclusiones y en el caso de la presente investigacin, a construir la teora que se vive en la comunidad investigada con respecto a la interaccin didctica. Esta teora, si bien se basa en la aceptada por la comunidad acadmica mundial, tiene singularidades.

3.3.4 Caractersticas de los miembros de la comunidad acadmica que participaron en la investigacin.

Seguidamente se presentan algunas caractersticas de los profesores y estudiantes que aportaron informacin durante el estudio de campo de este trabajo. Los datos presentados provienen de los cuestionarios aplicados en el proceso investigativo.

251 Caracterizacin de los profesores. Entidad Territorial La Universidad Nacional Abierta cuenta con veintids Centros Locales, ubicados en la capital o en la ciudad ms importante de cada estado del pas y la Sede Central, que est ubicada en Caracas, capital de la Repblica. Se enviaron 120 cuestionarios a todos los Centros Locales del pas, se recibieron cuestionarios de 15 Centros Locales (68 % del total de Centros) y de la Sede Central. En dos de los cuestionarios no se identifica la entidad de la cual proviene. La tabla siguiente muestra el nmero de cuestionarios recibidos por entidad.

252 Tabla 4. Profesores que respondieron el cuestionario por entidad administrativa de la UNA. Centros Locales y Nivel Central. Frecuencia Porcentaje Porcentaje Vlido Amazonas Anzotegui Aragua Carabobo Delta Amacuro Lara Mrida Metropolitano Nivel Central Nueva Esparta No se Identifica Portuguesa Sucre Tchira Trujillo Yaracuy Zulia Total 1 1 3 10 2 3 14 6 18 2 2 2 1 5 1 1 3 75 1,3 1,3 4,0 13,3 2,7 4,0 18,7 8,0 24,0 2,7 2,7 2,7 1,3 6,7 1,3 1,3 4,0 100,0 1,3 1,3 4,0 13,3 2,7 4,0 18,7 8,0 24,0 2,7 2,7 2,7 1,3 6,7 1,3 1,3 4,0 100,0

En general, la frecuencia de cuestionarios recibidos coincide con la proporcin de profesores que trabaja en cada entidad. Por ejemplo, en la Sede Central (NC) es donde se ubica el mayor nmero de profesores: Los Centros Locales de los cuales no de recibieron respuestas son: Apure, Barinas, Bolvar, Cojedes, Falcn, Gurico y

253 Monagas. Sin embargo, en el Centro Local Barinas se realizaron entrevistas a cuatro profesores.

Edad En el grfico siguiente se puede observar la distribucin de las edades de los profesores que respondieron el cuestionario.

Grfico 1.

La mayor proporcin corresponde a profesores con edades de 40 o ms aos, (76 %). Slo cuatro profesores tienen menos de 30 aos de edad.

254 Ttulo obtenido. En el Grfico siguiente se observa los ltimos ttulos acadmicos obtenidos por los profesores de la muestra. Grfico 2.

ltimo Ttulo Acadmico Obtenido

50,0%

40,0%

Porcentaje

30,0%

44,59%

20,0%

10,0%

17,57% 13,51% 6,76% 4,05% 8,11% 2,7%


Lic. en Contadura Ingeniero Especializacin Maestra Doctorado

0,0%
Licenciado en Licenciado en Educacin Administracin

2,7%
Otro

Ttulo

Este aspecto indica el nivel de formacin acadmica que han alcanzado los profesores de la UNA con miras a establecer posteriormente, si esta formacin incide o no en el tipo de nociones que manejan los profesores. Vase que la mayor proporcin ha completado estudios de Maestra (44,5 %). El 75 % de los profesores ha obtenido ttulo de postgrado (Especializacin Maestra y Doctorado). Aunque los ttulos de pregrado que aparecen en la pregunta del instrumento aplicado se corresponden con las carreras que oferta la UNA: Administracin, Contadura, Educacin, Ingeniera y Matemtica,

255 varios profesores poseen otros ttulos de pregrado, por ejemplo: Socilogo, Gegrafo, Historiador, entre otros.

Condicin de contratacin Este aspecto refiere si el profesor es personal ordinario de la universidad, en cuyo caso ha ganado concurso de oposicin, o si es personal contratado. 85 % de los profesores que respondieron el cuestionario son ordinarios. De ello se esperara que tuvieran nociones acertadas con respecto a la interaccin en la modalidad a distancia. En la universidad (para el 1 de mayo de 2010, segn la base de datos del personal acadmico el 61 % del personal es ordinario).

Categora Acadmica. Grfico 3.

256 Gran parte de los profesores que respondieron el instrumento son instructores (67.5 %). Es importante acotar que ningn profesor titular respondi el cuestionario. Estos resultados reflejan la composicin del escalafn en la UNA, que para Abril de 2011, segn consulta realizada a la base de datos del Personal Acadmico de la UNA est integrado como se muestra en la siguiente Tabla:

Tabla 5. Nmero y Porcentaje de Profesores por Categora Acadmica en la Universidad Nacional Abierta. CATEGORA NMERO PORCENTAJE ACADMICA Instructor Asistente Agregado Asociado Titular 511 188 98 35 15 60 22 11,5 4 1,7

Fuente: Base de datos del Personal Acadmico. Consulta: Abril-2011.

Ntese que aunque la mayora de los profesores encuestados ha obtenido ttulos de postgrado, eso no se refleja en el escalafn universitario, pues la mayor proporcin de profesores pertenece a la categora acadmica de instructor y no forma parte del claustro universitario. Esta situacin se corresponde con la realidad institucional (Ver Grfico siguiente). Aunque en la institucin la proporcin de profesores en categoras superiores a la de instructor es menor a la que se reporta en esta investigacin.

257 Grfico 4. Distribucin de los profesores de la UNA por Categora Acadmica

Categora Acadmica
Auxiliar Docente Instructor Agregado Titular Auxiliar de Investigacin Asistente Asociado Desconocido

1% 0% 4% 2% 1% 11%

21%

60%

Fuente: Base de datos del Personal Acadmico de la UNA (Consulta 10-05-2010).

Dedicacin Este aspecto se refiere al nmero de horas semanales que dedica el profesor a la institucin, La dedicacin puede ser: Medio Tiempo (18 horas); Tiempo Completo (36 horas); Dedicacin Exclusiva (40 horas). Excepcionalmente puede darse el caso de profesores con dedicacin a Tiempo Convencional (12 horas o menos). En el Grfico 5 se muestran los resultados obtenidos para este aspecto.

258 Grfico 5.

Distribucin de los Profesores encuestados por tiempo de dedicacin a la Institucin


Dedicacin
Medio Tiempo Tiempo Completo Dedicacin Exclusiva

27,03% 33,78%

39,19%

La mayor proporcin es de profesores a tiempo completo (39,19 %).

Aos de servicio El siguiente aspecto se refiere a los aos de servicio de los profesores en la UNA, los resultados obtenidos se pueden apreciar en el prximo Grfico.

259 Grfico 6.

Distribucin de los Profesores encuestados por aos de Servicio en la UNA

50,0%

40,0%

Porcentaje

30,0%

45,71%

20,0%

10,0%

20,0% 15,71% 15,71%

2,86%

0,0% 1-5 6-10 11-15 16-20 Ms de 20

Aos de Servicio

El Grfico anterior muestra los aos de servicio que han prestado los profesores que respondieron el cuestionario. El 45.7 % de los profesores ha trabajado hasta cinco aos en la universidad, estos profesores estn en un proceso de adaptacin a la institucin, es interesante observar cules son las nociones que poseen acerca de los aspectos investigados en este trabajo y contrastarlas con aqullas de los profesores que tienen ms aos de servicio.

260 rea Acadmica Desde la fundacin de la UNA se establecieron cinco reas Acadmicas. A continuacin se presenta el rea Acadmica donde prestan sus servicios los profesores encuestados. Grfico 7.

Profesores encuestados distribuidos por rea Acadmica

40,0%

30,0%

Porcentaje

20,0%
36,49%

24,32%

10,0%
16,22% 9,46% 6,76% 6,76%

0,0% Estudios Generales Asministracin y Contadura Educacin Matemtica Ingeniera Otra

rea

En el Grfico 7 se observa que la mayor proporcin de profesores encuestados pertenece al rea Educacin, le siguen los profesores que pertenecen al rea Ingeniera, luego al rea Administracin y Contadura. En la categora Otra se incluyen los profesores que prestan sus servicios profesores en los distintos Subprogramas (Diseo Acadmico, Extensin Universitaria y Servicios al Estudiante, en la Direccin de

261 Postgrado u otra dependencia. Por ltimo se encuentran los profesores de las reas Matemtica y Estudios Generales A continuacin se presenta la informacin recogida acerca de programas de formacin o cursos que pueden incidir en las nociones de los profesores investigadas en este trabajo. En primer trmino se consult si los profesores han cursado postgrado en la UNA. Esta institucin ofrece dos postgrados cuyos contenidos estn directamente relacionados con la Interaccin didctica en la modalidad a distancia, por ello, es necesario conocer si los profesores han cursado o cursan uno de estos programas de estudio.

Postgrado en la UNA. Tabla 6. Profesores que cursan o han cursado postgrado en la UNA. Frecuencia Porcentaje Porcentaje Vlido

22

29,3

30,1

No

51

68,0

69,9

Total

73

97,3

100,0

No responde Total 2 75 2,7 100,0 100,00

262 La mayora de los profesores no cursa o no han cursado Postgrado en la UNA, bien la Maestra en Educacin a Distancia o bien la Especializacin en Informtica y Telemtica aplicadas a la Educacin. El 30 % si lo ha hecho. La opinin de los profesores que han cursado postgrado en la UNA acerca de cmo ha sido la incidencia de esos estudios en la nociones que poseen acerca de la Educacin a Distancia se presenta en el Grfico siguiente.

Grfico 8.

Incidencia del Postgrado de la UNA sobre las Nociones que poseen los Profesores
100,0%

80,0%

Porcentaje

60,0%

86,36%

40,0%

20,0%

13,64%

0,0% Mucha Alguna

Incidencia

En el Grfico se observa que la mayora de los profesores que cursa o ha cursado postgrado en la UNA le asigna una alta incidencia sobre las nociones que poseen acerca de la educacin a distancia. Aunque en el instrumento se coloc la opcin ninguna incidencia, los profesores no la seleccionaron.

263 Programa de formacin y capacitacin docente. Los siguientes resultados corresponden al haber cursado o no el programa de formacin y capacitacin docente y su incidencia en las nociones que poseen los profesores sobre la educacin a distancia. Este programa est dirigido a los profesores que ganan el Concurso de Oposicin para ingresar como personal ordinario a la institucin y su propsito es capacitarles para el ejercicio docente en la modalidad a distancia. Los cursos que conforman este programa corresponden a la oferta de postgrado de la universidad. Es oportuno sealar que la capacitacin docente es una exigencia de la Ley de Universidades en Venezuela.

Tabla 7. Profesores que cursan o han cursado el Programa de Formacin y Capacitacin Docente.

Frecuencia 1 S 2 No T Total No responde Total 72 3 75 47

Porcentaje 62,7

Porcentaje Vlido 65,3

25

33,3

34,7

96,0 4,0 100,0

100,0 100,0

264 Grfico 9.

Incidencia del Programa de Formacin Docente sobre las Nociones que poseen los Profesores
70,0%

60,0%

50,0%

Porcentaje

40,0%
65,28%

30,0%

20,0%
34,72%

10,0%

0,0% Mucha Alguna

Incidencia

El 62 % de los profesores realiz el programa de formacin y capacitacin docente. El 65 % de ellos considera que la influencia del programa sobre sus nociones es mucha, el resto de los que respondieron considera que el programa tuvo alguna influencia sobre sus nociones. (Grfico 9).

Cursos sobre enfoques tericos del aprendizaje La otra fuente indagada con respecto a la incidencia que producen sobre las nociones que manejan los profesores, fue si haban realizado o no cursos sobre los enfoques tericos del aprendizaje. En la Tabla 8 y el Grfico resultados obtenidos. 10 se presentan los

265 Tabla 8. Ha realizado cursos sobre los enfoques tericos del aprendizaje? Frecuencia S S 2 No T Total No responde Total 73 2 75 97,3 2,7 100,0 100,0 100,0 57 16 76,0 21,3 78,1 21,9 Porcentaje Porcentaje Vlido

Grfico 10.

Incidencia de los Cursos sobre las Nociones que poseen los Profesores

80,0%

60,0%

Porcentaje

40,0%

78,08%

20,0%

21,92%

0,0% Mucha Alguna

Incidencia

En la Tabla 8 se aprecia que el 76 % de los profesores realiz cursos. De ellos el 78 % valora como alta la incidencia que estos cursos ha tenido sobre las nociones que manejan con respecto a la educacin a distancia. Todos los profesores que han realizado estos cursos valoran positivamente su influencia sobre las nociones que poseen.

266 Luego de consultar a los profesores sobre cmo inciden los estudios (postgrado en la UNA, programa de formacin y capacitacin y cursos sobre los enfoques tericos del aprendizaje) sobre sus nociones, se les pregunt cmo esa formacin ha incidido en su prctica profesional en la UNA? Seguidamente se exponen los resultados obtenidos, categorizados de acuerdo con el tipo de impacto que researon los docentes. Las respuestas recabadas estn organizadas de lo general a lo particular. En negrita se identifica el tipo de incidencia, las expresiones textuales de los profesores entre comillas y en cursiva y en un parntesis el cdigo del docente que dio la respuesta.

Comprensin de los fundamentos tericos de la modalidad a distancia Comprensin del aprendizaje en los adultos o adolescentes. (Pai1c) (Paoa25c) (Pea38c). Cmo aprende el ser humano en un sistema a distancia. Conocer las teoras del aprendizaje aplicadas a la educacin a distancia (Pam18c) (Pam23c) (Paa27c) (Pai10c) Estilos de aprendizaje (Pae12c). Ocho profesores indican que la formacin obtenida mejora su comprensin sobre los procesos de aprendizaje en adultos y adolescentes, as como sus estilos en la modalidad a distancia.

Mejora del desempeo Desarrollar la asesora (Pai2c) (Pai28c) (Peoa33c) y elaboracin de materiales. (Pai2c) (Paoa19c). Mejorar actividades de evaluacin (Peg32c) (Pee34c). Perfeccionamiento personal, profesional y acadmico (Pai10c) (Pae22c), mejorar como mediadora (Pae12c) (Paoa19c) (Pae22c).

267 Positivamente para la praxis del da a da (Pae63c) (Pae57c) (Pae66c). Me permitieron desarrollar competencias y destrezas para facilitar el proceso enseanza-aprendizaje, lo que podra estarse manifestando con resultados positivos en el estudiante de sistemas. (Pai53c). En la administracin de los recursos y la tecnologa para lograr mayor aprendizaje significativo (Pai52c) Diecisiete profesores indican que las nociones que poseen les permiten mejorar como personas, como profesionales y en sus tareas especficas dentro de la institucin.

Enfoque estratgico Revisin constante de las estrategias metodolgicas utilizadas por m, as

como la bsqueda continua de elementos estimulantes y significativos que hagan el estudio ms vivencial y enfocado en las necesidades individuales de los aprendices. (Paoa4c) (Paoa19c) (Pam23c) (Pae26c) (Paa27c) Aplicacin de metodologas de enseanza aprendizaje. (Pae5c). Seis profesores sealan que la formacin les ha permitido mejorar sus estrategias de enseanza, as como el modelado de estrategias de aprendizaje.

Otras respuestas: Generar sentido de pertenencia; Uso de las TIC (Pam23c) Un profesor ofreci otro tipo de respuestas: considera que la formacin ha incidido en generacin de sentido de pertenencia a la institucin, as como el fomento del Uso de las TIC. Como se observa, las respuestas obtenidas indican que efectivamente, los programas de postgrado, Formacin y Capacitacin y los cursos relativos a los enfoques

268 tericos del aprendizaje inciden en las nociones que poseen los profesores sobre la interaccin didctica en la modalidad. A continuacin se caracterizan los estudiantes que intervinieron como informantes en la investigacin de campo que aport la data para construir la comprensin acerca de la interaccin en la modalidad a distancia.

b. Caracterizacin de los Estudiantes.

Tabla 9. Estudiantes distribuidos por Centro Local

Centros Locales Carabobo Falcn Mrida Metropolitano Nueva Esparta Total

Frecuencia 19 1 95 22 20 157

Porcentaje 12,1 0,6 60,5 14,0 12,7 100,0

Porcentaje Vlido 12,1 0,6 60,5 14,0 12,7 100,0

En la Tabla se observa los Centros Locales a los que pertenecen los estudiantes que respondieron el cuestionario.

269 Grfico 11.

Edades de los Estudiantes que respondieron el cuestionario

EDAD
Menos de 20 20 - 25
2,58% 12,9%

26 - 35 36 o ms

36,77%

47,74%

El Grfico muestra que la mayor proporcin de estudiantes que respondieron el cuestionario tienen entre 26 y 35 aos. Tambin que este estudiantado est integrado mayormente por adultos mayores de 25 aos. Aunque en los ltimos aos se ha incrementado el ingreso a la UNA de adolescentes que egresan de la educacin media o bachillerato, tal situacin no se refleja en este caso.

270 Grfico 12.

Distribucin de los estudiantes por Carrera

40,0%

30,0%

Porcentaje

20,0%

38,85%

22,93%

10,0%

17,83%

8,92% 4,46% 1,91%


Administracion Contadura Educacin Dificultades de Aprendizaje Educacin Maemticat

0,0%

1,91%
Ingeniera Industrial Educacin Integral Educacin Preescol

3,18%
Ingeniera deSistemas

CARRERA

La gran mayora de los estudiantes encuestados estudia carreras de Educacin: Integral, Dificultades de Aprendizaje, Educacin Preescolar. Este resultado coincide con la matrcula de la universidad por carrera y confirma la orientacin pedaggica de la institucin. Es de hacer notar que ningn estudiante de la carrera Matemtica respondi el cuestionario. En la pgina siguiente se muestra la distribucin de los estudiantes que respondieron el cuestionario de acuerdo con el semestre que cursa

271

Grfico 13.

Distribucin de los estudiantes por Semestre que Cursan

30,0%

25,0%

20,0%

Porcentaje

15,0%
28,1% 26,14%

10,0%

5,0%
4,58% 5,88% 7,19%

9,8% 5,23%

8,5%

3,27%

0,0%

1,31%

10

SEMESTRE

Salvo para los semestres 8 y 9 la distribucin de los estudiantes por semestre es aleatoria. Esto se explica porque en el Centro Local Mrida se aplic el cuestionario, en una gran proporcin, a estudiantes que estaban en un taller sobre el Servicio Comunitario. El Servicio Comunitario es un requisito de egreso y el estudiante puede tomarlos cuando ha aprobado el 70 % del total de crditos de la carrera que cursa. Con el Grfico anterior concluye la caracterizacin de los miembros de la comunidad acadmica de la UNA que aportaron la informacin para la investigacin.

272 Completamos de este modo el Captulo III del informe de investigacin. En l se describi el camino metodolgico recorrido para alcanzar los objetivos propuestos. En ese recorrido se destaca en primer lugar, el carcter plural de la investigacin al combinar mtodos cuantitativos y cualitativos en un estudio de casos, luego el cometido del estudio que persigui describir e interpretar las nociones de los miembros de la comunidad acadmica de la UNA de Venezuela, con respecto a la interaccin didctica que se desarrolla en la modalidad de educacin a distancia. Tambin los momentos de aproximacin terica y emprico del proceso investigativo, as como los instrumentos y tcnicas de recoleccin de la informacin utilizados en el momento emprico, para construir, sobre la base de los insumos recabados, la interpretacin del fenmeno estudiado y clarificar su comprensin. En este captulo se caracterizaron tambin los miembros de esa comunidad que aportaron informacin durante el desarrollo de la investigacin. La descripcin de la metodologa seguida constituye un insumo necesario para la comprensin del origen de los resultados que se analizan e interpretan en el captulo siguiente.

273 CAPTULO IV LOS RESULTADOS Y SU DISCUSIN. COMPRENSIN DE LA INTERACCIN DIDCTICA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA

En este captulo se exponen y discuten los resultados obtenidos a partir del proceso investigativo acerca de las nociones y valoraciones que poseen actualmente los profesores y los alumnos de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela sobre trminos, conceptos, caractersticas y procesos que han formado parte fundamental de la comprensin terica y de la praxis del este campo de estudio. Comenzaremos el captulo por explorar las ideas, nociones y concepciones acerca de la autonoma del estudiante y del estudio independiente. Estos trminos que tradicionalmente se han utilizado como definitorios de la modalidad a distancia, se presentan en este trabajo mostrando distintos matices que han adquirido tales conceptos hoy en da. Por ejemplo, en el caso de la autonoma, nos encontramos con por los menos tres acepciones distintas. La autonoma como caracterstica que define la modalidad de los estudios a distancia y que en su momento se utiliz para promoverla; la autonoma concebida como la capacidad intelectual para desarrollar un juicio propio que lleva consigo el pensamiento crtico, en contraposicin de verla como la toma de decisiones con respecto a aspectos formales del aprendizaje. En este tpico se plantea como interrogante si la autonoma es o no una condicin propia del estudiante a distancia. Asimismo, se establecen las caractersticas del estudiante autnomo. Por otra parte, se investig sobre la vigencia de la idea del estudio independiente en la modalidad a distancia y acerca de cmo se percibe el problema de la soledad del estudiante.

274 Los resultados sobre el estudio independiente se contraponen con la posicin de los actores en torno a la necesidad que tienen los estudiantes de interactuar con miras a lograr su aprendizaje y a participar en actividades de aprendizaje colaborativo, trminos de ms reciente incorporacin en este campo pero que han cobrado relevancia, tanto por el auge inusitado de las TIC como por la dimensin social que se ha ido asignando al proceso de aprendizaje. En este orden de ideas, nos preguntamos si en la educacin a distancia se promueve o no la interaccin de los estudiantes con el propsito de adquirir conocimiento. En sntesis, se intenta clarificar si a juicio de los profesores y los estudiantes que participaron en la investigacin, la autonoma y el estudio independiente, se contraponen o se complementan con la interaccin y el aprendizaje en colaboracin miras a promover el aprendizaje. Tambin quisimos establecer cmo se aplican tales conceptos, tanto en el nivel discursivo como en la prctica de la enseanza. Seguidamente se analiza el proceso comunicativo en la educacin a distancia. En este sentido se plantearon como interrogantes, las siguientes: Cmo se entiende actualmente la comunicacin para apoyar el aprendizaje, contina teniendo carcter remedial o se han diversificado sus propsitos? El auge de las TIC y el uso de otros medios electrnicos para la comunicacin han modificado las prcticas y la comprensin de los procesos de enseanza y el aprendizaje en instituciones de educacin a distancia? Estas interrogantes fueron respondidas a travs de la interpretacin de las expresiones de los miembros de la comunidad acadmica investigada y nos dan una visin de la concepcin que poseen actualmente los profesores y los estudiantes sobre la comunicacin en doble va. Tambin los resultados hacen explcitas las prcticas

275 comunicativas desplegadas en la interaccin didctica, as como la valoracin del uso de las TIC en ella. A continuacin presentamos los resultados de la investigacin.

4.1 En torno a la concepcin, cualidades y funciones de la autonoma y el estudio independiente en la educacin a distancia.

Los trminos autonoma del estudiante y estudio independiente son frecuentes en los documentos sobre la educacin a distancia, en los materiales de instruccin que producen los docentes de esta modalidad, as como en los dilogos que mantienen con sus estudiantes. Otros trminos como interaccin y aprendizaje colaborativo se han venido incorporando, cada vez con ms fuerza, en estos diferentes discursos. Y es que, ante un contexto donde por una parte, las TIC han facilitado las comunicaciones sincrnicas y asincrnicas, desdibujando las fronteras espacio-temporales y, por otra parte, donde en la comprensin del aprendizaje y de la enseanza se reconoce la importancia de la interaccin con otros, es de esperar la incorporacin de expresiones relativas a la interaccin y el dilogo, as como tambin al aprendizaje en colaboracin. Ahora bien, se trata slo de la introduccin de estos trminos en los discursos y productos acadmicos; o es que en la modalidad de educacin a distancia han ocurrido cambios profundos que modifiquen las nociones y prcticas de sus actores con respecto a la enseanza y el aprendizaje? En este apartado de la investigacin se aspira a dar respuesta a ese interrogante. Para ello, en primera instancia se presentan las concepciones sobre la autonoma y el estudio independiente en la modalidad, plasmadas en la literatura pertinente, para luego ver cmo los profesores las asumen y las concretan en sus prcticas docentes. Posteriormente, se contrasta lo encontrado para la autonoma y el estudio independiente

276 con las concepciones sobre la interaccin y el aprendizaje colaborativo, para finalmente llegar a establecer cul es la comprensin actual, en esta modalidad educativa, acerca de estos aspectos, as como la comprensin que se tiene sobre algunas de sus relaciones. En su devenir histrico, con miras a definir y caracterizar el campo de la educacin a distancia, se han incluido, entre otros, los conceptos de autonoma y estudio independiente, como esenciales para esta modalidad educativa. Al revisar la evolucin de este campo se encuentra que en las dcadas de los sesenta y setenta del siglo pasado, se produjeron una serie de aportes concernientes a la autonoma del estudiante y al estudio independiente. En tales aportes se conciben ambos trminos como condiciones necesarias para el alumno de esta modalidad. Wedemeyer en 1973, introduce el trmino estudio independiente y caracteriza los sistemas para promoverlo, entre ellos se destacan la enseanza individualizada y que el aprendizaje depende de la actividad del estudiante, quien lo realiza a su propio ritmo. Sin embargo, lejos de promover el estudio individual, el xito de su propuesta, segn expone Keegan (1996) descansa en el asesor, quien mantiene una constante relacin de tutora con el estudiante. Posteriormente, Moore desarroll la idea de la autonoma del estudiante, entendida como la habilidad del aprendiz de tomar decisiones con respecto a su propio aprendizaje, decisiones operativas relativas a la formulacin de los objetivos y a la seleccin de los mtodos de estudio y de las actividades de evaluacin. En esa

propuesta incluy el dilogo del aprendiz con el profesor como elemento necesario para disminuir la distancia desde el punto de vista pedaggico. Holmberg (1995), por su parte, afirm que la institucin a distancia est al servicio del estudio que el participante realiza de manera individual.

277 Como se observa ha habido distintas posiciones con respecto al estudio independiente y la autonoma, pero en todas se les considera atributos que debe poseer el estudiante de la modalidad. Cmo se entienden la autonoma del estudiante y el estudio independiente actualmente? Seguidamente se ir construyendo una aproximacin a esa comprensin, tomando como base para ello las aportaciones de los miembros de la comunidad universitaria en la cual se desarroll la investigacin.

4.1.1 La autonoma: prerrequisito para el autoaprendizaje versus capacidad a desarrollar en el proceso formativo.

Inicialmente para este estudio, de acuerdo con la literatura propia del campo, se entiende la autonoma del estudiante en la educacin a distancia como una

caracterstica necesaria del aprendiz de esta modalidad. En este sentido, es la capacidad de tomar decisiones para conducir y regular el proceso personal de aprendizaje. Entre esas decisiones destaca la eleccin entre distintas vas para alcanzarlo. Ahora bien, para construir cmo se entiende la autonoma en la comunidad objeto de estudio, fue necesario abordarla desde distintas aproximaciones

metodolgicas. En primer trmino, desde la expresada en los Planes de Curso. stos son documentos elaborados por los profesores especialistas en contenido para el desarrollo del currculo, y destinados a guiar el aprendizaje de los estudiantes. El profesor que elabora el Plan de Curso de una asignatura, al desarrollar el diseo de instruccin, expresa de manera intencional o no, sus nociones y valoraciones sobre la autonoma del estudiante. A partir del anlisis de contenido de una muestra de los Planes de Curso, construimos la primera aproximacin de la nocin de autonoma del estudiante, para

278 ello, se tomaron textualmente las expresiones escritas que aludan a la autonoma, de cada uno de los Planes de Curso analizados. Estas expresiones se categorizaron sobre la base de la similitud de sus planteamientos, obtenindose una definicin estructurada en tres grandes aspectos: La regulacin del aprendizaje, la seleccin de actividades y la actuacin del aprendiz. Esa definicin se presenta en el esquema de la pgina siguiente.

279

Contextuales

Espaciales Regula condiciones Temporales

Intrnsecas

De Aprendizaje

Selecciona AUTONOMA El estudiante Actor Central del proceso

Actividades De Evaluacin

Dando sentido propio a los nuevos aprendizajes

Rasgo necesario del estudiante en la modalidad a distancia Acta

Busca vas de solucin a los problemas

Plasma de formas diversas el aprendizaje

Aplica la metacognicin para orientar su aprendizaje

FIGURA 3. ESQUEMA SOBRE LA NOCIN DE LA AUTONOMA CONSTRUIDA A PARTIR DE LO PLASMADO EN LOS PLANES DE CURSO DE LA UNA En los Planes de Curso la Autonoma se entiende como un rasgo esencial del estudiante a distancia, quien la ejerce al regular en su proceso de aprendizaje: las condiciones contextuales, temporales, espaciales e intrnsecas con miras a alcanzarlo; al seleccionar actividades de aprendizaje y evaluacin y al aplicar procesos metacognitivos. Todo ello le permite orientar su aprendizaje, darle sentido propio, as como evidenciarlo y aplicarlo en diversas formas.

280 Esta construccin preliminar, se ha tratado de comprobar a travs de la consulta a otros miembros de la comunidad acadmica: profesores asesores, profesores especialistas, orientadores, diseadores y estudiantes, con el propsito de verificarla, ampliarla o modificarla. En esta consulta se encontr que la mitad de los encuestados, tanto profesores como estudiantes, entiende la autonoma como la capacidad de conducir o guiar el aprendizaje por s mismo, sobre la base del propio juicio.

Tabla 10. Nociones sobre la autonoma del estudiante.


Porcentajes de respuestas de los Profesores Capacidad para conducir el aprendizaje por si mismo Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto Disponibilidad para el aprendizaje autorregulado 9% 40% 39,5% 49% Porcentajes de respuestas de los estudiantes 52,2%

Otra respuesta

2,5 %

No responde

2%

5,7%

Total

100%

100%

Del anlisis de la Tabla anterior se desprende estudiantes

que los profesores y los

valoran la autonoma como capacidad propia del aprendiz. En

281 consecuencia, sera una caracterstica que el estudiante posee y en este sentido, podra constituir un prerrequisito para los estudios a distancia. Continuando con el anlisis de la Tabla, en ella se observa que los actores optan en primer trmino por la idea referida a la capacidad para la conduccin del propio aprendizaje, luego seleccionan la idea referida a la toma de decisiones para la conduccin del aprendizaje. A nuestro juicio, la primera idea incluye a la segunda; es decir, la capacidad de guiar el propio aprendizaje se ejerce al tomar decisiones. Desde nuestra perspectiva, la autonoma necesaria para un estudiante de educacin superior en cualquier modalidad, se refiere a la capacidad para desarrollar el propio juicio y los criterios para aplicarlo. Esta capacidad incluye la toma de decisin con respecto a lo que se va aprender, la comunicacin con otros acerca de lo que se aprende y la evaluacin de los logros alcanzados. Tambin involucra la seleccin de los mtodos para aprender, as como otras decisiones con respecto al tiempo que se dedicar al estudio, el lugar y ambiente para realizarlo o si se har slo o un grupo. A este tipo de decisiones se refiere la segunda opcin. Para ejemplificar la autonoma del estudiante, entendida como capacidad intelectual, se presenta la respuesta de este alumno de la carrera de Educacin: S, con el plan de curso puedes escoger entre distintos materiales o buscar otras alternativas... Autonoma en el sentido de que uno tiene su propio ritmo de trabajo, uno se enfoca a diversos temas, de acuerdo a los temas que uno tiene que estudiar, uno escoge el que ms le interesa, el autor que ms le gusta. Hay algunos autores que a uno no le gustan. Particularmente a mi hay autores que no me gustan, all elijo. No elijo digamos la forma en que lo voy a presentar o el enfoque, porque el enfoque viene dado ya. (Ae157e).

282 Las expresiones siguientes guardan relacin con la nocin de la autonoma como capacidad intelectual, pues suponen que el estudiante autnomo, por una parte,

construye sus conocimientos bien individualmente o en interaccin. Partcipe activo en la construccin de contenidos adaptados a la realidad. (Pae45c). La interaccin con los compaeros/pares es una de las vas ms enriquecedoras para la construccin de nuevos aprendizajes/saberes (Pae54c). Por otra parte, ese estudiante autnomo es una persona con sentido autocrtico, que puede establecer lo que es capaz de lograr por s misma y de reconocer cundo requiere apoyo de otro ms experto. Valora por s mismo el nivel de logro en sus propsitos de formacin. (Pe70c) Identifica las situaciones donde es necesaria la intervencin del docente. (Pei75c). De lo anterior se desprende que la autonoma, entendida como capacidad intelectual, es cualitativamente distinta a la referida a la toma de decisiones relativas al aprendizaje, que es ms concreta y operacional, como se aprecia en este aporte: La autonoma Son las herramientas que posee el aprendiz para el mismo organizar su aprendizaje. Me explico, el estudiante aplica diversas estrategias relativas al cmo abordar el contenido, el tiempo de dedicacin al estudio, en qu momento lo va a hacer. (Pem97e). Para continuar con el anlisis de la Tabla 10, se observa all que pocos profesores (9 %) dan mayor valor al aspecto actitudinal de la autonoma. Esta opcin privilegia la volicin, el querer hacer. Asimismo, una pequea parte de los estudiantes (2,5%) seleccion las dos opciones que incluy el tem dirigido a ellos. Profundizando en las respuestas de los profesores, tomando en cuenta para ello algunas de sus caractersticas demogrficas o acadmicas, tenemos, por ejemplo, que conforme se avanza en edad, se diversifican las nociones sobre la autonoma. Los ms

283 jvenes la conciben, en primer trmino, como capacidad intelectual y en segundo, como toma de decisiones. Los profesores de ms edad valoran tambin la disponibilidad hacia el aprendizaje autorregulado. Sucede algo semejante con la categoras acadmica del profesorado: Las ideas son ms uniformes en los instructores y ms diversas entre agregados y asociados, como se muestra en la Tabla siguiente:

Tabla 11. Nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante agrupadas con

respecto a su Categora Acadmica.


Capacidad para conducir el aprendizaje por si mismo Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto Categora Acadmica Instructor Asistente Agregado Asociado N 26 5 3 4 % 52,0% 55,6% 37,5% 55,1% N 22 2 4 2 % 44,0% 22,2% 50,0% 28,6% Disponibilidad para el aprendizaje autorregulado N 2 2 1 1 % 4% 22% 12,5% 14,3% 100% 100% 100% 100% Total

En el Grfico siguiente se muestra las nociones sobre la autonoma que poseen los profesores, agrupadas por el rea Acadmica en la cual se desempean.

284 Grfico 14. Nocin sobre la autonoma del estudiante que manejan los profesores de las distintas reas Acadmicas.

En el rea Acadmica de Educacin, as como en otras instancias acadmicas, prevalece la nocin de autonoma como capacidad intelectual, en el rea Matemtica e Ingeniera, privilegian la opcin referida a la toma de decisiones y en Administracin y Contadura la valoracin de las distintas nociones es similar. En los Estudios Generales, los profesores tienen preferencia por la disponibilidad hacia el aprendizaje autodirigido. Como se observa, existe mucha diversidad en la concepcin de autonoma que manejan los profesores de distintas reas. Por otra parte, al examinar las nociones de quienes han cursado o no alguno de los programas de postgrado o el de formacin docente en la UNA se tiene lo siguiente:

285

Tabla 12: Nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante agrupadas con respecto a si han cursado programas de postgrado o de formacin docente en la UNA
Nocin de Autonoma
Capacidad para conducir el aprendizaje por si mismo Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto N Postgrado Si No Programa de formacin docente Si No 9 29 28 12 % 40,9% 56,9% 53,2% 48 % N 11 18 19 11 % 50% 35,3% 40,4% 44% Disponibilidad para el aprendizaje autorregulado N 2 4 3 2 % 9,1% 7,8% 6,4% 8% N 22 51 50 25 % 100% 100% 100% 100% Total

En general las respuestas son similares entre los profesores que cursaron los programas y los que no. No obstante, se aprecian discrepancias entre las respuestas de los profesores que cursaron el postgrado en la UNA y los que realizaron el programa de formacin docente. Este resultado llama la atencin pues el programa de formacin docente se nutre de las asignaturas del postgrado. La diferencia reside en los profesores que lo dictan. En el caso del programa de formacin docente, siempre son profesores experimentados de la UNA, en tanto que en el postgrado es frecuente la contratacin de profesores ajenos a la institucin, que en ocasiones no estn familiarizados con las caractersticas de los estudios a distancia. Esta podra ser la razn de la diferencia entre las respuestas de estos dos grupos. Ahora bien, con respecto a las respuestas de los estudiantes, vemos en la Tabla 10 que la gran mayora de ellos responde al tem, lo cual indica que el concepto de autonoma les es familiar. Este resultado apoya el supuesto de que los estudiantes de la modalidad a distancia poseen nociones sobre conceptos bsicos de la interaccin

286 didctica en la modalidad, independientemente de la carrera o el semestre que cursen. Ello puede deberse a la presencia de este trmino en documentos, materiales instruccionales y en los dilogos que se establecen en esta modalidad educativa. Por otra parte, algo ms de la mitad de los alumnos, entiende la autonoma como la capacidad para guiar el propio aprendizaje. No obstante, un porcentaje significativo de ellos (39,5%), tiene una nocin de la autonoma expresada como la toma de decisiones con respecto al contexto del aprendizaje. En el caso de los alumnos, en las Tablas 13 y 14 se observa cmo varan sus respuestas al considerar su edad y el semestre que cursan.

Tabla 13. Nociones de los estudiantes sobre la autonoma, agrupadas de acuerdo con su edad.
Edad Capacidad para conducir el aprendizaje por si mismo N Menos de 20 20 a 25 26 a 35 36 o ms 1 15 37 25 % 25% 75% 54,4% 51,9% Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto N 3 5 29 22 % 75% 25% 42,6% 44,4% N 2 2 % 3% 3,7% N 4 20 66 48 % 100% 100% 100% 100% Selecciona ambas respuestas Total

Los alumnos menos de veinte aos ven la autonoma como toma de decisiones. En los grupos de edades restantes prevalece la nocin de la autonoma como capacidad intelectual. Al considerar cmo se entiende la autonoma desde el semestre que cursan se obtuvo el siguiente resultado.

287

Tabla 14. Nociones de los estudiantes sobre la autonoma, agrupadas de acuerdo el

semestre que cursan.


Semestre Capacidad para conducir el aprendizaje por si mismo N 1y2 3y4 5 6 7 8 9 10 Total 5 7 4 7 7 22 21 7 80 % 71,4% 46, 6% 50% 50% 87,5% 55% 52,5% 58,3% Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto N % 2 6 4 7 1 18 17 5 60 28,6% 40% 50% 50% 12,5% 45% 42,5% 41,7 2 4 Selecciona ambas opciones N 2 % 13,3% 5% N 7 15 8 14 8 40 40 12 144 Total

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

No respondieron 12 estudiantes

Del anlisis de las Tablas 13 y 14 se deduce que la nocin de la autonoma no est directamente relacionada con la edad de los estudiantes ni con el semestre que cursan. Al agrupar los datos tomando en consideracin la carrera que cursan los alumnos, el predominio de la opcin relativa a la toma de decisiones ocurre slo en las carreras de Educacin Matemtica y Administracin, lo cual discrepa con lo expuesto en el Grfico 14 para los profesores, donde se observa que esta nocin prevalece en las reas Ingeniera y Matemtica. Es de hacer notar que la carrera Educacin Matemtica pertenece al rea Educacin. Ello parece indicar que las nociones sobre la autonoma que poseen los estudiantes no necesariamente coinciden con las de los profesores de las carreras que cursan.

288 Al comparar las nociones en torno a la autonoma de los profesores con las de los estudiantes, se observa correspondencia. La mitad maneja la nocin de autonoma de mayor relevancia, es decir, la capacidad para la conduccin del propio aprendizaje. No obstante, es curioso que cerca de la mitad de los actores optara por la nocin que refiere la toma de decisiones, cuando sta se incluye en la anterior y est descrita a un nivel ms concreto. Una explicacin tentativa para esta seleccin puede estar relacionada con la influencia de la comprensin de la autonoma contenida en la literatura correspondiente a la primera generacin de educacin a distancia. All se concibi la autonoma como toma de decisiones con respecto a los aspectos formales del aprendizaje. Como se ver ms adelante, existen fuertes indicios de que en la UNA coexisten varias generaciones de educacin a distancia, entre ellas la primera generacin. Actualmente se ha modificado la comprensin de la autonoma hacindose ms comprehensiva. Asimismo, el desempeo autnomo sigue estando vigente hoy en da y constituye una de las capacidades a formar en los ciudadanos en el siglo XXI. Esta capacidad se considera necesaria, entre otros propsitos, para la educacin durante toda la vida. Por otra parte, al agrupar la tendencia de las respuestas con respecto a ciertas caractersticas demogrficas y acadmicas de los informantes, se encontraron diferencias para los profesores y los estudiantes. En los docentes se hallaron algunas regularidades, como la diversificacin de las nociones con el incremento de la edad y de la categora acadmica, lo que no ocurre en los estudiantes. Del anlisis pudo establecerse que las nociones no guardan relacin con la carrera que cursan estudiantes o con el rea Acadmica donde trabajan los profesores. los

289 De todo lo discutido anteriormente se perfila que en la comunidad estudiada se entiende la autonoma como la capacidad del aprendiz para desarrollar el propio juicio y ello le permite la toma de decisiones sobre su aprendizaje y el contexto donde lo desarrolla.

a. Matizando la nocin de autonoma del estudiante. Para ampliar y profundizar las respuestas de los profesores, as como para verificar la consistencia entre ellas, se les propuso otro tem relacionado con la autonoma tambin En esta oportunidad, cerca de la mitad de los docentes seleccion la opcin que concibe la autonoma del estudiante como toma de decisiones. En tanto que la tercera parte de ellos, la entiende como atributo fundamental del estudiante en la modalidad a distancia. Esto es consistente con lo expuesto en la literatura, donde la autonoma se asume como caracterstica bsica del estudiante de esta modalidad. Por otra parte, este resultado evidenci consistencia en las respuestas, pues en esta oportunidad no se incluy la autonoma entendida como capacidad intelectual.

Tabla 15. Matices de las nociones de los profesores sobre la autonoma del estudiante. Porcentajes de respuestas Toma de decisiones relativas al aprendizaje y su contexto Rasgo fundamental en los sistemas de educacin a distancia Sinnimo de estudio independiente No responde Total 20% 2% 100% 48% 30%

290

Ahora bien, vamos a escudriar en el significado de los resultados expuestos en la Tabla anterior. Para ello, primeramente analicemos el significado de la autonoma como caracterstica fundamental del estudiante en la modalidad a distancia. Son realmente autnomos los alumnos en esta modalidad? En la literatura se plantea que en los estudios a distancia se requiere de alumnos autnomos, es decir, parecera una condicin que el alumno posee o que constituye un prerrequisito para acceder a esta modalidad. En este sentido, durante muchos aos se utiliz la posibilidad de escoger las condiciones para estudiar como una de las ventajas de los estudios a distancia. Esas ideas impregnan el siguiente planteamiento: la modalidad a distancia requiere que el estudiante sea autnomo en su proceso de aprendizaje. (Pee100e). No obstante, de acuerdo con lo expresado por algunos profesores, muchos estudiantes llegan a la modalidad y no son autnomos: cuando ingresan estn muy perdidos y estn constantemente buscando el apoyo del asesorcuando estn avanzados demuestran su autonoma en los trabajos. (Pae76e). Es mediante el apoyo que le brindan los asesores como se va construyendo esa autonoma cuando los estudiantes ingresan, el proceso que llevan mediante una buena asesora es el que les va a proporcionar esas herramientas para que se hagan verdaderamente autnomos. Pienso que en el ingreso no poseen esas herramientas. (Pae57e). En este orden, otra asesora comenta: los estudiantes que tenan mayor asistencia (a la asesora) y haban recibido mayor feed back del facilitador, salan excelente en sus prcticas. Tenan mejores oportunidades, digmoslo de esa manera (Pae76e).

291 Para estos profesores la autonoma se construye durante la carrera universitaria, siendo entonces que los alumnos al ingresar a la modalidad carecen de ciertas habilidades, criterios y actitudes necesarios para ser autnomos y en la medida que avanzan en sus estudios, las van adquiriendo, tal como se expresa seguidamente. Los estudiantes Deben vivir un proceso ms o menos largo para desarrollar esas capacidades, con el apoyo que brinda la institucin (Pae57e), mediante los servicios de asesora y orientacin, as como con la interaccin con sus compaeros. La interaccin del estudiante, tanto con los servicios de apoyo como con los pares, es la que servir de soporte para la construccin de la autonoma. Ese proceso de adaptacin que vive el alumno cumple un papel muy importante en la modalidad, tal como lo expresa Leal (2007). En la observacin realizada por el investigador en el Centro Local Metropolitano, se recogi evidencia que apoya los planteamientos realizados en los prrafos anteriores. En una asesora grupal participaron 14 estudiantes de distintos semestres. De las actitudes de los alumnos en esa asesora se deriva que no haban ledo las actividades y muchos de ellos tampoco leyeron el instructivo del trabajo prctico, que se discuta en esa sesin. Slo dos estudiantes manifestaron haber ledo y sus preguntas fueron pertinentes. Por otra parte, en la mayora de los casos se notaba poco entusiasmo en los participantes, prcticamente haba que obligarlos a intervenir con miras a que obtuvieran algn provecho de esa actividad. En esa asesora los estudiantes tomaron una posicin heternoma, es decir, esperaban que la profesora les indicara lo que deban hacer. Muy pocos de ellos mostraron la disposicin y el conocimiento para sacar provecho de la actividad. Entonces, se puede inferir que la mayor parte esos estudiantes no ha adquirido las habilidades y actitudes necesarias para ser autnomos.

292 Se consult a la Asesora con respecto a la actitud observada y ella indic que la mayora de los estudiantes no muestra una posicin autnoma en sus estudios, al menos en esa asignatura. Asisten a las asesoras muchas veces sin leer el material asignado, a la espera de las instrucciones del docente. Sin embargo, hay un porcentaje de estudiantes, que si viene preparado y que se desempea con autonoma. Continuando con el proceso de construccin de la nocin de la autonoma que se maneja en esta comunidad acadmica, el hecho de no lograr adquirir esas herramientas puede ser uno de los motivos para que los estudiantes deserten, al menos as lo plantea esta profesora: creo que el que no se logre consolidarlas (las habilidades para la autonoma) es uno de los elementos que inciden en que ellos deserten. (Pa57e).

En consecuencia, no es que la autonoma sea un rasgo que caracteriza al estudiante en la modalidad a distancia, sino que en la institucin a distancia sus profesores le apoyan para construirla progresivamente. De acuerdo con esta profesora: El estudiante demuestra autonoma en la elaboracin de los trabajos. Pero, ya generalmente cuando est avanzado en sus estudios en la UNA (Pae76e). La expresin anterior concuerda con planteamientos plasmados en la literatura del campo como por ejemplo el de Paul, (1999: 45): se aspira que el egresado sea ms autnomo que cuando ingres a la universidad. Otra nocin significativa en esta comunidad acadmica consiste en entender la autonoma como un ideal a lograr. En este sentido, aparte de concebirla como una capacidad que se construye a lo largo de la formacin, la autonoma del estudiante se considera el deber ser en la modalidad. En este sentido, la autonoma es una aspiracin, no un rasgo que posee el estudiante per se, como muy bien lo expresa esta profesora:

293 La autonoma es el deber ser para esta modalidad, es lo que queremos ser, pero nuestros estudiantes no estn preparados para ser autnomos. Muchos de ellos no saben ni siquiera por qu estn estudiando, o por qu seleccionaron la carrera que estudian, a lo mejor estudian porque eso es lo que hay que hacer o porque hay que tener un ttulo. Mucho menos tomar decisiones con respecto a la regulacin de su aprendizaje. No digo que todos sean as, pero tenemos dificultades en este aspecto. La escuela no nos prepara para ser autnomos. (Pee94e). En su intervencin la profesora reconoce que el estudiante de la UNA no es autnomo, pero adems indica que la escuela no los prepara para ello. O sea, la formacin del estudiante autnomo es responsabilidad de todo el sistema educativo, no slo de la universidad o de la modalidad a distancia. Por otra parte, si se considera la autonoma como capacidad intelectual del aprendiz como se expuso anteriormente, ste es un rasgo complejo que depende de las diferencias individuales de cada estudiante, de su madurez y experiencias previas. Tambin de los recursos con que cuente, como se indica seguidamente: Eso tambin va a depender de las experiencias previas de los estudiantes. Hay estudiantes que tienen la madurez y que las orientaciones de los planes de curso les son suficientes para orientar su aprendizaje. Hay otros que por el contrario, necesitan de un apoyo ms cercano y frecuente del Asesor. (Pae78e). hay estudiantes que realizan su trabajo solos y solicitan muy poco la ayuda del Asesor. Hay estudiantes que hay que darles la mano y necesitan mucho la ayuda del Asesor, que los libros estn bien ilustrados, de usar muchas estrategias para llegar al aprendizaje. (Po77e). En conclusin, la autonoma es una capacidad del estudiante que se va

desarrollando con el apoyo de los profesores de la institucin en la modalidad a distancia. Asimismo, es una aspiracin que los estudiantes sean autnomos. Es decir, es deseable que el alumno sea autnomo pues ser ms exitoso en sus estudios. Pero ser autnomo no es una condicin para estudiar a distancia.

294 La construccin de la autonoma del aprendiz es responsabilidad de todos los niveles educativos y no slo de la educacin superior o de la modalidad a distancia. Como construccin personal, la autonoma va a depender tambin de las caractersticas individuales de los estudiantes y de los recursos con que cuenten. Continuando con el anlisis de la autonoma como caracterstica del estudiante de la modalidad a distancia, es pertinente hacerse la pregunta slo de la modalidad a distancia? La autonoma intelectual es deseable en todos los estudiantes,

independientemente de la modalidad en la cual estudien: La autonoma no es exclusiva de los estudiantes de la modalidad, debe darse y de hecho se da en los estudiantes de universidades presenciales, pero es ms necesaria en los sistemas a distancia. (Pee93e). Para esta otra profesora la autonoma es un rasgo que debe poseer todo estudiante, sobre todo en un contexto de educacin durante toda la vida es un rasgo que deben poseer todos los estudiantes, ms en esta poca en que la formacin permanece durante toda la vida. Deben estar preparados para afrontar exitosamente este aprendizaje. Aunque considero que para los estudiantes de educacin a distancia es un rasgo bsico. (Pee94e). La intervencin anterior encierra un planteamiento importante: la autonoma es un rasgo deseable no slo para una u otra modalidad, sino para la educacin a lo largo de toda la vida. En la actualidad, en la sociedad del conocimiento donde los mercados son globales y los perfiles tienden a ser polivalentes y cambiantes, la persona debe estar capacitada para aprender a aprender durante toda la vida y en este contexto, debe estar capacitada para tomar decisiones sobre ese aprendizaje. No obstante, ante la interrogante planteada ms arriba, otros profesores piensan que la autonoma es ms necesaria en la modalidad a distancia:

295 En la educacin presencial tambin se requiere de la autonoma, sobre todo a nivel de la educacin superior; pero yo dira que el rasgo es ms definitorio an en el caso de la educacin a distancia. (Po96e). La autonoma tambin es necesaria en la educacin presencial, pero es esencial en la modalidad a distancia. (Pem97e). Por su parte, otro profesor seala que el carcter autnomo del estudiante es ms necesario en la modalidad a distancia por la ausencia de interaccin presencial con el docente. Por supuesto, la modalidad a distancia requiere que el estudiante sea autnomo en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, la autonoma del aprendiz se pone de manifiesto en la educacin presencial, aunque no es un rasgo que pueda definir a esa modalidad, puesto que se refleja en la relacin directa docente- alumno y se distingue por la interaccin fsica que debe existir entre ellos; caso contrario a la educacin a distancia donde la comunicacin que se da es a travs de materiales o con la ayuda tecnolgica. (Pe100e). De acuerdo con los planteamientos anteriores, la autonoma es necesaria en toda modalidad de estudios, ms en un contexto de educacin durante toda la vida. Para algunos profesores es ms necesaria en la modalidad a distancia por la escasa frecuencia de interaccin con el profesor. En otro orden de ideas, se discute en este punto el estudio independiente como una nocin de autonoma, debido a que es un resultado obtenido (Ver Tabla 15, pg. 289), aunque sabemos que la autonoma es una capacidad de la persona y el estudio independiente es un tipo de trabajo intelectual para aprender o acometer el estudio. El anlisis sobre los resultados con respecto a la categora sobre el estudio independiente se presenta en el prximo apartado. Como se puede observar en la Tabla 15, la quinta parte de los profesores entiende la autonoma y el estudio independiente como sinnimos. Esta comprensin no se relaciona con su rea de desempeo pues, de ellos, seis pertenecen al rea

296 Educacin, cuatro a Administracin y Contadura, tres a Ingeniera y un profesor a Estudios Generales y otro a Matemtica, veamos algunas expresiones que refieren esta nocin: La autonoma es un proceso, un proceso de aprendizaje independiente. El estudiante, tiene la capacidad de buscar los elementos, las condiciones, para l auto, adquirir el aprendizaje necesario para lograr los objetivos. (Peeg95e). En esta comprensin se enfatiza el aprendizaje individual, se minimiza el papel de la enseanza y por ende, la funcin del docente: Es cuando el estudiante es capaz de acceder al conocimiento sin la presencia del profesor (Pee99e). Esta posicin es extrema y recuerda el sistema de educacin a distancia propuesto por Delling que entre sus componentes no incluye al docente. La autonoma consiste en que l mismo gestiona su conocimiento a travs de todos los materiales instruccionales que le proporciona la universidad. (Pei98e). Esta nocin corresponde a los postulados del industrialismo didctico, segn los cules ella sirve al individuo en el estudio que realiza por s mismo, colocndolo en el centro del proceso y concibindolo como autosuficiente. . De este modo, en l recae toda la responsabilidad de su formacin. Cabra, preguntarse: se est hablando de educacin? Para el investigador, en la actualidad es difcil, si no imposible, concebir el estudio como totalmente independiente; de seguro, en algn momento el alumno interacta con sus pares y sus asesores, tanto por necesidades de tipo social como por necesidades de apoyo en las dificultades especficas confrontadas cuando se aprende. En consecuencia, la autonoma no debe reducirse al estudio individual que sera un aspecto particular del desempeo autnomo. La autonoma es una capacidad para aplicar el propio juicio a quien la desarrolla, por ende, mucho ms amplia y comprehensiva.

297 b. Las caractersticas del estudiante autnomo.

Para caracterizar mejor la concepcin de la autonoma se propuso establecer los atributos del estudiante autnomo. Para ello la pregunta formulada se orient a concretar la definicin de la autonoma en el plano de la accin del alumno.

Tabla 16. Caractersticas del estudiante autnomo de acuerdo con la opinin de los docentes y de los alumnos.
Caractersticas Porcentajes de respuestas de los estudiantes Porcentajes de respuestas de los profesores

Aplica metacognicin, transfiere su aprendizaje y soluciona problemas Regula condiciones de aprendizaje Capacidad para seleccionar actividades de

22%

41%

22% 20%

27% 21%

aprendizaje y evaluacin Interacta con otros el propsito de aprender Selecciona ms de una opcin Otras Total 11% 22% 3% 100% 11% 100%

Es necesario acotar que los profesores perciben las caractersticas del estudiante autnomo de modo distinto desde las diferentes reas Acadmicas, ya que slo los docentes de las reas Educacin e Ingeniera seleccionaron las cuatro destrezas incluidas en la pregunta que se les propuso. En contraste, los profesores de Matemtica y Estudios Generales sealaron dos caractersticas: 1. La aplicacin de la metacognicin, transferencia del aprendizaje y solucin de problemas, 2. La relativa a la regulacin de las condiciones de aprendizaje.

298 Los profesores encuestados valoran primordialmente en el estudiante autnomo la aplicacin de la metacognicin, la transferencia del aprendizaje y la solucin de problemas. Tambin para los estudiantes se es uno de los atributos ms valorados. Ntese que esa caracterstica no est asociada con la toma de decisiones formales sobre el aprendizaje sino con procesos y habilidades cognitivas de alto nivel. Esta seleccin supone tambin el manejo del enfoque cognitivo del aprendizaje, que aparece en la educacin a distancia en su segunda generacin. La aplicacin de la metacognicin, la transferencia del aprendizaje y la solucin de problemas son caractersticas necesarias cuando se concibe la autonoma como capacidad intelectual, en el entendido de que para desarrollarla es necesario manejar altos niveles cognitivos. Estos procesos de alto nivel difcilmente se encuentran en estudiantes que inician su carrera. En este sentido se apoya la idea que la autonoma es una aspiracin en cuya construccin es necesario trabajar y no darla por sentado. Los estudiantes, por su parte, conceden similar valoracin a distintas caractersticas del estudiante autnomo. Adicionalmente, cerca de un cuarto de ellos seleccion varias opciones, a pesar que en la pregunta se les peda explcitamente seleccionar una sola. Es decir, pareciera que les resulta difcil jerarquizar las caractersticas del estudiante autnomo. Estas respuestas sugieren que los alumnos encuestados valoran la condicin de estudiante autnomo. Lo cual es positivo, al menos en trminos de lo ideal, pues son estudiantes de una universidad a distancia, donde la autonoma es un atributo ms necesario para el desempeo acadmico exitoso, de acuerdo con la bibliografa propia del campo, as como con las respuestas obtenidas en este trabajo. Como en el caso de los profesores, los estudiantes de las distintas carreras perciben de modo distinto las caractersticas del estudiante autnomo. (Ver Tabla 17).

299 Slo en Educacin y Administracin los estudiantes consideraron la interaccin con otros para aprender como una de esas caractersticas.

Tabla 17. Caractersticas del estudiante autnomo, segn los estudiantes, agrupadas de acuerdo con la carrera que cursan.
Carrera Aplica metacognicin, transfiere su aprendizaje y soluciona problemas 33,3% 21,4% 26,5% Regula condiciones de aprendizaje Capacidad para seleccionar actividades de aprendizaje y evaluacin 14,3% 20,6% Interacta con otros el propsito de aprender Otra caracterstica Selecciona ms de una opcin Total

Administracin Contadura Educacin Dificultades de Aprendizaje Educacin Integral Educacin Matemtica Educacin Preescolar Ingeniera Industrial Ingeniera de Sistemas

33,3% 35,7% 11,8%

16,7% 14,3% 5,9%

5,9%

16,7% 14,3% 29,4%

100% 100% 100%

16,4%

21,3%

21,3%

16,4%

3,3%

21,3%

100%

16,4%

16,4%

16,4%

100%

19,2%

19,2%

34,6%

7,7%

3,8%

15,4%

100%

33,3%

33,3%

33,3%

100%

20%

40%

20%

20%

100%

La regulacin de las condiciones para aprender y la seleccin de actividades de aprendizaje y evaluacin son caractersticas del estudiante autnomo que se asocian ms directamente con la toma de decisiones. Valorar la capacidad para seleccionar actividades de aprendizaje y evaluacin, alude al planteamiento acerca de la conveniencia de la participacin de los estudiantes en la planificacin de los programas de formacin (Paul, 1999) as como al de la personalizacin de la educacin (Sangr,

300 2008). Sin embargo, esta posibilidad es realmente escasa en la UNA. En esa universidad los estudiantes slo pueden seleccionar actividades de evaluacin formativa, en algunas asignaturas. Entonces, la seleccin de actividades de aprendizaje y evaluativas constituira una aspiracin, adems de una capacidad. No obstante ser una aspiracin, es significativo que se plantee, ya que hace explcita la conciencia, por parte de los profesores y de los alumnos, sobre la necesidad de participacin de estos ltimos en la planificacin del recorrido de sus programas formativos. Continuando con el anlisis de las respuestas, uno de cada diez profesores o alumnos, seleccionaron la interaccin con otros para aprender como caracterstica tal como lo plantea este asesor: El estudiante autnomo selecciona el grupo con el cual interacta (Pai46c). ste es un hallazgo importante, pues aunque la nocin de estudio independiente, sigue siendo significativa entre los profesores de la UNA, como se ver ms adelante en este captulo, se comienza a ver la relacin entre la autonoma y la interaccin con otros (Alfonzo, 2009). Asimismo, la interaccin con otros para aprender est vinculada con el enfoque constructivista del aprendizaje, el cual se maneja en la tercera generacin de educacin a distancia, de acuerdo con Garrison y Anderson (2005). El contraste de las respuestas de los estudiantes y los profesores evidencia que son ligeramente diferentes. Los profesores aprecian como caracterstica distintiva del estudiante autnomo las habilidades cognitivas de alto nivel, en tanto que los estudiantes, dan valoracin similar a distintos atributos. No obstante, las habilidades cognitivas de alto nivel se encuentran entre las caractersticas que ellos valoran ms. En el resto de las respuestas se encontr bastante similitud entre ambos grupos.

301 La caracterizacin del estudiante autnomo se corresponde con la concepcin de la autonoma. En sta se valor, en primer trmino, la capacidad para conducir el propio aprendizaje y en el caso de los atributos del estudiante autnomo se le otorga mayor valor a los procesos cognitivos de alto nivel que l aplica como resultado del

aprendizaje. En segundo trmino se valora en ambos casos, la regulacin de las condiciones para aprender. Estos resultados tambin sugieren la coexistencia de varias generaciones de educacin a distancia en la institucin, la primera generacin se expresa en una nocin de la autonoma orientada a la toma de decisiones sobre aspectos formales del aprendizaje. La segunda generacin tendra su expresin al asignar valor a los procesos mentales de alto nivel por su relacin con el enfoque cognitivo y la tercera generacin al dar cabida en la nocin de autonoma a la interaccin con otros. Esta coexistencia de generaciones de educacin a distancia no es de sorprender, tal como lo sealan Garrison y Anderson (2005) debido a que son cambios graduales que estn influidos por muchas variables, entre ellas, el rea Acadmica. Para continuar con la caracterizacin del Estudiante autnomo, a los profesores se les pregunt cules otros rasgos deba considerarse con miras a esa caracterizacin. A continuacin se presentan sus respuestas: Varios profesores argumentan: El estudiante autnomo ha aprendido a aprender. Es un individuo que no tiene vnculos de dependencia con otros para lograr su propio aprendizaje. (Pam1c). El estudiante es independiente, l decide su forma de estudio. (Pai24c; Pae29c; Paeg65c). En contraposicin, un profesor le asigna al estudiante autnomo habilidades para la interaccin con otros: Selecciona el grupo con el cual interacta (Pai46c), vinculando autonoma e interaccin.

302 Por otra parte, un grupo de profesores pone de manifiesto los atributos de personalidad que posee el estudiante autnomo. Algunos de estos rasgos sugieren un individuo maduro y con cierta formacin, lo cual est en sintona con la idea referida a que el estudiante autnomo se forma. Motivado y con altos niveles de ejecucin y accin en sus actividades (Pae15c) Es automotivado, tiene objetivos a largo plazo y un proyecto de vida. (Pai53c) Planificado, crtico, creativo (Pae60c) Honestidad, prospectiva, afectividad, conciencia social. (Pae47c). Este asesor hace notar que el estudiante autnomo debe: Potenciar rasgos de personalidad cnsonos con ese enfoque de aprendizaje. (Pae16c). Con respecto a este aporte, en la respuesta no queda claro a cul enfoque se refiere el profesor. No obstante, se infiere que alude a la modalidad a distancia, que es el planteamiento de la pregunta. Por otra parte, la promocin sugerida va a depender, adems del propio individuo, del contexto donde se desenvuelve. En este caso el contexto institucional debe ser nutritivo para tal promocin o potenciacin de los rasgos. La siguiente aportacin: Investiga en varias fuentes para consolidar su aprendizaje, establecer comparaciones y hacer inferencias. (Paeg5c), apoya la idea de la necesidad de que el alumno consulte variadas fuentes de informacin, en contraposicin con el uso del texto nico, que ha sido prctica comn en la institucin investigada13 Asimismo, la consulta a diversas fuentes est asociada a un individuo competente para la educacin durante toda la vida. Los comentarios de dos profesores hacen referencia a la capacidad del estudiante autnomo de construir sus conocimientos, bien individualmente o en
La idea del texto nico o medio maestro tuvo gran relevancia en la UNA. Se fundamenta en la alta valoracin de los materiales autoinstruccionales. Eran libros que contenan toda la informacin que el estudiante deba prender en una asignatura.
13

303 interaccin. Ellos expresan la relacin entre autonoma y constructivismo, planteada por Hernndez (1998). Partcipe activo en la construccin de contenidos adaptados a la realidad. (Pae45c). La interaccin con los compaeros/pares es una de las vas ms enriquecedoras para la construccin de nuevos aprendizajes/saberes (Pae54c). De acuerdo con los aportes analizados, el estudiante autnomo: 1. Maneja procesos cognitivos de alto nivel. 2. Decide con respecto a su aprendizaje: 2.1 Selecciona actividades de aprendizaje y evaluacin. 2.2 Construye su aprendizaje individualmente y en colaboracin. 2.3 Se autoevala y solicita apoyo cuando lo requiere. 3. Consulta diversas fuentes de informacin. 4. Posee motivacin al logro y es planificado, estableciendo metas para toda su vida. 5. Es crtico y creativo. 6. Es honesto y afectivo.

Esta caracterizacin del estudiante autnomo concreta lo que idealmente se entiende como autonoma, expresado en trminos de atributos.

c. Promocin de la autonoma del estudiante.

Finalmente con respecto a la

categora autonoma se pregunt, tanto a

estudiantes como a profesores, si en la UNA se fomenta la autonoma, encontrndose que los profesores opinan que se promueve en algunas asignaturas, (la respuesta ms frecuente); que se promueve mucho y que no se promueve. La promocin de la autonoma en algunas asignaturas se ejemplifica, en este primer caso, contrastando dos tipos de Planes de Curso, en el primero el estudiante tiene

304 el protagonismo, o hay ms oportunidad para que lo ejerza, en el segundo se observa claramente un enfoque trasmisivo: En algunas asignaturas se fomenta la autonoma, pues se le da libertad al estudiante. En otras no, porque es muy rgido y los estudiantes se guan por lo que plantea el plan de curso. (Pae84e). A partir de la promocin de la autonoma a travs de los Planes de Curso, los siguientes ejemplos muestran los extremos contrarios en la concepcin del discente el estudiante autosuficiente (alta promocin de la autonoma) y dependiente (baja promocin de la autonoma): El estudiante autosuficiente: Si, (se promueve) de forma bastante completa, la universidad ha preparado estos planes pensando en un estudiante autosuficiente. (Paeg90e). Este es uno de los mitos que se ha construido en la educacin a distancia y que hoy, afortunadamente, est en entredicho. Una estudiante ejemplifica la concepcin del estudiante autosuficiente: Si, me da mucha independencia, con respecto a los dems estudiantes. Yo vengo de una Universidad donde siempre tena que estudiar en grupo, porque esa era la didctica, por eso me gusta la UNA. Por los planes me guo enormemente, puedo estudiar en mi casa, por Internet. Tengo mucha empata por los planes, son mi gua principal. (Ai158c). El estudiante dependiente: En el otro extremo se ubica la concepcin del estudiante dependiente: La autonoma como tal no se promueve, pues el estudiante en esta modalidad siempre va a requerir del apoyo del asesor. (Paem92e). Esta expresin como tal, tampoco es realista, pues los estudiantes tienen distintos niveles de autonoma y en consecuencia necesitan ms o menos del profesor. Como lo ilustra este comentario: (la autonoma) el estudiante

305 tiene sus pro y sus contra. Uno puede prepararse por s mismo, pero a veces, me siento enredado y para eso estn los asesores. (Ae164e). Adems, con respecto al fomento de la autonoma a travs de los Planes de Curso, otros estudiantes presentaron argumentos pertinentes, como ejemplo se tiene el aporte de esta estudiante de Educacin: S, con el plan de curso puedes escoger entre distintos materiales o buscar otras alternativas. Lo que es corto es el espacio de tiempo para uno recorrer todo el material. Autonoma en el sentido de que uno tiene su propio ritmo de trabajo, uno se enfoca a diversos temas, de acuerdo a los temas que uno tiene que estudiar, uno escoge el que ms le interesa, el autor que ms le gusta. Hay algunos autores que a uno no le gustan. Particularmente a mi hay autores que no me gustan, all elijo. No elijo, digamos, la forma en que lo voy a presentar o el enfoque, porque el enfoque viene dado ya. (Ae163e). Ahora bien, una cosa es que los Planes de Curso contengan informacin que oriente al estudiante (que es lo que debe contener) y otra es que fomenten su autonoma. Es decir, las opiniones de los siguientes alumnos revelan que ms que fomentar la autonoma, los planes son directivos: Los planes de curso fomentan la autonoma, porque dan una orientacin sobre qu es lo que se va a estudiar en la materia, lo que se va a evaluar, as como dnde puedo encontrar la informacin que necesito: Los libros, el material de instruccin. (Ai159e). Este bueno mira all est plasmada una informacin muy clara en cuanto a la documentacin a la que hay que dirigirse para completar el libro o texto UNA, si se quiere tambin hay all informacin para los que van a evaluar y me parecen a m que son bastante claros. (Ac160e). S, por supuesto, porque uno con el plan de estudio queda bien entendido de lo que hay que hacer y cmo se debe manejar con cada una de las materias. (Aem161e). Porque me permiten estudiar, saber lo que voy a estudiar previamente, sobre que est avanzando el curso, la materia que estoy estudiando que es lo que voy a ver exactamente. (Ac162e).

306 Y cabe la pregunta, qu dejan para que el estudiante decida? Como muy bien dice este estudiante, tambin de ingeniera: No, en los planes de curso se indica los materiales que uno debe leer y no hay posibilidad de elegir. All se plasma lo que los profesores consideran ms idneo para uno aprender. (Ai165e). Ntese que las expresiones anteriores pertenecen a estudiantes de las carreras ingeniera, contadura y educacin matemtica, ser que en ellas no se promueve la autonoma? O se tiene una concepcin errada, que adems se trasmite a los estudiantes. De acuerdo con los profesores y estudiantes consultados, la promocin de la autonoma vara entre las distintas carreras y entre las asignaturas de la misma carrera. Entre ellos hay quienes opinan que se promueve mucho poco e incluso otros que piensan no se promueve. Resaltan los argumentos de algunos estudiantes que hacen ver que no tienen claro el concepto de autonoma. En sntesis, la autonoma del estudiante es la capacidad de conducir el propio aprendizaje. Es una capacidad que se desarrolla a travs de procesos que son o deben ser apoyados por los servicios de asesora y orientacin que le brindan los profesores de la institucin al alumnado. Concomitantemente, la autonoma no constituye un prerrequisito para los estudios a distancia o una condicin propia del estudiante. La autonoma se expresa en la toma de decisiones relativas a la regulacin de las condiciones del aprendizaje, la seleccin de actividades de aprendizaje y evaluacin, el trabajo individual o en colaboracin, entre otras decisiones. Por otra parte, la autonoma es una caracterstica muy importante para el individuo en formacin, sobre todo en el contexto de la educacin para toda la vida. Es necesaria en los estudios en la modalidad a distancia, pero tambin es requerido en la presencialidad. En el estudiante autnomo se valora principalmente la aplicacin de procesos cognitivos de alto nivel y luego la toma de decisiones en torno a su aprendizaje, el cual

307 construye individualmente o en colaboracin. El alumno autoevala su proceso y

solicita ayuda en el caso de necesitarla.

4.1.2 El estudio independiente: Una manera de priorizar el aprendizaje sobre la enseanza?

Estudio independiente: este trmino ha sido sealado por diversos tericos del campo de la educacin a distancia como caracterstico de la modalidad. Por ejemplo: Delling y Holmberg le asignaron un papel central en sus propuestas para los sistemas de estudio en la modalidad, inclusive minimizando el papel de otros componentes del sistema o colocndolos al servicio del aprendizaje que realiza el alumno en forma individual. Wedemeyer tambin lo incluy en su caracterizacin de los sistemas de educacin a distancia, pero soportado por el apoyo constante del asesor y Moore complement la concepcin del estudio independiente propuesta por Wedemeyer, desarrollando el concepto de autonoma del estudiante como segundo componente del estudio independiente. Como se observa, en la evolucin del campo de la educacin a distancia se ha valorado el estudio independiente. En este orden, Barber et al (2001), sealan que la valoracin dada a la independencia y la autonoma y, por ende, a la actuacin del aprendiz con respecto a su proceso de adquisicin del conocimiento en la modalidad a distancia, ha hecho que en ocasiones, la atencin se centre slo en la relacin entre quien aprende y el objeto de aprendizaje, olvidando o asignando poca importancia al profesor y al resto de los participantes en el proceso de formacin, que de ser as, constituira un proceso en soledad. Otra interpretacin de la independencia la presentan Garrison y Bayton (1987) en el concepto de Control que incluye tres componentes: independencia, competencia y

308 apoyo. En este constructo, la independencia est referida a la autodireccin del propio aprendizaje. La competencia, es tambin una caracterstica del aprendiz, relacionada con variables de tipo intelectual, actitudinal y motivacional que le confieren al alumno la capacidad para el aprendizaje autodirigido. El apoyo, incluye los recursos humanos o materiales que facilitan el proceso de aprendizaje. (Barber y cols. 2001.). En la propuesta terica de Garrison y Bayton (1987), la independencia es una caracterstica del aprendiz, que puede estar presente en mayor o menor grado y no una condicin para el estudio a distancia. Esa independencia del aprendiz se nutre de la interaccin con recursos humanos o materiales para el logro del aprendizaje. No obstante, las interpretaciones tericas del estudio independiente se centran en el aprendizaje, dejando la enseanza en un segundo plano, en el mejor de los casos. En este sentido, si bien es cierto que en los estudios a distancia el docente y el alumno se encuentran fsicamente distantes y que por ello se ha enfatizado la responsabilidad del estudiante en su proceso de aprender, no es menos cierto que estamos frente a un proceso educativo, donde tambin debe valorarse la enseanza y en consecuencia, se cuestionara el estudio totalmente independiente. Sin embargo, pese a estas acepciones del trmino estudio independiente utilizadas en la educacin a distancia, este trmino se refiere originalmente al trabajo intelectual que realiza el estudiante para aprender, en cualquier nivel y modalidad educativa. En este orden, cul es la opinin acerca del estudio independiente, a la luz del contexto actual, donde se valora la interaccin y en el cual las TIC han abierto espacios para que ella ocurra? Las siguientes aportaciones dan cuenta de una posicin favorable ante el estudio independiente, consecuente con los postulados de la primera generacin de esta

309 modalidad, en la cual se valoraba el estudiante autosuficiente y donde no se conceba la interaccin con otros estudiantes. Es necesario hacer la salvedad que estas expresiones son minoritarias. Los grupos de estudio (interaccin con sus pares con el propsito de aprender), son la antinomia del auto-aprendizaje. Refuerzan la relacin de dependencia del estudiante con otros ms avanzados. (Pam1c). El estudiante estudia en solitario. (Pea38c), (Pam40c). El estudiante gua su propio proceso y no requiere el compartir. (Pae14c). yo estudio solo siempre existe esa individualidad, porque uno se inscribe en este tipo de estudios porque uno trabaja. (Ai165e). En estos argumentos ni siquiera se asoma la idea de interaccin con los pares o con el docente, pareciera que quienes los plantean no conocen de la existencia de los centros locales, los servicios de asesora y de orientacin que prestan las universidades a distancia o de las TIC y de sus usos en la educacin a distancia. En el mismo marco, este profesor hace alusin a lo efectivo del enfoque conductista para promover el estudio independiente, requerido para el Curso Introductorio, obligatorio para quienes desean ingresar como estudiantes a la UNA. Cuando hice el curso introductorio en la UNA, me di cuenta de cuan efectivo es este enfoque (conductista) para reforzar y motivar la conducta propia del estudio independiente (Pam1c). Este otro docente alude a las caractersticas de los materiales para la instruccin: la universidad ha preparado estos planes pensando en un estudiante autosuficiente y es por eso que los recursos bibliogrficos que utilizamos en la universidad estn preparados para el estudio independiente, no son simples textos sino que en realidad siento y creo que estos textos estn preparados para el estudio independiente. (Paeg90e). Las expresiones anteriores tambin se inscriben en la idea de que el nfasis en esta modalidad educativa debe estar en la relacin entre el aprendiz y los materiales

310 instruccionales, concediendo escasa importancia al resto de los componentes del sistema. En este sentido, se vinculan con las propuestas de Delling y Holmberg. En el caso de la aportacin del estudiante, su planteamiento sobre el estudio independiente obedece a las obligaciones del adulto en situacin de aprendizaje, que es uno de los argumentos ms utilizados para justificarlo. Por otra parte, en relacin con lo expuesto sobre el Curso Introductorio de la UNA, es necesario destacar que todava en la actualidad, en ese curso se promueve el estudio independiente. Contrastando con las ideas precedentes, otros profesores consideran que: El estudiante no puede aprender en soledad, no puede estar en soledad en su aprendizaje, necesita un asesor, inclusive necesita trabajo en equipo, es ms, se ha demostrado que el trabajo en equipo es bastante positivo para el aprendizaje. (Peeg95e). siempre se requiere de interaccin, con compaeros, el asesor, o el material instruccional que es el producto de una planificacin intencionada para que el estudiante aprenda. (Pee93e). Estos planteamientos valoran la interaccin, la intervencin del docente, bien como Asesor, o como Especialista en contenido, dando mayor importancia a la enseanza. Sobre estas ideas volveremos ms adelante, al tratar sobre la interaccin.

a. Promocin del estudio independiente.

En la investigacin se indag sobre la promocin del estudio independiente en la modalidad a distancia en general, as como el mbito institucional. Entre los profesores es casi unnime la opinin de que el estudio independiente se promueve en la modalidad (93 %). Con respecto a su promocin en la UNA: el 97 % de los docentes responde afirmativamente. De ellos, el 63 % indica que se promueve mucho y el 34 % que algo se promueve.

311 Por otra parte, el 72 % de los estudiantes seala que en la UNA se promueve mucho el estudio independiente. Slo dos estudiantes indicaron que no se promueve. Estos resultados son ndice de que en la UNA se mantienen la concepcin del estudio independiente como un ideal para esta modalidad, situacin que contrasta con las tendencias actuales que privilegian la interaccin y la cooperacin. No obstante el resultado anterior, al consultar a los estudiantes con respecto a cmo debe ser la frecuencia de interaccin entre el estudiante y el Asesor y viceversa, se encuentra que el 80 % de los estudiantes opina que esta frecuencia debe ser alta. Slo el 4 % de los alumnos considera que debe ser baja. Ante esta misma pregunta, ms de la mitad de los profesores contesta que esa frecuencia de interaccin debe ser media y cerca del veinte por ciento, alta. Este resultado revela que aunque los actores perciben que en la institucin se promueve mucho el estudio independiente, opinan que la interaccin asesor-alumno debe ser frecuente. Aqu se presenta una contradiccin importante entre la prctica institucional y las aspiraciones de los miembros de la comunidad acadmica. Es decir, en la prctica, se sigue manteniendo la valoracin del estudio independiente pero en el mbito de lo ideal toma vigor la necesidad de interaccin. Sera necesario conciliar lo expresado a nivel ideal con lo que se hace en la prctica. De este modo, adems de disminuir la brecha entre lo ideal y lo real, se hara ms pertinente la prctica con las ideas educativas ms actuales. Una va para la conciliacin de esos planteamientos es considerar el estudio independiente y la interaccin como complementarios, como alternativas que el estudiante puede utilizar para acometer su estudio. Por supuesto teniendo claro que la internalizacin del aprendizaje es un proceso individual.

312 b. El estudio en soledad En la modalidad a distancia se ha insistido en que uno de los problemas ms importantes que enfrenta el alumno en estos sistemas es la soledad que siente al estudiar. Leal (2000) en una investigacin relativa a la subjetividad del estudiante a distancia, indica que los alumnos que participaron en ese estudio, manifestaron haber experimentado soledad durante sus estudios. Tambin reporta, en investigacin

posterior, que la nocin de los estudiantes sobre la soledad incluye la ausencia y poco contacto con los dems (Leal, 2005:97), e indicaron como causas externas a esa soledad, las deficiencias en los servicios de apoyo de Orientacin y Asesora de la institucin, cuya participacin tambin fue sealada para contribuir a disminuir esa sensacin de soledad en los estudiantes. El mismo autor recogi opiniones de Asesores experimentados de la UNA, referidas a que la institucin dada sus caractersticas genera soledad en los estudiantes. Dada la importancia de la temtica y al conocimiento que en la institucin se posee al respecto, en esta investigacin se consult a los distintos miembros de la comunidad acadmica de la UNA para establecer cmo perciben la soledad del

estudiante. En adelante se presentan sus consideraciones. Algunos profesores y estudiantes que constituyen una minora (menos del 10%), piensan que es posible el aprendizaje en soledad, aducen para ello las caractersticas de la modalidad, los compromisos personales del estudiante adulto, as como caractersticas de personalidad de los estudiantes. Otros, modulan la afirmacin indicando que depende de las caractersticas del estudiante. En este primer caso, el profesor expresa que pueden existir encuentros espordicos para consultar dudas:

313 Esta es una modalidad que atiende a las personas que no pueden asistir a clases y pienso que tambin por sus caractersticas personales les es conveniente estudiar solos. Aunque por supuesto esa soledad no es absoluta, hay intercambios poco frecuentes con el asesor para la consulta de dudas. Ahora con las TIC, hay mayor posibilidad de comunicacin a travs del correo electrnico. (Pem97e). Por su parte, este asesor indica que la mayor parte de los alumnos no asiste a los Centros Locales. Cabra preguntarse, por qu no asisten? En la modalidad de educacin a distancia debera ser as, (el estudio en soledad) en esta modalidad el estudiante se encuentra solo, claro, la funcin que tenemos nosotros es asesorarlos, darle pautas para que alcancen sus objetivos. El problema es que la mayora de los estudiantes no viene a los centros a recibir asesora y se conforman con el material que se les da. (Pai87e). La respuesta de este profesor es contradictoria, por una parte seala que en la modalidad el alumno debera estudiar en soledad, luego dice que la misin de los asesores es dar pautas al estudiante y luego expresa que es un problema que los estudiantes no asisten a los centros. En este mismo orden de ideas, aunque se pueden mencionar razones de compromisos personales de distinta ndole para no asistir a los centros locales, tambin el fomento del estudio independiente por la institucin, como ya se ha establecido, influye en este comportamiento estudiantil, promoviendo tambin la creencia en el alumno autosuficiente. En este sentido, en la siguiente intervencin el profesor inicia afirmando que: Si, realmente el estudiante puede estudiar en soledad Para luego suavizar: Es decir, depende del estudiante, hay estudiantes que realizan su trabajo solos y muy poco solicitan la ayuda del Asesor. Hay estudiantes que hay que darles la mano, hay que llevarlos y necesitan mucho la ayuda del Asesor y necesitan que los libros estn bien ilustrados para ellos, necesitan realizar trabajo interactivo, necesitan de usar muchas estrategias para llegar al aprendizaje. (Pae84e).

314 Las ideas sobre el estudio en soledad, el estudiante autosuficiente y los compromisos del adulto para justificarlas tambin son frecuentes entre los estudiantes, como puede verse en los siguientes aportes: yo creo que uno, por lo menos en el rea de educacin matemtica, uno se puede desenvolver bien, claro uno siempre de alguna u otra forma necesita la compaa o la ayuda de alguien en algunos aspectos, pero creo que si se puede desenvolver bien de forma individual. (Aem161e). siempre existe esa individualidad, porque uno se inscribe en este tipo de estudios porque uno trabaja y las otras personas tambin trabajan. (Ai165e). De estas aportaciones se concluye que en la soledad del estudiante inciden factores de ndole personal (formas de ser, compromisos personales), as como caractersticas institucionales y propias de la modalidad. Tambin, para este grupo de profesores y estudiantes, se establece que en educacin a distancia el estudio en soledad es el deber ser e incluso que les conviene a los estudiantes. Tambin expresan que el encuentro con los asesores debe ser espordico. Por el contrario, otros miembros de la comunidad indican que el aprendizaje en soledad no es posible o al menos no es aconsejable: El estudiante no puede aprender en soledad, no puede estar en soledad en su aprendizaje, necesita un asesor, inclusive necesita trabajo en equipo, es ms, se ha demostrado que el trabajo en equipo es bastante positivo para el aprendizaje. Pero como estamos en una educacin a distancia, es importante que l sepa como adulto que es necesario en algunos momentos cierta independencia, pero eso no quita que al realizar su trabajo, l se rena con su equipo o consulte a un asesor o a una persona que lo acompae en esos estudios. (Peg95e). Este profesor expresa claramente que la independencia no significa aislamiento: Bueno, solo, solo no. No es posible el aprendizaje en soledad, siempre se requiere de interaccin, con compaeros, el Asesor, o el material instruccional que es el producto de una planificacin intencionada para que el estudiante aprenda. (Pe93e).

315 Esta orientadora indica que para el aprendizaje formal es necesaria, si no imprescindible la interaccin con otros o con producciones de otros (medios o materiales), lo cual de una u otra manera, hace ver la importancia de la enseanza: Bueno hay por ah un autor, no recuerdo cul, que dice que: ningn aprendizaje, sobre todo si es de tipo formal, se realiza de manera totalmente individual, siempre hay interaccin con otra persona, otras personas o ciertos medios, o sea que no se puede hablar de que podemos ser absolutamente independientes en nuestro proceso de aprendizaje. Siempre hay cierto grado de dependencia de otras fuentes, pueden ser fuentes humanas, materiales, fsicas, etctera; que por detrs est una persona. (Po96e). Las expresiones siguientes de un profesor y un estudiante, ilustran el planteamiento de la orientadora: No es aconsejable que lo haga en soledad. Me parece que es muy importante que los estudiantes se renan en grupo y compartir mis ideas con el otro, enriquecer al otro y yo enriquecerme con las ideas de mis compaeros. (Pae85e). siempre es ms difcil estudiar uno solo, con otras personas uno puede intercambiar ideas y conocimientos. (Ai159e). Este docente establece la condicin individual del aprendizaje, que es distinto a estudiar en soledad: siempre he credo que el aprendizaje debe construirse con un sin fin de opiniones. Indudablemente que el estudiante debe internalizar solo, pero una vez que el internaliz, debe intercambiar con otros compaeros y pedir opiniones para que sea un conocimiento ms amplio. (Pai86e). Como ya se ha expresado, en la soledad que experimenta el estudiante inciden las caractersticas de la modalidad, as como el hecho que hemos sido educados presencialmente. Las siguientes prximas intervenciones hacen referencia a ello. Yo considero que no es tanto el deber ser, es en el sistema en el que se incorpora. S se apoya la autonoma de los estudiantes, pero eso no quiere decir aislarse. (Pai88e).

316 hemos sido educados en la presencialidad. El no estar con un profesor dicindote el proceso, tiene que ver. Pero tambin hay otro elemento que es que cuando yo vengo aqu, (a la universidad, al Centro Local) no conozco a nadie, no me identifico con nadie, porque no me reconozco en el otro. (Po78e). Como se ha visto, el estudio independiente sigue promovindose y un pequeo grupo de profesores y estudiantes lo valora positivamente (Cerca del 10%). No obstante, un grupo mucho mayor expresa que deben existir encuentros frecuentes entre los estudiantes y los docentes para la asesora. Lo cual pone en entredicho priorizar el aprendizaje sobre la enseanza, revalorizando esta ltima. Inclusive, entre los actores que valoran positivamente el estudio independiente, algunos indican la importancia de la funcin de la asesora. En este sentido se presenta un dilema importante, por una parte se promueve el estudio independiente y por la otra, se considera un problema que el estudiante no asista a los Centros Locales para la asesora. En nuestra opinin la funcin del Asesor es acompaar al estudiante en su proceso, por ello debe promoverse la idea de la necesidad de interaccin con el Asesor, bien sea asistiendo a los Centros Locales o a travs de las TIC. En torno a la soledad del estudiante, un grupo reducido (cerca del 10%) la concibe como concomitante a la modalidad. Otro grupo seala que no es aconsejable el estudio en soledad y que debe fomentarse el intercambio con otros para enriquecer el aprendizaje y aliviar el sentimiento de soledad. En sntesis, si bien es importante la responsabilidad del estudiante para con su aprendizaje, en la modalidad a distancia y en cualquier modalidad educativa, ello no significa que el estudio deba ser siempre individual o en soledad, sino que es necesaria y aconsejable la interaccin con otros y en primer trmino con sus asesores. En este sentido, en la institucin, conjuntamente con los mensajes sobre la necesidad del estudio

317 individual deben promoverse mensajes acerca de la importancia del intercambio con los asesores y con otros estudiantes.

4.1.3 Son posibles la enseanza y el aprendizaje en la educacin a distancia ms all de las actuaciones individuales? La interaccin, el trabajo grupal y en colaboracin.

Habiendo examinado lo relativo a la autonoma del estudiante y al estudio independiente, se discuten en este apartado otras aproximaciones al aprendizaje en la modalidad la modalidad que dan mayor cabida a la interaccin con otros, el trabajo grupal y la colaboracin. Analizaremos cmo perciben actualmente los profesores y los estudiantes de la UNA la interaccin con otros con miras a aprender, as como el aprendizaje colaborativo en esta modalidad, en la cual inicialmente y durante un tiempo largo, no parecan factibles esas actividades. Para este estudio el aprendizaje colaborativo, de acuerdo con la revisin de la literatura pertinente, se entiende como la interaccin presencial o virtual entre dos o ms estudiantes con el propsito de aprender. La interaccin entre los alumnos modifica la accin de cada uno de ellos frente a las actividades propuestas, sus comprensiones acerca de las tareas asignadas y los productos de aprendizaje esperados.

a. Interaccin

De acuerdo con Barber, Badia y Momin (2001), en la actualidad, una de las caractersticas de la educacin a distancia es la posibilidad de interaccin presencial o virtual entre los estudiantes y con sus profesores con el propsito de aprender. Esto significa un cambio trascendente con respecto a las visiones tradicionales. Este

318 planteamiento acerca aprendizaje. Para establecer la nocin o nociones que se manejan al respecto, se present a los profesores y estudiantes que participaron en la investigacin, una pregunta relativa a la interaccin de los estudiantes para aprender, los resultados se presentan seguidamente. la modalidad a distancia a la concepcin sociocultural del

Tabla 18: El estudiante interacta con sus pares con el propsito de aprender.
Porcentajes de respuestas de los Profesores N Si No Total 57 18 75 % 76% 24% 100% N 146 11 157 Porcentajes de respuestas de los estudiantes % 93% 7% 100%

La casi totalidad de los estudiantes (93%) y las tres cuartas partes de los profesores responden afirmativamente. Lo que indica que se est modificando la idea de priorizar el estudio independiente, todava presente en la institucin, como se vio previamente en este captulo. Este resultado contrasta con lo que ha sido la tradicin en la modalidad, asemejndose ms a los planteamientos actuales sobre la necesidad de encuentros grupales en los estudios a distancia, tal como lo establecen Garrison y Anderson, (2005). Al agrupar la opinin acerca de la promocin del estudio independiente y la relativa a la interaccin de los estudiantes con miras a aprender, se obtiene el siguiente resultado:

319

Tabla 19. Interaccin de los estudiantes con sus pares con el propsito de aprender vs promocin del estudio independiente. Interaccin con miras a aprender Porcentajes de respuestas de los Profesores N % Si No Total 57 18 75 76% 24% 100% Porcentajes de respuestas de los estudiantes N % 146 11 157 93% 7% 100%

Promocin del Estudio Independiente Porcentajes de respuestas de los Profesores N % Si No Total 73 2 75 97 3 100% Porcentajes de respuestas de los estudiantes N % 155 2 157 99 1 100%

La casi totalidad de los estudiantes y de los profesores opina que en la institucin se promueve el estudio independiente. Tambin, en su mayora opinan que los estudiantes interactan para aprender. De este resultado se puede inferir que aunque institucionalmente se mantiene la idea de la necesidad del estudio independiente, y por lo tanto se promueve asiduamente, en la prctica se est dando que los estudiantes interactan para aprender y ello es percibido por la mayor parte de los profesores. En la prxima Tabla se muestra la respuesta de los profesores con respecto a la interaccin de los estudiantes, organizada de acuerdo con el rea Acadmica donde se desempean:

320

Tabla 20: Interaccin con miras a aprender. Opinin de los profesores agrupadas por rea Acadmica.
Si reas Acadmicas Estudios Generales Administracin y Contadura Educacin Matemtica Ingeniera Otras Instancias 21 2 16 3 80,8% 40,0% 88,9% 50,0% 4 3 2 3 15,4% 60,0% 11,1% 50,0% 1 3,8% 100% 100% 100% 100% N 3 8 Porcentaje 75,0% 72,7% N 1 3 No Porcentaje 25,0% 27,3% Otra Respuesta N Porcentaje 100% 100% Total

En la mayora de las reas Acadmicas predomina la opinin de que los estudiantes interactan para aprender, salvo en el rea Matemtica y en otras instancias acadmicas. La respuesta de los profesores del rea Matemtica es consistente con lo expuesto en otras preguntas, como se observa en los siguientes ejemplos: Los grupos de estudio (interaccin con sus pares con el propsito de aprender), son la antinomia del auto-aprendizaje. Refuerzan la relacin de dependencia del estudiante con otros ms avanzados. (Pam1c). Esta es una modalidad que atiende a las personas que no pueden asistir a clases y pienso que tambin por sus caractersticas personales les es conveniente estudiar solos. (Pem97e). Los estudiantes, en su gran mayora (Ver Tabla 19) e independientemente de la carrera que cursan, concuerdan en que interactan para aprender. Las siguientes opiniones lo confirman. Por ejemplo, este estudiante de administracin dice que capta mejor cuando estudia en grupo: Ahora, es importante el estudio en grupo porque en el estudio grupal se tiene una oportunidad de compartir con otros sobre el tema que se estudia, por supuesto la forma de captar, cuando se est en grupo, es ms relevante que

321 cuando la persona estudia sola y hay la posibilidad de defender su idea frente a otros estudiantes. (Aa157e). Esta alumna indica que es ms difcil estudiar sola: Lo ideal sera eso, interactuar con otras personas, porque, por ms que uno trate, siempre es ms difcil estudiar uno solo, con otras personas uno puede intercambiar ideas y conocimientos. (Ai159e). Y esta otra aporta: yo trabajo en equipo, bueno yo tengo mi equipo de trabajo. Depende de las materias, si inscribimos las mismas materias, trabajamos en grupo, incluso aquellas materias que no lo indica el plan, nosotras nos reunimos para estudiarlas, comentamos lo que estudiamos, intercambiamos materiales. (Ae163e). Los resultados de la Tabla 19 tambin coinciden con dos observaciones: una realizada en el Centro Local Mrida y otra en el Centro Local Carabobo. La actividad correspondiente al Centro Local Mrida fue un taller del Servicio Comunitario donde participaron cerca de 100 estudiantes, de los semestres avanzados de las carreras. En ella, los estudiantes realizaron actividades grupales en las cuales deban presentar productos frutos del esfuerzo colectivo. Estos estudiantes llevan adelante proyectos similares en las comunidades y, en muchas oportunidades, deben hacer el abordaje comunitario en equipos de trabajo. Reuniones como la observada les prepara para las acciones que luego desarrollan en las distintas poblaciones que se atiende en la prestacin del Servicio Comunitario. En opinin de la Asesora, los estudiantes participan entusiastamente, tanto en los talleres que se programan en el Centro Local como en las actividades que ellos llevan adelante en las comunidades. En el Centro Local Carabobo se observaron un taller del Curso Introductorio y una actividad correspondiente a la asignatura Educacin Ambiental de la Carrera Educacin Integral donde la actividad estuvo orientada a la reforestacin con especies arbreas autctonas. En el taller del Curso Introductorio, los treinta participantes se

322 organizaron en grupos de trabajo para realizar las tareas que se les propona. Coment la Orientadora del Centro Local que los alumnos que toman este curso, hacen grupos de estudio, que luego se mantienen a lo largo de las carreras. A la actividad de Educacin Ambiental asistieron doce estudiantes. En ella la Asesora les instrua sobre las acciones que realizaran posteriormente, tanto en sus hogares como en el campo. Los alumnos comentaban que ya haban tenido una actividad previa en el campo y que en esas actividades se brindan apoyo entre ellos. Se aprecia que es un grupo compenetrado, aunque no cursan el mismo semestre. En la reunin indicaron que se conformarn en pequeos grupos para la actividad que desarrollarn al da siguiente. En comunicaciones posteriores, la Asesora le ha comentado al autor de este trabajo los resultados que han obtenido, as como la participacin del grupo, el cual se mantendr unido hasta marzo del ao 2011. Ahora bien, dos observaciones efectuadas en los Centros Locales Mrida y Metropolitano, se contraponen con el resultado plasmado en las Tablas anteriores. Es as como en el Centro Local Mrida, en tres asesoras colectivas de la Carrera

Preescolar (entre 6 y 8 alumnas, en cada una de ellas) las estudiantes manifestaron que no se renen con sus compaeras para aprender. Al insistir en este punto, sealaron razones de lejana, discrepancia en sus horarios y de no ser amigas, para no intercambiar con otras compaeras. Esta situacin la corrobor una de las asesoras de la carrera en ese Centro, quien manifest que las estudiantes no interactan con otras para aprender. Por otra parte, en una asesora colectiva en el Centro Local Metropolitano donde asistieron 15 estudiantes, se observ la escasa o nula comunicacin entre ellos, tambin que cada uno actuaba en forma individual, aunque se trataba de una asesora para elaborar un trabajo prctico, que de acuerdo con lo expresado por la asesora, es una de las actividades donde ms se renen los estudiantes para trabajar de modo colaborativo.

323 Como se aprecia, las observaciones contrastan fuertemente con la valoracin de la interaccin entre alumnos expresada en la Tabla 19. Este contraste puede deberse, entre otras razones, al tipo de actividades en las cuales hubo interaccin entre los estudiantes, as como que cursan, en general, semestres avanzados. Asimismo, el hecho que algunos estudiantes no interacten posiblemente se explica por razones de lejana y falta de coincidencia en los horarios de estudio, sealadas por las mismas estudiantes, en las observaciones realizadas. Otra explicacin plausible puede ser que en la institucin, como ya se ha visto, se promueve el estudio independiente. En este sentido, al revisar el material de instruccin introductorio, se encuentra que esa promocin es evidente. Para continuar presentamos los argumentos de los docentes y los alumnos sobre el por qu los estudiantes interactan o no, con el propsito de aprender. Seguidamente se exponen las justificaciones de los profesores: Nueve profesores manifestaron que los estudiantes no interactan o lo hacen muy poco, incluso algunos indican que no deben hacerlo, en correspondencia con la posicin que privilegia al estudio independiente. He aqu sus argumentos: Este profesor piensa que el trabajo grupal no debe darse en la modalidad: Los grupos de estudio (interaccin con sus pares con el propsito de aprender), son la antinomia del auto-aprendizaje. Refuerzan la relacin de dependencia del estudiante con otros ms avanzados. (Pam1c). Tambin se infiere de su planteamiento, la concepcin del estudiante autosuficiente, que no debe depender de otros. El estudiante gua su propio proceso y no requiere el compartir. (Pae14c) No necesariamente, puesto que el estudiante en la educacin a distancia llega a pensar por s mismo, con pensamiento crtico. (Paa30c). Ante esta posicin habr del curso

324 que preguntar si en otras modalidades el alumno no llega a pensar por s mismo. Es decir, pareciera que la modalidad a distancia posee alguna caracterstica que hace de sus discentes individuos autosuficientes que no requieren interactuar con otros. Los profesores cuyas expresiones se exponen seguidamente, afirmaron categricamente que los alumnos no interactan para aprender: El o la estudiante a distancia no interacta, de manera deliberada, con sus pares con el propsito de aprender. (Paoa33c). El estudiante estudia en solitario. (Pae38c) (Pam40c). La experiencia me ha demostrado que el estudiante poco interacta con sus pares. (Pae62c). Pareciera que estos profesores no estn al tanto de la existencia de Internet o del correo electrnico, por no hablar del telfono o de una conversacin compartiendo una taza de caf. En el prximo ejemplo, se aluden de nuevo los compromisos del adulto en situacin de aprendizaje, como argumento para no interactuar con el propsito de aprender: El estudiante adulto con mltiples responsabilidades pocas veces se rene para aprender. (Pae43c) (Pea73c). Aunque en general hay acuerdo sobre la interaccin de los estudiantes para aprender, se observan percepciones distintas, que continan siendo minora (cerca del 10%) y que probablemente obedecen a creencias ancladas en los postulados de la primera generacin de educacin a distancia con respecto a centrar el proceso en el estudiante y en el aprendizaje que realiza individualmente. En este orden, las respuestas anteriores estn influidas por el pensamiento de Holmberg (1995) relativo a que la institucin de educacin a distancia sirve al estudiante individual. Ante el mismo interrogante sobre la interaccin para aprender, otros profesores plantearon que la modalidad, de algn modo, fomenta o impide la interaccin entre los

325 estudiantes. Sus planteamientos asignan a la modalidad o a la institucin, caractersticas que de alguna manera determinaran o no la interaccin de los estudiantes. Por ser contrarios, deben examinarse cuidadosamente. Esos argumentos se exponen a continuacin. Las respuestas de dos profesores indican que el sistema promueve o no la interaccin. Estos son los argumentos: El sistema a distancia lo obliga a interactuar. Esa interaccin depender del inters individual de cada estudiante. (Paa3c). Esta respuesta es contradictoria: primero seala que el sistema obliga a interactuar e indica luego que la interaccin depender del inters de cada estudiante. Si algo es obligatorio no queda a eleccin. Por el contrario, este asesor expresa que las caractersticas de la modalidad as como otros factores propios del estudiante, hacen mnimas las posibilidades de interaccin: Me atrevo a sealar que en su mayora no lo practican, por las condiciones del sistema a distancia, porque sus escenarios personales lo porque el respaldo

asocian a responsabilidades laborales o familiares o

cognitivo que le ofrece el material instruccional es satisfactorio. Convirtindose estos elementos en factores que minimizan la posibilidad de demarcar los encuentros para los intercambios acadmicos. (Pae26c). En las siguientes respuestas se plantea la misma situacin que en el caso anterior pero en el mbito institucional. La primera intervencin seala que la institucin no fomenta la interaccin y la segunda que s lo hace. La universidad no ha propiciado este tipo de actividades, no ha facilitado la infraestructura tecnolgica ni acadmica que facilite esta interaccin. (Pai6c). En la UNA se fomenta la conformacin de crculos de aprendizaje entre los estudiantes. (Paoa25c).

326 En opinin del investigador, las caractersticas actuales de la modalidad e incluso de la institucin, permiten una amplia gama de posibilidades al estudiante, desde el estudio individual hasta el aprendizaje colaborativo, para que el alumno pueda utilizarlas de acuerdo con su estilo de aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el contexto donde se desenvuelva. Otros argumentos para justificar la interaccin o no entre los estudiantes, se refieren a la soledad del estudiante de educacin a distancia, que se ha tratado extensamente en la bibliografa especializada. (Cf. Leal Ortiz, 2005). En este caso, las respuestas de los profesores sealan que el propsito de la interaccin es disminuir la sensacin de soledad: En educacin a distancia los pares brindan apoyo psicolgico que le permite al aprendiz reafirmar su conocimiento, reforzar su seguridad, combatir la sensacin de soledad. (Paa4c). El apoyo psicolgico que le brindan sus pares, la oportunidad de establecer dilogo con ellos, contribuye con el aprendizaje en esta modalidad, les hace sentirse acompaados y evita su desercin del sistema, constituye en resumen lo que plantean los profesores a continuacin: El ser humano necesita del apoyo de sus pares para dialogar, aclarar dudas, plantearse interrogantes y sentirse apoyado en sus bsquedas. (Pae8c); Le ayuda a sentirse menos solo. (Pai9c); minimiza la soledad del estudiante en este sistema.(Paa27c); se agrupan para encontrar apoyo mutuo (Pae47c). Es muy importante el trabajo cooperativo, pues ste va en beneficio del proceso de aprendizaje en la modalidad de educacin a distancia; pues ello le evita al estudiante crear un sentimiento de soledad y abandonar esta modalidad de estudio. (Pae59c). A travs de sus expresiones, los asesores hacen ver que valoran en alto grado la interaccin, al menos en el plano terico. Algunos indican que la interaccin es una

327 manifestacin del convivir, uno de los pilares de la formacin de la persona, de acuerdo con la UNESCO (1996). Las respuestas siguientes apuntan al uso de la interaccin para el fomento de ese rasgo y su relacin con el aprendizaje grupal. En los siguientes argumentos, en primer trmino, est presente la vinculacin de la interaccin con el aprendizaje significativo y con el colaborativo: El aprendizaje significativo debe estar concatenado con el ser, el hacer y el convivir, ste ltimo precisa la intervencin e interrelacin del contexto. De all la necesidad del aprendiz de intercambiar saberes con el grupo, pues as se crean los lazos del conocer de forma colaborativa. (Paa7c). El aprendizaje colaborativo es un rasgo necesario en la educacin a distancia. El intercambio enriquece el aprendizaje. En colaboracin se fomenta la construccin del aprendizaje. (Pee93e). En segundo trmino, para estos otros docentes, la justificacin de la interaccin de los estudiantes para aprender se fundamenta en la construccin social del conocimiento: Sobre la base de la teora de Lev Vigotsky, considero que el aprendizaje tiene su origen en la vida social y se construye a partir de la mediacin con sus pares. (Paeg32c). El componente social del aprendizaje es un factor que lo determina y complementa el aspecto cognitivo. (Pae66c). Otro grupo de profesores, por su parte, encuentra en la interaccin una va para que el estudiante organice su estudio, comprenda y profundice sus aprendizajes. La retroalimentacin y el estudio en grupo le ayudan ms a organizar su estudio, adquiere ms compromiso y dedicacin. (Pae9c) puede ser una de las estrategias que l pueda tomar para organizar su aprendizaje. (Peoa19c). En la modalidad educativa a distancia el estudiante es el gerente de su estudio y el intercambio de ideas con otros estudiantes le son tiles para la comprensin de los contenidos a aprender. (Paoa25c).

328 Elementos diferentes aportan estos docentes con respecto al por qu de la interaccin con miras a aprender. Una profesora indica que la interaccin facilita el trabajo del estudiante y del asesor: trabajo con grupos, en mi primer encuentro les digo si pueden formar equipos para facilitarles el trabajo a ellos y a la vez para facilitar mi trabajo, porque son muchos estudiantes y necesito corregir. (Pae84e). Este otro seala que promueve el sentido de pertenencia a la universidad: que el estudiante venga a la universidad con los fines de hacer vida universitaria que incluye cultura, crecimiento personal. (Po77e). Por su parte, varios estudiantes indican que la interaccin es til para intercambiar el contenido: Si, muchsimo, incluso muchas dudas que uno tiene se despejan con otros estudiantes, cuando yo tengo un criterio y pienso que estoy en lo correcto, resulta que una me da una luz, me doy cuenta que (Ae163e). Es necesaria la interaccin. Yo interacto cuando voy a realizar la prctica, les pregunto a los maestros que tienen ms experiencia, a los mismos asesores. (Ae164e). Otras respuestas se orientaron a establecer qu comparten los estudiantes en la interaccin: Conocimientos y experiencias lo cual promueve la comprensin de los contenidos; aclaran dudas: Se comparten conocimientos, ideas, experiencias que favorecen el anlisis y comprensin de contenidos. (Paeg5c); (Pae45c); (Pae60c). intercambia conocimientos que le ayudan a reforzar el aprendizaje. (Paa27c). as como tambin el intercambio de experiencias, conocimientos y el aprendizaje en general. (Pae67c). se aclaran dudas. (Pea70c). obtener apoyo y clarificar ideas. (Paa44c). podra haber otra alternativa. Se discute y uno aprende muchsimo, es mucho ms fcil.

329 Procesar los materiales de las materias que cursan: comparten, materiales, resmenes. (Pai49c). interactuar sobre temas de las asignaturas. (Pea71c).
presencia de pequeos grupos en horas de asesora, que previamente han

discutido el material de apoyo de la asignatura. (Pai53c). La interaccin facilita la toma de decisiones: La interaccin con sus pares permite guiar la toma dediciones.. (Pae64c); Por ltimo, un grupo de respuestas indican cuando es ms oportuna la interaccin para aprender: Del primer al tercer semestre el estudiante se est adaptando al sistema y este proceso lo realiza, por lo general solo. A partir del cuarto semestre nuestro estudiante inicia progresivamente el proceso interactivo entre pares. (Pae12c). Ocurre en grupos que han superado los primeros 4 semestres de la carrera. (Pai53c). En determinados tipos de asignaturas: En asignaturas prcticas o de alta dificultad es conocido que los estudiantes forman grupos para realizar aprendizaje colaborativo. (Pea42c). Sobre todo en materias numricas (Pei74c). Varios profesores reconocen la necesidad de interaccin. De ellos, el grupo ms numeroso piensa que es necesaria; para algunos es complementaria, para otros aconsejable o deseable y para otros es indispensable. Alguno indica que ha encontrado que los estudiantes que ms acuden a las asesoras obtienen mejores resultados. Hice mi carrera solo, pero considero que hubiera sido importante para tener mis compaeros se puede hacer solo, pero es ms conveniente la interaccin. (Pae79e) Que interacte con otros estudiantes en la medida de lo posible.(Pai87e) Necesariamente tiene que interactuar con otros estudiantes, con su asesor, con otros asesores, que lo orienten (Pai88e). Algunos de los estudiantes tambin consideran necesario interactuar con otros para aprender:

330 es importante el estudio en grupo porquese tiene una oportunidad de compartir con otros sobre el tema que se estudiay hay la posibilidad de defender su idea frente a otros estudiantes. (Ac157e). Todo me parece beneficioso mientras sea en el plan que uno estudia, en el aprendizaje, pero solo se tienen dudas y debemos aclararlas y las dos formas me parecen correctas, solo para poder revisar y despus en grupo. (Ac162e). Hasta este punto discutimos los resultados obtenidos con respecto a la interaccin con el objeto de aprender. Pasaremos ahora a revisar los hallazgos sobre el aprendizaje colaborativo.

b. Aprendizaje Colaborativo

En una investigacin previa se estableci la concepcin sobre el aprendizaje colaborativo plasmada en los Planes de Curso de la UNA. (Alfonzo, 2006). La siguiente Figura ilustra esa concepcin.

331

Aprendizaje Colaborativo
Interaccin Estudiante Estudiante Interaccin Estudiante

Interaccin

Actividad de Aprendizaje Bsqueda de Informacin

Discusin de Ideas

Solucin de Problemas

Discusin de Tareas Individuales

Respuesta a Interrogantes

FIGURA 4. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS PLANES DE CURSO DE LA UNA. INTERACCIN Y TIPOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. En los Planes de Curso analizados se establece la interaccin, de carcter presencial o virtual, entre pares con el propsito de aprender. Los tipos de actividades de aprendizaje colaborativo propuestos son: Bsqueda de informacin; discusin de ideas y de tareas individuales; respuesta a interrogantes y solucin de problemas. Fuente: Alfonzo (2006)

Para esta investigacin, una vez conocida la opinin de los profesores y de los estudiantes acerca de la interaccin, se les consult sobre cul es la nocin que poseen sobre el aprendizaje colaborativo? Los resultados obtenidos son los siguientes.

332
Tabla 21 : Nocin de aprendizaje colaborativo
Porcentajes de respuestas de los Estudiantes Porcentajes de respuestas de los Profesores. 37 %

Valora la interaccin social con sus compaeros, as como que esta interaccin promueve el aprendizaje La interaccin con sus compaeros es una va para la construccin del aprendizaje La colaboracin para aprender es valiosa por el apoyo reciproco que ocurre entre los estudiantes Otra respuesta No responde
Total

30,6%

26,1%

33%

31,8%

29%

11,5%

1% -

100%

100%

Si bien la colaboracin para aprender es el supuesto que subyace a todas las respuestas, de los resultados anteriores puede deducirse que los alumnos dan ms valor al apoyo mutuo y el intercambio social que se produce en las actividades colaborativas que al aprendizaje que de esa interaccin se deriva. No obstante, una cuarta parte de los alumnos seleccion como primera opcin la interaccin como va para construir el aprendizaje. En el caso de los profesores no hay mucha diferencia entre las valoraciones de las distintas opciones. Ellos optaron en primer trmino por la interaccin como va para la construccin del aprendizaje, en la cual subyace la valoracin del enfoque terico de la construccin social del aprendizaje. Al revisar la respuesta dada en el rubro Otras, se obtiene lo siguiente: Brinda apoyo emocional, anima al estudiante que pierde el inters. (Pae11c).

333 Aunque el docente la ubica en Otras, la respuesta se relaciona con el apoyo recproco entre los estudiantes. Otra nocin acerca del aprendizaje colaborativo, aportada por una profesora de Educacin, se presenta seguidamente. En su intervencin, junto al enfoque de la construccin social del aprendizaje, se incluye el aporte de los estilos de aprendizaje de quienes participan: Es la posibilidad de construir entre varias personas algn conocimiento, resolver una tarea, encontrar la solucin a un problema. Compartiendo los distintos estilos de pensamiento y aprendizaje. (Pee94e). Tambin se le pregunt a los docentes si en la modalidad a distancia, se

promueve el aprendizaje colaborativo. El 85 % de los profesores respondi afirmativamente. Al preguntar a estudiantes y profesores, cmo valoran esta

promocin en la UNA? las respuestas son las siguientes:

Tabla 22: Promocin del aprendizaje colaborativo en la UNA


Porcentajes de respuestas de los Profesores Mucho Algo Nada Total 22% 69% 9% 100% Porcentajes de respuestas de los Estudiantes 34,5% 59% 6,5% 100%

Se observa que efectivamente en la UNA se promueve bastante el aprendizaje colaborativo. Para dos tercios de los profesores se promueve algo, tendencia que no depende del rea Acadmica donde se desempee el profesor o la categora acadmica que posea. Tambin en el caso de los estudiantes, la tendencia de las respuestas no est relacionada con la carrera que cursan.

334 La promocin del aprendizaje colaborativo se realiza a travs de los Planes de Curso, en muchos de los cuales se indica explcitamente a los estudiantes que conformen grupos de estudio. En algunos planes se habla inclusive de actividades de aprendizaje colaborativo. Seguidamente se presentan expresiones textuales extradas de los Planes de Curso que evidencian la promocin de este tipo de aprendizaje:

Otra estrategia importante consiste en estimular el trabajo en grupo; que el mismo se logre de manera apropiada y as obtener el resultado til, tal como obtener un aprendizaje ms eficaz y eficiente. As mismo es pertinente fomentar la socializacin, la interaccin y el aprovechamiento que ofrece el mismo Asignatura Ingeniera Industrial Bsqueda y construccin de conocimiento mediante la organizacin de la informacin, discusin y trabajo colaborativo. Asignatura Alteraciones del Desarrollo El curso contribuye con el perfil del licenciado de educacin Mencin Preescolar, en los rasgos del Ser, estimulando el Ser cooperativo, el cual implica un apoyo a las acciones de los dems y la bsqueda de apoyo para las acciones propias, considerando al trabajo en equipo como unza variable importante para resolver problemas en el entorno educativo. Asignatura Desarrollo del Nio de 0 a tres aos Fuente: (Alfonzo, 2006).

En las entrevistas realizadas para este trabajo, los profesores expresan cmo incluyen el aprendizaje colaborativo en los Planes de Curso: les propongo que se renan en grupo para compartir sus dudas, intercambien sus ideas sobre los materiales de estudio luego de haberlos ledo

335 individualmente. Conocer las interpretaciones de los compaeros enriquece mi aprendizaje. (Pee93e). En mis planes incluyo actividades de construccin del aprendizaje donde la construccin es entre varios compaeros. Al inicio del plan de curso se les pide que conformen un grupo de estudio y algunas tareas se indican para que contrasten sus puntos de vista individuales con los de sus compaeros. Esto enriquece el aprendizaje. (Pee94e). Esta especialista tambin expresa las dificultades para implementar actividades colaborativas: Es una actividad sugerida en los planes de curso de la Carrera Educacin Preescolar, pero es difcil llevarla a la prctica, por las condiciones personales de nuestros estudiantes. Algunos viven en sitios muy alejados y no cuentan con facilidades para utilizar recursos tecnolgicos, otras trabajan y disponen de poco tiempo para reunirse. (Pee94e). Finalmente concluye con su experiencia como estudiante a distancia: Ahora, como estudiante a distancia, mi experiencia es positiva. Uno se siente ms seguro cuando hace las cosas en grupo. Se facilitan las actividades, se comparten puntos de vista, se distribuye el material a estudiar. Es ayudarse, se comparte lo que comprende de lo estudiado. (Pee94e). Seguidamente, tambin dentro de lo concerniente al aprendizaje colaborativo, se consult cules son las actividades que los estudiantes realizan en forma colaborativa. En los siguientes grficos se observa lo obtenido.

336 Grfico 15. Visin de los profesores sobre las actividades que realizan los estudiantes colaborativamente.

Actividades que realizan los Estudiantes en forma Colaborativa

30,0%

25,0%

Porcentaje

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0% Bsqueda de Informacin Solucin de Problemas Discusin de Respuesta a Discusin de Tareas Interrogantes Ideas Individuales Otras Selecciona ms de una opcin

Actividades

Grfico 16. Opinin de los estudiantes sobre las actividades que realizan colaborativamente.
Actividades que los estudiantes realizan colaborativamente

30,0%

Porcentaje

20,0%

10,0%

0,0% Bsqueda de Informacin Solucin de Problemas Discusin de Respuesta a Discusin de Tareas Interrogantes Ideas Individuales Otras Selecciona Varias Opciones

Actividades

337 Ntese que ambos grupos optaron en primer trmino, por la bsqueda de informacin como actividad colaborativa, la cual no es relevante respecto al aprendizaje en s mismo; en tanto que las actividades como la solucin de problemas donde la colaboracin es ms necesaria, desde el punto de vista de produccin intelectual, es menos valorada. Al revisar ms detenidamente estas respuestas, se encuentra que los profesores de Ingeniera y Matemtica valoraron la solucin de problemas y la discusin de tareas individuales. En el rea de Educacin se presenta la mayor diversidad de estas actividades. Al desglosar las respuestas de acuerdo con la categora acadmica, la mayor diversidad se encuentra en los profesores instructores. En el caso de los alumnos, la mayor diversidad de las actividades en colaboracin est en las carreras de Educacin, coincidiendo con las respuestas de los docentes. Se observa tambin en el Grfico 16 que cerca de un tercio de los estudiantes, en su mayor parte pertenecientes a los ltimos semestres, seleccion varias actividades, lo que parece indicar que realizan distintas actividades colaborativamente o al menos en grupo. En este orden, tambin resalta que casi todos los estudiantes indican que realizan al menos una de esas actividades en forma colaborativa. Las respuestas de los profesores que indicaron otras actividades se referan a: 1. No realizan actividades cooperativas. (1 respuesta) 2. Realizan todas las actividades indicadas (2 respuestas) 3. Las mesas de trabajo como actividad realizada colaborativamente. (1 respuesta).

338 Exploraremos a continuacin la valoracin del aprendizaje en colaboracin por parte de los docentes y los alumnos de la UNA. Para indagar al respecto, en el cuestionario se incluy una pregunta de verificacin acerca de las actividades que requieren interaccin y de aprendizaje colaborativo y se les pidi a los profesores que valorasen el grado con el cual se identifican con cada una de las proposiciones presentadas. Seguidamente se exponen los resultados del grado de identificacin de los profesores con cada una de esas proposiciones.

339

Tabla 23: Identificacin de los profesores con proposiciones relativas al aprendizaje en colaboracin. 1 Proposiciones En la educacin a distancia, con el propsito de aprender, se debe fomentar la interaccin presencial o virtual de los estudiantes. El aprendizaje colaborativo potencia el desarrollo de cada estudiante con la colaboracin del resto de los participantes. El aprendizaje humano es un proceso grupal por la vinculacin que se produce entre quienes aprenden y por las influencias reciprocas que ocurren entre ellos La gestin del aprendizaje en una institucin a distancia debe concebirse sobre esquemas colaborativos. Las tareas colaborativas se enriquecen con el aporte de cada participante, crendose nuevas zonas de construccin sobre la comprensin y solucin de la tarea El aprendizaje colaborativo mejora la ejecucin de los participantes. La interaccin entre estudiantes facilita el solicitar y prestar ayuda con miras a aprender 0% 5% 9% 2% 15% 18% 35% 27% 41% 48% 100% 100% 2% 4% 11% 37% 46% 100% 3% 4% 22% 35% 36% 100% 3% 17% 26% 26% 28% 100% 3% 6% 9% 37% 45% 100% Nada 7% 2 Poco 12% 3 Medianamente 22% 4 Bastante 22% 5 Mucho 37% Total 100%

340 Los resultados muestran que en seis de las siete afirmaciones, hay un apoyo considerable de los docentes (ms del 60%) a la promocin de la interaccin entre los estudiantes. Slo en el caso de la afirmacin referida al aprendizaje como proceso grupal, la identificacin alcanza un 54 %. Los profesores piensan que la colaboracin potencia el desarrollo de los participantes y tambin que las tareas en colaboracin producen nuevas zonas de construccin. Es decir, sus nociones se alinean con la teora de la construccin social del conocimiento propuesta por Vigotsky. (Castorina y Dubrosky, 2004). Es digno destacar la valoracin positiva que otorgan los docentes a la

proposicin que establece que la gestin del aprendizaje en una institucin a distancia debe realizarse sobre la base de esquemas colaborativos, ya que tradicionalmente, en la gestin institucional del aprendizaje los profesores (especialistas en contenido y asesores) trabajan de manera aislada con un intercambio escaso con los otros profesores. Algunos antecedentes relativos al trabajo colaborativo para la gestin institucional del aprendizaje se propusieron en la institucin donde se realiz la investigacin, ellos son, el rea Acadmica Extendida Barrios (1999), Quintero y Arandia (1997) y Alfonzo (1997)) y, por otra parte, los Equipos Nacionales de Trabajo (Naveda). Ambas propuestas presentan modos concretos para la accin concertada de los docentes. En el rea Acadmica integrada o extendida, como tambin se le denomin, los profesores ejerceran las funciones de preparar materiales para los cursos, asesorar y evaluar. En esta propuesta se aspira a un profesor integral, a nuestro juicio ms ambiciosa. En tanto que en los equipos nacionales de trabajo se mantienen los roles y las funciones separadas, pero se optimizan los procesos comunicacionales y de seguimiento. La aspiracin ac es profundizar la responsabilidad individual, as como hacer ms fluida la comunicacin entre los actores que participan, apoyados por

341 procesos de seguimiento y supervisin ejercidos por los mismos actores y los niveles gerenciales, con miras a mejorar la calidad de los procesos.(Ver Captulo II). Retomando la discusin de los resultados, a los estudiantes se les propuso la misma pregunta con las proposiciones ms pertinentes para su condicin de aprendices. En la tabla siguiente se muestran los resultados.

342

Tabla 24. Identificacin de los estudiantes con proposiciones relativas al aprendizaje en colaboracin
1 Nada 2 Poco 3 Medianamente 4 Bastante 5 Mucho No responde Total

En la educacin a distancia, con el propsito de aprender, se debe fomentar la interaccin presencial o virtual de los estudiantes. El aprendizaje colaborativo potencia el desarrollo de cada estudiante con la 6,4% 7,0% 14,6% 28,7% 30,6% 12,7% 100% 7,0% 3,8% 14,0% 19,1% 45,9% 10,2% 100%

colaboracin del resto de los participantes. Las tareas colaborativas se enriquecen con el aporte de cada participante, crendose nuevas zonas de construccin sobre la comprensin y solucin de la tarea El aprendizaje colaborativo mejora la

4,5%

5,0%

11,5%

26,1%

40,8%

12,1%

100,0%

ejecucin de los participantes. La interaccin entre estudiantes facilita el solicitar y prestar ayuda con miras a aprender

5,1%

7,6%

7,6%

26,1%

39,5%

14%

100%

3,2%

1,9%

11,5%

21,0%

49,7%

12,7%

100%

343 Los estudiantes se identifican con las cinco proposiciones en alto grado (bastante o mucho en el 60 % o ms de los casos). Los postulados referidos a que la interaccin facilita el solicitar y prestar ayuda con miras a aprender y a que las tareas en colaboracin se enriquecen con el aporte de quienes participan, son los ms elegidos por los alumnos. Los resultados anteriores revelan la valoracin altamente positiva de los estudiantes hacia las actividades de aprendizaje colaborativo. Es decir, manejan la nocin de que tales actividades mejoran el aprendizaje. En breve sntesis lo encontrado para la interaccin y el aprendizaje en colaboracin fue lo siguiente: los estudiantes interactan con el propsito de aprender. En este sentido, se aportan diversas valoraciones positivas. No obstante, un pequeo grupo de profesores y alumnos indican que los estudiantes no interactan, aludiendo al estudiante autosuficiente y a los compromisos del estudiante adulto, como razones para no interactuar. Se concibe el aprendizaje colaborativo como va para la construccin del conocimiento. Sin embargo, los estudiantes valoran ms la interaccin en s misma y el apoyo recproco que en ella ocurre que la construccin del aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se valora en alto grado, fundamentalmente porque mejora la ejecucin de los participantes y porque las tareas en colaboracin generan nuevas zonas de

construccin que los estudiantes individualmente no habran alcanzado. En la UNA se promueve bastante el aprendizaje colaborativo mediante los Planes de Curso.

344 c. Actividades autnomas vs. Actividades que requieren de interaccin con otros

Para enriquecer la visin sobre el estudio personal y el

aprendizaje en

colaboracin, se pregunt a los profesores si debe darse igual peso a las actividades autnomas y a las que requieren interaccin con otros. Se obtuvo que el 56 % de los profesores considera que debe darse igual peso a ambos tipos de actividades y el 42 % considera que deben tener pesos diferentes. El 2 % restante no responde. La justificacin para sus respuestas son las siguientes: La institucin debe ofrecer ambos tipos de actividades y es el alumno quien selecciona la que conviene utilizar: Considero el proceso de aprendizaje como un proceso integral, ms an teniendo en cuenta las caractersticas individuales de cada aprendiz. De acuerdo con esto se requiere de la utilizacin de cualquier forma de interaccin pues, con base en sus necesidades, el aprendiz utilizar cada una de ellas. La modalidad debe ofrecer opciones pero es el aprendiz quien deber utilizar lo que requiera y le sea ms til.(Paa4c); Esto permite un equilibrio anlisis personal crtico que tambin es importante. Valorar tambin las posturas individuales. (Pae15c).

Los siguientes argumentos asignan un peso similar a ambos tipos de actividades, aunque por razones diferentes: Deben tener igual peso, pues en ambos casos se evidencia el esfuerzo del estudiante. (Pam23c). Para mantener un equilibrio en el proceso. (Pai50c). En este orden de ideas, los siguientes aportes se fundamentan en que los dos tipos de actividades involucran procesos de distinta ndole: Las dos actividades implican procesos diferentes. El mayor esfuerzo se realiza cuando se ejecuta actividades de manera autnoma e independiente. (Pae12c). Las actividades autnomas permiten al estudiante

345 organizarse. Elegir estrategias adecuadas, construir los significados y las de interaccin para compartir ideas y experiencias, aclarar dudas, entre otras. (Pae60c) Estos asesores presentan una perspectiva diferente al concebir las actividades que requieren interaccin incluidas en las autnomas: Dentro de las actividades autnomas se debe dar la interaccin (Pai41c). La autonoma se refiere a la toma de decisiones, las cuales han de darse (tomarse) conjuntamente con sus pares en algunas ocasiones. (Pae47c). Un grupo de profesores propone dar mayor peso a las actividades autnomas porque la autonoma es lo que se requiere en la modalidad: La universidad promueve la formacin de un estudiante autnomo, y para m posee mayor valor, puesto que es capaz de manejarse de manera independiente, administrando su tiempo, recursos y su ritmo de aprender. Evidentemente es importante promover la interaccin con otros para evitar el estudiante solitario y promover el liderazgo compartido entre los estudiantes, donde todos aprenden de todos, pero insisto su autonoma en la educacin a distancia es primordial. (Paa30c). En la modalidad a distancia la autonoma es una de sus caractersticas. (Pae31c) (Pai68c). La justificacin en este otro caso, alude a los compromisos del adulto en situacin de aprendizaje, los asesores dicen que el peso debe recaer: En las autnomas por los compromisos personales y laborales de los estudiantes. (Pai24c); (Paoa25c); (Peoa33c). Y, en opinin de este profesor del rea Educacin: las actividades de interaccin son estrategias de apoyo al aprendizaje. (Pae31c). El peso debe recaer en actividades autnomas (Pae37c) (Pam40c), (aunque) hay que implementar estrategias basadas en las TIC que faciliten la interaccin. (Paoa19c). En la expresin anterior se plantea el predominio de las actividades individuales, combinadas con actividades interactivas mediadas tecnolgicamente.

346 Finalmente, estos actores otorgan mayor peso a las actividades que requieren de interaccin, pues permiten la construccin del conocimiento, fomentan el trabajo colaborativo y es un rasgo deseable en el futuro profesional, como se aprecia en las siguientes aportaciones. Debe darse mayor peso a las actividades que requieren interaccin con otros, como los trabajos prcticos, por ejemplo. (Pae11c). Estimo que la interaccin permite el intercambio de saberes, la reconstruccin del conocimiento. (Paa48c). El aprendizaje debe ser visto como un proceso individual y social. El dialogo y la interaccin entre pares (as como) entre participantes y facilitador. Coloca al aprendiz en condiciones de apropiarse, intercambiar y producir conocimiento. (Paoa20c) El contacto frecuente y el dilogo intenso y sin inhibiciones favorecen al ambiente en donde el alumno es el sujeto activo o constructor de su propio proceso de aprendizaje, donde las competencias cognitivas que posee determina las acciones y actitudes frente y durante el proceso de aprendizaje. (Pee39c). Con ellas se propicia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo lo cual es deseable en un futuro profesional. (Pea42c). Por cuanto esto favorece el aprendizaje colaborativo e induce a la reflexin crtica que potencia el surgimiento de nuevos conocimientos. (Pae63c). Los profesores siguientes: (Paa17c); (Pae26c); (Pai28c); (Pee34c) propusieron que la mayor proporcin de un tipo de actividad u otro va a depender de la asignatura, Analizadas las justificaciones presentadas por los docentes encontramos: 1. Argumentos para dar el mismo peso a ambos tipos de actividades El estudiante decide que actividades seleccionar (Fomento de la autonoma). Para equilibrar el proceso de formacin

2. Argumentos para dar mayor peso a las actividades autnomas Relativos a la modalidad

347 Compromisos del adulto mayor

3. Argumentos para dar mayor peso a las actividades que requieren de interaccin Intercambio de saberes Rasgo deseable en el egresado Fomento del trabajo colaborativo

4. Argumentos que sugieren el anlisis de las caractersticas de la asignatura y de la tarea a resolver 5. Argumentos que sugieren la imbricacin de ambos tipos de actividades.

d. La educacin a distancia: entre la independencia y la interaccin.

Los conceptos de independencia y autonoma han estado presentes en las teoras sobre la educacin a distancia desde sus inicios. Progresivamente han cobrado importancia los conceptos de interaccin con los pares con el propsito de aprender y ms recientemente, el de aprendizaje colaborativo. La pregunta de cierre se refiere a cmo perciben los profesores la modalidad de educacin a distancia con respecto a los trminos mencionados anteriormente. Las proposiciones fueron presentadas desde la mayor independencia hasta la mayor interaccin, manteniendo el carcter autnomo del estudiante, salvo la ltima opcin que retoma el estudio independiente. Los resultados obtenidos para esta pregunta se presentan a continuacin:

348

Grfico 17

Nocin sobre Educacin a Distancia

60,0%

50,0%

Porcentaje

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por si mismo El estudiante conduce su aprendizaje y establece relacin con el asesor cuando lo requiere. El estudiante controla El estudiante conduce su proceso de su aprendizaje, la aprendizaje y la institucin provee la institucin provee estructura de apoyo servicios de apoyo y se establece un dilogo de saberes entre el estudiante, el docente y sus pares. Los textos tienden a ser autoinstruccionales, con mnima dependencia de la enseanza cara a cara

Proposiciones

Ms de la mitad de los profesores consultados (58%) seleccion la opcin que engloba el soporte institucional, la mayor interaccin y el intercambio de saberes a travs del dilogo, conservando la autonoma del estudiante. Esta nocin se acerca a las concepciones tericas actuales acerca de la modalidad de educacin a distancia, as como a los aportes recientes de la psicologa del aprendizaje. Por otra parte, cerca de la tercera parte de los profesores (30,67 %), conciben que la institucin de estudios a distancia debe centrar sus esfuerzos en apoyar al discente individual, de modo que requiera del menor contacto posible con la institucin

349 o sus pares. Esta nocin lleva implcita la concepcin del estudiante autosuficiente, segn la cual el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, en quien recae la mayor cuota de responsabilidad en su formacin, minimizando la enseanza al soporte logstico de distribucin de materiales y consulta remedial, lo cual constituye una nocin depauperada de una institucin cuya misin es educar. Los resultados discutidos ilustran que actualmente coexisten distintas generaciones de educacin a distancia en la institucin donde se desarroll este estudio, no slo en lo relativo al estudiante, su autonoma e interaccin, las tecnologas que se utilicen o los enfoques de aprendizaje que se promuevan institucionalmente, sino tambin por las creencias y nociones que poseen los miembros de esa comunidad acerca de las caractersticas de la institucin en s misma. En este sentido, no es de extraar que un mismo recinto coexistan personas con nociones tan diversas acerca de los mismos tpicos, ya que esas nociones estn influidas por las historias de vida de cada uno de esas personas. Sin embargo, con miras a la formacin que reciben los alumnos, sera necesario alinear en cierta medida esas nociones, creencias y valoraciones, en trminos de lo ms pertinente en relacin con la misin social que cumple la institucin.

350

4.2 La comunicacin en educacin a distancia como apoyo a los procesos de la enseanza y el aprendizaje.

La comunicacin es un proceso fundamental en el hecho educativo. En la educacin a distancia, debido a la separacin fsica entre el docente y el discente, la comunicacin bsicamente se realiza mediada por diversas tecnologas, con encuentros cara a cara que van a depender, en principio, de las posibilidades del estudiante. En el momento actual, las TIC han modificado los procesos comunicativos en general permitiendo su realizacin sincrnica y asincrnica, incorporando el uso de nuevos lenguajes as como la hipertextualidad y la creacin de redes sociales. Por otra parte, en los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en esa modalidad educativa, actualmente se le confiere gran importancia a la interaccin entre los docentes y alumnos que participan en ellos, con el propsito de mejorar la calidad de la experiencia educativa. En consecuencia, se hace necesario mejorar la comunicacin. Ante este contexto, con el inters de contribuir a esclarecer la comprensin sobre el proceso de la comunicacin en la educacin a distancia en la actualidad, recabamos informacin a partir de distintas fuentes. Para ello partimos del concepto de la comunicacin real de doble va, tradicional en esta modalidad. Este concepto tericamente se refiere a la comunicacin de ida vuelta con el estudiante para

acompaarlo en su proceso de aprendizaje. En un primer momento la educacin a distancia se caracteriz por utilizar intensivamente los materiales impresos para distribuir la enseanza, el conductismo como el enfoque terico predominante sobre el aprendizaje, as como la produccin masiva y en lneas de ensamblaje de los materiales para la instruccin. Durante esa

351 etapa, sobre la base del estudiante autosuficiente el aprendizaje se lograba

principalmente mediante el estudio independiente y, en consecuencia, la comunicacin de doble va era ocasional y de carcter bsicamente remedial. Como vemos, desde la perspectiva contempornea, un espectro muy limitado del proceso comunicativo, ahora entendido ms comprehensivamente, sobre todo si nos referimos a un contexto educativo. En este apartado, con miras a acercarnos a la comprensin actual de la comunicacin, utilizada en la enseanza y el aprendizaje en la educacin a distancia, se presentan, discuten e interpretan los resultados obtenidos para las categoras, definidas para este estudio: Comunicacin real en dos vas, Dilogo Asesor-Especialista y Uso de medios electrnicos. Tambin se quiso establecer si el escenario que plantean los avances tecnolgicos y los enfoques tericos actuales sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, ha modificado la comprensin del proceso comunicativo como soporte de la enseanza y el aprendizaje en esta modalidad, si han variado sus propsitos, as como la valoracin que le asignan los profesores y estudiantes.

4.2.1 Comunicacin real en dos vas.

Para este estudio, a partir de lo expuesto en la literatura pertinente, se defini esta categora de anlisis, como la comunicacin directa, cara a cara o mediada tecnolgicamente, entre el estudiante y el Asesor o el Especialista. Sin embargo, en la prctica de la modalidad a distancia, la comunicacin real en dos vas ha tenido un carcter remedial, pues aunque en la teora se han planteado otros propsitos, en la actividad concreta se ha utilizado bsicamente para resolver las dudas del estudiante, bajo el supuesto de que aqul es autnomo y capaz de conducir su propio aprendizaje.

352 Por ello, slo requerira de un apoyo circunstancial por parte del docente, para

solucionar sus dudas. A partir de esa definicin inicial, se realiz un anlisis de contenido de los Planes de Curso para construir la expresin del concepto de comunicacin real en dos vas plasmada en dichos planes, obtenindose la siguiente caracterizacin:

Comunicacin Real en Dos Vas


Plantea dudas

?
Asesor

Respuesta a interrogantes Solucin de dudas Propuesta de nuevas actividades Intercambio sobre el contenido

Estudiante

Regulacin del proceso

Presenta productos de aprendizaje


Especialista

Figura 5. La comunicacin real de doble va en los Planes de Curso. La Comunicacin Real en Dos Vas se plantea en los Planes Curso como un proceso de intercambio de informacin, mediante el cual el estudiante presenta para la discusin, sus productos de aprendizaje as como las dudas en torno al contenido objeto de estudio. Asimismo, este proceso permite al Asesor y al Especialista en contenido la regulacin de la administracin de las asignaturas en aspectos atinentes al aprendizaje, tales como: intercambios sobre el contenido, propuesta de nuevas actividades, respuesta a interrogantes y solucin de dudas. (Alfonzo 2006, pp. 111).

353 Como se observa en la Figura anterior, a diferencia de la definicin utilizada como base, en esta caracterizacin se presenta un proceso comunicativo mucho ms rico, donde junto a la solucin de las dudas hay cabida para intercambiar otro tipo de informacin y discutir las tareas que el estudiante presenta. Tambin el profesor desempea un papel ms cercano y activo en el proceso. Mediante esta comunicacin los profesores (asesores y especialistas) podran intervenir en la orientacin y regulacin de ciertos aspectos del aprendizaje de sus alumnos. Los Planes de Curso como documentos para el desarrollo curricular expresan el deber ser o el ideal de la formacin que se espera que ellos logren en cada asignatura. Por ello, fue necesario consultar a los estudiantes y profesores con respecto a la caracterizacin de la comunicacin real en dos vas construida a partir de lo expuesto en dichos Planes, para establecer cmo conciben y viven esta comunicacin en su prctica educativa.

a.

Nociones acerca de la comunicacin real en dos vas.

Para establecer

las nociones que se manejan hoy en da en la comunidad

universitaria a distancia de la UNA sobre la comunicacin, se consult a los profesores y los alumnos que la conforman, en primer lugar, acerca de ideas distintas a la definicin terica de la cual se parti en este estudio. Esas proposiciones se tomaron de lo plasmado en los Planes de Curso y de lo que ha constituido prctica con respecto a la comunicacin real en dos vas en la institucin tomada como base para el estudio de campo. En el Grfico 18 se exponen las respuestas de los profesores a esos planteamientos.

354 Grfico 18. Nocin de los docentes sobre la comunicacin real en dos vas.

Nocin sobre la Comunicacin Real en Dos Vas (1)

60,0%

50,0%

Porcentaje

40,0%

30,0%
53,42%

20,0%
26,03%

10,0%
12,33% 6,85%

0,0%
Se establece entre Estudiantes y Asesores o Especialista en Contenidos

1,37%
El Estudiante la utiliza para plantear dudas El Estudiante la utiliza Permite a Asesores y con distintos Especialistas regular propsitos: presentar la administracin de la productos de s asignaturas aprendizaje, discutir ideas, solventar dudas Le es til al estudiante en su proceso de aprendizaje

Nociones

De estas primeras respuestas se destaca que ms de la mitad los profesores optaron por la proposicin que plantea que el discente utiliza la comunicacin en dos vas con diversos propsitos relativos al aprendizaje; lo cual est en sintona con lo encontrado en el anlisis de los Planes de Curso, con respecto a la diversificacin de tales propsitos (Ver Figura 5, pp. 352). Por otra parte, cerca de un tercio de los docentes seleccion como nocin que prefiere: la que se refiere a los participantes en dicha comunicacin. Es notorio que slo un reducido grupo de profesores (12,33%) escogi como nocin la utilidad de la comunicacin para aprender. Es oportuno acotar que al consultar a los alumnos se les propuso opciones de respuesta pertinentes a su experiencia estudiantil. Ellos contestaron del siguiente modo:

355 Grfico 19

. Comparando el Grfico anterior con el Grfico 18, se encuentra similitud en la opcin ms seleccionada relativa a la diversificacin de los propsitos de esta comunicacin. Sin embargo, difieren en que los estudiantes optaron, en segundo

trmino y en similar proporcin, por las opciones relativas al uso de la comunicacin para la solucin de dudas o a que esta comunicacin les es til en su proceso de aprendizaje. Este resultado alude a dos posiciones diferentes. En el primer caso, a mantener la prctica de una comunicacin de carcter remedial y en el segundo, una posicin ms cnsona con el ideal de la comunicacin en el mbito educativo.

356 Para profundizar en el anlisis, obsrvese en la Tabla siguiente, la tendencia de las respuestas de los profesores en torno a la comunicacin real en dos vas, de acuerdo con el rea Acadmica donde se desempean.

357

Tabla 25: Nociones de los profesores sobre la comunicacin real en dos vas por rea Acadmica Se establece entre estudiantes y asesores as como entre estudiantes y especialistas en contenido N 2 % 40 El estudiante la utiliza para plantear dudas El estudiante la utiliza con distintos propsitos: presentar productos de aprendizaje, discutir ideas, solventar dudas N 1 % 20 Permite a Asesores y Especialistas la regulacin de la administracin de las asignaturas N % 1 20 Le es til al estudiante en su proceso de aprendizaje Total

Nociones

rea Acadmica Estudios Generales Administracin y Contadura Educacin Matemtica Ingeniera Otras Instancias Total (N) Total (%)

N -

% -

N 1

% 20

N 5

20

10

50

20

10

8 2 3 2 19 26,03

29,63 40 16,67 28,57

1 1,37

13 2 13 4 38 53,42

48,15 40 72,22 57,41

3 1 5 6,85

11,11 20 -

3 2 1 9 12,33

11,11 11,1 14,02

27 5 18 7 72

100

Respondieron 72 profesores. No responden: 2 profesores de Administracin y Contadura.

358 La tendencia de las respuestas de los profesores, organizadas de acuerdo con el rea Acadmica donde se desempean, es similar a la que se present en el Grfico 18. Al analizarlas, es notorio que cerca de la tercera parte de los profesores consultados del rea Educacin, prefieran la nocin referida a los participantes en la comunicacin, teniendo la posibilidad de optar por otras proposiciones ms significativas desde la ptica pedaggica. Asimismo, que las respuestas de los profesores del rea Ingeniera giren en torno a lo pedaggico. En la Tabla 26 de la pgina siguiente, se muestra las nociones de los estudiantes con respecto a la comunicacin en doble va, organizadas de acuerdo con la carrera que cursan. En el caso de los estudiantes, la tendencia de respuestas por carrera es similar a la que se observa en el Grfico 19; es decir, la opcin preferida es que la comunicacin en doble va debe utilizarse con distintos propsitos relativos al aprendizaje. Conviene indicar que 26 estudiantes conciben que el propsito de la comunicacin es la solucin de dudas, 18 de estos estudiantes pertenecen a carreras del rea Educacin. Los estudiantes de las carreras Educacin Matemtica e Ingeniera industrial, no seleccionaron esta opcin. (Ver Tabla 26).

359

Tabla 26. Nociones de los estudiantes sobre la comunicacin real en dos vas agrupadas por carrera El estudiante la utiliza para plantear dudas El estudiante la utiliza con distintos propsitos: presentar productos de aprendizaje, discutir ideas, solventar dudas N % 3 8 20 Le es til al estudiante en su proceso de aprendizaje N 2 1 11 % Seleccionan ms de una respuesta Total

Nociones

Carrera Administracin de Empresas Contadura Educacin Dificultades para el Aprendizaje Educacin Integral Educacin Matemtica Educacin Preescolar Ingeniera Industrial Ingeniera de Sistemas Total

N 2 5 2

N 7 14 33

11 5 1 26 17,1%

40 3 19 2 2 97 63,8%

7 2 3 1 _ 27 17,1% 2 2 1,3%

58 5 27 3 5 152 100%

No respondieron cinco estudiantes (5).

360 Discutiremos brevemente otra arista de estos resultados: La idea de que la comunicacin real en dos vas permite regular la administracin de las asignaturas fue seleccionada por pocos profesores consultados (6,85%). Resultado que contrasta con la caracterizacin de la comunicacin en doble va a partir de los Planes de Curso: Asimismo, este proceso permite al Asesor y al Especialista en contenido la regulacin de la administracin de la Asignatura en aspectos atinentes al aprendizaje. (Alfonzo, 2006, pp. 111) Sin embargo, a nuestro juicio, sta es una idea pertinente que hara de la comunicacin en dos vas un proceso sistemtico y en consecuencia, ms frecuente, que requerira un docente ms presente, ms cercano. En la siguiente afirmacin, proveniente del anlisis de contenido a los Planes de Curso se vislumbra esa posibilidad de mejorar la administracin del curso a travs de la comunicacin de ida y vuelta: la cual permitir aclarar dudas, interpretaciones inadecuadas, omisiones o errores que pueden surgir en la administracin del curso y as aplicar los correctivos necesarios Asignatura Computacin II). (Alfonzo, 2006). La siguiente expresin, recogida en la investigacin que se discute en este informe, se relaciona con la nocin citada previamente. En este caso, el profesor le asigna un carcter evaluativo a la comunicacin, que permitira actualizar los procesos de enseanza. Su planteamiento es el siguiente: La comunicacin en dos vas Permite la evaluacin constante de los procesos, facilitando su actualizacin. (Po4c). Sera necesario indagar en futuras investigaciones, acerca de cmo se realizara esa regulacin de las asignaturas, con miras a elaborar una propuesta que luego permita institucionalizar el uso de esta estrategia de seguimiento. Reiteramos que para que ello fuera factible, la comunicacin deber ser frecuente y sistemtica, de modo de hacer un seguimiento efectivo a los procesos.

361 Segn lo plasmado en el Grfico 18, la nocin menos escogida por los

profesores es la de utilizar la comunicacin real en dos vas para la solucin de dudas. Este resultado se opone a lo que por mucho tiempo constituy la prctica comn. De igual modo, puede indicar que la comunicacin de ida y vuelta est tomando el carcter de dilogo frecuente que idealmente debe poseer. De los resultados discutidos hasta este punto, se destaca positivamente el uso de la comunicacin en dos vas con propsitos diversos para el aprendizaje del estudiante, tambin que su utilizacin para la solucin de dudas es menos valorada de lo que sola serlo. En contraste, llama la atencin que resulten ms apreciados por los profesores aspectos operativos y administrativos, en lugar de la utilidad para el aprendizaje de la comunicacin bidireccional Pareciera no estar suficientemente entendida la relacin entre esa comunicacin y el aprendizaje. Estos resultados, al parecer corresponden al plano del deber ser de las nociones que poseen los profesores, pues en la prctica la situacin vara, como se ver ms adelante. Al inicio de este apartado se apuntaba que la solucin de dudas ha sido el propsito tradicional de la comunicacin real en dos vas. Sin embargo, a partir del anlisis de los Planes de Curso (Alfonzo, 2006), se encontr una concepcin ms rica de esa comunicacin., que se verific en esta investigacin, tal como se observa en los Grficos 18 y 19 de este informe. A continuacin, se ampla la discusin sobre lo que se encontr en la investigacin de campo con respecto a la comunicacin real en doble va, orientada a la solucin de dudas.

362 Tradicionalmente la comunicacin real en doble va estuvo orientada a la solucin de dudas. No obstante, profesores y alumnos difieren en sus respuestas a este respecto. Veamos: en las respuestas de seleccin del cuestionario dirigido a los alumnos, (Grfico N 19, p.355), se observa que ellos optaron por esta idea en mayor proporcin que los profesores (Grfico 18, p. 354). La escogencia de los alumnos se ajusta ms a la informacin recogida posteriormente mediante las entrevistas a

profundidad (lo que evidencia consistencia en las respuestas, al realizar la triangulacin de fuentes). Ejemplo de la falta de consistencia entre las respuestas de los profesores, se observa en las siguientes expresiones de profesores del rea de Ingeniera: En el caso nuestro la comunicacin se remite a la solucin de dudas sobre casos puntuales del hacer, sobre la aplicacin de algn mtodo, alguna tcnica. (Pai53c). Otro profesor, tambin del rea Ingeniera expresa: (El propsito de esta comunicacin) Podra ser solucin de dudas y no s qu otro (Pei98e). Las nociones y concepciones de los profesores impregnan la enseanza que imparten. En este caso, si conciben la comunicacin bidireccional como remedial y no le ven otros propsitos, eso es lo que modelarn en su enseanza. Y en consecuencia, ser un proceso marginal y poco utilizado, como lo indica otro profesor del rea Ingeniera: La comunicacin en dos vas es muy escasa. (Pai87e). A este respecto, en la Tabla 26 de la pgina 359, se observa que 26 estudiantes seleccionaron la solucin de dudas. En este mismo sentido, un estudiante opin: En general (se utiliza) para solucionar dudas que tengamos en ese momento. (Aa257e). O este otro, quien explica que al trabajar con los planes surge la necesidad de consultar las dudas al asesor: desde luego que, Cmo te digo yo?, en la medida que el estudiante se vaya metiendo en estos planes de curso y surjan esas interrogantes de cualquier tipo, pues en esa medida, el estudiante se ve en la necesidad de dirigirse al

363 Asesor, pero yo te digo que son bastante completos, estos planes de curso. (Ac260c). De alguna manera esta respuesta refiere tambin a la idea de los materiales

autosuficientes, que predominaron en la primera generacin de la educacin a distancia. En contraste, obsrvese la respuesta de este otro alumno a la pregunta de si los Planes de Curso fomentan la comunicacin en doble va: No directamente, slo te orientan a la consulta de dudas. (Ac262e). Esta expresin da pie a pensar que este estudiante concibe la comunicacin como algo ms que la solucin de dudas y hace explcita la orientacin de la comunicacin a la solucin de dudas. Como se observa, una pequea parte de la comunidad acadmica (menos del 5 % de los docentes y el 17% de los alumnos) mantiene la nocin de utilizar la comunicacin real en dos vas para la solucin de dudas. Esta nocin se fundamenta en la concepcin de un estudiante autnomo, autosuficiente, con escasa necesidad de interactuar con sus profesores. En consecuencia la comunicacin se convierte, en este caso, en una actividad marginal de carcter remedial. El carcter remedial (de la comunicacin real en dos vas) obedece a las concepciones que se manejaron cuando se cre la universidad, el estudiante que aprende en forma independiente, explica una profesora orientadora. Sin embargo, actualmente considero que esa comunicacin debe tener propsitos informativos acerca de aspectos relativos a la administracin del curso; solucin de dudas; revisar en conjunto el asesor y el estudiante productos de aprendizaje con miras a la evaluacin formativa; tambin puede cumplir la funcin de motivacin, estimular la bsqueda de nuevos conocimientos, entre otros propsitos. (Po96e).

364

b.

Enriqueciendo la concepcin de la comunicacin real en dos vas.

Ya vislumbradas en la intervencin anterior, seguidamente se discuten otras aportaciones que permiten ampliar la concepcin del proceso de comunicacin que se est construyendo. Algunos profesores, al ser consultados aluden en primer trmino, a la solucin de dudas, pero al repreguntar, amplan los posibles propsitos de esta comunicacin. Por ejemplo, lo que sugiere el profesor de Educacin que se cita a continuacin: puede utilizarse tambin para construir un aprendizaje, discutirlo, profundizar los conocimientos. En este sentido, los profesores y sobre todo los asesores pueden motivar a los estudiantes para ampliar sus conocimientos. (Pee93e). Otros profesores, de entrada le confieren un papel de mayor relevancia a la comunicacin en dos vas, entre otros, que se utilice para guiar el desenvolvimiento del estudiante en la modalidad, as como en la construccin del aprendizaje. Sus respuestas matizan la nocin de la comunicacin en s misma, sus cometidos y el papel que desempaan quienes participan en ella. La comunicacin real en dos vas, manifiesta este profesor de educacin, es la posibilidad que tiene el estudiante de tener algn tipo de atencin, ya sea ma como Especialista o del Asesor.debera tener el propsito (de) la asesora cara a cara, que el estudiante consulte, opine, debera haber un foro, por ejemplo (El Asesor) debe hacer todo eso, debe responder a nivel remedial, resolver problemas, pero tambin debe asesorar, debe hacer seguimiento, todo eso tiene que hacerlo en la comunicacin de doble va... (Pee94e). Este profesor de Matemtica aade: Debe realizarse para la solucin de dudas y para profundizar el conocimiento. El Asesor o el Especialista deben conocer profundamente su disciplina para enamorar a los estudiantes e inducirlos a ampliar su conocimiento y a tomar posiciones con respecto a ese conocimiento. Otra forma es presentar las posibilidades de aplicacin del conocimiento y en el caso de la matemtica, hacerles comprender el sentido matemtico del contenido. (Pem97e).

365 Con respecto a la actitud que deben tener los profesores un profesor de Estudios Generales manifiesta: Para que la comunicacin en dos vas sea efectiva hay que crear las condiciones para que esa comunicacin sea posible. Fomentar el contacto clido entre el estudiante y el asesor o el especialista. (Peeg95e). Se requiere de una actitud emptica por parte del profesor al comunicarse con sus estudiantes. Empata que en su momento, fue sealada como necesaria por Holmberg a la hora de escribir los materiales para la instruccin en esta modalidad. La actitud emptica es un rasgo que debe poseer todo servidor pblico. En el caso de los profesores de la modalidad a distancia es un rasgo bsico, por las caractersticas de los estudiantes que atiende. En muchos casos, personas que trabajan, que viven retiradas del Centro Local y que hacen un esfuerzo importante para acudir a las consultas con los asesores. En las respuestas recogidas tambin se encontr que se aspira a que el profesor sea proactivo e inicie la comunicacin, en caso de no producirse, as como estar preparado para lo que pueda traer el estudiante: Bueno eso tambin es el deber ser de la educacin a distancia, es decir, no solamente debe propiciarse en una sola va, como en este caso sera que el estudiante se dirija al Asesor para resolver alguna duda por supuesto, tiene que tener esa retroalimentacin, en primer lugar; pero tambin, la actitud del profesor debe ser ms proactiva y menos reactiva, en el sentido de que si esa comunicacin, por alguna razn, no se est dando, el debe propiciar que se d. No esperar que el estudiante venga a consultar sus dudas, sino inducirlo a ampliar sus conocimientos, proponer distintas perspectivas de abordar el contenido, ofrecerle tcnicas para aprender. Si la comunicacin no se est dando, es importante que el asesor o el especialista la inicien. Es importante que nuestro sistema adopte esa actitud proactiva en la comunicacin.(Po96e). El Asesor juega un papel muy importante en esta comunicacin. Ellos deben estar preparados para lo que los estudiantes traigan, por ejemplo: tener estrategias alternas, distintas a las que propone el material instruccional. (Pem97e).

366 En las intervenciones anteriores se perfila un papel mucho ms rico del docente en la comunicacin de doble va: animar al estudiante en su proceso de aprendizaje, proponerle retos, invitarlo a buscar nuevos horizontes, presentar distintas estrategias y medios para acceder a la informacin y construir el conocimiento y hacerle ver la relevancia actual y futura del conocimiento que aprende. Para continuar profundizando en la comprensin de la comunicacin en doble va, se presenta la siguiente Tabla.

367

Tabla 27 : Matices de las nociones sobre la comunicacin real en dos vas Porcentajes de respuestas de los profesores (%) Puede ser real o simulada (cara a cara, por telfono) o simulada (dilogo que se produce entre el autor y su audiencia en los materiales instruccionales Motiva al estudiante para aprender Debe ser sincrnica y asincrnica Debe tener distintos propsitos, adems de la solucin de dudas Se utiliza para la solucin de dudas Debe tener el mismo peso las actividades autnomas que las que requieren interaccin con el asesor (*) Selecciona varias respuestas No responde Total (*) Se propuso slo a los docentes 2,82 100,00 5,20 1,10 100,00 4,23 16,90 5,20 11,27 28,16 19,72 33,30 5,20 22,90 16,90 Porcentajes de respuestas de los Estudiantes (%) 28,10

En esta oportunidad se les presentaron a los profesores y a los estudiantes proposiciones sobre la comunicacin real en doble va, entre ellas algunas que se haban consultado previamente, para que seleccionaran la que ms se asemeja a lo que piensan sobre ese proceso. Los profesores seleccionaron, en primer trmino, que la comunicacin debe ser sincrnica y asincrnica, por sobre que tenga diversos propsitos o sea motivadora para el estudiante. Los alumnos, por su parte, escogieron como primera nocin que la

368 comunicacin sea motivadora, seguida de su naturaleza real o simulada y luego la diversidad de propsitos relativos al aprendizaje que debe tener. Los resultados discutidos previamente indican mayor consistencia en la respuesta de los estudiantes. Ello ratifica que valoran en la comunicacin los aspectos ms relacionados con la enseanza y el aprendizaje. En tanto que los profesores, en esta oportunidad, prestan mayor atencin al aspecto temporal de la comunicacin

(sincrnica o asincrnica), seguida de la diversidad de propsitos con que la utiliza el estudiante, su carcter real o simulado y la asignacin de igual peso a las actividades autnomas y a las interactivas. Comparando las respuestas de los docentes en el Grfico 18 (pg. 354), se encuentra que all se valora en primer trmino, que la comunicacin tenga diversos propsitos relacionados con el aprendizaje, le siguen en valoracin aspectos administrativos u operativos, y luego la opcin acerca de la utilidad que debe tener la comunicacin para el aprendizaje. Aunque los docentes son menos consistentes en sus respuestas, desglosando los datos y agrupando las respuestas orientadas hacia la valoracin de la enseanza y el aprendizaje, se obtiene el siguiente resultado:

Motiva al estudiante para aprender Debe tener distintos propsitos, adems de la solucin de dudas Total

11,27 19,72

30, 99

Es decir, que cerca de la tercera parte de los docentes seleccionaron las nociones sobre la comunicacin en tanto constituye el apoyo de la interaccin didctica.

369 Un anlisis ms detallado de las distintas respuestas de los profesores, da cuenta que los docentes tambin valoran positivamente la comunicacin real con propsitos de apoyar el aprendizaje. Por ejemplo: cerca de una quinta parte de profesores escogi la naturaleza real o simulada de la comunicacin. En esta proposicin se valora la

comunicacin real entre docente y discente, as como la que establece el estudiante con el material de estudio. Tambin cerca de un quinto del total de los docentes, seleccion la opcin que otorga similar peso a las actividades autnomas y a las que requieren interaccin con el profesor. Estos profesores tambin valoran positivamente la comunicacin real profesor estudiante. Al analizar la Tabla 27 se encuentra que slo cerca del 5 % de los profesores y de los estudiantes conciben el uso de la comunicacin para solucionar dudas. No obstante, como ya se indic, el resultado de las entrevistas en profundidad apunta a que en la prctica este uso es un poco ms frecuente. En la siguiente Tabla se presentan las respuestas de los profesores organizadas segn el rea Acadmica donde prestan servicio.

370

Tabla 28. Matices de las nociones de los profesores sobre la comunicacin real en dos vas por rea Acadmica Puede ser real o Nociones simulada Motiva al estudiante para aprender rea Acadmica Estudios Generales Administracin y Contadura Educacin Matemtica Ingeniera Otras Instancias Total (N) 3 4 5 12 1 3 1 1 1 8 4 4 3 5 2 21 2 6 1 2 2 13 1 2 3 7 3 2 12 1 2 11 25 5 18 7 71 1 3 1 5 (N) (N) (N) (N) Debe ser sincrnica y asincrnica: Debe tener Se utiliza distintos propsitos para la solucin de dudas (N) Dar el mismo peso a las Selecciona

actividades autnomas que a Varias las que requieren interaccin con el asesor (*) (N) (N) Respuestas Total (N)

Total (%)

16,90

11,27

28,26

19,72

4,23

16,90

2,82

100%

(*) Esta opcin slo se consult a los profesores Respondieron: 71 Profesores. No respondieron: 1 de Ad. y Cont. 3 de educacin

371 Como se observa en la Tabla 28, las respuestas siguen una tendencia similar a lo encontrado para los profesores en general. (Tabla 27). Sin embargo, estimamos conveniente insistir en que pareciera que efectivamente se estn diversificando los propsitos de la comunicacin, dndole el carcter de dilogo fructfero que debe tener en un contexto educativo. A pesar de ello, no se comprende el por qu los profesores no perciben, en mayor proporcin, la utilidad de la comunicacin de doble va para el aprendizaje. En este sentido, estimamos que para aprovechar las potencialidades de las TIC para la promocin de un verdadero dilogo de saberes entre profesores y estudiantes, es necesario estar conscientes y valorar la utilidad de la comunicacin para los procesos de enseanza y aprendizaje. Para el caso de los alumnos, se analiz sus respuestas agrupadas de acuerdo con la carrera que cursan:(Ver Tabla 29).

372

Tabla 29 : Matices de las Nociones de los Estudiantes sobre la comunicacin real en dos vas Puede ser real o Nociones simulada Motiva al estudiante para aprender Debe ser sincrnica y asincrnica: Debe tener distintos propsitos Se utiliza para la solucin de dudas Carrera Administracin Contadura Educacin Mencin Dificultades Educacin Mencin Matemtica Educacin Integral Educacin Mencin Preescolar Ingeniera Industrial Ingeniera de Sistemas Total (N) Total (%) 5 1 43 28,10 9 1 4 51 33,30 1 8 5,20 12 35 22,90 8 5,20 1 1 8 5,20 27 3 5 153 98,90 (N) 2 4 12 2 17 (N) 3 3 10 1 20 (N) 1 1 4 1 (N) 1 6 6 10 (N) 1 7 (N) 1 5 (N) 7 14 34 3 60 Selecciona Varias Respuestas Total

No respondieron: 4 estudiantes: 2 de Dificultades, 1 de Integral, 1 Preescolar (1,10 %).

373 Para los estudiantes la comunicacin bidireccional est ms orientada al aprendizaje. En este sentido manejan, en primer trmino, que ella debe ser motivadora para el aprendizaje, con lo cual estn proponiendo un reto importante a los profesores. Le sigue el carcter real o simulado de esta comunicacin, donde se incluye la interaccin con los materiales de instruccin, directamente relacionada con el aprendizaje y luego la diversidad de propsitos que debe tener. Resalta tambin que slo 8 estudiantes de carreras de Educacin prefirieron como nocin el uso de la comunicacin para la solucin de dudas. En este calidoscopio de nociones, concepciones y valoraciones acerca del proceso de la comunicacin real en dos vas, se encontr desde concebirla exclusivamente para solucionar las dudas al estudiante, que es un propsito vlido y necesario aunque limitado, hasta visiones que junto al carcter remedial colocan propsitos ms amplios relativos a los procesos de enseanza y aprendizaje, que

demandan un docente ms presente y cercano. Seguidamente se comentan ideas de distintos profesores acerca de la comunicacin real en dos vas que sera necesario investigar a posteriori. La comunicacin real en dos vas Fortalece el sentido de pertenencia necesario para disminuir la sensacin de soledad. (Po4c). Una funcin de los asesores (tambin de los orientadores) es incrementar el sentido de pertenencia de los estudiantes a la institucin, una manera pertinente de hacerlo es a travs de la comunicacin bidireccional. De otra parte, la sensacin de soledad del estudiante ha constituido un problema recurrente para los usuarios de la modalidad a distancia, que ya hemos abordado en este trabajo. En este sentido, uno de los propsitos de la comunicacin en dos vas podra ser

374 disminuir esa sensacin de soledad, como lo propone este profesor orientador. Ms an con el auge de las TIC, que facilitan la comunicacin entre asesores y estudiantes. La comunicacin real en dos vas debe: Fomentar competencias en lectura y escritura (Pae22c), Fomentar valores humanos. (Paa63c). sta es una propuesta interesante, sera necesario establecer institucionalmente cmo plantear la comunicacin para el fomento de tales atributos en los alumnos. En este sentido, actualmente se desarrolla en la UNA un proyecto de alfabetizacin acadmica, coordinado por la Profesora Milagros Matos, cuyo propsito es proveer herramientas para la produccin y comprensin de textos argumentativos. Los aportes que surjan de su aplicacin podran utilizarse en la comunicacin bidireccional para mejorar las habilidades en lectura y escritura de los estudiantes de la Universidad. (Matos, 2008). Con referencia a la auto evaluacin de los profesores, en la siguiente aportacin se formula un propsito indito para la comunicacin bidireccional: El contacto con los estudiantes permite a los profesores autoevaluarse. (Pai9c) (Paoa25c). En investigaciones posteriores ser necesario profundizar a este respecto, reconociendo que constituye un aporte interesante. La comunicacin en doble va Favorece el aprendizaje colaborativo (Paa42c). Este planteamiento constituye una aspiracin para el futuro, pues ello implicara la participacin, sincrnica o asincrnica de grupos de estudiante en los actos comunicativos. Una comunicacin en mltiples vas requiere de un abordaje cualitativamente distinto. En ese caso, habra que indagar, en futuras oportunidades, en torno a cules seran las caractersticas de ese abordaje. Tambin se requerira de una infraestructura que permita la interaccin sincrnica o no de los estudiantes. Los profesores indicaron tambin que debe realizarse por todas las vas posibles: Cara a Cara con el asesor o mediada electrnicamente, va correo electrnico,

375 en mi plan de curso coloco mi direccin electrnica para que los estudiantes se comuniquen conmigo. (Pee93e). en los centros localesalgunos asesores se comunican por Internet con los estudiantes. Por ejemplo, una de las profesoras con las que estaba trabajando, mueve mucho a sus estudiantes en lnea, trabaja con muchos Chat. (Pee94e). Esta profesora, especialista en contenido, trae a colacin la necesidad de que los estudiantes se comuniquen tambin con ellos. Yo considero que en la educacin a distancia esta comunicacin es muy importante, no slo con el Asesor en los Centros Locales, sino tambin con el Especialista. Porque de aqu del nivel central parten todas las instrucciones y nosotros deberamos tener esa funcin primordial. Esa comunicacin debe ser por todas las vas, por telfono, cara a cara, por correo electrnico. (Peeg95e). Sin entrar a discutir el tipo de organizacin para la distribucin de la instruccin, que podra responder a esquemas ms horizontales y cooperativos donde los profesores compartan funciones, es necesario que los estudiantes tengan la posibilidad de comunicarse frecuentemente con los profesores responsables de elaborar los materiales de estudio. Es necesario hacer notar el incremento de la comunicacin real en dos vas a partir de los ajustes a la oferta curricular en la institucin donde se llev a cabo el estudio. Las siguientes aportaciones lo ejemplifican: La comunicacin bidireccional se fomenta mucho ms luego de los Ajustes Curriculares. Yo llevo en general las asignaturas del Plan de Estudios anterior y mi compaero del Componente Docente lleva las de los Planes ajustados y en ellos hay mucha mayor promocin de esa comunicacin. (Pae84e). sobre todo estos Planes de Curso que se han producido luego de los Ajustes Curriculares, ellos sugieren mucho la entrevista con el asesor. (Pai86e) .

376 Los estudiantes confirman los planteamientos anteriores. En este caso se expresa que, adems de incrementarse la frecuencia de la comunicacin, existe mayor profundidad en esos encuentros: Hay mayor interaccin con el asesor, ellos se comunican mucho ms con nosotros. Los trabajos han promovido esa comunicacin adems existe tambin un intercambio de pareceres con el asesor, adems l se ve obligado a estar actualizado. (Ae263e). Tambin los trabajos prcticos promueven la evaluacin formativa: Uno viene ante el asesor a consultar en torno a cmo realizar los trabajos. Estos trabajos han hecho necesario que uno interacte ms, tanto para consultar dudas, como para la revisin peridica de lo que vamos haciendo. (Ae264e) Este docente alerta que los Planes de Curso no fomentan la comunicacin, sino que es el asesor y sus estudiantes quienes lo hacen, mediante la relacin que establecen. Veamos su planteamiento: El plan directamente no la fomenta, es el asesor y el estudiante los que van a abonar o alimentar esa retroalimentacin Uno no acta, no se conecta de la misma manera con todos los estudiantes, con algunos estudiantes uno tiene ms interaccin que con otros. Sin embargo, tenemos que motivar a aquellos estudiantes que tienen menos inters en la asignatura de esa manera tratar de nivelar. (Paeg90c). Es cierto que la comunicacin la propician los actores del hecho educativo, no obstante, a travs de los planes de curso se puede animar y propiciar que haya ms y mejor comunicacin con fines de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, la masificacin constituye un obstculo para que esta comunicacin se d adecuadamente: es que nuestro Asesor siempre tiene problemas con la masificacin, entonces, cada vez que t le nombras una cosa de esas ponen el grito en el cielo. (Pee94e). Claro, cuando algunas de las 8 o ms asignaturas que administra el Asesor tienen doscientos (200) o ms estudiantes, es comprensible que

377 ponga el grito en el cielo. Este es un problema institucional, pues se debera racionalizar la carga acadmica de los profesores de modo de garantizar una atencin y comunicacin de calidad a los estudiantes.

c. Interaccin docente alumno versus diseo de los materiales instruccionales: Es posible conciliar estas visiones?

En el estudio, con relacin al tema de la comunicacin en la modalidad a distancia, se plantearon dos interrogantes: Dnde debe estar el nfasis: en la interaccin docente alumno o en la produccin de materiales para la auto instruccin? Con qu frecuencia debe ocurrir la interaccin del estudiante con el docente y viceversa? Estas preguntas se formularon con el propsito de establecer si se sigue privilegiando la relacin del estudiante con el material de estudios, apoyada en una escasa comunicacin estudiante- profesor, o si, por el contrario, se valora ms el dilogo entre ellos. Por el carcter especializado del primer interrogante, slo se les present a los profesores. La respuesta de la mayora de ellos (91,7 %) fue que en la modalidad a distancia el nfasis debe estar en la produccin de los materiales. Sin embargo, si ste es el caso, entonces, cabe preguntarse: cmo se explica la valoracin positiva que estos mismos docentes le dan a la interaccin entre profesores y estudiantes, as como de los alumnos entre s? Y tambin. Cmo se explica esa nocin de los profesores en un contexto donde ha cobrado valor el rol ms activo del profesor en la conduccin de la construccin del aprendizaje?

378 Una posible explicacin se basa en la influencia que tienen las ideas vigentes en la modalidad con respecto a la produccin de los materiales para el auto aprendizaje que se inscriben dentro del enfoque denominado industrialismo didctico. Desde esta perspectiva se enfatiza en la produccin de materiales de instruccin muy bien estructurados. Adems, la respuesta podra explicarse por la escasa posibilidad de comunicacin de retorno, desde el estudiante hacia el Asesor o Tutor, debido a la masificacin, al exceso de funciones del Asesor y a la ineficiencia de las tecnologas comunicacionales de ida y vuelta (telfono), sobre todo en los pases sub desarrollados. No obstante, actualmente gracias a la penetracin de las TIC, han aumentado las posibilidades de comunicacin iniciada por el alumno. Ahora bien, desde la perspectiva del abordaje emergente de esta modalidad educativa, aunque es necesario producir materiales de ptima calidad para el formato electrnico, se ha abierto la posibilidad para una comunicacin real frecuente, entre alumnos y docentes. De este modo, las universidades a distancia deben aprovechar al mximo las oportunidades que ofrece el contexto actual para el desarrollo de la comunicacin de doble va y utilizarla en el dilogo de saberes entre docentes y alumnos. Ante los resultados anteriores, aunque en una institucin de educacin a distancia puedan coexistir el industrialismo didctico y el enfoque emergente, resulta incongruente que los profesores que de acuerdo con sus respuestas anteriores valoran la interaccin y el intercambio con sus alumnos, sealen un apoyo tan alto a la produccin de los materiales. En este sentido, se esperara que la tendencia en las respuestas fuese ms equilibrada, considerando que la produccin de buenos materiales es un elemento fundamental para el aprendizaje y que pueda coexistir con una mayor interaccin real,

379 cara a cara o mediada por las TIC entre los asesores y los estudiantes, lo cual mejorara la enseanza. Continuando con el anlisis de los resultados, seguidamente se explora la

segunda interrogante con qu frecuencia deben interactuar docentes y discentes?

Tabla 30 : Frecuencia de interaccin Estudiante- Asesor Frecuencia Porcentajes de respuestas de los Profesores Porcentajes de respuestas de los Estudiantes Alta Media Poca Ninguna Otra respuesta Total 17,65% 63,24% 17,65% 1,46% 100% 80,8% 15,4% 3,8% 100%

Cerca de dos tercios de los profesores respondieron

que la frecuencia de

interaccin debe ser media. Poco ms de un sexto de ellos seal que la interaccin debe ser baja. Solo un profesor, (Pai41c), indic que la frecuencia va a estar determinada por la necesidad del estudiante. En comparacin, la mayora de los estudiantes (80,8%) opina que la interaccin debe ser alta. Al comparar los resultados de los tpicos planteados anteriormente, vemos que se presentan dos visiones distintas de la institucin a distancia, una donde el nfasis se ubica en la produccin de materiales preproducidos y otra, donde se considera necesaria

380 la interaccin frecuente entre el docente y el discente. Visiones que coexisten entre los miembros de una institucin en particular. Es posible conciliar estas visiones? Esas dos visiones responden a enfoques contrastantes de la educacin a distancia, a concepciones distintas del papel del profesor y del estudiante en la

interaccin didctica, as como sobre los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Consideramos que la institucin debe emprender acciones para alinear las visiones de sus profesores y estudiantes con las ideas que, a la luz del conocimiento actual y de los resultados de la prctica educativa, conduzcan a incrementar la calidad de las experiencias de formacin. En este sentido, los resultados parecen indicar que se est dando un cambio hacia una mayor valoracin del proceso comunicativo (real o mediado

tecnolgicamente) como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta afirmacin se apoya en los siguientes resultados: Como se observa en la Tabla 30, un porcentaje importante de los profesores (ms del 60 %) y de los estudiantes (ms del 90%) considera que la interaccin entre asesores y estudiantes debe ser frecuente. Con base en la caracterizacin de la comunicacin real en dos vas que se ha venido discutiendo, al docente le corresponde un papel activo para motivar y guiar al alumno en su aprendizaje: El Asesor juega un papel muy importante en esta comunicacin. Ellos deben estar preparados para lo que los estudiantes traigan, por ejemplo, tener estrategias alternas, distintas a las que propone el material instruccional. (Pem97e). Adicionalmente, en el caso de los alumnos, el 80% de ellos expresa que la frecuencia de interaccin debe ser alta. Es decir, para ellos es ms necesaria y estn en mayor disposicin a valorarla. Esta interaccin entre estudiante y profesor puede estar

381 apoyada tecnolgicamente, ya que encuentros frecuentes cara a cara conduciran a un estudio presencial. Por qu los estudiantes opinan que la interaccin con el asesor debe ser frecuente? Ello podra deberse, entre otras razones al tipo de las tareas de aprendizaje que se le propongan al estudiante, las cules guardan relacin con el enfoque terico sobre el aprendizaje que subyace a la interaccin didctica. Con respecto a esta explicacin, un grupo de estudiantes expres que a raz de la mayor inclusin de trabajos prcticos evaluados, la interaccin con el profesor se ha incrementado: Uno viene ante el Asesor a consultar en torno a cmo realizar los trabajos. Estos trabajos han hecho necesario que uno interacte ms, tanto para consultar dudas, como para la revisin peridica de lo que vamos haciendo. (Ae164e). Los trabajos han promovido esa comunicacin. (Ae163e). Con los trabajos prcticos se aspira a proponer tareas de evaluacin ms realistas, que pongan en contacto al estudiante con la prctica que va a realizar como profesional. Esos trabajos, debido a los tipos de procesos mentales e interacciones con otras personas que demandan, responden tambin a los enfoques cognitivo y constructivista del aprendizaje. Por otra parte, el estudiante acude al encuentro con el profesor cuando lo encuentra pertinente, en palabras de uno de ellos: Los trabajos han promovido esa comunicacin. Es muy difcil que uno venga a consultar slo para una prueba de seleccin mltiple. (Ae163e). Esta intervencin del estudiante parece llamar la atencin sobre el poco sentido de las pruebas de seleccin. El carcter aleatorio y descontextualizado de esas pruebas hace que sea poco til, si no innecesaria, la consulta al Asesor.

382 Las respuestas anteriores indican que los estudiantes acuden a la asesora cuando la tarea lo demanda. Por otra parte, como se vio ms arriba en esta seccin, los estudiantes encuentran en su relacin con el Asesor el apoyo y acompaamiento necesarios en sus estudios a distancia. Los asesores incrementan el sentido de pertenencia a la institucin y contribuyen a disminuir la sensacin de soledad que experimenta el alumno. Aunque los profesores asignan mayor nfasis a la produccin de materiales, los resultados muestran tambin que los estudiantes requieren de una interaccin frecuente con sus asesores, idea que comparte un 60% de los profesores. Este resultado debera llevar, como ya se dijo, a conciliar estas posiciones para mejorar la prctica educativa de la institucin sobre la base del dilogo de saberes entre profesores y estudiantes.

4.2.2 La comunicacin con el Especialista en contenido

En la institucin donde se realiz el estudio de campo, como en otras universidades a distancia, la funcin docente est dividida. Sin embargo, es peculiar de la UNA que los Especialista en contenido y los Asesores comparten el mismo estatus acadmico. Ahora bien, como se estableci en el Captulo II de este informe, los especialistas tienen a su cargo las labores de planificacin de la interaccin didctica, as como la elaboracin de los instrumentos de evaluacin (pruebas y trabajos prcticos), por lo tanto, los especialistas constituyen un elemento sustantivo de la interaccin didctica. Por ello, quisimos conocer cmo es la comunicacin con los Especialistas en Contenido, especficamente el dilogo que se establece entre stos y los asesores como miembros de un mismo equipo docente.

383 En la revisin terica realizada sobre este aspecto se encontr la importancia que se asigna al trabajo en red entre los distintos profesores en las universidades a distancia. Este planteamiento fue corroborado por los aportes de los profesores de la institucin donde se efectu el estudio de campo que sustenta los resultados de la presente investigacin. En esos aportes se insiste en la necesidad del trabajo colaborativo entre asesores y especialistas en contenido (Barrios, 1999) hablndose de reas Acadmicas expandidas (Quintero y Arandia, 1997;) que vincula las funciones y roles de estos profesores. En el anlisis de contenido a los Planes de Curso (Alfonzo, 2006), tambin base para el anlisis que se realiz en esta investigacin, se encontr que el dilogo AsesorEspecialista es necesario y valorado positivamente, sin embargo es escaso y poco frecuente. En los prrafos que siguen se exponen los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo con respecto a ese dilogo. En el cuestionario se indag sobre la nocin que poseen los profesores acerca del dilogo Asesor - Especialista, los resultados obtenidos son los siguientes:

384 Grfico 20

Dilogo Asesor - Especialista

70

60

50

Porcentaje

40
69,86%

30

20
28,77%

10

1,37%

Permanente de este modo habr En los momentos de envo de Para corregir las dificultades que congruencia entre la planes y al presentarse reclamos se presentan durante la planificacin, la ejecucin y la administracin de la asignatura evaluacin

Nociones

La mayora de los profesores encuestados (69,86%) concibe el dilogo entre asesores y especialistas como permanente, ello con el propsito de garantizar la congruencia entre lo que se planifica y evala (Especialista) y lo que se ejecuta (Asesor). Esta posicin tiene mucho sentido cuando se quiere dar coherencia a la funcin docente que se encuentra artificialmente dividida. Casi todo el resto de los profesores, seleccion una opcin ms remedial, segn la cual el dilogo debe producirse con propsitos correctivos. Para esta pregunta se presentaron otras dos opciones de respuesta, las cuales plantearon lo siguiente:

385 Debe realizarse en los momentos de envo de los planes y al presentarse reclamos. Debe llevarse a cabo en las actividades de revisin y calificacin.

Si bien idealmente el dilogo Asesor - Especialista debera ser permanente, en la prctica institucional sucede que se realiza en los momentos cuando se producen dificultades o reclamos, por eso llama la atencin que esa opcin fue muy poco

seleccionada por los profesores (1,37%). La otra opcin no fue escogida por ninguno de los profesores. Las expresiones siguientes revelan que aunque debera haber dilogo, ste es insuficiente y en algn caso, la percepcin es que no ocurre: A m s me gustara que fuera ms frecuente. (Pae76e). S, creo que debe haber comunicacin. A nosotros se nos hace bastante difcil esa comunicacin, no tenemos el acceso telefnico o los horarios de trabajo son diferentes. (Pae84c). Me parece que es una falla de la Universidad y me parece necesario que se subsane, porque el asesor de un centro local se siente solo. (Pae85e). Si, es muy necesaria y en este momento le dir que estamos un poco distanciados, es muy poca comunicacin que existe entre el asesor y el especialista en contenido. (Pai86e). Debido a la importancia que se le asigna al dilogo Asesor Especialista, al menos en el deber ser, en la investigacin se consult sobre los beneficios que genera ese dilogo. Veamos los resultados:

386 Grfico 21

Beneficios del Dilogo Asesor - Especialista

40

30

Porcentaje

20
35,14% 31,08% 28,38%

10

5,41%

0 Permite validar el trabajo El dilo con el Asesor de cada uno de ellos permite contextualizar el aprendizaje pues est en contacto con el estudiante Asesores y Especialistas aprenden entre si para el diseo de ambientes de aprendizaje Selecciona ms de una opcin

Nociones

Las tres opciones presentadas fueron seleccionadas por un nmero apreciable de profesores. El planteamiento del aprendizaje entre asesores y especialistas para el diseo de ambientes de aprendizaje fue el ms valorado. Utilizar el dilogo entre los profesores para validar el trabajo se aprecia en lo que plantean estos asesores: Si, al menos para hacerles llegar las situaciones que se le presentan a los asesores en los centros locales. A veces sucede que los especialistas disean actividades, que los asesores no logramos palpar si esas actividades son idneas o no, sino es al final con los momentos de prueba. Pero si debera existir interaccin para aclarar algunas dudas. Por correo (electrnico), por carta. (Pai87e).

387 El Asesor est en contacto con el estudiante y puede dar informacin muy importante para la contextualizacin del aprendizaje. Puede tambin dar informacin acerca de la percepcin de los estudiantes sobre el material de estudio. Este dilogo permitir aprender entre asesores y especialistas para el diseo de los ambientes de aprendizaje de los estudiantes. (Paem92e). Actualmente en la institucin se est iniciando la participacin de los asesores en la elaboracin de los materiales instruccionales, por lo que la colaboracin para el diseo de ambientes de aprendizaje es una meta institucional pendiente. Lo mismo sucede con la validacin del trabajo entre pares. Las respuestas lo que indican es que existe apoyo para esta posibilidad. En sntesis el dilogo entre asesores y especialistas es ms una aspiracin que una realidad. Si bien se reconoce que es necesario y existe conciencia sobre sus ventajas, en la prctica es poco frecuente y muchos profesores lo echan en falta. Una vez establecida la concepcin con respecto al proceso comunicativo

vinculado a la interaccin didctica, en el siguiente apartado se aborda la utilizacin de los Medios Electrnicos en relacin con los procesos neurales de la interaccin didctica.

388 4.2.3 Los medios electrnicos en la comunicacin apoyo eficaz a los procesos de enseanza y aprendizaje?

Reconocida la importancia de las TIC

como medio de comunicacin en

diferentes mbitos de la vida contempornea, la educacin a distancia tambin ha recibido su impacto positivo, pues su uso favorece el encuentro sincrnico y asincrnico de los participantes en el hecho educativo, soslayando las barreras del espacio y el tiempo, optimizando as las oportunidades para el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje en esta modalidad. Ante este panorama alentador, surge la pregunta: Se han modificado las ideas, nociones y prcticas con respecto al uso de los medios electrnicos (TIC y otras tecnologas) en la comunidad acadmica objeto de este estudio? En este orden de ideas, para diagnosticar las ideas y nociones acerca del uso de los medios electrnicos en esa institucin se analiz el contenido de los Planes de Curso, (Alfonzo, 2006). Los resultados del anlisis de contenido efectuado a los Planes de Curso indican:

1. El empleo

de las

tecnologas y sus aplicaciones se ha incorporado

gradualmente, matizando el predominio casi exclusivo del medio impreso. 2. Entre las aplicaciones se encontraron, para el momento de efectuar dicho anlisis: el correo electrnico, el foro, el Chat, y el CD ROM. 3. Los medios electrnicos son necesarios para la comunicacin con fines educativos con otros actores del hecho didctico (estudiantes y profesores, estudiantes entre s, docentes entre s). 4. Se utilizan primeramente para la comunicacin con propsitos sociales y luego para trasmitir informacin; como fuente de informacin (consulta a pginas

389 Web); como recurso de enseanza y aprendizaje (software educativo) y por ltimo, para la discusin de contenidos y en la mediacin didctica.

a. Nociones relativas al uso de los medios electrnicos.

Como se observa, los medios electrnicos, entre ellos las TIC, se utilizan con propsitos de intercambio social y bsqueda de informacin y en menor grado, como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje. En esta investigacin, con miras a validar, modificar o ampliar los resultados obtenidos en el anlisis precitado y con miras a construir las nociones que maneja la comunidad acadmica, se indag con respecto al uso de los medios electrnicos, haciendo nfasis en las TIC, desde distintas aproximaciones. Los resultados son los siguientes:

390 Tabla 31. Uso de medios electrnicos

Porcentajes de respuestas de los Profesores Para promover procesos de comunicacin. Se utilizan ms para la bsqueda de informacin que para la interaccin didctica. Debe promoverse gradualmente su uso en la interaccin didctica. Es imprescindible la dotacin de infraestructura tecnolgica. Los profesores y estudiantes requieren capacitacin en el uso efectivo de estos medios. Selecciona ms de una opcin. Total 1,37% 100% 21,92% 28,76% 20,55% 5,48% 21,92%

Porcentajes de respuestas de los Estudiantes 34,5%

17,6%

6,7%

12,2%

13,5%

15,5% 100%

Una lectura general de la Tabla muestra que los actores asignan usos diferentes a los medios electrnicos. Los profesores tienden a considerar, en primer trmino, la necesidad de dotacin de infraestructura tecnolgica, as como la necesidad de capacitacin de los usuarios. Esta valoracin se puede interpretar como la aspiracin de los profesores a hacer un uso ms intensivo y mejor calificado de estos medios. Como se ver ms adelante, la necesidad de capacitacin y de dotacin de infraestructura tecnolgica son necesidades importantes para la universidad donde se desarroll la investigacin.

391 Los profesores, como uso de estos medios, seleccionaron la promocin de procesos de comunicacin en general, que abarca el envo de informacin, solucin de dudas e intercambios de tipo social. Luego seleccionaron la opcin referida a la aspiracin de la utilizacin gradual para la interaccin didctica. Al analizar estas respuestas, cabe preguntarse: Por qu los profesores perciben como ms importante el uso de los medios para la comunicacin para el intercambio de informacin en general y no la promocin de su uso para la interaccin didctica? Esto puede explicarse por la valoracin institucional del medio impreso para la interaccin didctica, as como por el escaso apoyo al uso de las TIC para esa interaccin. En cuanto a los estudiantes, ellos manejan primeramente nociones relativas a utilizar los medios para la promocin de procesos comunicativos de carcter general y luego para la bsqueda de informacin. Las respuestas aportadas por los estudiantes coinciden con lo encontrado en el anlisis a los Planes de Curso, previamente comentado. La opcin que menos escogieron se refiere el uso gradual de los medios electrnicos para la interaccin didctica, lo cual podra explicarse a la escasa promocin que se hace del uso de los medios electrnicos para este propsito, a pesar de que se cuenta con algunos cursos en lnea, a los cuales los estudiantes pueden acceder voluntariamente, paralelamente a la administracin de las asignaturas. Las observaciones realizadas en los centros locales (Metropolitano, Mrida y Carabobo), apoyan las respuestas de los profesores y estudiantes, pues se constat el uso del correo electrnico con propsitos comunicativos referidos al envo de informacin con respecto a aspectos administrativos de las asignaturas, como por ejemplo: cronogramas, envo de trabajos y tareas, establecer entrevistas o consultar dudas.

392 En las secciones siguientes se describe y analiza el uso de los medios electrnicos en la Universidad Nacional Abierta, en las instancias ms directamente relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje. Para ello se parte de las opiniones de los estudiantes y de los profesores, as como tambin de las observaciones efectuadas en distintos Centros Locales.

b. Los medios electrnicos en la Asesora y la Orientacin.

La Asesora es el servicio de apoyo que ofrece la institucin a los estudiantes en los Centros Locales. En este caso se trata del acompaamiento acadmico de los alumnos por parte de los asesores, durante el desarrollo de sus carreras. En los prximos prrafos se muestran las expresiones de diversos profesores con respecto al uso de los medios en sus labores de asesora. En primer trmino se presentan dos experiencias de sensibilizacin para la aproximacin de los estudiantes a la utilizacin de los medios electrnicos. (Comunicacin asincrnica, envo de trabajos, solicitud de asesora). La primera experiencia corresponde a una asignatura de los Estudios Generales, obligatoria para todos los estudiantes de la universidad. La segunda se refiere a una asignatura que versa acerca del uso de la tecnologa de la informacin en una la carrera de Educacin Integral. Es necesario recordar que en la institucin se est introduciendo progresivamente la utilizacin de este tipo de recursos, y por esta razn se requiere de la sensibilizacin de los usuarios. La primera expresin: Conctese a Internet y visite el museo de un pas lejano. Describa su experiencia. (Expresin extrada textualmente del Plan de Curso de la Asignatura Lengua y Comunicacin). En este caso se asume las TIC como novedad. Se

393 trata de un primer acercamiento a esa tecnologa y la intencin del docente es orientar al estudiante en la exploracin del medio para que vaya familiarizndose con l. La segunda experiencia la refiere la Asesora de la asignatura en el Centro Local Carabobo: El rea de Ingeniera de Sistemas asesora la asignatura Introduccin a la Informtica para la carrera Educacin Integral. Es una asignatura bsica y es el acercamiento del estudiante hacia el uso de las TIC. Se inici con un grupo de correo en Yahoo. Durante un ao tuvimos comunicacin asincrnica, los estudiantes enviaban los trabajos, solicitaban asesora. Inclusive ya se ha expandido a otras asignaturas, propias del rea Ingeniera, en las cuales los alumnos que por diversos motivos no pueden acercarse al Centro, se comunican a travs del correo electrnico. (Pai79e). Las expresiones anteriores ilustran procesos de sensibilizacin hacia el uso de los medios electrnicos. Ahora bien, estos medios tambin se utilizan en la asesora de los estudios profesionales para enviar trabajos. En algunas asignaturas se utilizan software para el desarrollo de contenidos especficos, as como tambin otros software que son necesarios para dar solucin a ejercicios y problemas propios de la profesin. Dos profesores, uno de Ingeniera y otro de Matemtica ilustran estos usos de los medios: En las asignaturas de estudios profesionales se asignan actividades obligatorias que implican el uso de las TIC. Envo de trabajos va electrnica, algunos problemas prcticos (para) que los resuelvan con el uso de un computador. (Pai87e). propongo la utilizacin de software de contenidos especficos que el estudiante puede consultar para complementar la informacin.(Pam97e). Las experiencias siguientes reportan el uso de los medios electrnicos para la bsqueda de informacin:

394 En Ingeniera Industrial se utiliza con ese propsito, pues se requiere la consulta de mucha documentacin que no se consigue en la bibliografa recomendada, y entonces los estudiantes consultan Internet. (Pai88e). En Educacin y Sociedad tambin las utilizan para buscar informacin y bajar materiales que consideran tiles. (Pae84e). Si, investigo en Internet, como me piden siempre otras fuentes, yo investigo, procuro ahondarlas, Internet, libros interactivos... El estudiante en la actualidad tiene que estudiar para formarse con las nuevas tecnologas. Porque Internet es bsica, que uno pueda tener clases interactivas me parece maravilloso. (Ac162e) Dos estudiantes, por su parte, expresan como los utilizan: Utilizar el correo electrnico para comunicarse con el Asesor. (Ai159e). Es bastante bueno, a veces cuando uno tiene alguna duda o no consigue cierto material, puede consultar en Internet o enviar un correo al Asesor (Ae164e). Hasta este punto se ha visto que el uso de los medios en la asesora es diverso: bsqueda de informacin, envo de trabajos, consulta de dudas y de aspectos administrativos de las asignaturas. Uso de Software como contenidos especficos y como aplicacin necesaria para la solucin de algunas tareas propias de la profesin. Veamos las herramientas y aplicaciones que se utilizan en la asesora acadmica. Se describe a continuacin el uso que en la universidad se hace de distintas aplicaciones telemticas Correo electrnico Esta herramienta se utiliza para la comunicacin, puede ser para el envo de informacin sobre la administracin de las asignaturas, consultas de dudas, concertar citar para una aseara presencial. Tambin se comunican conmigo por correo electrnico (Pai88e). En algunas asignaturas, se est invitando a los estudiantes que abran sus correos electrnicos... Los estudiantes deben estar al da, no nos podemos

395 quedar en el siglo pasado y debemos hacer uso de esas herramientas para ponerlas al servicio de la educacin.(Pae85e). El uso del correo electrnico facilita a los estudiantes la solicitud de asesora y el planteamiento de preguntas sin necesidad de acudir al Centro Local, que en ocasiones resulta realmente oneroso. La universidad tiene estudiantes que viven a varias horas de distancia de los Centros Locales, a veces por caminos rurales e inclusive por va fluvial. Yo les insto a que no vengan al Centro, que lo que tengan que preguntar, lo hagan por el correo. Inclusive ya se ha expandido a otras asignaturas, propias del rea ingeniera, en las cuales los alumnos que por diversos motivos no pueden acercarse al Centro, se comunican a travs del correo electrnico. (Pai79e). Yo utilizo el correo para que los estudiantes a travs de esas tecnologas puedan solventar sus dudas sin necesidad de venir al centro local. (Pae85e). en los planes incluyo mi correo electrnico para que los estudiantes se comuniquen conmigo, pienso que idealmente el correo debe usarse para solucionar dudas. (Pee93e). El envo de trabajos y correcciones de las entregas parciales a travs del correo electrnico, es otro de los usos que se le da a esta aplicacin tecnolgica. Lo empec a usar con mis alumnos, tanto es as que los muchachos ahora, yo no les recibo trabajos parciales en fsico, sino por correo. Y estoy aplicando un sistema de cdigos de colores para las correcciones. Y eso me est dando resultados en las asignaturas que manejo. Yo pienso que eso puede avanzar y que es una manera fcil. (Pai80e). Con esos estudiantes que tiene muchos problemas, que son casados, nos damos los correos y estamos trabajando por all, ellos me mandan algunos trabajos por correo, algunos ejercicios, consultan dudas. Los estudiantes que no puedan asistir al Centro Local y necesitan corregir algn borrador de algn trabajo y me lo envan por correo electrnico y se los devuelvo por la misma va. (Pai79e).

396 Blog: Un profesor de Ingeniera plantea utilizarlos para la revisin de entregas parciales y evaluacin formativa de los trabajos. He observado que las estudiantes de Integral y Preescolar asisten con mucha frecuencia, cuando les pregunt, ellas dicen que en los Planes de Curso hay actividades de evaluacin formativa y ellas deben venir a que les revisen los borradores. Qu bueno sera que en esas carrera se hicieran blogs para los profesores revisaran los trabajos en lnea y los estudiantes no se vieran obligados a venir. (Pai79e) Para colgar informacin propia del contenido de las asignaturas: En la carrera Ingeniera de Sistemas, asignatura Investigacin de Operaciones, que es una materia bien compleja para los estudiantes, se le ha agregado material para esa asignatura en el blog abierto para ello. (Pai79e) Una profesora de Educacin coloca informacin relativa a la administracin de las asignaturas, ella dice: Con mi blog me siento muy cmoda y es informacin bsica, no hay sino los talleres, los resultados de los talleres, alguna nota, es decir, lo que un alumno necesita saber. (Pae78e). Tambin a travs de los blogs se establece comunicacin con estudiantes, profesores de otros Centros Locales y de otras instituciones. Carrera Dificultades del Aprendizaje. Tengo un blog desde el ao 2006, he podido contactar no slo a los alumnos, sino tambin con personal de otros centros locales y personas de otras instituciones. Ahora quiero incorporar una cmara, porque los estudiantes tienen el deseo de verlo a uno. Con las profesoras de sistemas vamos a hacer una programacin especial para preparar a los alumnos para el uso del Chat., para que el Chat sea algo concreto, planificado y de este modo til a los estudiantes. (Pae78e) Esta aplicacin de acuerdo con sus usuarios permite atender a una mayor cantidad de estudiantes, permite tener recursos a la disposicin de los estudiantes y la

397 interaccin entre ellos con propsitos acadmicos y sociales, as lo expresa este profesor de Educacin: Carrera Preescolar. Tengo un grupo Yahoo en el rea de Educacin Preescolar, pero eso surge en el momento de los ajustes curriculares (2006) cuando nos plantean la transicin entre dos planes de estudio y se concentra una gran cantidad de estudiantes por asignatura y nos solicitan evaluacin formativa. Cmo resolvamos eso?, por qu definitivamente no tenamos capacidad para atenderlos. Entonces la respuesta fue el grupo Yahoo y fue bastante efectivo. All las estudiantes conseguan los archivos o la informacin adicional que en muchos casos no tenan, consignaban tambin los trabajos, los resmenes que deban ir efectuando y por otra parte, se daba la interaccin y se formaban grupos de apoyo entre ellas mismas, porque entonces lo que una ya haba estudiado, haba encontrado, hasta conseguir un centro de prcticas, se resolva por all. El medio realmente ayuda a resolver una situaciones. (Pae81e). En los blogs se incluye: Preescolar: Enlaces de Inters. Articulacin preescolar primer grado, comentarios, videos. Hice un enlace entre el blog y el grupo Yahoo y utilizo las dos herramientas integradas. (Pae81e). cantidad de

Plataforma MOODLE En el Nivel Central se cuenta con una cantidad de cursos en la plataforma Moodle, algunos de ellos cuya administracin se realiza totalmente mediante esta plataforma a nivel de todo el pas. Veamos lo que expresa este profesor de Ingeniera del Centro Local Carabobo: Lo manej como un diseo de instruccin para las materias Evaluacin de Proyectos e Ingeniera de Planta, especficamente en la plataforma

MOODLE, lo domiciliamos en un sitio que nos facilit la Universidad de Carabobo. Lo dej en el Nivel Central de modo de trabajarlo a nivel nacional, a ver cmo nos va. (Pai80e).

398 Videos Produccin de videos con tpicos especficos para distintas asignaturas, que se cuelgan en Internet a la disposicin de los estudiantes. Los siguientes comentarios e profesores del Centro Local Carabobo ilustran su experiencia al respecto: Cuando estudiamos la especializacin (Informtica y Telemtica Educativa de la UNA) tuvimos que hacer una tarea relacionada con la edicin de un video. Entonces, cada quien en su rea, comenz a experimentar y cada uno tiene un video colgado en Youtube que se ve desde nuestros blogs, en los cuales orientamos a los estudiantes sobre aspectos importantes en las asignaturas. (Pai81e). Sobre los videos, reforzando lo que seala la profesora, yo hice uno sobre industrial. Yo creo que he tenido como 1500 visitas y gente del exterior me ha hecho los comentarios, acerca de la calidad del video. (Pai80e). Describiremos a continuacin los Usos de los medios electrnicos en los Servicios de Orientacin. La Orientacin es uno de los servicios de apoyo que brinda la UNA al alumnado, est a cargo del Subprograma Servicios al Estudiante y est dirigido al acompaamiento del estudiante en sus necesidades de orden personal social y

vocacional. Seguidamente se presenta cmo se utilizan los medios electrnicos en este servicio, especficamente en el Centro Local Carabobo. En este Centro Local a partir de la motivacin que obtuvieron los profesores orientadores luego de cursar la asignatura Fundamentos de educacin a distancia, perteneciente al programa de formacin y capacitacin, dirigido a profesores que ingresan como personal ordinario de la institucin e inspirados por un servicio de orientacin va telefnica que se utiliza en Mxico, han incorporado el uso de Blogs para motivar al estudiante y que se sienta escuchado, logrando inclusive que algunos de ellos participen en programas de orientacin personal social: El caso, por ejemplo, de la orientacin personal social donde al estudiante t no lo ves, pero tiene una problemtica personal, familiar, que est

399 incidiendo en la prosecucin de estudios, por ejemplo. (Para esos casos) nosotros hemos incorporado los blogs, donde se maneja a travs de lo que es informacin motivadora que se le facilita al estudiante cuando ingresa al blog, sentir que alguien lo est escuchando, an cuando l no est diciendo que tiene una problemtica. (Po77e). Como plantea la orientadora los blogs pueden constituir un punto de partida para la atencin de estudiantes con problemticas de carcter personal social, estudiantes que de otra manera habran pasado inadvertidos. El uso de este blog de alguna forma contribuye a disminuir el sentimiento de soledad que experimentan los estudiantes en estos sistemas: En este proceso de soledad en el que l (el estudiante) se encuentra, los factores emocionales son muy importantes, el blog nos ha permitido que el estudiante que se contacta pueda, en un momento dado, venir y recibir la atencin personalizada. Nos ha pasado, por ejemplo, en el caso del maltrato intrafamiliar que tenemos un porcentaje de alumnos con problemas de ese tipo. Muchas veces, colocando una actividad motivadora dentro del blog, tu enganchas al estudiante y luego, aqu puede venir de forma presencial el estudiante y podemos canalizar esa informacin, porque no lo podemos localizar de otra forma, entonces el blog nos ha servido. (Po77e) Debido a la alta matrcula resulta imposible atender de manera individual a los estudiantes en sus necesidades de orden personal social, vocacional. Estas herramientas telemticas abren un camino indito en la institucin para, al menos, acercarse a ellos y que luego puedan solicitar los servicios que requieran. En la siguiente intervencin as se establece: como poder llegar a un rea de orientacin que no podamos abarcar, justamente porque no vemos al estudiante, no tienes la posibilidad de sentarte dos horas con un estudiante, abrir un proceso con alguien, entonces, el uso de estas herramientas, pienso que es una forma de por lo menos tener la posibilidad de captar ciertos jvenes que tiene una problemtica. (Po77e).

400 Uso en el Curso Introductorio: El Curso Introductorio, obligatorio para todos los estudiantes que aspiran ingresar a la UNA, es tambin responsabilidad del Subprograma Servicios al Estudiante y lo imparten los profesores orientadores. En este curso se les presenta a los estudiantes herramientas de estudio en la modalidad. Este curso constituye su primer acercamiento a la institucin. Aqu se recoge cmo se utilizan los medios electrnicos en ese curso. Los Grupos en lnea que generalmente se utilizan para la interaccin de tipo social, en este caso se usan para establecer contacto entre el estudiante aspirante y el orientador que conduce el curso. En el caso de Curso Introductorio lo hemos implementado a travs de los grupos de estudio a travs de la red GOOGLE, nos ha permitido involucrar al estudiante para que, a travs de ese sistema en lnea, tenga contacto con el orientador. (Po77e). Este grupo virtual se utiliza para la provisin de informacin a los estudiantes y como medio de comunicacin a travs del Chat con el orientador y con sus compaeros. Los orientadores del Centro Local se distribuyen el trabajo de modo de atender a las actividades presenciales y al grupo virtual. Estos grupos constituyen un apoyo a los estudiantes que aspiran a ingresar en la UNA, tanto en lo relativo a su comportamiento de estudio como a las necesidades de orden social. En este sentido, el grupo constituye un espacio de reunin y permite la organizacin de grupos de estudio Han logrado una participacin numerosa, as como que los estudiantes se organicen y formen grupos de estudio. Tambin se nos inform que estudiantes que ya no estudian en la institucin continan participando, pues se generan vnculos sociales, como se haba mencionado anteriormente. En palabras de la orientadora:

401 Nosotros tenemos dos orientadores que hemos manejado el grupo de estudio, el estudiante recibe informacin, pero a su vez, tambin tiene posibilidades de chatear con sus compaerosEn el grupo de estudio en Yahoo actualmente tenemos alrededor de 540 personas registradas son estudiantes del curso introductorio, o sea aspirantes. Una vez que ellos ingresan en la plataforma se quedan dentro de la plataforma, porque la utilizan, ellos se renen, ese grupo les ha servido para organizarse, hacen los grupos de estudio ac dentro de la Universidad. (Po77e). La participacin en este grupo ha dado pie a que los estudiantes se incorporen en otras actividades universitarias. Por ejemplo, parte de esos estudiantes que ahora pertenecen a la coral, son grupos que se conocieron en el grupo de estudio, hicieron contactos a travs. (Po77e). En el Curso Introductorio, como contenido, tambin se induce a los estudiantes en el manejo de las tecnologas, como lo resea este estudiante de Contadura: inclusive en el Curso Introductorio actual hay una parte para que se vayan empapando, aquellos que desconocen todo esto, este medio de lo que es la computadora, los mandan a esto para que vayan teniendo conocimiento.(Ac160).

Pginas en los Centros Locales Ests pginas diseadas por los Centros Locales tienen carcter institucional, aunque su desarrollo es muy dismil y depende de las iniciativas que se produzcan en cada Centro Local. Como ejemplo se presenta la pgina del Centro Local Carabobo. La cual surge como proyecto propio de este Centro luego de haber perdido los equipos que all posean: Esa pgina del Centro Local Carabobo http://carabobo.una.edu.ve es parte de un proyecto de desarrollo tecnolgico que iniciamos hace ocho aos cuando se robaron todos los equipos de comunicacin. Decidimos iniciar un proyecto que consisti en hacer nuevamente la red y comenzar a dotar de equipos a las distintas reas. Primero las destinadas a Servicios al Estudiante,

402 por las faenas de inscripcin y todo lo que tiene que ver con eso. Entones, logramos la sala OPSU, el proyecto Alma Mater nos peda tener una pgina institucional, entonces se cambi la orientacin del proyecto y se diseo una pgina informativa que en este momento contiene mucho contenido. (Pai81e). En esta pgina se incluye la informacin que el estudiante necesita para su desempeo, la cual se actualiza semanalmente, as como los blogs que los profesores tienen para administrar sus asignaturas. Toda la informacin que requiere el estudiante para su funcionamiento. Cronograma y lugares de ubicacin de las pruebas, evaluacin ha iniciado una campaa para que los estudiantes lean la pgina a partir de los jueves en la tarde. Todos los jueves se actualiza la pgina, tratamos que la pgina est al da. Tambin contiene todos los formatos actualizados que se utilizan en las distintas carreras; las notas y las fichas acadmicas. Adems de eso tenemos un espacio donde los profesores anuncian sus blogs, tenemos casi un 50 % de los profesores del Centro que tienen blogs. (Pai81e). En las observaciones realizadas en los Centros Locales, se pudo observar poca asistencia de estudiantes a las salas. Se observ que los estudiantes asisten para buscar informaciones de tipo administrativo, algunos para buscar informacin sobre el contenido de asignaturas (Ingeniera de Sistemas, Centro Local Carabobo, Centro Local Metropolitano). De acuerdo con los profesores encargados de las salas, el mayor uso ocurre en los momentos de inscripcin, que se realiza en lnea desde hace algunos aos.

c. Uso de los medios electrnicos para la administracin de Asignaturas

Finalmente, con relacin al uso de los medios electrnicos, se presentan ejemplos de cursos para los cuales se ha diseado en la plataforma Moodle un espacio para la interaccin didctica en lnea conjuntamente con la administracin tradicional, en esta plataforma http://academico.una.edu.ve se alojan cursos y foros para la

403 interaccin virtual con los estudiantes, los cuales surgieron, en principio, de iniciativas de profesores. Progresivamente se ha sistematizado la incorporacin de cursos y en este momento se cuenta con pautas con respecto a las caractersticas que deben cumplir estos cursos y foros, emanadas del Subprograma de Diseo Acadmico. Tambin en la institucin se han creado comunidades virtuales de profesores, para intercambios relativos a la formacin y la docencia, as como con propsitos investigativos. Estos grupos se han desarrollado en las Carreras: Matemtica y Educacin Mencin Dificultades para el Aprendizaje. Como primer ejemplo se presenta el curso Historia de las Matemticas, diseado y administrado por el Prof. Jos Gascn, de la Carrera Matemtica de la Universidad Nacional Abierta, del curso se presenta como ilustracin el diagrama de los temas de la asignatura y la primera y quinta unidades:

404 Historia de la Matemtica (760)


FORO / 760 Diagrama de temas Discutimos la estructura y novedades del curso

Novedades Foro Equipo del Curso Historia de la Matemtica 760 Recurso Identificacin del Curso Recurso Fundamentacin Recurso Introduccin a la Gua Instruccional documento PDF Introduccin a la Seleccin de Lecturas Recurso Plan de Curso documento PDF Plan de Evaluacin documento PDF Recursos en la Web

405 El papel de la matemtica como un elemento bsico en la cultura

Objetivo de Aprendizaje Unidad 1 Recurso Gua Instruccional Unidad 1 documento PDF Lectura 1: Qu es la matemtica? documento PDF Lectura 2: La matemtica emprica documento PDF Es concebible la matemtica sin la idea de demostracin? Foro Descripcin de la Tarea 1 Recurso Lectura complementaria documento PDF

Conocer el desarrollo de la Geometra Analtica


Objetivo de Aprendizaje Unidad 5 Recurso Gua Instruccional Unidad 5 documento PDF Lectura 7: La geometra analtica documento PDF

Quin descubri la Geometra Analtica? Foro

Tarea: Quin descubri la Geometra Analtica?

406

Video sobre Pierre de Fermat Recurso

En segundo lugar, presentamos el Curso de Solucin a Problemas Educativos de la Carrera Educacin, Mencin Dificultades de Aprendizaje. Es necesario recordar, que la utilizacin de estas herramientas es optativa para los estudiantes, debido a que la institucin no cuenta con la infraestructura tecnolgica necesaria para que todo el estudiantado pueda ingresa

407

Soluciones a Problemas Educativos en Educacin Especial I (594)


Diagrama de temas
Bienvenidos a este Curso Presentamos una experiencia que esperamos les facilite interesantes aprendizajes para su futuro desempeo profesional como docentes. Significa una oportunidad para llevar adelante una actividad prctica que deber conducir cada quien de manera comprometida y bajo argumentos y decisiones debidamente fundamentadas, en aras de atender una situacin educativa de su inters particular. La organizacin de la actividad en este ambiente, permite que se familiaricen con el uso de herramientas tecnolgicas que son de fundamental importancia para el desenvolvimiento de todo profesional en la sociedad actual. Ofrece as mismo, la posibilidad de que experimenten la participacin activa y de intercambio, que a partir de all se generan, y que vienen a enriquecer el estudio a distancia en esta Universidad. Que disfruten la experiencia y alcancen el xito deseado!

enaveda@una.edu.ve

Plan de Curso documento Word

ANTES DE INICIAR EL CURSO Con el fin de dar a conocer tus condiciones para cursar esta asignatura, responde la Encuesta Inicial y la Evaluacin Previa, indicadas en este espacio. Los resultados permitirn determinar orientaciones necesarias en la conduccin de la experiencia.

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Plan de Evaluacin archivo

Unidad I
La investigacin en Educacin Especial

Gua de Estudio Unidad I archivo Diseo Instruccional de la Unidad archivo Referencias Bibliogrficas archivo

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d. Los profesores frente al uso de las TIC como apoyo a la instruccin y al aprendizaje

Otro aspecto investigado con respecto al uso de medios electrnicos como apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje, hace nfasis en las TIC y solicita a los encuestados establecer el grado de identificacin con cada una de las afirmaciones propuestas. Los resultados se presentan seguidamente:

409

Tabla 32: Identificacin de los profesores frente a las TIC como apoyo a la instruccin y al aprendizaje 1 Nada
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) mejoran la oportunidad de respuesta a los estudiantes y dan cabida a actividades colaborativas En la UNA debe propiciarse el uso de las TIC como apoyo a la instruccin. Las TIC deben ser utilizadas como medio de comunicacin. El uso de las TIC debe orientarse a la bsqueda de informacin. La educacin a distancia debe ir progresivamente hacia la educacin virtual El uso de las TIC como apoyo a la instruccin supone un estudiante ms autnomo en su aprendizaje. Los profesores de la UNA requieren actualizarse en el uso de las TIC como apoyo a la instruccin.

2 Poco

3 Medianamente

4 Bastante

5 Mucho Total

1,37% 1,39% 2,74% 1,54% 14,08% 4,23%

1,37% 1,39% 4,11% 10,77% 9,86% 2,82%

6,85% 8,33% 15,07% 24,62% 26,76% 14,08%

15,07% 13,89% 17,81% 30,77% 29,58% 39,44%

75,34% 75% 60,27% 32,31% 19,72% 39,44%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

1,41%

1,41%

4,23%

14,08%

78,87%

100%

Los profesores se identifican, en alta proporcin (tres cuartos o ms), con las tres proposiciones construidas bajo la orientacin de utilizar las TIC como apoyo a la instruccin y al aprendizaje. Esas proposiciones son: 1. que las TIC mejoran la oportunidad de respuesta a los estudiantes y dan cabida a actividades colaborativas; 2. que deben utilizarse para apoyar a la instruccin, 3. as como con la necesidad de actualizacin en el uso de las TIC como apoyo a la instruccin, esta ltima con el ms alto nivel de identificacin. Lo cual reafirma que es una necesidad sentida por los profesores de la institucin donde se llev a cabo la investigacin.

Las siguientes expresiones confirman la

necesidad de capacitacin de los

profesores en el uso de las TIC como apoyo a la instruccin: Los profesores lo utilizan haciendo una aproximacin a lo que ellos piensan debera ser, pero que haya un entrenamiento acerca del uso cientfico y de las posibilidades que esos medios permiten, no. (Pae57e). si es que queremos incorporarnos en estas tecnologas el futuro debera estar orientado por una parte, a capacitar tanto a profesores como a estudiantes y por otra parte, realizar inversin en infraestructura. (Pae57e) La alta valoracin del uso de las TIC como apoyo a la instruccin contrasta con el resultado referido a que slo dos de cada diez profesores optaron por el uso gradual de los medios electrnicos para la interaccin didctica. (Ver Tabla discrepancia deber investigarse en futuros proyectos. En otro orden, ms de la mitad de los docentes se identifica mucho con utilizar las TIC para la comunicacin en general y un tercio de ellos manifiesta total 31). Esta

identificacin con la bsqueda de la informacin mediante las TIC. Estos propsitos son vlidos ya que complementan el uso de las TIC en ambientes educativos, ms an en

411 instituciones donde no se ha generalizado el uso de las TIC como apoyo a la instruccin. No obstante, el contexto actual impulsa a las universidades a distancia a sintonizar con el avance tecnolgico y apoyarse en l para el desarrollo de sus planes de accin, tanto de formacin y cualificacin de la ciudadana como de sus profesores. En consecuencia, estas instituciones deben propiciar la capacitacin y actualizacin de sus profesores y estudiantes en el uso de los TIC. Con respecto a la virtualizacin progresiva de la UNA, hasta este momento la posicin institucional es utilizar las TIC como apoyo a la instruccin y no convertirse en una universidad virtual. Se considera que en la formacin de pregrado es necesaria la interaccin cara a cara con el asesor, debido justamente al carcter formativo de este nivel educativo, en el cual las personas necesitan del modelaje de actitudes y procedimientos y comportamientos, tanto de la vida ciudadana como propios de la profesin que se est estudiando. No obstante, hay profesores que opinan lo contrario, por ejemplo: Yo creo, como dice el autor Jos Silvio, la virtualizacin de la universidad es lo que se ve en el futuro, la universidad presencial va quedando relegada. (Pae85e). Es necesario sealar que este debate no se ha resuelto a nivel mundial. Sin embargo desde la fundacin de las universidades Iberoamericanas pioneras en la modalidad a distancia, UNED de Espaa, UNA de Venezuela, UNED de Costa Rica, se ha contado con servicios de apoyo presencial al estudiante, para atender necesidades tanto de ndole profesional como de carcter personal social. Volviendo al anlisis de la Tabla 32, los profesores consideran que no es necesaria una mayor autonoma del estudiante en la instruccin apoyada por las TIC. Lo que s es cierto, es que en la instruccin apoyada por las TIC se requiere de un intercambio frecuente entre el profesor y el estudiante, para ello se necesita tambin que

412 los profesores adquieran destrezas para comunicarse con empata por estos medios, de modo que el estudiante se sienta acompaado en su proceso de aprendizaje.

e. Efectos o consecuencias derivadas del uso de los medios electrnicos.

En la investigacin se consult sobre la repercusin de utilizar estos medios. A continuacin se exponen las respuestas obtenidas:

Fomenta la pertenencia El uso de estos medios es una de las vas para fomentar la pertenencia del estudiante a la institucin. La siguiente aportacin as lo manifiesta, coincidiendo con lo expresado por otro profesor con respecto a los propsitos de la Comunicacin Real en Dos Vas. Veamos lo planteado por este profesor orientador: Uno perciba entre las expectativas de los estudiantes tambin, como que no estuvieran estudiando, esa es una sensacin, estoy en la UNA, pero no me siento como un estudiante que estuviera estudiando en cualquier otra universidad, el no estar con un profesor dicindote el proceso, tiene que ver; pero tambin hay otro elemento que es que cuando yo vengo aqu, no conozco a nadie, no me identifico con nadie, porque no me reconozco en el otro. Eso nos incentiv de alguna manera, a buscar como alternativas cmo le llegamos a esa poblacin que incluso nunca viene? Porque tambin hay muchos que se inscriben en nuestra universidad con la visin de que a distancia es en lnea, ellos van a venir algn da a presentar. Necesariamente, eso est asociado a elementos del aspecto cultural, como ese enriquecimiento general que debera tener cualquier egresado universitario para funcionar como ciudadano, porque no es solamente egresar como profesional, sino que el elemento de ciudadana, tambin est inmerso. Entonces, todos esos elementos hicieron que de alguna manera tratramos de buscar herramientas. (Po77e).

413

Trabajo en equipo Se presenta la experiencia del Centro Local Carabobo, donde un proyecto de desarrollo tecnolgico concert la participacin en equipo de los profesores., tal como se seala seguidamente: Nosotros hemos tratado de trabajar mucho en equipo. En el Centro Local hay grupos de investigacin que tambin han trabajado bastante en eso. (Incorporacin del uso de las TIC al trabajo acadmico, desde diversas perspectivas. Fue como una coincidencia, como una armonizacin que se da. Paralelamente a que nosotros tenamos esa inquietud y que comenzamos a trabajar con Google por la velocidad que manejaba, es de fcil acceso, lo estbamos conociendo y paralelamente a eso, muchos asesores estaban trabajando, por sus proyectos, algunos estaban estudiando, estaban

simultneamente haciendo blogs, con otras redes. Fue como una coincidencia muy til, porque tambin la experiencia de cada uno, facilit que se enriquecieran las cosas. (Po77e)

Avance en el tiempo. Las expresiones que siguen ilustran como se ha avanzado en la institucin en el uso de medios electrnicos. Ahorita veo lo transcurrido desde que iniciamos el proyecto de desarrollo tecnolgico. Ahora usted puede hablar con cualquier profesor y casi todos manejan correo electrnico. Yo inclusive en esa poca pas una encuesta y tenan correo electrnico pero era de uso personal, lo usaban con otros fines. Ahora el profesor tiene ms experticia usando Word, utilizando Power Point, tenemos carencia de computadoras, pero ya los profesores tienen una cultura tecnolgica mucho ms amplia. (Pai82e). Por otra parte, tambin ha habido un incremento en la dotacin tecnolgica del pas que permite mayor cantidad de usuarios de estas tecnologas: Ha ido creciendo el nmero de persona que utilizan esta forma. Yo creo que la plataforma se ha ido ampliando. Anteriormente ac en el estado, en los

414 poblados ms alejados eran muy pocos los sitios donde haba Cyber caf y la cantidad de persona que tenan su computador personal; pero ya la plataforma se ha ido ampliando y vemos como cada da ms personas utilizan el medio. (Paeg90c). Los miembros de la comunidad acadmica de la UNA tambin mencionaron carencias, dificultades y obstculos en torno a la utilizacin de estos medios, los comentaremos divididos en diversos rubros.

Escasez de recursos Los profesores sealan dificultades de acceso no slo a Internet (escaso ancho de banda), sino tambin al telfono, veamos esta respuesta donde se expresa que ni mediante la va telefnica se puede garantizar una asesora: Estamos teniendo un uso muy limitado. A veces ni siquiera el telfono se puede utilizar eficientemente porque est ocupada la lnea cuando el estudiante llama, porque no se puede pasar la llamada a las oficinas, por miles de razones, pero que un estudiante diga yo tengo la confianza que voy a llamar y voy a obtener una asesora acadmica, no; ni siquiera eso tan elemental. Con respecto al uso de la tecnologa, nosotros hemos intentado tener una pgina y que sea bien interactiva, que se pueda y se utiliz durante un tiempo, es tambin limitada, mximo colocar la informacin, incorporar alguna gua de estudios que los estudiantes la puedan revisar y cuestiones muy formales y generales, por lo menos el correo electrnico es un medio que pudiera dar muy buenos resultados en estos espacios pero el mismo problema de siempre, uno se demora muchsimo, las bandas y el sistema de Internet no funciona, es muy lento, entonces no se puede utilizar para una atencin eficiente a los estudiantes. (Pae57e). Esta aportacin refiere que en muchos lugares del pas, no slo en el estado Mrida, no existe la tecnologa y eso impide el uso de estas tecnologas: La dificultad, en el caso que yo conozco, es que muchos lugares geogrficos, por ejemplo en nuestro estado Mrida, no tiene la tecnologa, el

415 estudiante no tiene acceso desde su lugar de habitacin y entonces, por mucho que quiera no puede utilizar esos recursos. Entonces, eso es una dificultad definitiva. (Pai53e) Un profesor de Ingeniera reporta, que aunque el Centro est bien dotado, en el aspecto de computadores, sin embargo no tiene acceso a la banda ancha: Aqu tenemos un laboratorio que est muy bien dotado, pero no tenemos banda ancha. (Pai86e). Las siguientes intervenciones se refieren a la escasez de equipos: Hay mucha limitacin, sobre todo en este momento lo observo yo para los profesores, para el personal. Por lo menos para los estudiantes hay una sala Alma Mater que fue conseguida en un tiempo, y est a la disposicin de ellos y habra que analizar, qu tan productiva es esta sala, pues creo que tampoco la utilizan eficientemente, pero hay, hay un recurso que los estudiantes podran utilizar. Pero para los profesores si es verdad que hay mucha mayor limitacin. (Pae57e). La dotacin que aporta el Estado venezolano es para los estudiantes, por eso los profesores indican que: Necesitamos ms computadoras, los profesores deberan tener sus computadoras tambin, para estar revisando, uno le quita la computadora al muchacho cuando uno entra all, eso ha obstaculizado el uso de la tecnologa, pero, hacia all vamos. La universidad est tratando de ir hacia all, si se fomenta el uso de ellas. (Pai86e). Este profesor plantea su aspiracin, la cual debe coincidir con la de muchos profesores y alumnos de la institucin: Que llegara la tecnologa a todos, o sea si la intencin de la universidad va por all, hay que primero inyectar muchos recursos, hacer seguimiento, ampliar la infraestructura y la dotacin. (Pae84e). Esta aspiracin coincide con el planteamiento siguiente, que incluye la carencia de infraestructura tecnolgica, los escasos recursos econmicos de los estudiantes y la falta de competencias para el manejo eficiente de los medios:

416 Otro de los aspectos que obstaculiza la utilizacin de estos medios es que la universidad carece de la plataforma necesaria para ello y muchos de nuestros estudiantes no tienen la disponibilidad econmica para acceder desde cyber caf. Todo esto sin considerar las competencias requeridas para el manejo eficiente de esos medios. (Po96e). Este estudiante seala que carece de recursos personales y por eso no utiliza estas tecnologas: No los utilizamos. No tengo Internet en mi casa y se me hace muy complicado ir a un cyber caf y esperar que se conecte, es demasiado tiempo. Creo que sera positivo. (Ae263e). Otro estudiante la reafirma: pero hay estudiantes que no tienen esa posibilidad, hay sitios donde no hay acceso a Internet o no sabemos manejar muy bien esas herramientas, pero he tenido algunas experiencias y me ha ido bien, he consultado informacin. (Ae164e). Este profesor, por su parte, seala: Los

estudiantes estn muy dispersos y tienen muy bajos recursos, a ellos se les hace muy difcil, pero los que estn interesados dejan un espacio para eso, vienen ac al Centro o hacen su trabajo desde un cyber caf. (Pae84e). Otra consideracin se refiere a la implementacin gradual de las TIC como apoyo a la instruccin, dependiendo de la matrcula de los cursos: Pienso que hay que usarlos progresivamente. La UNA no cuenta con la plataforma tecnolgica suficiente para brindar el acceso a todos los estudiantes. Su uso puede irse incorporando dependiendo de la matrcula de las asignaturas. En las asignaturas masivas es imposible la atencin por estos medios. (Pee93e). En una universidad de carcter masivo no es factible el uso de medios electrnicos, para todo el proceso, pero s para cursos concretos. Esos cursos seran los avanzados de la carrera, donde la cantidad de alumnos no es tan numerosa y ya poseen las competencias para estudiar en esta modalidad. (Po95e).

417 Son el futuro Al interrogar a profesores y estudiantes si consideraban que el uso de estos medios es el futuro al cual debe dirigirse la institucin se obtuvieron las siguientes respuestas: Un profesor manifiesta: A m me gustara que lo fuera, ya que facilita muchsimo, hay gente que no tiene que trasladarse. Yo pienso que eso si lograra si la Universidad orientara al profesorado sobre los beneficios y nos diera a todos la oportunidad de contar con los equipos para apoyarnos y de esa manera, buscar criterios para la atencin a los estudiantes. Deberan apoyarnos para utilizar mejor las TIC. (Pae76e). Otro profesor avizora: Como dice el autor Jos Silvio, la virtualizacin de la universidad es lo que se ve en el futuro, la universidad presencial va quedando relegada. (Pae85e). Este sueo del profesor es poco compartido en la institucin, al menos en este momento. La siguiente aportacin, ms equilibrada propone diversificar las posibilidades: Yo creo que ese es el futuro. Creo es el futuro que no va a reemplazar totalmente a los elementos tradicionales como el texto, la asesora cara a cara, pero vamos a tener ms posibilidades, vamos a diversificar las posibilidades. Son medios complementarios. Soy un fantico de estos medios y estoy preparado e incluso dict una de las asignaturas del postgrado de la universidad a travs de este medio, a travs del correo electrnico totalmente a distancia; conoc cara a cara muy pocos a los participantes de los estados ms cercanos que vinieron a alguna actividad, pero por lo general dict la asignatura totalmente a distancia. (Paeg90e). Otros profesores y estudiantes son entusiastas o enfticos, veamos son expresiones: Un futuro a mediano y largo plazo que le va a dar un realce importante a la universidad. (Pai86e). No debe ser el futuro es el presente, ya estamos de lleno

418 en eso. (Pai88e). Eso (el uso de las TIC) debe fomentarse y ampliarse, la universidad lo necesita. (Ac157e). En sntesis, con respecto al uso de los medios electrnicos la primera nocin de los profesores se refiere a las necesidades de dotacin de infraestructura tecnolgica y de capacitacin y actualizacin en el mejor uso de estos medios como apoyo a la enseanza. Con respecto a los usos propiamente dichos, profesores y alumnos sealan en primer trmino, la comunicacin para la transmisin de informacin de tipo administrativo y solucin de dudas, dejando en segundo trmino, los profesores, el apoyo a la instruccin, aspecto que debe revisarse, debido a la misin educativa que cumple la institucin en estudio. Estos medios se utilizan en los procesos de Orientacin y Asesora que ofrece la institucin al estudiante. En el primero, se utiliza un blog, para la atencin de las necesidades de orden personal social de los estudiantes. All mediante informacin motivadora, orientada a que el estudiante se sienta escuchado, se promueve una vinculacin afectiva del estudiante, quien posteriormente, podr acudir al servicio de orientacin del centro. Tambin en el servicio de Orientacin, pero en el Curso

Introductorio, obligatorio para quienes aspiran a ingresar en la universidad, utilizan un grupo en lnea, para colocar la informacin que requiere el estudiante, as como para la comunicacin con los orientadores y los compaeros. En la asesora, los medios se utilizan: como fuente de informacin, para envo de informacin administrativa. Consulta y solucin de dudas, envo y correccin de trabajos. En menor grado, son utilizados para la administracin completa de asignaturas, paralelamente a la administracin convencional. En cuanto a las aplicaciones las ms usadas son el correo electrnico, los blogs, videos, las pginas Web en los Centros Locales y algunas de carcter personal. En los

419 cursos administrados en lnea, mediante la plataforma Moodle, se utilizan tambin el foro y el Chat. En opinin de los actores el uso de estos medios promueve el sentido de pertenencia a la institucin. Tambin perciben que se ha avanzado en cuanto a cantidad y calidad de uso. No obstante, se indican problemas de escasez de recursos: dotacin de infraestructura tecnolgica: ancho de banda, equipos y de dificultades de acceso debidas a problemas de ndole geogrfico o de los limitados recursos econmicos de muchos estudiantes. En general en trminos de visin de futuro, se considera que debe promoverse el uso de estos medios, siempre y cuando se solventen los problemas de dotacin y capacitacin. En este sentido, la mayor parte de la comunidad de profesores, piensa que la Universidad no debe virtualizarse, sino ms bien diversificar los medios que posee para la entrega y apoyo a la instruccin.

4.2.4 El proceso de comunicacin en la educacin a distancia como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje.

En la investigacin constatamos una concepcin de la comunicacin enriquecida, si se compara con las definiciones tradicionales de este concepto. As, la nocin ms comn entre los miembros de la comunidad acadmica estudiada es que el estudiante utiliza la comunicacin en doble va con distintos propsitos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo, los profesores seleccionaron poco las nociones relativas a las caractersticas para promover el dilogo educativo mediante esa comunicacin. Es decir, aunque ha mejorado la concepcin acerca de la comunicacin, aun se requiere que se profundice en su significado en el establecimiento de un dilogo

420 acadmico fructfero. En este orden, se requiere que se aprovecha al mximo las potenciales que a este respecto ofrecen las TIC. En el contexto comunicacional especfico de la institucin donde se llev a cabo el estudio de campo de la investigacin, los profesores poseen la nocin de que el dilogo entre Asesores y Especialistas debe ser permanente y valoran los beneficios que este dilogo produce para s mismos, la labor que desempean y los estudiantes a quienes forman. Sin embargo, en la prctica este dilogo es poco frecuente, desaprovechando de este modo, un espacio comunicativo que, sin duda enriquece la experiencia educativa. Por otra parte, en referencia a los medios electrnicos, se encontr una alta valoracin de su uso para la comunicacin con propsitos sociales y en menor grado como apoyo a la interaccin didctica. En este sentido, debemos insistir en la necesidad de aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC para apoyar la interaccin didctica, tanto con respecto a permitir el intercambio sincrnico y asincrnico entre profesores y estudiantes, como en los beneficios que reporta para los procesos cognitivos de alto nivel, la expresin escrita y el uso del hipertexto en la exposicin de los contenidos para la enseanza y el aprendizaje. Los miembros de la comunidad acadmica estudiada fueron enfticos en expresar sus necesidades de capacitacin en referencia al uso pertinente de los medios electrnicos, as como de dotacin de infraestructura tecnolgica y de equipos personales que permitan utilizarlos efectivamente como apoyo a la interaccin didctica. Sin embargo, es necesario manifestar que se encontraron buenos ejemplos de uso pertinente de estos medios como apoyo a la interaccin didctica, aunque obedecieron a iniciativas personales. Esto apunta a la necesidad de establecer polticas

421 institucionales para normar el uso de estos medios, as como para impartir la capacitacin y actualizacin de los usuarios.

422

423 CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Seguidamente presentamos las conclusiones y recomendaciones obtenidas a partir del proceso investigativo llevado a cabo para establecer las nociones sobre la interaccin didctica que poseen los miembros de la comunidad acadmica de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Sin embargo, este eplogo no constituye un punto final. Con l queremos esbozar un continuar en la certeza de que l os hallazgos de este trabajo son provisionales. Sin duda alguna, las nociones que poseemos son mutables en el tiempo y el modo como ellas se construyen es subjetivo y por tanto, dinmico y diverso. No obstante, realizamos este cierre convencidos de que contribuimos a aclarar la comprensin de algunos de los conceptos involucrados en la interaccin didctica en la modalidad a distancia. Se espera que esta parte de la investigacin abra puertas en lugar de cerrarlas, indique vas a seguir y proponga soluciones. El recorrido investigativo a travs de los conceptos seleccionados dentro de un campo especfico, en este caso la educacin a distancia, ha permitido al investigador entrever su complejidad, as como las diversas posibilidades de aproximarse a l. Por otra parte, los resultados presentados en el captulo anterior, reflejan las concepciones y visiones con respecto a la interaccin acadmica, organizadas en un conjunto de categoras de anlisis. Concepciones obtenidas a partir de la aplicacin de una metodologa plural que contempl el empleo de diversas tcnicas para la recogida y el procesamiento de la informacin. Esta metodologa permiti conformar una data cuantitativa (frecuencias y porcentajes) y cualitativa (expresiones verbales de los participantes, as como notas recogidas durante la investigacin) con respecto a las

424 nociones sobre la interaccin didctica en esa comunidad acadmica. Por ltimo, esta data o texto de campo se interpret sobre la base de las teoras vigentes de la educacin a distancia, para llegar a establecer las posiciones de los profesores y los estudiantes de la universidad estudiada sobre aspectos especficos de la interaccin didctica en esta modalidad. Antes de presentar las conclusiones de este trabajo expondremos las posibles limitaciones de la investigacin.

5.1 Limitaciones del Estudio.

Las limitaciones del estudio, surgen a partir de la reflexin sobre el proceso investigativo llevado a cabo. El resultado de esta reflexin dar pi a mejorar los futuros desarrollos investigativos en la temtica, as como en los procesos metodolgicos que se empleen. La interaccin didctica es un constructo complejo integrado por diversos actores, conceptos, procesos, as como por las relaciones que ocurren entre ellos. En la investigacin fijamos nuestra atencin slo en algunas de sus dimensiones, aunque estamos conscientes de que otras no fueron consideradas. Por ejemplo, en este trabajo no se consider el contenido sustantivo a ensear y a aprender. Los resultados se veran enriquecidos si se analizara las nociones con respecto a las relaciones de los profesores y los estudiantes con el contenido u objeto de aprendizaje. Ese anlisis resultara de gran provecho para futuras investigaciones, debido a que se podra establecer, por ejemplo, cmo ha variado la valoracin de la relacin entre el estudiante y el material de estudio. En este orden, como se expuso en el primer captulo de este informe, en esa relacin se bas principalmente la interaccin didctica en las primeras etapas de los estudios a distancia.

425 Asimismo, las nociones construidas responden a un contexto institucional en el cual la distribucin de la enseanza se realiza bsicamente mediante el material impreso, con el apoyo circunstancial de las TIC. En este sentido, indagar sobre las nociones que poseen los profesores y los estudiantes cuya interaccin didctica se produzca fundamentalmente mediada por las TIC, habra enriquecido esas las nociones al permitir contrastar las dos situaciones. Por otra parte, el proceso de la asesora constituye un momento importante de la interaccin didctica en el tipo de universidad estudiada. Una observacin ms profunda de este proceso redundara en una mejor explicacin de cmo ocurre la interaccin didctica en modalidades mixtas. Finalmente, otra limitacin de la investigacin reside en el tamao de la muestra. Aunque en la recogida de la informacin se emple una combinacin de tcnicas cuantitativas y cualitativas cuyo propsito fue enriquecer la data, un tamao de muestra mayor le habra conferido mayor representatividad a los datos provenientes de los cuestionarios. Seguidamente se exponen las conclusiones obtenidas en este trabajo.

426 5.2 Conclusiones de la Investigacin. Las conclusiones del estudio se organizaron en tres mbitos temticos. En primer trmino se hace referencia a la evolucin de la conceptualizacin terica de la educacin a distancia, desde las aproximaciones que enfatizaban los aspectos morfolgicos y sus singularidades, hasta las ms actuales que la conciben como campo donde lo fundamental es el dilogo entre docentes y estudiantes, superando las barreras espacio temporales a travs de la mediacin tecnolgica. En segundo lugar se presentan las conclusiones derivadas de los resultados de la investigacin de campo con respecto a la autonoma del estudiante y el estudio independiente, que determinan, en gran medida, las cualidades de la interaccin didctica que se vaya a desarrollar. Como tercer mbito temtico se concluye con respecto a la interaccin didctica en s misma, el significado que adquiere la interaccin del estudiante con el docente, con sus pares, as como el aprendizaje colaborativo en esta modalidad. Tambin acerca de las caractersticas de la comunicacin de doble va y el papel que desempean los medios electrnicos en general y las TIC en particular en la interaccin didctica que se despliega en la comunidad estudiada. A continuacin se exponen las conclusiones. Si se atiende a la aparicin cronolgica de las aproximaciones tericas acerca de la educacin a distancia, se encuentra que las primeras, surgidas entre finales de la dcada del cincuenta y los aos sesenta del siglo XX, son teoras descriptivas centradas en la separacin fsica entre el docente y el estudiante. No poda ser de otro modo, pues ellas se refieren a los procesos de educacin por correspondencia y a algunas experiencias de educacin universitaria extramuros. Explicaban procesos educativos en cierto modo marginales. De esta forma, se plantearon teorizaciones fundamentadas, por una parte en el aprendizaje

427 autodirigido y por la otra, en una enseanza mediada por la tecnologa, para aquellos momentos el material impreso. Sin embargo, estas teorizaciones producidas para situaciones atpicas fueron tomando sitio en la modalidad a distancia y pasaron a constituir el deber ser.

Sobre la base de estas teoras se apostaba por materiales instruccionales

muy bien secuenciados y estructurados. La divisin de la funcin docente tambin formaba parte de este sistema de instruccin en una analoga a las lneas de produccin industrial. As, la enseanza era una responsabilidad institucional, que de alguna manera fomentaba la conviccin de que el estudiante por s mismo, con escaso apoyo del equipo docente, alcanzara el xito acadmico. Vaga ilusin que la prctica educativa se encargara de desmontar. No obstante, sobre la base de que la relacin fundamental es la que ocurre entre el estudiante y el material de estudio, surgieron los conceptos de la conversacin didctica guiada y del estudio independiente. Mediados los aos ochenta del siglo XX, se inicia un cambio en la conceptualizacin de la educacin a distancia que la aproxima a la caracterizacin de la educacin en general. Cambio signado por la inclusin de los enfoques cognitivo y constructivista del aprendizaje, de la interaccin del alumno con el docente y de los estudiantes entre s (aprendizaje grupal). Este cambio, aunado al auge de las TIC, modific sustancialmente el contexto de la educacin a distancia y en consecuencia, las teorizaciones apuntaron al modo como la educacin a distancia promueve el dilogo entre profesores y estudiantes, facilitado por la mediacin tecnolgica, consustancial con la modalidad.

428 Actualmente las concepciones y prcticas educativas que prevalecen en las instituciones universitarias a distancia guardan relacin con dos modelos

tericos diferentes y contrastantes, el primero se ha denominado industrialismo didctico. Segn este modelo el estudiante es capaz de conducir su aprendizaje a partir de su relacin con los materiales preproducidos, con el apoyo ocasional de la institucin educativa. El segundo enfoque constituye una reaccin al anterior. Es un modelo que se est modificando ahora mismo. Desde el punto de vista terico cuestiona el nfasis puesto en los aspectos singulares de la modalidad para caracterizarla y, en contraste, sostiene que no hay mayores diferencias entre la modalidad de estudios a distancia y la convencional, salvo la mediacin tecnolgica de la interaccin didctica. En este abordaje lo sustancial es el dilogo educativo entre docentes y estudiantes, y de stos entre s. Para establecer ese dilogo se valora el lenguaje escrito como fundamental, pero se asumen sus limitaciones y se entiende que es necesario complementarlo con otros lenguajes y con la interaccin presencial entre docente y estudiante. Las comunidades acadmicas se mueven bajo el influjo de estas dos corrientes tericas, la primera que tiende a mantener las prcticas establecidas y tiene a su favor la fuerza de la tradicin y la rutina y la segunda cuya fortaleza es la pertinencia social y educativa, pero que sin embargo, tiene en su contra la resistencia al cambio y el canto de sirenas de la innovacin tecnolgica. Por otra parte, aunque se produjo un cambio importante en la interpretacin terica de la modalidad, tomando como centro el dilogo acadmico entre docentes y discentes con miras a la formacin, no obstante, en la prctica, como

429 consecuencia del nfasis excesivo en centrar el hecho educativo en el aprendiz y no en el estudio, se han producido distorsiones en las cuales se omite la enseanza y se relega el papel del docente, tal como sucede en ciertas actividades e-learning. Esta situacin reedita, de alguna manera, las propuestas tericas iniciales sobre la educacin a distancia, en las cuales el papel del docente era prcticamente nulo. En este sentido, consideramos que el centro de toda actividad educativa es el dilogo acadmico entre profesores y estudiantes. La modalidad a distancia es un contexto ideal para que ese dilogo de saberes ocurra por las diversas posibilidades que brinda para establecerlo, tanto presencial cara a cara como mediado por las TIC. Asimismo, consideramos que en toda transaccin educativa se deben enfatizar el valor de la enseanza y del docente, pues de lo contrario estaramos ante procesos autoformativos que podran tener escasa pertinencia social. Luego de analizar el modelo organizativo y funcional de la UNA contexto donde se realiz la investigacin, se concluye que al ocurrir su creacin, sus caractersticas se alinearon con las concepciones tericas que fundamentaban la produccin industrial en boga para aquel momento. En consecuencia, los procesos que se implantaron para desarrollar el servicio educativo reproducan en la prctica las ideas vigentes en la sociedad industrial. Aunque durante la trayectoria institucional ha habido propuestas concretas de algunos de sus profesores para hacer modificaciones tanto en lo organizativo y estructural de la universidad como en lo funcional, orientados hacia una organizacin ms horizontal y flexible, con mayor cooperacin entre los equipos

430 docentes, todava el modelo universitario de la UNA, en muchos aspectos, permanece anclado en el pensamiento y las prcticas de la produccin industrial. En este sentido, la concepcin que institucionalmente se maneja con respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje, plasmada en los documentos fundacionales y curriculares de la universidad, respondi inicialmente al enfoque que se ha denominado industrialismo didctico. No obstante, tambin en este mbito se han producido diversas propuestas de transformacin.

Especficamente el Ajuste Curricular implantado en la UNA a partir del ao 2005, signific un cambio importante. Desde este Ajuste los documentos para el desarrollo curricular (Planes de Curso) se fundamentan en los enfoques cognitivo y constructivista de la enseanza y el aprendizaje y dan pie a la interaccin entre pares y a actividades colaborativas. No obstante, la interaccin didctica sigue basndose en el material instruccional impreso y la evaluacin del aprendizaje sigue respondiendo al enfoque conductista, produciendo un choque entre concepciones, lo cual genera confusin entre los docentes y los estudiantes. Otras propuestas de cambio plantean el trabajo en colaboracin de los docentes, as como tambin que se modifiquen los roles y se compartan funciones. Sin embargo, estas propuestas han repercutido poco en la prctica educativa de la UNA. Expondremos seguidamente las conclusiones sobre las dimensiones de la interaccin didctica en la UNA de acuerdo con los hallazgos obtenidos.

431 A partir de la revisin bibliogrfica se encontr que la autonoma es un concepto

polismico, situacin que se repite en el campo de la educacin a distancia donde la autonoma del estudiante adquiere distintas acepciones. En este orden de ideas, en la comunidad acadmica de la UNA se manejan fundamentalmente dos de esas acepciones. Cerca de la mitad de los profesores y los estudiantes la entiende como una caracterstica propia del aprendiz que le confiere independencia intelectual, lo cual le permite la toma de decisiones, basadas en su propio juicio, sobre su aprendizaje, como conducirlo y sobre el contexto y las condiciones donde tiene lugar ese aprendizaje. Esta nocin es ms comprehensiva y significativa que la referida en la literatura, la cual se limita a la toma de decisiones fundamentalmente operativas con respecto al

aprendizaje. Esta ltima concepcin es la que poseen los miembros restantes de la comunidad. Ello hace explcita la influencia del concepto terico dominante sobre las nociones que se manejan en la comunidad acadmica. Para el investigador, la autonoma, en el mbito educativo, se entiende como la

capacidad intelectual que faculta al estudiante a construir de modo reflexivo y crtico su aprendizaje y para tomar las decisiones necesarias para alcanzarlo. Esta capacidad intelectual, trasciende los estudios y se ejerce en el mbito profesional. Es decir, es una caracterstica que se forma y fortalece durante toda la vida. Por otra parte, en la literatura se manifiesta la autonoma como un rasgo propio

del estudiante a distancia o se le concibe como un prerrequisito para el estudio en esta modalidad. Sin embargo, los alumnos que ingresan a la universidad a distancia no son necesariamente autnomos. Por lo general esta caracterstica se construye en el transcurso de los estudios universitarios con el apoyo de los asesores, en la interaccin que el estudiante establece con ellos.

432 Adems, cuando el estudiante no logra ser autnomo, ello puede conducir a la desercin o abandono de los estudios. En consecuencia, la autonoma del estudiante ms que un rasgo propio del aprendiz constituye un ideal formativo que se construye durante el transcurso de los estudios universitarios. En este orden de ideas, es un rasgo deseable y necesario en todo estudiante universitario, independientemente de la modalidad en la cual curse sus estudios. No obstante, en la comunidad estudiada se consider que la autonoma es ms necesaria en los estudios a distancia. Esta nocin difiere de la idea que la autonoma es una condicin o prerrequisito para estudiar a distancia. Es una diferencia sutil pero con importantes consecuencias. De otro lado, al caracterizar al estudiante autnomo se valor, en primer

trmino, la aplicacin de la metacognicin, la transferencia del aprendizaje y la solucin de problemas. Este rasgo se relaciona con procesos cognitivos de alto nivel, ms que con la capacidad de tomar decisiones operativas con respecto al aprendizaje. En este sentido, est asociado a la autonoma como capacidad de la persona para la independencia intelectual, lo que indica consistencia en las respuestas obtenidas en la investigacin. Un hallazgo importante es que se consider la interaccin con otros para aprender como rasgo del estudiante autnomo, lo cual significa que en la comunidad est variando la concepcin de que la educacin a distancia sirve al estudiante en el estudio que realiza individualmente. En este sentido, una de las propuestas del investigador para lograr los mejores frutos de la experiencia educativa en esta modalidad es promover la interaccin del estudiante con sus pares y con sus docentes con miras a aprender. Las nociones que maneja la comunidad acadmica estudiada con respecto a la autonoma del estudiante se adscriben en el enfoque emergente para la modalidad.

433 Ejemplo de ello lo constituyen tanto la valoracin del rasgo de la metacognicin en el estudiante autnomo que corresponde al enfoque cognitivo, como el hecho de valorar la interaccin con otros para aprender, que refleja una posicin constructivista. El estudio independiente es otro de los conceptos bsicos para comprender la

interaccin didctica en el contexto de la educacin a distancia. Ha sido utilizado por diversos autores para definir la modalidad. No obstante, uno de los perjuicios del nfasis en el estudio independiente y por ende en la relacin entre el estudiante y el material de estudio, es el descuido de los otros elementos de la interaccin didctica en especial del docente. En otra interpretacin terica del estudio independiente se le concibe como una caracterstica del aprendiz y no como el esfuerzo que el estudiante debe realizar para construir el aprendizaje que es consustancial con este proceso y que debe presentarse en cualquier modalidad. Esta ltima acepcin es la que comnmente se la asigna a ese trmino. En la comunidad acadmica de la UNA el estudio independiente as como la

concepcin del estudiante autosuficiente, es valorado por una minora cercana al 10 %. En cambio, mayoritariamente valoran la necesidad de interaccin con otros con miras a aprender. Paradjicamente, segn la mayor parte de los docentes y los alumnos, en la institucin se promueve mucho el estudio independiente, entendido como estudio individual. Adems, los estudiantes en un alto porcentaje expresaron que la interaccin con los asesores debe ser frecuente. Encontramos nuevamente contradicciones: el esfuerzo institucional se dirige a la promocin del estudio independiente, tpico de las concepciones iniciales de la modalidad y los profesores y estudiantes hacen explcita la necesidad de interactuar con miras a aprender.

434 Lo anterior evidencia la presencia de nociones que corresponden a los dos

enfoques contrastantes que actualmente impactan la teora y la prctica de la educacin a distancia. De un lado se promueve el estudio individual que implican menor responsabilidad y compromiso del docente, bajo el supuesto de la autosuficiencia del estudiante y la bondad de los materiales instruccionales y del otro, se reconoce mayoritariamente la necesidad de interactuar con otros para aprender y los estudiantes declaran explcitamente su necesidad de interaccin frecuente con el asesor. Con respecto a la soledad del estudiante, de nuevo un grupo minoritario piensa

que es posible aprender en soledad y lo justifican aduciendo caractersticas del adulto en situacin de aprendizaje, de la institucin y de la modalidad. En contraposicin, los otros miembros de la comunidad sealan que no es posible el aprendizaje en soledad o que, al menos, no es aconsejable. Incluso se expres que para el aprendizaje formal es necesaria, si no imprescindible, la interaccin con otros para aprender. A juicio del autor, a la luz del conocimiento actual, el estudio en soledad no es aconsejable, por cuanto desestima la contribucin del otro en la construccin del aprendizaje y convierte el estudio en un proceso individual alejado del debe ser de la actividad educativa. Como contraparte de los conceptos de independencia, autonoma y soledad, a

partir de los aos ochenta del siglo XX se han valorado trminos como interaccin, cooperacin y colaboracin, para la caracterizacin terica y desarrollo en la prctica de la interaccin didctica. A este respecto, los profesores en su gran mayora y la casi totalidad de los estudiantes, consideran que los estudiantes interactan con sus pares para aprender. Ello corrobora que han variado las nociones con respecto a que la educacin a distancia est al servicio del estudio individual que realiza el estudiante. En esta comunidad se valora

435 la interaccin entre pares, an cuando el uso de las TIC no es frecuente en la institucin donde hacen vida acadmica. Ello indicara que la valoracin de la interaccin obedece, por una parte, a necesidades de ndole personal social y por otra, a la comprensin de la construccin social del aprendizaje, as como a la necesidad de esa construccin social. Un grupo de los profesores (cerca de la cuarta parte) maneja la nocin de que el

estudiante no interacta para aprender en la modalidad a distancia, manteniendo la nocin tradicional de estudio individual. Aunque es un grupo significativo de docentes, esta nocin slo es mayoritaria entre los profesores del rea de Matemtica. En el resto de las reas Acadmicas la proporcin es inversa. A este respecto se encontr que las posiciones a favor del estudio independiente y en soledad son ms frecuentes en las reas tcnicas y de ciencias formales. En el caso de los estudiantes, en la prctica casi todos interactan para lograr el aprendizaje, aunque un grupo de profesores no lo perciba. A este respecto, todo acto educativo es interactivo en esencia, sea esa interaccin cara a cara o mediada tecnolgicamente. El nfasis en el estudio independiente en la modalidad a distancia, obedeci inicialmente, entre otras razones, a la poca comunicacin de retorno que permitan las tecnologas utilizadas. En el momento actual no se justifica que no se promueva la interaccin para aprender y el dilogo como base de la interaccin didctica. Para los profesores la interaccin entre pares con miras a aprender se explica

porque disminuye la sensacin de soledad que experimentan los alumnos, debido al apoyo psicolgico que brinda el dilogo con otros compaeros en la misma situacin. Tambin consideran como explicacin, que el trabajo colaborativo mejora el rendimiento en la educacin a distancia. Por otro lado, algunos profesores vinculan la interaccin con la construccin social del aprendizaje y otros ven en ella la posibilidad

436 para que el estudiante organice su estudio, mejore su comprensin y profundice su aprendizaje. Los estudiantes expresaron que interactan para solventar dudas, defender

puntos de vista y mejorar la comprensin de los contenidos que estudian. Motivos menos elaborados que los expuestos por los docentes. Sin embargo, sus argumentos evidencian la necesidad que sienten de interactuar as como las ventajas que se desprenden de la interaccin. El aprendizaje colaborativo es un concepto de reciente aplicacin en la

modalidad de educacin a distancia. A este respecto en la UNA la mayora de los estudiantes valoran el aprendizaje colaborativo por el apoyo mutuo y el intercambio social que se produce en ese tipo de actividades de aprendizaje. No obstante, una cuarta parte de ellos privilegia la construccin del conocimiento que se obtiene de esas actividades. Los profesores, por su parte, otorgaron su preferencia a la construccin del conocimiento que ocurre en las actividades colaborativas. Asimismo, para los profesores y los alumnos en la institucin se promueve bastante este tipo de aprendizaje a travs de los Planes de Curso. Esa nocin es independiente de la carrera que curse el estudiante o del rea acadmica en la cual se desempee o la categora acadmica del profesor. Vemos que a travs de los Planes de Curso se promueven la interaccin, las

actividades grupales y la colaboracin. Institucionalmente se promueve tambin el estudio independiente. En este sentido consideramos que deben producirse mensajes que expliquen a los alumnos que cuentan con ambas posibilidades, ya que ellas no son excluyentes sino complementarias.

437 Casi todos los estudiantes realizan al menos una de las actividades colaborativas

propuestas. La bsqueda de informacin result la primera actividad colaborativa, tanto para profesores como para estudiantes. Actividad que en s misma no es relevante para promover aprendizaje. No obstante, al revisar en detalle las respuestas, se encontr que para los profesores de Ingeniera y Matemtica, las actividades colaborativas ms valoradas son la solucin de problemas y la discusin de tareas individuales. Para los profesores las actividades de aprendizaje colaborativo potencian el

desarrollo de los participantes y producen nuevas zonas de construccin de conocimiento. Por otra parte, es necesario destacar la valoracin positiva por parte de los docentes a realizar la gestin del aprendizaje sobre la base de esquemas

colaborativos. Esto se debe a que en la UNA tradicionalmente los profesores (especialistas en contenido y asesores) mantienen entre ellos un intercambio poco frecuente. Esta opinin favorable hacia la gestin colaborativa del aprendizaje podra ir aunada a un cambio en las prcticas que ellos desarrollan. Por su parte, los estudiantes se identificaron en alto grado con todas las proposiciones con respecto a la colaboracin, lo que indica su buena disposicin a participar en ellas pues estn conscientes de sus beneficios. Entre los profesores no existe consenso con respecto al peso que debe darse en la

educacin a distancia a las actividades autnomas y a aqullas que requieren interaccin entre los estudiantes. Un poco ms de la mitad de ellos opin que ambos tipos de actividades deben tener el mismo peso, el resto indic que debe drseles pesos distintos. Diversos argumentos se emplearon en uno y otro caso para justificar las respuestas. De lo expresado se concluye que ambos tipos de actividades son necesarios en el proceso formativo, debido a que contribuyen a desarrollar atributos distintos en el futuro egresado.

438 Al caracterizar la educacin a distancia sobre la base del grado de interaccin del

estudiante al aprender y del soporte que le brinda la institucin, cerca del 60 % de los miembros de la comunidad acadmica se inclin por el mayor grado de interaccin del estudiante con los docentes y con sus pares, as como del soporte institucional requerido. Esta caracterizacin corresponde a las ideas que actualmente se valoran en la modalidad. No obstante, continan teniendo un lugar importante las ideas que la conciben al servicio del estudiante individual. (la tercera parte de los profesores y el 6 % de los alumnos). De nuevo nos encontramos con la coexistencia de nociones que se ubican en los dos enfoques contrastantes de la educacin a distancia que hemos venido destacando. Aunque esta situacin no debe causar sorpresa, por el carcter dinmico de la instalacin de las nociones en la subjetividad colectiva, no obstante, s constituye un llamado de atencin a la institucin para establecer acciones que tiendan a actualizar las ideas acerca de las caractersticas de la modalidad. Por supuesto, sobre la base de un intercambio fructfero entre los miembros que componen la comunidad acadmica. Una estrategia para conciliar estas posiciones puede ser considerar el estudio independiente, entendido como el esfuerzo que realiza cada aprendiz para obtener el conocimiento, la interaccin y la colaboracin como estrategias que el estudiante

autnomo puede y debe utilizar. Siempre y cuando est consciente de las bondades y desventajas que ofrece cada una de ellas. En cuanto a la interaccin con el docente, pensamos que debe potenciarse, sin lugar a dudas, ya que en este dilogo se basa la efectividad de la experiencia educativa. La comunicacin de doble va debe tener diversos propsitos relacionados con el

aprendizaje del estudiante, segn lo expresaron ms de la mitad de los alumnos y los profesores. No obstante, llama la atencin que los docentes valoren ms los aspectos operativos de la comunicacin que su utilidad para el aprendizaje. Para un grupo

439 minoritario de profesores (menos del 10 %) y de estudiantes (cerca del 18%), la solucin de dudas sigue concibindose como el propsito de esta comunicacin. Un papel mucho ms rico se le asigna al docente en la comunicacin de doble

va al animar al estudiante en su proceso de aprendizaje, proponerle retos cognitivos y del mbito de la disciplina que estudia, as como distintas estrategias y medios para presentar el contenido, acceder a la informacin y construir el conocimiento: Tambin hacerle ver la relevancia actual y futura del conocimiento que aprende. Este papel del enriquecido del profesor le otorga tambin valor a la enseanza en el aspecto de acompaamiento experto del aprendiz. Esta caracterizacin del profesor se alinea con la que postula el enfoque emergente de comprender y aplicar la educacin a distancia. A pesar de lo anterior, los docentes no estn suficientemente conscientes de la

utilidad de la comunicacin en doble va para la promocin y el acompaamiento del aprendizaje de los estudiantes. Esta situacin es necesario revisarla. En el contexto actual, la mayor potencialidad de las TIC en el mbito educativo es el establecimiento de un dilogo de saberes entre los docentes y sus estudiantes. Para aprovechar este potencial, es imprescindible estar conscientes y valorar la utilidad de la comunicacin para los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Por ello una labor institucional a este respecto es actualizar a su profesorado En contraste, los alumnos cuyas respuestas son ms consistentes que las de los profesores, poseen en mayor proporcin, las nociones que hacen explcita la utilidad de la comunicacin para el aprendizaje. La comunicacin entendida de este modo, plantea retos importantes tanto a los

docentes como a la institucin. A los docentes pues deben estar ms presentes y cercanos en el acompaamiento de los estudiantes, lo cual implica entre otras cosas, una actitud emptica que debe expresarse tanto en la interaccin cara a cara como en la

440 mediada por las distintas tecnologas. Este ltimo aspecto explicita un reto institucional en torno a la necesaria capacitacin y actualizacin de los docentes en el manejo pertinente del dilogo acadmico mediado por las tecnologas. En la investigacin se recogieron otros usos que pueden darse a la comunicacin

en dos vas que contribuirn a incrementar la significacin y pertinencia de este proceso. Entre ellos tenemos: el seguimiento, evaluacin y mejora de los procesos de la enseanza y el aprendizaje, el incremento del sentido de pertenencia de los estudiantes a la institucin, la promocin de rasgos cognitivos y actitudinales que enriquecen al estudiante, entre otros. Asimismo, se estableci que la comunicacin debe efectuarse por todas las vas y medios posibles, que debe darse tambin con el especialista en contenido. Este resultado da cuenta de una mayor valoracin de la comunicacin de ida y vuelta, en contraposicin a considerarla una actividad remedial. La comunicacin se ha incrementado en cantidad y calidad desde que se

implant el Ajuste Curricular en la UNA. Aument la frecuencia de las consultas a los asesores, as como la evaluacin formativa de las producciones de los alumnos. Asimismo, se report que se produce un intercambio de pareceres entre ellos y los asesores, todo esto: obliga al Asesor a estar actualizado. Como obstculos para la comunicacin de doble va se indicaron la masificacin y el alto nmero de asignaturas que debe atender cada asesor. En otro orden ideas, los profesores consultados opinaron mayoritariamente que

en la educacin a distancia el nfasis debe estar en el diseo y produccin de los materiales instruccionales antes que en la interaccin con los estudiantes. Esto contradice la alta valoracin que ellos le asignan a la interaccin, como vimos anteriormente. Pensamos que la nocin del predominio del diseo de los materiales

441 instruccionales obedece a la influencia de las ideas del industrialismo didctico, todava muy valoradas y aplicadas en esta comunidad. En este orden de ideas, el modelo emergente para la educacin a distancia dibuja un contexto que incluye ambos aspectos: la interaccin dialgica entre discentes y docentes y el diseo de los ambientes para la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, sobre la base de las conclusiones presentadas previamente habramos esperado una distribucin de respuestas ms equilibrada que confiriese mayor valoracin a la interaccin docente estudiante, que constituye a todas luces, el ncleo de la actividad educativa. Los estudiantes, por su parte, plantearon que la frecuencia de interaccin

docente estudiante debe ser alta. Ellos expresaron que acuden a la asesora cuando la tarea lo requiere. En este sentido, los trabajos prcticos les proponen tareas reales vinculadas con su futuro quehacer profesional y constituyen un reto cognitivo y prctico que ellos deben resolver. Por otra parte, los alumnos en estos encuentros con sus profesores, adems de recibir orientacin sobre la tarea que realizan, reciben el acompaamiento de su asesor en el proceso de aprendizaje. Aunque los profesores reconocen la importancia del dilogo entre asesores y

especialistas en contenido, as como los beneficios que reporta, en la prctica ese dilogo es escaso. No obstante, es necesario propiciarlo y promoverlo de modo que el equipo docente disponga de oportunidades para mejorar la calidad de la experiencia educativa que ofrecen, as como de enriquecerse mutuamente de los aportes de sus colegas desde sus distintos roles. Con respecto al uso y papel de las TIC, los profesores sealaron las necesidades

de dotacin de infraestructura tecnolgica de la institucin, as como sus necesidades de capacitacin para el uso pertinente de las TIC, antes que referirse a usos propiamente

442 dichos de los medios electrnicos. Ello es vlido en un contexto donde se da

importancia creciente a estas tecnologas para la labor educativa. Con respecto a los usos en s, los docentes optaron por utilizar las TIC para la comunicacin en general, luego, por su utilizacin gradual en la interaccin didctica. De nuevo se presenta la preferencia de aspectos sucedneos por sobre los sustantivos. Posiblemente justificado en este caso, por la poca promocin institucional del uso de las TIC para la interaccin didctica. En la asesora se hace uso diverso de los medios electrnicos. Se utilizan para

sensibilizar a los usuarios tanto hacia contenidos sustantivos de las carreras o de las asignaturas como hacia la tecnologa. Tambin se usan para la enseanza de contenidos de las asignaturas mediante software especficos. Para el envo de trabajos, bsqueda de informacin y para la comunicacin con el asesor. Como aplicaciones tecnolgicas en la asesora se utilizan: el correo electrnico, el blog, los videos producidos por los profesores que luego se alojan en Internet y la plataforma MOODLE. Los medios electrnicos tambin se utilizan en el Servicio de Orientacin, el

cual tradicionalmente se presta cara a cara. En este servicio acuden al blog para difundir informacin motivadora sobre el proceso de orientacin. Ello ha contribuido a que ms estudiantes se beneficien del servicio. Esta herramienta tambin contribuye a disminuir los sentimientos de soledad propios de los estudiantes de esta modalidad. De otra parte, en el Servicio de Orientacin recurren a la creacin de grupos virtuales para establecer el contacto entre el orientador y el estudiante, que progresivamente puede crear un vnculo ms permanente entre ellos, fomentando la pertenencia del estudiante a la universidad. Estos grupos virtuales han estimulado a los participantes a formar grupos de estudios que luego permanecen activos durante el transcurso de la carrera,

443 Aunque gran parte de los profesores manifest una actitud positiva hacia el uso

de las TIC como apoyo a la instruccin, ello contrasta con lo que expresaron con respecto al uso de los medios electrnicos, donde slo uno de cada diez profesores opt por utilizarlos como apoyo a la interaccin didctica. Esta discrepancia podra explicarse por la necesidad de capacitacin tambin sealada por ellos. Asimismo, los docentes valoran el uso de las TIC para la comunicacin con fines sociales y para la bsqueda de informacin. La virtualizacin progresiva de la educacin a distancia cuenta con el apoyo de

casi la mitad de los profesores. No obstante la poltica institucional a este respecto ha sido mantenerse como universidad a distancia con el uso de las TIC como apoyo a la instruccin. Institucionalmente se considera que en la formacin de pregrado se necesita del acompaamiento de los asesores y de la interaccin cara a cara para el modelaje de actitudes y procedimientos propios de la vida profesional. Tambin en este orden, se valora el material impreso por su facilidad de distribucin en toda la geografa nacional, as como por su facilidad de lectura. No obstante, el autor aboga por incrementar el uso de las TIC para la interaccin didctica, la dotacin de infraestructura y equipos y la capacitacin de los docentes y estudiantes en su uso. En la UNA el uso de las TIC y de algunas de sus aplicaciones tecnolgicas ha

contribuido a fomentar el sentido de pertenencia a la institucin. Es decir, ha permitido un acercamiento y vinculacin con los estudiantes que no habra sido posible de otra forma. Su uso con distintos propsitos educativos ha requerido la conformacin de equipos de carcter interdisciplinario que han permitido, aparte de la incorporacin tecnolgica en s misma, la creacin de proyectos de distinta ndole. El uso progresivo de estas tecnologas tambin ha incidido en el aumento del inters y la motivacin de

444 los profesores en su aplicacin, as como en el reconocimiento de sus necesidades de capacitacin y actualizacin. Los principales obstculos para el uso eficiente de los medios tecnolgicos

provienen de la falta de dotacin de infraestructura y equipos, as como de la falta de capacitacin de profesores y estudiantes. La comunidad acadmica de la UNA valora positivamente el uso de las TIC,

viendo en ellas parte del futuro institucional y de la modalidad a distancia. Un futuro en el cual se debe considerar la complementariedad de los medios, en la bsqueda de ofrecer las mejores experiencias educativas para la formacin de los estudiantes y el enriquecimiento de la comunidad acadmica. De acuerdo con los resultados y las conclusiones expuestas previamente, la

interaccin didctica que se despliega en la UNA responde en mayor grado al enfoque emergente de la educacin a distancia. No obstante, persisten grupos de profesores y estudiantes que manejan nociones ancladas en el industrialismo didctico. En este sentido conviene desarrollar institucionalmente un proceso de alineacin de estas ideas y las prcticas que de ellas se derivan.

445 5.3 Recomendaciones y futuras lneas de investigacin.

La investigacin concluida constituye una revisin de cmo comprende la interaccin didctica la comunidad acadmica de la UNA. Esta fotografa aporta elementos que pueden ser considerados institucionalmente para mejorar la interaccin didctica que se desarrolla en su seno, sobre todo con respecto a la comunicacin entre docentes y estudiantes, as como la interaccin y el dilogo entre los docentes. Asimismo, se deber reflexionar sobre las acciones a seguir para alinear las visiones y nociones sobre aspectos medulares de la enseanza y el aprendizaje, en torno a los cules debera existir consenso y que, sin embargo, son percibidos de modos dismiles por miembros de la comunidad Por otra parte, se identificaron aspectos puntuales que podran dar pie a futuras investigaciones, por ejemplo: La influencia de la formacin inicial y la actualizacin en las nociones de los profesores, pues se evidenciaron discrepancias entre los profesores que se desempean en las reas de ciencias bsicas y aplicadas y los que laboran en el rea Educacin. El seguimiento y mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la comunicacin de ida y vuelta. En otro orden de ideas, la teorizacin sobre la interaccin didctica en la modalidad a distancia debe profundizar ms en aspectos sustantivos de ella, como lo son el papel del docente y la enseanza en la transaccin educativa, as como las implicaciones de la interaccin, la cooperacin y la colaboracin en esa interaccin, con independencia del contexto presencial o virtual donde se desarrolle. Para ello las

446 instituciones mixtas que ofrecen opciones de distribucin de la enseanza cara a cara y mediada por las TIC, constituyen entornos ideales para llevar adelante investigaciones en esta temtica.

447 VI. REFERENCIAS

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459

VII ANEXOS

460

ANEXO I PLAN DE CURSO

461

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADEMICO SUBPROGRAMA DE DISEO ACADMICO AREA EDUCACIN MENCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

PLAN DE CURSO
I. Identificacin Nombre: Alteraciones en el Desarrollo Cdigo: 582 U.C: 4 Carrera: Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje Cdigo: 521 Semestre: II Prelaciones: Educacin Especial (cod. 581) Requisito: Ninguno Autor: Lic. Silvana Gua. Evaluador: Lic. Aarom Oramas Asesora en Diseo acadmico: Profa. Judith Mendoza Profa. Carmen Guada

Nivel Central Caracas, Julio 2009

462 II. FUNDAMENTACIN La asignatura Alteraciones en el Desarrollo perteneciente al

Componente de Formacin Profesional de la carrera de Educacin, Mencin Dificultades de Aprendizaje, est ubicada en el segundo Semestre del Plan de estudios de la Carrera Educacin mencin Dificultades de Aprendizaje. Es un curso obligatorio y de carcter terico creado para contribuir a lograr el perfil del egresado de la Carrera Educacin, mencin Dificultades de Aprendizaje. El propsito de este curso es dotar al estudiante de una serie de elementos que le permitan analizar las diferentes alteraciones propias del nio y el adolescente que ocasionan necesidades educativas especiales, lo cual, durante su desempeo profesional, le servir de base en el diagnstico y seleccin de estrategias pedaggicas orientadas a lograr el mximo desarrollo del potencial de estos individuos. La asignatura Alteraciones en el Desarrollo busca formar un docente consciente del aporte que para el estudio exhaustivo de los individuos con necesidades educativas especiales brindan los enfoques, mtodos y estrategias que se desarrollan en el mbito de la educacin especial y reas de inters; as como de sus derechos legales, de su integracin social y del rol fundamental que en el desarrollo general y en la integracin efectiva de estas personas, tienen la familia, la escuela y la comunidad; holstico, donde se conciba al sujeto con necesidades educativas especiales, desde una concepcin humanstica, tomando en cuenta la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios y jvenes que presentan problemas de aprendizaje. Comprometido profesional o

personalmente en la bsqueda de soluciones a los problemas del campo; reflexivo, ante los aspectos fundamentales de la educacin especial. Con relacin a los rasgos del saber, la asignatura ofrece al egresado oportunidades para apropiarse de conocimientos relacionados con el desarrollo normal de la personalidad del nio y el adolescente y las

alteraciones en el desarrollo que originan necesidades educativas especiales, entre las que podemos mencionar: el retardo mental , trastornos problemas generalizados motores e del desarrollo, discapacidad sensorial, de

impedimentos

mltiples,

problemas

463 comportamiento, nios superdotados y dificultades de aprendizaje. As mismo, provee principios y herramientas para orientar adecuadamente el abordaje pedaggico de acuerdo al tipo de alteracin y para detectar cundo es necesaria la intervencin de otros especialistas . El curso facilita contenidos dirigidos a proporcionar una visin de conjunto del desarrollo normal del nio y el adolescente, las alteraciones en el desarrollo presentes en el nio y el adolescente, considerando la delimitacin conceptual de aquellas, sus causas, caractersticas, las necesidades educativas asociadas a cada una de estas alteraciones y el abordaje pedaggico por parte del docente especialista. Para el desarrollo de esta asignatura, el estudiante dispondr de un paquete instruccional contentivo de un plan de curso, una compilacin de lecturas de diversos textos previamente seleccionados y una Gua

Instruccional.

III. PLAN DE EVALUACION ASIGNATURA: Alteraciones en el Desarrollo COD: 582 CRDITOS: Cuatro (04) - LAPSO: 2009-2 CARRERA: EDUCACIN Responsable: Lic. Silvana Gua Evaluador: Prof. Aarom Oramas Horario de atencin: Lunes a viernes de 2:00 a 4:30 pm Telfono: 5552211 Correo electrnico: sguia@una.edu.ve
M
1

MODALIDAD Semestre II
DOS (2) PRUEBAS OBJETIVAS INTEGRALES TRABAJO PRCTICO ( Informe)

OBJETIVO
1,2,4,5 y 6

CONTENIDO
Mdulo I. Unidades 1, 2 ,4, 5 Y 6

Mdulo I. Unidad 3

U
1

O
1

OBJETIVOS
Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con el Retardo Mental y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, tomando en cuenta su definicin, factores causales, caractersticas, necesidades educativas especiales asociadas, as como las orientaciones para el abordaje pedaggico. Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con la discapacidad sensorial, tomando en cuenta su definicin, factores causales, caractersticas, necesidades educativas especiales asociadas, as como las orientaciones para el abordaje pedaggico. Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con discapacidad motora e impedimentos mltiples, considerando su definicin, caractersticas, factores causales y necesidades educativas especiales asociadas al problema, as como las orientaciones para su atencin pedaggica Analizar los trastornos de comportamiento ms frecuentes en la niez y la adolescencia, sealando causas, caractersticas y abordaje pedaggico usados Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con el talento superior a partir de su conceptualizacin, caractersticas, necesidades educativas especiales, as como las orientaciones necesarias para su abordaje pedaggico Analizar las dificultades de aprendizaje presentes en el nio y el adolescente a partir de su conceptualizacin, caractersticas, clasificacin, necesidades educativas especiales asociadas, as como su abordaje pedaggico

1 1

5 6

5 6

465

IV. DISEO DE LA INSTRUCCIN DEL CURSO


Objetivo del curso: Analizar de manera consciente y holstica las alteraciones del desarrollo que en el ser
humano ocasionan necesidades educativas especiales que ameritan intervencin pedaggica especializada para lograr el desarrollo mximo de su potencial. Objetivo
Obj. 1 Alumno con Retardo Mental y Trastornos Generalizados del Desarrollo Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con el Retardo Mental y los Trastornos Generalizados del Desarrollo tomando en cuenta su definicin, factores causales, caractersticas, necesidades educativas especiales asociadas as como las orientaciones para el abordaje pedaggico.

Contenido
Retardo Mental: Delimitacin Conceptual. Clasificacin. Factores causales. Criterios de anlisis. Necesidades Educativas Especiales asociadas al Retardo Mental: Diagnstico precoz e intervencin temprana en personas con retardo mental, adaptaciones curriculares de acceso en personas con retardo mental. Intervencin pedaggica: atencin e intervencin en el hogar. Trastornos Generalizados del Desarrollo: Delimitacin Conceptual. Clasificacin. Causas. Descripcin de las alteraciones. El desarrollo del nio autista y su pronstico. Necesidades educativas especiales asociadas a los trastornos generalizados del desarrollo: Diagnstico precoz e intervencin temprana, adaptaciones curriculares de acceso, atencin e intervencin con las familias. Atencin pedaggica: Papel de los distintos agentes educativos: La escuela y los padres. Discapacidad Auditiva: Delimitacin conceptual Clasificacin: Cualitativa y cuantitativa. Factores causales. Identificacin temprana de la deficiencia, desarrollo y aprendizaje del nio sordo: Diagnstico precoz e intervencin temprana en personas con discapacidad auditiva, sistemas alternativos de comunicacin: orales, gestuales y comunicacin total, adaptaciones

Obj. 2 Alumnos con Discapacidad Sensorial Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con la discapacidad sensorial tomando en cuenta su definicin, factores causales, caractersticas, necesidades

466

Objetivo

Contenido

educativas especiales asociadas as como las curriculares de acceso para personas con discapacidad auditiva, atencin e orientaciones para el abordaje pedaggico. intervencin con las familias. Intervencin pedaggica. Discapacidad Visual: Delimitacin conceptual. Clasificacin. Causas. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad visual: Diagnstico precoz e intervencin temprana en personas con discapacidad visual, utilizacin de ayudas tcnicas, sistemas facilitadores de acceso a la informacin, adaptaciones curriculares de acceso, atencin e intervencin con las familias. Intervencin Pedaggica.

Obj. 3 Alumnos con Discapacidad Motora e Impedimentos Mltiples Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con discapacidad motora e impedimentos mltiples considerando su definicin, caractersticas, factores causales y necesidades educativas especiales asociadas al problema as como las orientaciones para su atencin pedaggica

Discapacidad Motora: Delimitacin Conceptual. Causas de la deficiencia motora. Clasificacin. Causas. Identificacin de las necesidades educativas especiales en alumnos con discapacidad motora: Parlisis Cerebral, Espina Bfida. Intervencin pedaggica: adaptaciones curriculares como respuesta educativa. Impedimentos Mltiples: Delimitacin conceptual. Causas. Caractersticas personales de los alumnos con NEE mltiples. Educacin del alumno con impedimentos mltiples: en el hogar, en la escuela y mediacin del entorno

Obj. 4 Trastornos del comportamiento Analizar los trastornos de comportamiento ms frecuentes en la niez y la adolescencia, sealando causas, caractersticas y abordaje pedaggico usados.

Trastornos del comportamiento perturbador: Delimitacin conceptual. Clasificacin: Dficit de atencin con hiperactividad, trastorno disocial, trastorno negativista desafiante. Necesidades educativas especiales de los trastornos de comportamiento perturbador: Prevencin, adaptaciones curriculares, atencin e intervencin con las familias. Trastornos de conducta: Problemas de comidas, sueo, habla y lenguaje, manipulaciones habituales del cuerpo, conducta sexual, control de esfnteres.

467

Objetivo
Obj. 5 Alumnos Superdotados Analizar las alteraciones en el desarrollo relacionadas con el talento superior a partir de su conceptualizacin, caractersticas, necesidades educativas especiales as como las orientaciones necesarias para su abordaje pedaggico

Contenido
Delimitacin conceptual. Caractersticas de los alumnos superdotados. Clasificacin. Necesidades Educativas Especiales asociadas al talento superior: diagnstico precoz e intervencin temprana en personas con talento superior, adaptaciones curriculares, intervencin socio emocional y motivacin. Intervencin educativa.

Obj. 6 Alumnos con Dificultades de Aprendizaje. Analizar las dificultades de aprendizaje presentes en el nio y el adolescente a partir de su conceptualizacin, caractersticas, clasificacin, necesidades educativas especiales asociadas as como su abordaje pedaggico.

Delimitacin conceptual. Criterios para delimitar las dificultades de aprendizaje. Factores causales. Caractersticas personales. Clasificacin. Necesidades educativas especiales asociadas al alumnado con dificultades de aprendizaje: Adaptaciones curriculares. Atencin e intervencin con las familias, repercusiones en la interaccin del nio y el adolescente dentro del hogar y el aula. Atencin Pedaggica.

468

Bienvenido al inicio de este curso


ORIENTACIONES GENERALES
El Curso que ests por iniciar contiene una metodologa propia de la enseanza a distancia, basada en lecturas seleccionadas

especficamente para cada tema y

ejercicios que favorecen tu aprendizaje. Es necesario que al estudiar elabores

tus

reflexiones, opiniones y organices la informacin de cada unidad.


Dentro del Paquete instruccional de este curso encontrarn adems del plan de curso, el plan de evaluacin y el instructivo de

evaluacin, la gua instruccional y la seleccin de lecturas.


La gua instruccional permitir orientar tu trabajo, monitorear tu aprendizaje, es por ello importante que realices los ejercicios

indicados y las autoevaluaciones sugeridas para cada objetivo.


Lee el instructivo de evaluacin para la realizacin de la elaboracin de informe presentado en la gua instruccional, es

importante que tomes en cuenta todas las indicaciones presentadas en el instructivo de evaluacin.
Cuando analices el material, ten presente la intencionalidad del objetivo de la unidad. Te sugiero que para facilitar tu aprendizaje, utilices tcnicas de subrayado, bsqueda de significados, y otras estrategias de

estudio que t ya conoces con el fin de facilitar la comprensin del material. Esta instruccin debes tenerla presente para todos los objetivos. Cualquier duda durante el desarrollo del curso puedes aclararla con tu asesor del centro local respectivo o con el especialista de contenido de este curso, a travs del correo electrnico: sguia@una.edu.ve.

469

MDULO NICO: Alteraciones en el Desarrollo del Ser Humano. OBJETIVO: Analizar de manera consciente y holstica las Alteraciones del Desarrollo que en el ser humano ocasionan
Necesidades Educativas Especiales con la finalidad de orientar el abordaje pedaggico respectivo. OBJETIVO ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Recuerda revisar cuidadosamente el plan de curso, la Gua Instruccional y tu plan de evaluacin, con el nico propsito de Evaluacin Formativa: tener claro la forma de trabajo y obtener una visin amplia de los temas a desarrollar en cada una de las unidades. Participa en reuniones grupales para discutir las lecturas. El trabajo que realizars en este curso te permitir conocer y Renete con el asesor del centro profundizar en las alteraciones que pueden presentarse durante el local para consultar lo que no pudiste desarrollo del ser humano que ocasionan necesidades educativas resolver en la discusin de grupo. especiales. Cada uno de los contenidos que estn establecidos para Reflexiona sobre las interrogantes cada unidad sern desarrollados organizadamente en la seleccin propuestas antes de comenzar a leer de lecturas. el material bibliogrfico. Responda las actividades que aparecen Las estrategias instruccionales se desarrollan en la en su gua de estudio y verifique sus respuestas con el material instruccional Gua Instruccional anexa a este Plan de curso y/o su asesor En la Gua Instruccional se evidenciarn las lecturas escogidas para desarrollar cada unidad, contendr igualmente actividades que te permitirn ir monitoreando tu aprendizaje. Tambin contars con direcciones electrnicas que podrs consultar y las cuales te ayudarn a enriquecer tu aprendizaje.

470

OBJETIVO

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
Recuerda que despus de realizar la lectura del material recomendado tienes informacin mucho ms profunda sobre el tema, lo que te permitir resolver las actividades planteadas en la Gua Instruccional. Es por ello importante: Llevar un registro por escrito de los ejercicios que vayas realizando, esto te permitir visualizar tu aprendizaje. Durante la lectura, si lo consideras necesario, subraya las ideas principales, toma nota, formlate preguntas sobre lo ledo, consulta el diccionario. Es importante que te des cuenta cul de estas actividades se ajusta a ti y te permita obtener un aprendizaje ms efectivo. Despus de realizar los ejercicios que se te plantean en la Gua Instruccional durante el desarrollo de cada una de las unidades, no olvides compartir tus experiencias con tu grupo de compaeros, esto te permitir aclarar las dudas, compartir tus reflexiones y aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Evaluacin Sumativa:

Los Objetivos 1, 2, 4, 5 y 6 sern evaluados a travs de dos pruebas objetivas integrales. El objetivo 3, ser evaluado a travs de la Elaboracin de Informe Resolucin de Problemas (se anexan orientaciones en el Instructivo de evaluacin.)

471

V. BIBLIOGRAFA Unidad 1.
Arco, J. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual de evaluacin e intervencin psicolgica. Mc.Graw Hill. Primera edicin. Espaa. Pp. 4764, 71-82. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura. Caracas: UNA. Prez, P. (2003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. McGraw-Hill. Primera Edicin. Espaa. Pgs.: 55-93. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

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Unidad 2. Arco, J. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual de evaluacin e intervencin psicolgica. Mc.Graw Hill. Primera edicin. Espaa. Cap. 8 Pp. 277-317. Cap. 9 Pp. 321-348. En: Gua, S. (Comp.) (2009).

Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

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Prez, P (003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. Mc.Graw Hill. Primera Edicin. Espaa. Pgs.: 94-115. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

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Unidad 3:
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Shea, T. Y Bauer, A. (2000). Educacin especial. Un enfoque ecolgico. 2da. Edicin. Mxico: McGraw-Hill Pgs.: 359-381. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

Unidad 4:
Arco, J. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual de evaluacin e intervencin psicolgica. Mc.Graw Hill. Primera edicin. Espaa. Pp.194200 212-214 En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA. . Prez, P. (2003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. Mc.Graw Hill. Primera Edicin. Espaa. Pgs. 138 162. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA. Texto UNA (1983) Desarrollo y Trastornos de la Personalidad. Caracas Venezuela. Mdulo II. Unidad 7. Pgs. 333-359. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

473 Seleccin de Textos. (1983) Desarrollo y Trastornos de la Personalidad. Universidad Nacional Abierta. Caracas-Venezuela. Pp. 215-271. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

Unidad 5:
Arco, J. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual de evaluacin e intervencin psicolgica. Mc.Graw Hill. Primera edicin. Espaa. Pp. 349-382. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

Jimnez, A y Lou, M (1999). Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Psicologa Pirmide. Madrid. Espaa. Pp. 295 310. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

Prez, P (2003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. Mc.Graw Hill. Primera Edicin. Espaa. Pgs.: 125-138. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

Shea, T. Y Bauer, A. (2000). Educacin especial. Un enfoque ecolgico. 2da. Edicin. Mxico: McGraw-Hill. Pgs.: 383-396. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

474

Unidad 6:
Gonzlez, J. Y Nez, J. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirmide. Cap. 2 Pgs.: 45-64. En el cap. 3 (pp. 76 - 83), En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el .Caracas: UNA. Desarrollo. Seleccin de lectura

Heward, William. (1997). Nios Excepcionales. Una introduccin a la Educacin Especial. Quinta Edicin. Prentice Hall. Espaa. Pgs. 139-153 157159. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Seleccin de lectura .Caracas: UNA. Desarrollo.

Prez, P (2003). Educacin Especial. Tcnicas de intervencin. Mc.Graw Hill. Primera Edicin. Espaa. Pgs.: 163-175. En: Gua, S. (Comp.) (2009). Alteraciones en el Desarrollo. Seleccin de lectura .Caracas: UNA.

475

ANEXO II CUESTIONARIOS

476
CUESTIONARIO A LOS ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES

Estimado Profesor (a):

Reciba un cordial saludo.

Actualmente estoy realizando un estudio que servir para elaborar una tesis doctoral referida a las nociones que poseen los miembros de la comunidad acadmica de nuestra Universidad acerca de diversos elementos relacionados con la interaccin didctica en la Educacin a Distancia. Solicito su colaboracin para recoger informacin relacionada con esas nociones. Por ello agradezco disponga de su tiempo para responder el instrumento que se le presenta a continuacin. ste consta de 42 tems. Lea cuidadosamente las instrucciones y responda los planteamientos de acuerdo con la nocin que usted posee. La informacin suministrada slo ser utilizada en la investigacin, se guardar discrecionalidad con sus respuestas, as como el anonimato de las personas que la suministren. MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

Prof. Antonio Alfonzo MSc. Coordinador del Subprograma Supervisin Acadmica Regional

477

1. Edad: seale el nmero correspondiente. Menos de 30... 1 30 - 39............. 2 40 49............ 3 Ms de 50....... 4 ( ( ( ( ) ) ) )

2. Centro local: ___________________________________________________________ 3. Titulacin acadmica: seleccione el (los) parntesis que corresponda (n) a la carrera y postgrado cursados. Licenciatura en Educacin.........1 ( ) Licenciatura en Administracin. 2 ( ) Licenciatura en Contadura 3 ( ) Ingeniero.................................... ... 4 ( ) Especializacin... 5 ( ) Maestra 6 ( ) Doctorado...................................... 7 ( ) Otro ____________________________________________________________ 4. Condicin de contratacin Ordinario1 ( ) Contratado 2 ( ) 5. Categora acadmica Instructor 1 ( Asistente 2 ( Agregado3 ( Asociado 4 ( Titular. 5 ( 6. Dedicacin Medio Tiempo 1 ( Tiempo Completo. 2 ( Dedicacin Exclusiva 3 ( Tiempo convencional 4 ( ) ) ) ) ) ) ) ) )

7. Aos de ejercicio profesional en la UNA: _____ Aos 8. rea Acadmica donde se desempea: Estudios Generales. 1 ( ) Administracin y Contadura.. 2 ( ) Educacin.. 3 ( ) Matemtica 4 ( ) Ingeniera 5 ( )

478
9. Cursa o ha cursado postgrado en la UNA (Especializacin o Maestra)? S ___ No ___

En caso afirmativo, la incidencia sobre sus nociones acerca de la Educacin a Distancia ha sido: Mucha _____ Alguna ____ Ninguna _____ 10. Curs o cursa el Programa de Formacin y Capacitacin? S ____ No ____ En caso afirmativo su incidencia sobre sus nociones acerca de la Educacin a Distancia ha sido: Mucha ____ Alguna _ __ Ninguna _____

11. Ha realizado cursos acerca de los enfoques tericos del aprendizaje? S ____ No ____ En caso afirmativo su incidencia sobre sus nociones acerca de la Educacin a Distancia ha sido: Mucha___ Alguna ____ Ninguna ____

Cmo han incidido esas nociones en su prctica?

12. De acuerdo con su opinin cul de las siguientes proposiciones acerca de la autonoma se asemeja ms a la nocin que usted posee? a) La capacidad del estudiante para guiar u orientar su aprendizaje por s mismo ( ) b) La disponibilidad del aprendiz para ejercer acciones propias del aprendizaje autorregulado. ( ) c) La toma de decisiones relativas tanto al proceso de aprendizaje, como a las relativas a su contexto. ( ) 13. De acuerdo con la nocin que usted posee sobre la actividad del estudiante para lograr su aprendizaje, ste SI Interacta con sus pares con el propsito de aprender Justifique su respuesta N0

479
14. Escoja la proposicin que se asemeje ms a su nocin sobre la modalidad de educacin a distancia. Sirve expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo. El estudiante conduce su aprendizaje y establece relacin con el asesor cuando lo requiere. El estudiante controla su proceso de aprendizaje y la institucin provee servicios de apoyo El estudiante conduce su aprendizaje, la institucin provee la estructura de apoyo y se establece un dilogo de saberes entre el estudiante, el docente y sus pares. Los textos tienden a ser autoinstruccionales, con mnima dependencia de la enseanza cara a cara

15. Seleccione, la (s) opcin (es) que mejor refleje (n) su nocin sobre la Comunicacin Real en Dos vas: a) Se establece entre estudiantes y asesores as como entre estudiantes y especialistas en contenido. ( ) b) El estudiante la utiliza para plantear dudas. ( ) c) El estudiante la utiliza con distintos propsitos: presentar productos de aprendizaje, discutir ideas, solventar dudas. ( ) d) Permite a Asesores y Especialistas la regulacin de la administracin de las asignaturas ( ) e) Le es til al estudiante en su proceso de aprendizaje. ( ) Indique otro(s) rasgo(s) de la Comunicacin Real en Dos Vas que a su juicio deba(n) incluirse

16. En los Planes de Curso de las Asignaturas que usted administra se proponen actividades de evaluacin formativa? S___ No___

En caso afirmativo seleccione entre las siguientes opciones aqulla que mejor coincida con su prctica como Asesor: a) Aplica las actividades de evaluacin formativa propuestas en los Planes de Curso de las Asignaturas que Usted administra. _____ b) Omite las actividades de evaluacin formativa propuestas en los Planes de Curso de las asignaturas que administra debido a la alta matrcula que atiende. ____ c) Aplica las actividades de evaluacin formativa slo a los estudiantes que asisten a consulta. ____ d) Omite las actividades de evaluacin formativa pues esas actividades son responsabilidad del estudiante. ____

480

17. En la modalidad a distancia se promueve el estudio independiente S _ _ No___

En caso afirmativo, valore esta promocin en la prctica de la UNA Mucho__ _ Algo____ Nada____

18. De ser afirmativa su respuesta, cul de las siguientes proposiciones se acerca ms a su nocin sobre el aprendizaje colaborativo? a) El estudiante valora la interaccin con sus pares, as como que esta interaccin promueve el aprendizaje. ( ) b) La interaccin entre pares es una va para la construccin del aprendizaje. ( ) c) La colaboracin para aprender es valiosa por el apoyo reciproco que ocurre entre los estudiantes. ( ) Otra_________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________ 19. Escoja entre las siguientes proposiciones la que ms se acerque a su nocin de autonoma. a) b) c) d) Lleva implcita la toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje. ( ) Es un rasgo fundamental en los sistemas de Educacin a Distancia. ( ) Es sinnimo de estudio independiente. ( ) Otra:__________________________________________________

20. En un sistema a distancia el nfasis debe estar en la interaccin docentediscente ms que en el diseo de los materiales Instruccionales S____ No__

21. La frecuencia de interaccin docente - discente y viceversa debe ser Alta_____ Media____ Poca_____ Ninguna_____

22. Seleccione entre las siguientes proposiciones aqulla (s) que refleje (n) sus nociones sobre la Comunicacin Real en Dos Vas a) Puede ser real (cara a cara, por telfono) o simulada (dilogo que se produce entre el autor y su audiencia en los materiales instruccionales). ( ) b) Motiva al estudiante para aprender ( ) c) Debe ser sincrnica y asincrnica. ( ) d) Debe prever otros propsitos, adems de solucin de dudas. ( ) e) Se utiliza para la solucin de dudas. ( ) f) En la modalidad a distancia deben tener el mismo peso las actividades que el alumno realiza de manera independiente y aqullas que requieren de interaccin. ( )

481

23. En la modalidad a distancia se promueve el aprendizaje colaborativo S____ No____

En caso afirmativo, valore esta promocin en la prctica de la UNA Mucho____ Algo____ Nada____

24. Conoce usted los planteamientos del enfoque Conductista sobre el aprendizaje? SI NO

Justifique su respuesta

25. Conoce usted los planteamientos del enfoque Cognitivista sobre el aprendizaje? SI NO

Justifique su respuesta

26. Conoce usted los planteamientos del enfoque Constructivista sobre el aprendizaje? SI NO

Justifique su respuesta

27. Si su respuesta a las tres preguntas anteriores fue afirmativa, indique cul enfoque terico del aprendizaje prevalece en los planes de curso de las asignaturas que usted administra. a) b) c) d) Conductista. ____ Cognitivista ____ Constructivista ____ Otras Especifique____________________________________________________

482
28. Si su respuesta a las preguntas 24, 25 y 26 fue afirmativa. Cul de esos enfoques debe prevalecer en las asignaturas que Ud. Administra? a) b) c) d) Conductista. ____ Cognitivista ____ Constructivista ____ Otras ____________________________________________________

29. En su experiencia como asesor qu actividades realizan los estudiantes en forma colaborativa? Seleccione aqullas que reflejen su nocin al respecto a) b) c) d) e) f) Bsqueda de informacin ____ Solucin de Problemas ____ Discusin de tareas individuales. ____ Respuesta a interrogantes. ____ Discusin de ideas. ____ Otras.__________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______

30. Seleccione entre las siguientes proposiciones aqulla (s) que refleje (n) sus nociones sobre el aprendizaje. El aprendizaje se construye partiendo de los conocimientos del aprendiz e incorporando la nueva informacin ( x ) La actividad mental del aprendiz es factor fundamental para el aprendizaje; al procesar la informacin que recibe va elaborando esquemas mentales. ( ) El refuerzo es condicin para que el aprendiz elabore respuestas a partir de los estmulos que recibe en el material de estudio. ( ) La interaccin con otros ms competentes mejora el aprendizaje. ( ) Incluir ayudas instruccionales en los materiales de estudio mejora el aprendizaje. ( )

31. Seleccione entre las siguientes proposiciones aqulla que mejor se corresponda con su nocin de Evaluacin Formativa a) La evaluacin formativa es sinnimo de autoevaluacin y la realiza el estudiante para establecer su avance en el proceso de aprendizaje. _x___ b) La evaluacin formativa se caracteriza por la intervencin de otro ms experto (docente o estudiante ms avanzado) quien indica la forma de mejorar las dificultades detectadas. ____ Otra_________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________

483
32. Seale el grado con el que se identifica con cada una de las siguientes afirmaciones. El nmero 1 indica la mayor identificacin y el nmero 5 la menor. AFIRMACIONES 1 Con la evaluacin formativa se detecta los errores y carencias de los estudiantes y se propone como subsanarlos En la evaluacin formativa interviene un profesor o par ms avanzado. En su proceso de aprendizaje el estudiante es capaz, por s mismo, de detectar sus carencias y corregirlas. La evaluacin formativa contribuye a mejorar el aprendizaje del estudiante. En la modalidad a distancia debe darse el feed back que permita reorientar el aprendizaje, bien cara a cara o a travs de medios tecnolgicos. 2 3 4 5

33. Seleccione entre las siguientes proposiciones aqulla que mejor concuerde con su opinin. a) La consulta de diversos materiales acerca de un mismo contenido favorece la comprensin y el aprendizaje. ____ b) La consulta de diversos materiales sobre un mismo tpico tiende a confundir al estudiante. ____ c) Consultar distintas fuentes de informacin acerca de un mismo contenido, promueve el sentido crtico del estudiante. _ __ d) Procesar distintos materiales acerca de un mismo tpico fomenta la autonoma del estudiante. ____ e) Estudiar un mismo tpico presentado en distintos formatos y elaborado por distintos autores hace perder tiempo al estudiante. ____ f) El medio maestro constituye una fortaleza de la institucin y como tal debe mantenerse como fuente nica de informacin. _____ Indique otro(s) rasgo(s) de la Consulta a Diversas Fuentes que a su juicio deba(n) incluirse _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______ 34. A su juicio, cmo debe ser el dilogo Asesor- Especialista. Seleccione la opcin que mejor refleje su opinin: a) Debe ser permanente de esta manera habra congruencia entre la planificacin, la ejecucin y la evaluacin. __ b) Debe realizarse en los momentos de envo de los planes y al presentarse reclamos. ____ c) Debe efectuarse con miras a corregir las dificultades que se presentan durante la administracin de la asignatura. ___d) Debe llevarse a cabo en las actividades de revisin y calificacin. ____

484
35. Seale el grado con el que usted se identifica con cada una de las siguientes afirmaciones. El nmero 1 indica la mayor identificacin y el nmero 5 la menor.

AFIRMACIONES 1 En la educacin a distancia, con el propsito de aprender, se debe fomentar la interaccin presencial o virtual de los estudiantes. El aprendizaje colaborativo potencia el desarrollo de cada estudiante con la colaboracin del resto de los participantes. El aprendizaje humano es un proceso grupal por la vinculacin que se produce entre quienes aprenden y por las influencias reciprocas que ocurren entre ellos. La gestin del aprendizaje en una institucin a distancia debe concebirse sobre esquemas colaborativos. Las tareas colaborativas se enriquecen con el aporte de cada participante, crendose zonas de construccin sobre la comprensin y solucin de la tarea que los aprendices individualmente no propondran. El aprendizaje colaborativo mejora la ejecucin de los participantes. La interaccin entre pares facilita el solicitar y prestar ayuda con miras a aprender

36. Seleccione la (las) proposicin (es) que ms se acerque (n) a la nocin que usted tiene de estudiante autnomo. a) b) c) d) Regula las condiciones de aprendizaje. ( ) Est en capacidad de seleccionar actividades de aprendizaje y evaluacin. ( ) Aplica la metacognicin, transfiere su aprendizaje y soluciona problemas. ( ) Interacta con otros el propsito de aprender. ( )

37. Indique otro(s) rasgo(s) del estudiante autnomo que a su juicio deba(n) incluirse

___________________________________________________________________ __________________________________________________________________
____

485
38. Seale el grado con el que se identifica con cada una de las siguientes afirmaciones. El nmero 1 indica la mayor identificacin y el nmero 5 la menor. AFIRMACIONES 1 Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) mejoran la oportunidad de respuesta a los estudiantes y dan cabida a actividades colaborativas En la UNA debe propiciarse el uso de las TIC como apoyo a la instruccin. Las TIC deben ser utilizadas como medio de comunicacin. El uso de las TIC debe orientarse a la bsqueda de informacin. La Educacin a Distancia debe ir progresivamente hacia la educacin virtual El uso de las TIC como apoyo a la instruccin supone un estudiante ms autnomo en su aprendizaje. Los profesores de la UNA requieren actualizarse en el uso de las TIC como apoyo a la instruccin. 2 3 4 5

39. En los Planes de Curso de las asignaturas que usted administra se le sugiere a los estudiantes que consulten diversas fuentes de informacin? SI NO

40. En la modalidad a distancia debe darse igual peso a las actividades autnomas y a las que requieren interaccin con otros? S___ No____

Justifique su respuesta__________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____ 41. Escoja entre las opciones siguientes la que considere ms pertinentes. a) El dilogo entre Asesores y Especialistas en Contenido permite validar el trabajo que realiza cada uno de estos pares. ____ b) El dilogo con el Asesor permite contextualizar el aprendizaje, pues est en contacto con el estudiante. ____ c) Asesores y Especialistas pueden aprender entre s para el diseo de ambientes de aprendizaje. ____ 42. Seleccione entre las siguientes proposiciones la que mejor reflejen su opinin acerca del uso de medios electrnicos en la UNA. a) Su uso es importante para promover procesos de comunicacin. __ _ b) Se utilizan ms para la bsqueda de informacin que para la interaccin didctica. ___ c) Debe promoverse su utilizacin en la interaccin didctica de forma gradual. ____ d) Es imprescindible la dotacin de infraestructura tecnolgica. ____ e) Los usuarios (profesores y estudiantes) requieren de capacitacin para la utilizacin efectiva d estos medios.____

486

Como se indic en la presentacin, las respuestas son confidenciales. No obstante, si usted lo desea, identifquese de modo de poder citar sus respuestas, o entrevistarle para profundizar en la informacin suministrada. Gracias de antemano. Prof. (a) ____________________________ Centro Local__________________________

487
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Estimado (a) Estudiante, reciba un cordial saludo. Actualmente realizo un estudio acerca de las nociones que poseen los miembros de la comunidad acadmica de nuestra Universidad sobre diversos elementos relacionados con la Educacin a Distancia. Solicito su colaboracin para recoger informacin relacionada con esas nociones. Por ello le agradezco responder el instrumento que se le presenta a continuacin. Lea cuidadosamente las instrucciones y responda los

planteamientos de acuerdo con la nocin que usted posee. No hay respuestas correctas ni incorrectas. La informacin suministrada slo ser utilizada en la investigacin, se guardar discrecionalidad con sus respuestas, as como el anonimato de las personas que la suministren. MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN Prof. Antonio Alfonzo MSc.
1. Centro local: __________________________________________ 2. Edad: seale el nmero correspondiente. Menos de 20... ( ) de 36....... ( ) 20 - 25........... ( ) 26 35............ ( ) Ms

3. Carrera que cursa._______________________________________ 4. Semestre que cursa _____ 5. Para Usted la autonoma del estudiante es: d) La capacidad del estudiante para guiar u orientar su aprendizaje por s mismo ( ) e) La toma de decisiones relativas al contexto para el aprendizaje (tiempo, lugar, condiciones externas, independiente o en grupo). ( ) 6. Usted interacta con sus pares con el propsito de aprender Si ____ ____ No

7. De ser afirmativa su respuesta, con cul de las siguientes afirmaciones se siente ms identificado(a)? d) Como estudiante valora la interaccin social con sus compaeros, as como que esta interaccin promueve el aprendizaje. ( )

488
e) La interaccin con sus compaeros es una va para la construccin del aprendizaje. ( ) f) La colaboracin para aprender es valiosa por el apoyo reciproco que ocurre entre los estudiantes. ( )

489
8. Escoja la afirmacin que se asemeje ms a su idea acerca de la modalidad de educacin a distancia. (Escoja slo una) Est dirigida expresamente al estudiante individual en el estudio que realiza por s mismo. El estudiante conduce su aprendizaje y establece relacin con el asesor cuando lo requiere. El estudiante controla su proceso de aprendizaje y la institucin provee servicios de apoyo El estudiante conduce su aprendizaje, la institucin provee la estructura de apoyo y se establece un dilogo de saberes entre el estudiante, el docente y sus pares. 9. Seleccione la opcin que mejor describa su comunicacin con sus asesores y especialistas en contenido: f) El estudiante la utiliza para plantear dudas. ( ) g) El estudiante la emplea con distintos propsitos: presentar productos de aprendizaje, discutir ideas, solventar dudas. ( ) h) Le es til al estudiante en su proceso de aprendizaje. ( ) 10. En los Planes de Curso de las Asignaturas que usted estudia se proponen actividades de evaluacin formativa? S___ No___

11. Realiza Ud. las actividades de evaluacin formativa propuestas en los Planes de Curso de las Asignaturas que Usted estudia actualmente. a) b) c) d) Siempre ____ Muchas veces ____ Algunas veces ____ No las realiza ____

12. En la UNA se promueve el estudio independiente Mucho____ Algo____ Nada____

13. La frecuencia de interaccin estudiante y asesor y viceversa debe ser Alta_____ Media_____ Poca_____ Ninguna_____

14. En los Planes de Curso de las asignaturas que usted cursa se le sugiere que consulten diversas fuentes de informacin? S____ No____

15 Cmo debe ser la comunicacin para aprender en la modalidad a distancia? g) Real (cara a cara, por telfono) y simulada (dilogo que se produce entre el autor y su audiencia en los materiales instruccionales). ( ) h) Motivante para el aprendizaje del estudiante ( ) i) Sincrnica y asincrnica. ( ) j) Debe prever otros propsitos, adems de solucin de dudas. ( ) k) Debe utilizarse solo para la solucin de dudas. ( )

490

16. En la UNA se promueve el aprendizaje colaborativo Mucho____ Algo____ Nada____

17. Qu actividades realizan en forma colaborativa? a) b) c) d) e) f) Bsqueda de informacin ____ Solucin de Problemas ____ Discusin de tareas individuales. ____ Respuesta a interrogantes. ____ Discusin de ideas. ____ Otras._______________________________________________________ ____________________________________________________________ __________________

18. Seleccione entre las siguientes afirmaciones aqulla que refleje sus nociones sobre el aprendizaje. (Escoja slo una) El aprendizaje se construye partiendo de los conocimientos del estudiante e incorporando la nueva informacin ( ) La actividad mental del estudiante es factor fundamental para el aprendizaje; al procesar la informacin que recibe va elaborando esquemas mentales. ( ) El refuerzo es condicin para que el aprendiz elabore respuestas a partir de los estmulos que recibe en el material de estudio. ( ) La interaccin con otros estudiantes ms avanzados mejora el aprendizaje. ( ) Incluir ayudas instruccionales en los materiales de estudio mejora el aprendizaje. ( )

19. Seleccione la(s) opcin(es) que caracterizan al estudiante autnomo a) b) c) d) e) Regula las condiciones de aprendizaje. ( ) Est en capacidad de seleccionar actividades de aprendizaje y evaluacin. ( ) Aplica la metacognicin, transfiere su aprendizaje y soluciona problemas. ( ) Interacta con otros el propsito de aprender. ( ) Otro (s) ________________________________________________________

491
20. Seale el grado con el que se identifica con cada una de las siguientes afirmaciones. El nmero 1 indica la menor identificacin y el nmero 5 la mayor. AFIRMACIONES 1 Con la evaluacin formativa el estudiante detecta los errores y carencias en su aprendizaje y propone como subsanarlos En la evaluacin formativa interviene un profesor o un compaero ms avanzado. El estudiante es capaz, por s mismo, de detectar sus carencias y corregirlas. La evaluacin formativa contribuye a mejorar el aprendizaje del estudiante. En la modalidad a distancia debe darse el feed back que permita reorientar el aprendizaje, bien cara a cara o a travs de medios tecnolgicos. 2 3 4 5

21. Seleccione entre las siguientes proposiciones aqulla que mejor concuerde con su opinin. g) La consulta de diversos materiales acerca de un mismo contenido favorece la comprensin y el aprendizaje. ____ h) La consulta de diversos materiales sobre un mismo tpico tiende a confundir al estudiante. ____ i) Consultar distintas fuentes de informacin acerca de un mismo contenido, promueve el sentido crtico del estudiante. ____ j) Procesar distintos materiales acerca de un mismo tpico fomenta la autonoma del estudiante. ____ k) Estudiar un mismo tpico presentado en distintos formatos y elaborado por distintos autores hace perder tiempo al estudiante. ____

22. Seale el grado con el que usted se identifica con cada una de las siguientes afirmaciones. El nmero 1 indica la menor identificacin y el nmero 5 la mayor. AFIRMACIONES 1 En la educacin a distancia, con el propsito de aprender, se debe fomentar la interaccin presencial o virtual de los estudiantes. El aprendizaje colaborativo potencia el desarrollo de cada estudiante con la colaboracin del resto de los participantes. Las tareas colaborativas se enriquecen con el aporte de cada participante, crendose nuevas zonas de construccin sobre la comprensin y solucin de la tarea El aprendizaje colaborativo mejora la ejecucin de los participantes. La interaccin entre estudiantes facilita el solicitar y prestar ayuda con miras a aprender

2 3 4 5

492
23. Seleccione entre las siguientes proposiciones la que mejor reflejen su opinin acerca del uso de medios electrnicos en la UNA. f) Su uso es importante para promover procesos de comunicacin. ____ g) Se utilizan ms para la bsqueda de informacin que para la interaccin didctica. ___ h) Debe promoverse su utilizacin en la interaccin didctica de forma gradual. ____ i) Es imprescindible la dotacin de infraestructura tecnolgica. ____ j) Los usuarios (profesores y estudiantes) requieren de capacitacin para la utilizacin efectiva d estos medios.____ Como se indic en la presentacin, las respuestas son confidenciales. No obstante, si usted lo desea, identifquese de modo de poder citar sus respuestas, o entrevistarle para profundizar en la informacin suministrada. Gracias de antemano. ____________________________ Centro Local__________________________

493

ANEXO III TRANSCRIPCIN DE LAS ENTREVISTAS

494 ENTREVISTAS DE PROFESORES

Entrevista a (Pae57e). Marzo de 2010

Autonoma P. En algunas observaciones que he hecho en los centros locales he visto que los estudiantes requieren de mucho apoyo de parte del asesor, por lo menos en los primeros semestres. Est UD. de acuerdo con esa observacin, o usted piensa que los estudiantes desde el inicio asumen su rol de estudiante autnomo?

Estoy de acuerdo con esa afirmacin, porque cuando los estudiantes ingresan el proceso que llevan mediante una buena asesora es el que le va a proporcionar esas herramientas para que se hagan verdaderamente autnomos. Pienso que en el ingreso no poseen esas herramientas y pienso que deben vivir un proceso ms o menos largo para que esas capacidades se desarrollen y creo que el que no se logre consolidarles es uno de los elementos que inciden en que ellos deserten.

P. Entonces estara de acuerdo con que el estudiante en su proceso de adaptacin al sistema, vive un proceso de construccin de la autonoma con el apoyo que le brinda la institucin a travs de sus asesores y orientadores?

Creo que s y ese proceso de adaptacin cumple un papel muy importante en una modalidad como esta.

P. En la modalidad se ha hecho mucho nfasis en la autonoma, de hecho hay autores que sealan que la educacin a distancia fue hecha para el estudiante independiente, de hecho en los resultados que he obtenido hay asesores que piensan que el estudiante debe hacerlo de modo independiente sin interactuar con otros. Considera que el estudiante debe ser totalmente independiente o que debe interactuar con sus pares y con el asesor?

Si bien es cierto que la modalidad dada sus caractersticas debe formar un estudiante preparado para el estudio independiente y es lo que se quisiera lograr como algo ideal, debe haber un equilibrio entre esa independencia como tal y la interaccin con otros compaeros y con el mismo asesor, porque precisamente, esa misma

495 interaccin es lo que va a sustentar, lo que va a dar apoyo para que luego se logre sustentar la independencia, creo que ni en los niveles ms avanzados uno, como estudiante tiene plena independencia. Siempre, dependiendo de los contenidos y de la actividad, de los niveles de cognicin, uno necesita el apoyo de una persona que maneje, o de otro recurso que facilite esas competencias.

P. En su experiencia ac en el centro local Los estudiantes trabajan colaborativamente, buscan hacer grupos de estudio, o cmo es esa situacin? Cmo la ve usted?

En la experiencia que he tenido con los estudiantes del Centro creo que, si bien es cierto que hacen intentos por trabajar en grupos o hacer un trabajo colaborativo, creo que es difcil lograrlo., a veces cuando se juntan en grupo, quizs nosotros no les damos las herramientas como tal, el sistema no le brinda las herramientas para que ellos entiendan que es un aprendizaje en grupo, en colaboracin, etc. Ms que interactuar verdaderamente, lo que hacen, no todos, pero si un gran porcentaje, es copiarse uno de otro de manera autmata, sin una verdadera reflexin ni un aprendizaje interactivo y cooperativo, no s qu pasa, creo que es que nosotros o el sistema no le damos las herramientas, no preparamos al muchacho.

P. En la misma tnica que usted plante con respecto a que por ms avanzado que uno est siempre requiere del apoyo de otros ms versados, hay autores que plantean, con respecto a la evaluacin formativa, que la persona, por si misma pueda encontrar sus fallas, ver en qu consisten y cmo corregirlas, hay otros autores que platean que en la evaluacin formativa, otro par ms avanzado o un profesor es quien debe introducir los correctivos o indicar al estudiante como corregirlos. Cmo piensa usted que debe ser la evaluacin formativa?

Creo que debe existir un equilibrio entre ambas, entre la capacidad que tenga uno para identificar dnde estn sus fallas y dnde debe hacer nfasis y la presencia de otra persona que en algn momento pueda orientar, pueda aclarar, indicar a donde ir o apuntar lo estrictamente necesario para que eso se logre, porque tambin es difcil que uno solo tenga la capacidad completa para determinar eso.

496 Cul es el uso que Vd. le est dando a las tecnologas de la informacin y la comunicacin?

Estamos teniendo un uso muy limitado. A veces ni siquiera el telfono se puede utilizar eficientemente, porque est ocupada la lnea cuando el estudiante llama, porque no se puede pasar la llamada a las oficinas, por miles de razones. Pero que un estudiante diga: yo tengo la confianza que voy a llamar y voy a obtener una asesora acadmica, no; ni siquiera eso tan elemental. Con respecto al uso de la tecnologa, nosotros hemos intentado tener una pgina y que sea bien interactiva, que se pueda utilizar y se utiliz durante un tiempo, es tambin limitada, mximo colocar la informacin, incorporar alguna gua de estudios que los estudiantes la puedan revisar y cuestiones muy

formales y generales. Por lo menos el correo electrnico es un medio que pudiera dar muy buenos resultados en estos espacios. Pero el mismo problema de siempre, uno se demora muchsimo, las bandas y el sistema de Internet no funciona, es muy lento, entonces no se puede utilizar para una atencin eficiente a los estudiantes.

P. Ahora, una pregunta, los profesores y los estudiantes tienen la capacitacin necesaria para hacer uso pedaggico de esos medios?

Creo que no, los profesores lo utilizan haciendo un aproximacin a lo que ellos piensan debera ser, pero que haya un entrenamiento acerca del uso cientfico y de las posibilidades que esos medios permiten, no.

P. O sea que el futuro debera estar orientado, por una parte a capacitar tanto a profesores como a estudiantes, si es que queremos incorporarnos en estas tecnologas y por otra parte la inversin en infraestructura

Exacto

P. Institucionalmente hay computadores suficientes para profesores y estudiantes?

No, hay mucha limitacin en cuanto, sobre todo en este momento lo observo yo, para los profesores, para el personal, por lo menos para los estudiantes hay una sala Alma Mater que fue conseguida en un tiempo, y est a la disposicin de ellos y habra

497 que analizar, qu tan productiva es esta sala, pues creo que tampoco la utilizan eficientemente, pero la hay, es un recurso que los estudiantes podran utilizar. Pero para los profesores si es verdad que hay mucha mayor limitacin. Igual que hubo un momento en el que, no s cunto tiempo dur, que se suspendi el uso de Internet para los docentes.

P. Relacin entre asesor y especialista. Esa Interaccin es frecuente, es la interaccin de un equipo de trabajo? Cmo es?

Idealmente se concibe de esa manera, que sea una verdadera interaccin entre especialista y asesor, pero debido a los mismos obstculos e inconvenientes, debido a la distancia o a como funciona el sistema, no. Creo que no hay interaccin entre asesor y especialista, inclusive en oportunidades tan bsicas como que haya algn elemento dentro de un plan o dentro de un mdulo con el que el asesor no est de acuerdo para llegar a una comunicacin con los especialistas y llegar algn acuerdo, cuesta. Aunque uno lo intente, no es fcil.

P. Cul enfoque: Conductista, constructivista o Cognitivo estn aplicando en las asignaturas que tu administras?

Uno intenta y hace lo posible por implementar el constructivismo, tratando de llevarse por lo que se considera en estos momentos que es uno de los enfoques ms adecuados y que puede ser ms productivo para el aprendizaje. No obstante, de acuerdo a como estn planificadas y planteadas muchas de las actividades y los objetivos que contienen nuestras asignaturas, sigue una fuerte presencia del conductismo.

P. Qu materias ests llevando?

Enseanza de la Lengua, Trabajo de Grado, Lingstica aplicada.

Eso era todo. Muchas gracias.

498 Entrevista (Pai53e)

P. Considera Vd. que los Planes de Curso (PC) contribuyen con la Autonoma del Estudiante?

Considero que los Planes de Curso son un instrumento bastante vlido que apoya al estudiante. No s hasta qu punto contribuye con la autonoma, pero definitivamente apoya su estudio.

P. Vd. cree que el Plan de Curso le permite al estudiante conducir su propio proceso?

Hasta el momento los planes de curso que he podido trabajar si favorecen ese proceso.

P. Cmo en tiende Vd. la Autonoma? Vd. cree que efectivamente el estudiante puede aprender en soledad?

Si tiene los recursos, si tiene los medios, los materiales, y la facilitacin necesaria, puede hacerlo en soledad.

P. A qu se refiere con la facilitacin?

La facilitacin sera, necesariamente tiene que haber una gua, en este caso el asesor puede fungir como facilitador en la construccin del conocimiento que uno espera del estudiante. Pero, si tiene los medios necesarios o los componentes de la Educacin a Distancia, el estudiante puede aprender en soledad.

P. En ese sentido la facilitacin implica la participacin de otro social, en este caso el asesor, o sea que desde su perspectiva, el estudiante requiere del apoyo de una facilitacin en este caso?

Pienso que s, que la facilitacin es necesaria, ahora el estudiante puede ir construyendo su aprendizaje y esa gua, le va, digamos, sealando el camino en el caso de que el estudiante requiera ese apoyo.

499

P. En su opinin el estudiante de la modalidad a distancia puede recurrir al aprendizaje en colaboracin?

Pienso que si, inclusive es un elemento que debe incorporarse de lleno, no solo en postgrado sino en pregrado.

P. O sea que en su opinin el aprendizaje colaborativo es necesario para el aprendizaje en la modalidad?

De acuerdo con la experiencia que tengo ese aprendizaje colaborativo es muy importante. Si se tienen los medios necesarios, digamos, el ambiente que se requiere para ese tipo de aprendizaje, es importante. O sea, el intercambio de experiencias, el feed back, la comunicacin, no slo de profesor alumno, sino de alumno a alumno, es fundamental.

P. Y, en su opinin, eso no entrara en contradiccin con lo que es la modalidad

No, yo pienso que no y cuando pienso en esa comunicacin multidireccional, estoy pensando en el uso de la tecnologa, las TIC. O sea, no necesariamente tiene que ser un encuentro fsico sino que se puede aprovechar la tecnologa para crear un ambiente virtual.

P, En ese mismo sentido, en los PC que Vd. conoce se incluye el Uso de las TIC?

No hay, por lo menos en los PC que yo manejo, no hay una orientacin hacia el uso de las TIC, hay ms una gua, eventualmente se utiliza la opcin del correo electrnico, pero no est planteado como un eje central el uso de las TIC.

P. Cul es su opinin sobre el uso de las TIC, en la modalidad, cmo debera ser?

Lo que pasa es que hay una dificultad, porque una cosa es lo ideal y otra la realidad. La dificultad, en el caso que yo conozco, es que muchos lugares geogrficos, por ejemplo, en nuestro estado Mrida, no tienen la tecnologa. El estudiante no tiene

500 acceso desde su lugar de habitacin y entonces, por mucho que quiera no puede utilizar esos recursos. Entonces, eso es una dificultad definitiva. Sin embargo, pienso que hacia all, hacia el uso de las TIC, deben dirigirse los esfuerzos, deberamos intentarlo.

P. En otro orden de ideas. Qu piensa Vd. con respecto a la promocin de la consulta a diversas fuentes de informacin?

Yo creo que eso ha tenido un impacto en los estudiantes. El estudiante vena acostumbrado a utilizar un mdulo de la Universidad que lo guiaba de una forma, quizs muy directa. La consulta de otras fuentes es vlida, siempre y cuando est a la mano. Mucho del material que yo conozco, por lo menos en el rea de computacin, hay uno, o a lo mejor no hay ningn ejemplar en recursos mltiples, eso indica que el estudiante tiene que irse a otros lugares y a veces posiblemente no lo consiga. Ahora, si es importante utilizar distintas fuentes de informacin.

P. Se fomenta la comunicacin bidireccional, profesor estudiante?

En el caso nuestro la comunicacin se remite a la solucin de dudas sobre casos puntuales del hacer, sobre la aplicacin de algn mtodo, alguna tcnica.

P. Qu opinin tiene Vd. acerca del uso de la Evaluacin formativa?

Pienso que es una buena forma de que el estudiante vaya conociendo y uno, como asesor, pueda ver cmo va avanzando en su proceso.

Vd. cree que el estudiante es capaz de autoevaluarse y buscar el remedio a su falla o cree que se requiere de la intervencin de otra persona para ayudarle?

Depende del material instruccional. Si el material est elaborado para un estudiante que necesita autoevaluarse, pienso que no habra problema, pero si va a utilizar, por ejemplo, textos comerciales, pienso que sera complejo lograr eso en el estudiante.

P. Es importante el intercambio entre Vd. como asesor y el especialista en contenido?

501 Sera importante que los estudiantes tuvieran contacto directo con el especialista. Pienso que podra probarse.

P. Conoce los enfoques tericos del aprendizaje?

A travs de mis estudios, el componente docente y la especializacin en telemtica de nuestra universidad.

P. Cul es el enfoque que encuentra en los Planes de Curso?

Hay elementos conductistas y ltimamente ms elementos constructivistas. En los planes de curso hay una evolucin hacia lo que sera el constructivismo. Hay mayor apertura a que el estudiante indague por s mismo.

Eso es todo. Muchas gracias.

502 Entrevista (Pae76e). Marzo 2010

P. En la institucin, se fomenta la autonoma del estudiante?

En algunos casos si, demuestra autonoma en la elaboracin de los trabajos, se hace propicio. Pero, ya generalmente cuando est avanzado en sus estudios en la UNA, porque cuando ingresa est muy perdido y est constantemente buscando apoyo en el asesor.

P. Vd. cree que el estudiante puede estudiar realmente en soledad?

Creo que s, yo soy estudiante de la UNA, egresada, y en los primeros tiempos no tiene el nmero de estudiantes que tiene hoy da y era muy difcil interactuar con los compaeros y tenamos que salir adelante solos, pienso que es factible. El inconveniente est en algunos PC que exigen, no la presencialidad en forma explcita, pero s que tenemos que estar en continuo feed back.

P. Entonces, no es necesaria la interaccin, por ejemplo, no es necesaria tu facilitacin para que el estudiante pueda avanzar?

Yo pienso que s, es importante, he analizado mucho los trabajos que los estudiantes realizan. De hecho, en prctica profesional hice un pequeo estudio de las asignaturas con trabajos prcticos que ellos realizan, previas a las prcticas y los estudiantes que tenan mayor asistencia y haban recibido mayor feed back del facilitador, salan excelentes en sus prcticas, tenan mejores oportunidades, digmoslo de esa manera. No le vamos a quitar mrito al que no est continuamente con uno, por distancia. Hay muchachos que estn en Canagu, que tienen que trasladarse hasta ac para poder interactuar. Porque, de resto, ellos all no tienen siquiera servicio telefnico para poder conectarse a Internet, entonces no les resta mritos al trabajo que elaboran, pero si, digamos al que est pendiente con el asesor, buscando orientacin, se le facilita mucho.

503 P. Conocemos la tendencia de la construccin del aprendizaje y en algunos P C se promueve la interaccin con otros. Piensa que eso es desvirtuar la modalidad, forma parte de ella o la complementa?

Es complementario, porque al estudiante vincularse con otros para la realizacin de un trabajo, por ejemplo, una intervencin en una comunidad, se hace ms productivo el trabajo y la universidad hace mayor presencia en las comunidades. A veces he conseguido estudiantes que son familia y que se apoyan unos a otros en sus estudios.

P. Por otra parte, se fomenta la comunicacin bidireccional con los estudiantes?

Pues s, aunque sea por va de la pgina de la Universidad. Ellos saben, que ms recientemente tenemos un apoyo con una pgina de http://merida.una.edu.ve y si no es por esa va, por va del celular. Yo se los doy porque entiendo la dificultad de muchos de conectarse a Internet, de trasladarse hasta ac al Centro Local, debido a la dificultad geogrfica del estado. Entonces, el telfono celular, el correo electrnico tambin ayuda. Inclusive, me mandan ms por el correo privado que por el foro, pues en el foro les da un poco de temor que otros estudiantes vean lo que ellos han escrito, porque me lo han manifestado.

P. En ese sentido, tenemos que ir hacia que las intervenciones en el foro son nutritivas para todos, que yo me nutro y aprendo de las intervenciones de los dems, as como ellos de las mas.

Si, yo pienso que el que usa ya el foro es un estudiante que est ms seguro, y eso se da en la madurez del proceso de aprendizaje mismo, el que est empezando le da temor, hay muchsima gente que yo tengo que sentarlo para decirle cmo es que se va a meter en el foro. En algunas asignaturas que tienen demasiados estudiantes, por ejemplo evaluacin tiene 293, yo hago talleres, no obligatorios, sino para tener la oportunidad de tener el mayor nmero de personas congregadas para poder dar la asesora.

Tengo nueve asignaturas que se trabajan con foro, pero como te digo hay pocos estudiantes que lo usan.

504 P. Piensa que ese es el futuro?

A mi me gustara que lo fuera, ya que facilita muchsimo, hay gente que no tiene que trasladarse. Yo pienso que eso si lograra si la Universidad orientara al profesorado sobre los beneficios y nos diera a todos la oportunidad de contar con los equipos para apoyarnos y de esa manera, buscar criterios para la atencin a los estudiantes. Deberan apoyarnos para utilizar mejor las TIC.

P. Qu opinin le merece la promocin de la consulta a distintas fuentes de informacin en lugar de un nico mdulo?

Si uno de los objetivos es formar investigadores, es bueno.

P. Piensa que esa consulta fomenta el espritu crtico en los estudiantes?

Claro, hay estudiante que viene a conversar conmigo, que yo ni siquiera he ledo y me ponen en el reto de consultarlo, para conversar con ellos al respecto.

P. Qu opinin tiene de la evaluacin formativa?

Me encanta, yo les digo a ellos que es como aprender a manejar, si t no agarras el carro y te pones a practicar nunca lo vas a lograr, nuestros estudiantes en la universidad deben tener ese hacer, esa prctica no calificada, que poco a poco les va llevando a mejorar su aprendizaje.

P: Crees que un estudiante que lee un material y no lo comprende, puede decir, oye, esto no lo comprend y el mismo resolver su duda?

Yo pienso que si hay muchos que lo hacen, de ver cmo ellos mismos sacan adelante su aprendizaje.

Crees que es positiva la interaccin especialista - asesor?

505 A m s me gustara que fuera ms frecuente, pues refuerza la accin que uno realiza como asesor. Segundo le da ms seguridad a esa accin.

P. Sera un futuro deseable la planificacin colectiva?

Si, siempre me ha gustado mucho la teora de la toma de decisiones porque entre todos se construye mejor.

P. Cul de los enfoques sobre el aprendizaje se encuentra en los planes de curso?

Yo pienso que tienen de todo un poco.

P. Cul cree que predomina?

Veo como que predomina el constructivista. Los planes de curso se fundamentan en el constructivismo. Es muy difcil de evaluar, por el sistema masivo que tenemos.

Muchas gracias. Eso es todo.

506 Entrevista (Po77e). Marzo 2010

P. En el cuestionario una de las preguntas se refiere a Cmo el Programa de Formacin haba incidido en su prctica?, y Vd. responde que eso le lleva a revisar sus estrategias metodolgicas, a orientar el estudio a las necesidades individuales. En qu consisten esas estrategias metodolgicas?

El innovar, porque de alguna manera nosotros venimos de un sistema presencial, fuimos educados en l. La parte de lo que se llama servicios al estudiante, en nuestro caso, requiere de unificar lo que es la orientacin como tal, que se maneja no slo en lo grupal sino en lo individual que se maneja de una forma totalmente presencial, a tratar de implementarlo en un sistema donde muchas veces t no tienes al estudiante enfrente. El caso, por ejemplo, de la orientacin personal social que el estudiante tu no lo ves, pero tiene una problemtica personal, familiar, que est incidiendo en la prosecucin de estudios; por ejemplo, nosotros hemos incorporado lo que es los blogs, que se manejan a travs de lo que es informacin motivadora, y que le facilita al estudiante cuando ingresa al blog, sentir que alguien lo est escuchando, an cuando el no est diciendo que tiene una problemtica. Por ejemplo, en este proceso de soledad en el que l se encuentra, los factores emocionales son muy importantes, el blog nos ha permitido que el estudiante que se contacta pueda en un momento dado, venir y recibir la atencin personalizada. Nos ha pasado, por ejemplo, en el caso del maltrato intrafamiliar que tenemos un porcentaje de alumnos con problemas de ese tipo. Muchas veces colocando una actividad motivadora dentro del blog, tu enganchas al estudiante y luego, aqu puede venir de forma presencial el estudiante y podemos canalizar esa informacin, porque no lo podemos localizar de otra forma, entonces el blog nos ha servido.

En el caso de curso introductorio, lo hemos implementado los grupos de estudio, a travs de la red GOOGLE, eso nos ha permitido involucrar al estudiante para que, a travs de ese sistema en lnea, tenga contacto con el orientador. Nosotros tenemos dos orientadores que hemos manejado el grupo de estudio, el estudiante recibe informacin, pero a su vez, tambin tiene posibilidades de chatear con sus compaeros, entonces eso ha sido una posibilidad bastante buena, que ha sido incentivado de alguna manera, esas inquietudes que se despiertan a travs del programa de formacin y capacitacin.

507 P. Otra categora que se maneja en el cuestionario es el Uso de los Medios Electrnicos y ustedes me estn dando una noticia, porque yo no saba o sea, es la primera vez que me informan que se utilizan este tipo de estrategias en la orientacin y que estamos utilizando blogs y grupos de estudios electrnicos para atender a los estudiantes, eso me parece sper bien.

A travs del curso Fundamentos de la Educacin a Distancia , fue el primero que yo hice, tuve la oportunidad de buscar informacin, utilizando esas herramientas , de tener contacto con un sistema que usan en Mxico que se llama ORIENTEL, tiene una plataforma, por supuesto, esa universidad tiene muchos ms recursos del estado, ellos utilizan parte de la plataforma en lnea para lo que es orientacin como tal , sino tambin el uso del telfono, entonces el estudiante que tiene una problemtica, puede en un momento dado, llamar por telfono y le atiende, tanto virtualmente o una computadora o un orientador que lo atiende en la parte personal social, una asesora en lnea, porque muchas veces hay problemas que al estudiante le da pena decirlo. Nosotros lo hemos visto en ese aspecto ms problemtico, empezando porque nuestro estudiante es ms adulto, o sea no es un adolescente que de pronto tu lo puedes manejar, a que a travs de un taller l se abra, en cambio una persona de cuarenta, de cincuenta aos, le cuesta decir, mira yo tengo problemas en mi casa, mi esposo me rompe los libros, como muchas veces hemos escuchado. A travs de conocer esa plataforma que manejan en Mxico eso me dio la posibilidad, dentro de la poca disponibilidad de recursos que muchas veces uno maneja aqu en la universidad, como poder llegar a un rea de orientacin que no podamos abarcar, justamente porque no vemos al estudiante, a pesar de aqu de repente el estudiante asiste mucho, nosotros tenemos una estadstica de asistencia aqu al rea de orientacin, no todo el mundo, primero porque es mucha gente, no tienes la posibilidad de sentarte dos horas con un, abrir un proceso con alguien, en