NOTAS SOBRE LA ENSENANZA DE LA PSICOLOGIA EN MEXICO: Estado actual y perspectivas de desarrollo.

H ector R. Preciado V.* , Luz Angelina Rojas O.* Introducci on La historia, muchas veces, parece repetirse, sin importar que los tiempos y circunstancias en que ocurren los hechos dieran sustancialmente. La historia de la ense nanza de la psicolog a en M exico y de las formas y medios empleados para realizarla, proporciona ejemplos que evidencian esta disposici on suya para mostrarse a s misma una y otra vez con excesiva regularidad . La historia de la ense nanza, la investigaci on y el ejercicio profesional de la psicolog a en M exico es reciente (Galindo y Vorwerg, 1985). Aunque su inicio puede ubicarse alrededor de los a nos nales del siglo pasado, con la fundaci on de la primera c atedra de esa disciplina en la Escuela Nacional Preparatoria, impartida por el maestro Ezequiel A. Ch avez, en el a no de 1893, no es sino hasta la veintena de los a nos sesentas y setentas, ya en este siglo, cuando la psicolog a en M exico experimenta un notable desarrollo, ligado principalmente a la expansi on de la ense nanza profesional de la misma a lo largo del territorio nacional (Mouret y Ribes, 1977). En general, la historia de la psicolog a en M exico puede reconocerse a partir de un conjunto de diversos acontecimientos b asicos: & 1) El inter es paulatino por los asuntos psicol ogicos observado durante la colonia y el M exico independiente, atestiguado sobre todo por la publicaci on de diversas obras de psicolog a y la apertura de centros de atenci on psiqui atricos (Galindo y Vorwerg, 1985), constituye el primer momento del desarrollo de la psicolog a en M exico; 2) la formalizaci on de su ense nanza, a partir de los trabajos pioneros de Ch avez y Arag on realizados a principios de este siglo en la Escuela Nacional Preparatoria (Ribes, 1982), representa el segundo momento importante del desarrollo de la disciplina; 3) un acontecimiento importante en la evoluci on de la psicolog a lo proporciona la conformaci on del primer plan de estudios en el nivel de licenciatura, en los a nos 1958-1960, en la Universidad Nacional Aut onoma de M exico (Colotta y Gallegos, 1978); 4) el cuarto suceso de inter es lo constituye el proceso de expansi on y descentralizaci on de la ense nanza profesional de la psicolog a, caracterizado por la apertura de nuevas licenciaturas en el resto del pa s, en los a nos sesentas (Mouret y Ribes, 1977); 5) el reconocimiento legal de la psicolog a como profesi on en el a no de 1973 (Colotta y Gallegos, 1978), marca el quinto punto en la evoluci on de la disciplina en M exico; 6) la diversicaci on, por u ltimo, del ejercicio profesional del psic ologo, a partir de la incorporaci on de la disciplina en nuevas y variadas areas sociales de incidencia, junto con el desarrollo creciente de la investigaci on b asica y aplicada en distintos centros de educaci on superior y los institutos de investigaci on, proporcionan, en los a nos setentas y ochentas, los hechos m as destacados en el proceso hist orico de la disciplina por encontrar y fortalecer su identidad en el pa s (Galindo y Vorwerg, 1985). El crecimiento vertiginoso y desproporcionadamente acelerado de su ense nanza profesional constituye, con todo, el suceso m as destacado en la historia reciente de la psicolog a en M exico. En qu e situaci on se encuentra en la actualidad la ense nanza profesional de la psicolog a? Cu al ha sido, en general, el proceso de
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de Investigaci on y Servicios Psicol ogicos de la Universidad de Sonora. de Investigaci on y Servicios Psicol ogicos de la Universidad de Sonora.

desarrollo experimentado por la misma, en cuanto a su ense nanza en el pa s se reere? Responder someramente a estas interrogantes, as como apuntar algunos elementos en relaci on con las directrices de evoluci on que la ense nanza de la psicolog a deber a experimentar en el futuro, son los objetivos fundamentales de este trabajo. El desarrollo de la ense nanza de la psicolog a en M exico El crecimiento de la ense nanza de la psicolog a en el pa s ha sido explosivo y desordenado. Despu es de la fundaci on de la primera licenciatura en la UNAM, en el a no de 1958, el n umero de escuelas donde se imparte Psicolog a pas o a ser de 10 en 1967, 25 en 1974, 40 en 1977, 66 en 1981, y de 95 en 1984 (Mota, 1987; Galindo y Vorwerg, 1985; Mouret y Ribes, 1977). De esta manera, visto en t erminos de porcentaje el incremento registrado ha sido de 1000 % para 1967, y, comparado con el n umero de escuelas existentes en ese a no, de 850 % para 1984. Respecto a la poblaci on estudiantil, el crecimiento es todav a m as impresionante. De una poblaci on de 1500 estudiantes en el a no de 1960, la educaci on profesional pasa a atender ce el a no de 1983 a una poblaci on aproximada a los 40 000 alumnos (Lara, 1983). El crecimiento porcentual escolar experimentado por la ense nanza de la psicolog a en M exico es, as , en tan s olo veinte a nos, de alrededor de 2 600 %. Esto es, la labor educativa se ha multiplicado 95 veces en el caso de las escuelas, y 26 en el caso de la poblaci on estudiantil. De continuar esta tendencia, es de esperarse un crecimiento de la demanda y, en consecuencia, una poblaci on a un mayor en el lapso transcurrido durante la d ecada de los ochentas. De esta forma, despu es de haber sido una disciplina con escasa incidencia en el proceso social, y m nima presencia en el quehacer educativo, la psicolog a ha pasado a ser una de las profesiones con mayor diversicaci on social, y una de las carreras universitarias con m as alto ndice de inscripci on y mayor tendencia de crecimiento. A pesar de presentar grandes porcentajes de deserci on, las escuelas de psicolog a del pa s maniestan en la actualidad una cantidad cercana a los 4000 psic ologos por a no (seg un la ANUIES, en 1986 egresaron un total de 3832 psic ologos). Aun cuando representa un porcentaje bajo, visto en comparaci on con el desarrollo de otras disciplinas, no deja de constituir un n umero impresionante en t erminos de la oferta profesional que ello signica. A este paso, y s olo con relaci on a esta d ecada, para el a no de 1990 contaremos en el campo profesional con una poblaci on nueva cercana a los 30 000 o 40 000 psic ologos. Como puede apreciarse, el crecimiento escolar de la psicolog a en M exico ha sido ca otico y desordenado. La expansi on de su ense nanza en el pa s parece haberse sujetado m as a una l ogica creciente de oferta educativa por parte de las instituciones universitarias, como respuesta a la demanda educativa originada en la sociedad civil, que a un proyecto riguroso y ordenado de planeaci on educativa y proyecci on social por parte del estado y la sociedad en general. Que l ogica de desarrollo cualitativo ha propiciado este proceso cuantitativo de expansi on de la ense nanza profesional de la psicolog a en el pa s? Esto es, que fundamentos educativos, formas de organizaci on acad emica y estrategias pedag ogicas han adoptado las licenciaturas de psicolog a en el momento de su constituci on y en su proceso de desarrollo? La ense nanza de la psicolog a en M exico y sus formas de organizaci on acad emica El crecimiento acelerado de la educaci on profesional de la psicolog a en M exico, poco o casi nada ha contribuido a impulsar la diversicaci on y el enriquecimiento cualitativo de la ense nanza de la disciplina en el pa s. En realidad, la expansi on de la psicolog a ha repercutido m as bajo el signo de un empobrecimiento general de la calidad de sus funciones educativas, que en lo referente al desarrollo, la renovaci on o la innovaci on de sus quehaceres esenciales.

De acuerdo con un estudio realizado hace doce a nos sobre el estado de la ense nanza de la psicolog a en el pa s en ese entonces (Mouret y Ribes, 1977), los problemas m as importantes que se manifestaron, como consecuencia del crecimiento desordenado de la psicolog a, en el ambito de la educaci on superior, fueron: a) Fundaci on de escuelas sin objetivos profesionales precisos. b) Carencia de docentes capacitados y de programas previstos para su formaci on a corto o largo plazo. c) Falta de instalaciones adecuadas para la ense nanza (laboratorios, centros de servicios, etc.). d) Carencia de bibliograf a moderna (especialmente en el acervo hemerogr aco). e) Decientes recursos humanos, f sicos y econ omicos para el desarrollo de la investigaci on. f) Formaci on de egresados con bajos niveles de aptitud profesional. g) Repetici on en las universidades de provincia de la problem atica vivida por la UNAM en sus primeros a nos, al substituirse los docentes psic ologos por otros profesionistas. h) Deformaci on del perl profesional del psic ologo. Como lo conrma un estudio realizado recientemente (Mares, 1987), el estado de la educaci on profesional del psic ologo en los diez a nos subsecuentes parece no haberse modicado. La historia, de este modo, parece repetirse. La trayectoria de cada una de las nuevas escuelas de psicolog a en el pa s, es el recuento el de cada una de sus predecesoras, que es al nal de cuentas la historia de la licenciatura de psicolog a de la UNAM. La historia transcurrida en los treinta a nos de desarrollo de la ense nanza de la disciplina, puede armarse, es la historia semejante del encuentro repetido con los principios establecidos en la UNAM.1 Un an alisis somero de diversos planes de estudio del pa s2 permite extraer las siguientes conclusiones, respecto a las caracter sticas curriculares b asicas de la mayor parte de ellos: a) Se adoptan como estructuras curriculares b asicas los cursos o asignaturas, lo que revela en el fondo estrategias de ense nanza similares basadas en los contenidos. b) Se enfatizan, m as que otra cosa, los repertorios te oricos y de informaci on, pues aun cuando se programan en lo formal horas de pr actica en diversas materias del curr culo, estas cumplen en lo real s olo funciones nominativas, o en el mejor de los casos funciones complementarias o de demostraci on de la teor a. c) Favorecen una concepci on individual y fragmentaria de la educaci on, fundamentada en t erminos de la libertad de c atedra y el derecho a expresar las ideas, pues no establecen criterios denitorios precisos en el curr culo en relaci on con los objetivos nales e intermedios de la ense nanza, ni precisan cu ales son las situaciones en que deben ser evaluados esos objetivos, cu ales las actividades did acticas que se emplear an, y, nalmente, cu ales las estrategias de evaluaci on utilizables, que normen claramente las funciones educativas por desarrollar. Algunos de los problemas educativos que tales estructuras curriculares propician, son: a) Cursos formalmente seriados en el curr culo, pero con contenidos o conocimientos realmente poco secuenciados en la pr actica; b) falta de coordinaci on transversal de los conocimientos considerados en asignaturas diferentes;
1 Con excepci on, tal vez, de algunos casos, como el de la ENEP Iztacala, la ENEP Zaragoza y la UAM Xochimilco, experiencias educativas innovadoras en la d ecada de los setentas. 2 Tomando como base una muestra de 13 planes de estudio, de diferentes partes del pa s, y con distintas fechas de iniciaci on de actividades.

c) repetici on frecuente de los contenidos en cursos distintos, aun en materias de un mismo semestre; d) cursos con informaci on te orica o experimental, muchas de las veces contradictoria; e) informaci on te orica excesiva en algunas areas del conocimiento, en detrimento de otras no menos importantes; f) contenidos te oricos y metodol ogicos irrelevantes, en t erminos de los requerimientos profesionales planteados al psic ologo por la sociedad; g) excesiva teorizaci on, incluso de la propia teor a, pues no se concibe a esta como pr actica te orica, lo que implicar a establecer, como objetivos por desarrollar, habilidades cognoscitivas tales como b usqueda y lectura de literatura relevante, an alisis cr tico de la misma, discusi on abierta de puntos de vista, elaboraci on por escrito de ideas, etc etera, sino s olo como simple asimilaci on pasiva de informaci on; h) desarrollo de pr acticas decientes y rutinarias, cuando llegan a efectuarse; i) programaci on distinta de un mismo curso en dos o m as grupos diferentes, como resultado de la contrataci on de dos o m as maestros para impartir la misma asignatura; j) proliferaci on y coexistencia de m ultiples concepciones del curr culo, tantas como maestros hay en la planta docente, lo que se traduce en la presencia de una serie innita de microcurr culos; k) ausencia de trabajo colectivo por parte de los profesores, fundamentado en normas y prescripciones curriculares, debido a la inexistencia de estas u ltimas; l) semestres con cargas acad emicas y de trabajo excesivas; m) alumnos completamente desorientados en relaci on con su preparaci on y a su ubicaci on en el desarrollo del curr culo, por no existir un plan de estudios y una tradici on acad emica claramente establecida. Esta parece ser, en s ntesis, la historia general de la ense nanza de la psicolog a en M exico, tanto por lo que se reere a su desarrollo cuantitativo, como lo que concierne a su ejercicio cualitativo. Dado este panorama, cabe preguntarse cu al es la perspectiva de desarrollo futuro de la ense nanza de la psicolog a en M exico. Educaci on por conocimiento o educaci on en el conocimiento? El rasgo fundamental que caracteriza a la mayor parte de la ense nanza contempor anea de la psicolog a en M exico, es la concepci on est atica, esto es, ahist orica, de la disciplina y de la profesi on postulada como fundamento de su existencia. La educaci on actual en las licenciaturas de psicolog a es fundamentalmente una formaci on basada en la transmisi on de conocimientos. En lo que pudi eramos llamar una educaci on por conocimiento, que propicia, a la vez que tiene como origen, una doble situaci on: a) una actitud ecl ectica frente al desarrollo de la disciplina y al ejercicio de la profesi on, y b) una indenici on del campo profesional y de las posibilidades y responsabilidades asociadas a la existencia de la disciplina como area de conocimiento, con identidad y niveles de incidencia propias (Ribes, 1982). La desorganizaci on prevaleciente en los planes de estudio de la psicolog a es, al mismo tiempo, la causa y el efecto del caos en la disciplina. En la medida en que son elaborados, las m as de las veces, por profesionales de la psicolog a entrenados bajo la egida de la educaci on deformadora, los planes de estudio resultantes pueden ser considerados el efecto de la indenici on de la disciplina. Por otro lado, los planes de estudio constituyen la causa del escaso desarrollo de la psicolog a, en vista de que los mismos tienden a reproducir, y en ocasiones a 4

deteriorar a un m as, la imagen desarticulada de la disciplina, formando psic ologos con una endeble identidad cient ca y profesional. La educaci on es en lo esencial un proceso ling u stico, una actividad desarrollada con y a partir del lenguaje. Como tal, la educaci on s olo tiene sentido cuando las condiciones de desarrollo ling u stico y de entrenamiento did actico satisfacen plenamente las expectativas y disposiciones iniciales de los sujetos y las escuelas para emprender conjuntamente un proceso de aprendizaje y ense nanza, dirigido a proveer a los estudiantes con nuevos y m as amplios repertorios ling u sticos y simb olicos de representaci on y explicaci on de la realidad. La educaci on, de esta manera, debe cumplir un doble prop osito: a) fomentar el desarrollo de estructuras ling u sticas m as renadas, que permitan a los educandos describir, organizar y explicar la realidad profesional que les competer a, y b) garantizar el desarrollo de nuevas competencias y repertorios de interacci on con los objetos y eventos correspondientes a la realidad profesional, que provea a los estudiantes con los medios necesarios y sucientes para su manipulaci on y transformaci on. En esta perspectiva, entonces, las limitaciones m as comunes que se observan en las licenciaturas de psicolog a, son: 1) La inadecuada disposici on, tanto de los alumnos como de las escuelas, para enfrentar el inicio de un proceso educativo profesional, debido a la insuciente preparaci on ling u stica de los alumnos y una exagerada pretensi on educativa de las licenciaturas respecto a los requerimientos conceptuales iniciales de la formaci on profesional (Borja, L opez, Guerrero y Preciado, 1986). 2) El enfasis desmedido en el entrenamiento ling u stico, en detrimento de la formaci on tecnol ogica y de operaci on y reconstrucci on efectiva de los objetos y eventos psicol ogicos. 3) Como consecuencia de lo anterior, una desmedida, aunque parad ojicamente desorganizada ambici on educativa por dotar a los alumnos con un amplio y variado repertorio conceptual, general y espec co, y un vasto acervo enciclop edico de hechos y conocimientos superuos y de escasa relevancia profesional. La ense nanza de la psicolog a requiere, en consecuencia, en estos momentos, un conjunto de deniciones. Exige, en primer lugar, que se dena el car acter y, por consiguiente, los prop ositos de las licenciaturas donde se le estudia. Tal y como se encuentran actualmente estructurados, los planes de estudio presentan una estructura peculiar: intentan conciliar, en un lapso de tan s olo cuatro o cinco a nos, una formaci on amplia en el campo b asico de la disciplina y un entrenamiento s olido en su ejercicio profesional. El resultado, m as que esperado, es la obtenci on de p esimos investigadores, si los hay, y la preparaci on obligada de profesionales decientes. Conscientes de las limitaciones que el desarrollo de la disciplina ofrece en t erminos de su desenvolvimiento te orico y evoluci on tecnol ogica, creemos, sin lugar a dudas, que el u nico camino viable que la ense nanza de la psicolog a tiene para superar su indenici on es la delimitaci on necesaria del perl educativo de las licenciaturas, en un sentido fundamentalmente profesional. En segundo lugar, la ense nanza de la psicolog a demanda, inevitablemente, una moderaci on en la cantidad y en la diversidad de los conocimientos que constituyen la base del entrenamiento conceptual. Se hace necesario, en este sentido, restringir la tendencia educativa a pensar los conceptos como constructos petricados y, en consecuencia, a percibir el conocimiento como estructura semiacabada. Por consiguiente, la ense nanza de la psicolog a no s olo debe proporcionar un conjunto suciente de conocimientos, sino propiciar el desarrollo de una actitud hacia el mismo. Esto es, lo que hace falta no es atiborrar la cabeza de los estudiantes con cientos de conceptos a n de convencerlos de la certidumbre del conocimiento; m as bien, har a falta ilustrar el desarrollo conceptual para incitarlos as a dudar de la veracidad e inamovilidad del mismo. Para decirlo de

otra manera, hay que ense nar a los estudiantes a necesitar y, en consecuencia, a buscar, descubrir y generar el conocimiento; no acostumbrarlos a aplicar, a pensar el conocimiento de manera acabada. En tercer lugar, la ense nanza de la psicolog a requiere enfrentarse al problema del corrientismo en la educaci on profesional del psic ologo; que se resuelva el obst aculo del eclectismo. El dilema inevitable que se presenta es el de conciliar, en el plano curricular, los extremos perniciosos que han constituido las normas de las escuelas: el de dogmatismo ahist orico, por un lado, y el de pluralismo ca otico, por el otro. La pluralidad, entendida no como la legitimaci on epistemol ogica simulada de diversos puntos de vista y dis miles aproximaciones psicol ogicas, sino como el reconocimiento de la existencia de diferentes proyectos cient cos y distintos compromisos sociales en el devenir hist orico de la psicolog a, debe constituirse en la norma de un compromiso futuro en la ense nanza y pr actica de la disciplina. La pluralidad no es eclectismo ni anarquismo conceptual. Es compromiso epistemol ogico y metodol ogico expl cito, pero desde y con la perspectiva de la historicidad. Ense nar a los estudiantes de psicolog a a reconocer la historia detallada de su disciplina, a entender las complejidades y condicionantes del ejercicio social de su profesi on y a asumir los compromisos, responsabilidades y riesgos derivados de su denici on epistemol ogica e identicaci on social, deben ser los prop ositos esenciales que conrmen la raz on de ser de las licenciaturas en psicolog a. Por consiguiente, ni el dogmatismo asumido desde la optica del desconocimiento hist orico, ni el pluralismo construido a partir de la uniformaci on de la historia, pueden representar ya opciones en la ense nanza de la disciplina. Finalmente, la ense nanza de la psicolog a exige para su cabal ejercicio la modicaci on radical de las condiciones de entrenamiento pr actico de los estudiantes, y que se dejen de lado las improvisaciones o los excesos pedag ogicos ling u sticos (Ribes, 1987). La ense nanza de la psicolog a, en este sentido, debe procurar dise nar condiciones de entrenamiento que posibiliten a los alumnos el desarrollo de competencias o desempe nos efectivos espec cos, y el ejercicio de sus aptitudes ling u sticas. Varios criterios deben satisfacerse para el logro de este objetivo: 1. Las condiciones de entrenamiento deben representar muestras naturales de ejercicio profesional de la disciplina. 2. Las condiciones deben estructurarse con base en el reconocimiento conceptual de diversos sistemas de comportamiento, esto es, sistemas o contextos psicol ogicos idiosincr aticos que identiquen pr acticas de conducta individuales e interindividuales diferenciadas. 3. Las condiciones de entrenamiento deben especicar las competencias efectivas esperadas de los alumnos y las competencias efectivas demandadas de los maestros, en t erminos de las situaciones y el criterio que las denir an como tal. 4. El entrenamiento debe desarrollarse sobre la base del modelamiento efectivo. 5. El entrenamiento ling u stico debe promover el desarrollo de las competencias efectivas, y organizarse, por consiguiente, sobre la base de los mismos criterios. La educaci on, de esta forma, debe serlo en el ejercicio del conocimiento; una educaci on fundamentada en el reconocimiento hist orico del conocimiento cient co y, por lo tanto, en su movilidad y no una educaci on planteada en t erminos de la ahistoricidad del conocimiento y, en consecuencia, en su inamovilidad. Entrenar estudiantes y profesionales de la psicolog a con una actitud abierta hacia el desarrollo del conocimiento, con un compromiso permanente de actualizaci on de sus competencias y desempe nos profesionales, debe constituirse en la meta imperativa de la ense nanza de la psicolog a en el pa s, si la disciplina y la profesi on desean profundizar el desarrollo de su identidad cient ca y su ejercicio profesional. El dilema actual de la ense nanza de la psicolog a, en este sentido, est a presente. Resolverlo constituye en estos momentos el mayor reto que la psicolog a en M exico debe enfrentar.

Conclusiones Tomando como base los se nalamientos anteriores, puede concluirse en general que la ense nanza de la psicolog a en el pa s presenta en su desarrollo tres grandes limitaciones: 1. Una tendencia incontrolada al crecimiento y expansi on an arquicos, con la l ogica del mercado como u nico criterio regulador. 2. Una propensi on inveterada a reproducir los esquemas de estructuraci on, transmisi on y ejercicio del conocimiento psicol ogico establecidos por la UNAM en su desarrollo, con la consecuente incidencia en las escuelas de reciente creaci on de los problemas de indenici on disciplinaria y carencia de identidad profesional presentes en la licenciatura de la UNAM, y a un no resueltos por ella. 3. Una disposici on permanente de las escuelas de psicolog a a construir sistemas educativos fundamentados en el principio de la educaci on por conocimiento, lo que lleva inevitablemente a producir sistemas cerrados y autocontenidos de conocimiento, con nula o escasa preparaci on en el ejercicio del mismo. La ense nanza de la psicolog a requiere, por consiguiente, a n de superar su situaci on, explorar nuevos y m as comprometedores ensayos educativos. En este sentido, los curr culos de psicolog a deben concebirse ya no como entidades constituidas por legados hist oricos con vigencia temporal y situacional ilimitada, sino como proyectos disciplinarios y sociales que impliquen nuevos pero bien fundamentados experimentos educativos. De esta manera, la ense nanza de la psicolog a debe satisfacer en el futuro un conjunto de requisitos pedag ogicos, si se desea en lo mediato trascender su problem atica: 1. Debe, en primer lugar, racionalizar su crecimiento, adecuando el ritmo de su desarrollo a las posibilidades y necesidades profesionales del entorno social, estableciendo para ello pol ticas denidas de desarrollo y crecimiento en escala nacional (Corral y Preciado, 1987; L opez Sierra, 1980). 2. Debe, en segundo lugar, construirse sobre la base de perles profesionales generales, pero adecuados a las circunstancias y particularidades idiosincr aticas de desarrollo de las regiones en que se ejercer a. 3. Debe, en tercer lugar, tener una orientaci on fundamentalmente profesional, dejando para los posgrados la formaci on de investigadores con una elevada calicaci on y competencia cient ca. 4. Debe, en cuarto lugar, inculcarse una actitud modesta en cuanto a la cantidad de los objetivos y contenidos por transmitir, partiendo de la premisa razonable de que no importa tanto lo que se aprender a, sino el desarrollo en los alumnos de una actitud sobre lo que se aprender a. 5. Por u ltimo, en cada caso particular la ense nanza de la psicolog a debe representar un compromiso epistemol ogico y social expl cito con el ejercicio de la disciplina, reconocido este no sobre la base de la desligitimaci on de la historia, sino desde y con la optica de la historia como trasfondo de su decisi on. Los problemas de la ense nanza de la psicolog a siguen presentes. De nosotros los psic ologos y de nuestra creatividad educativa depende, en mucho, que la historia no siga siendo la l apida debajo de la cual yacen nuestras buenas intenciones. Referencias bibliogr acas ANUIES. (1988). Anuario Estad stico 1987. Licenciatura. Borja, J., L opez, E, Guerrero, G. y Preciado, H. (1986). Competencia y funci on ling u stica en la interacci on alumno-maestro. Inventario de Investigaciones en Psicolog a en el Estado de Sonora Vol. 1, p. 17 Colotta, V. A. y Gallegos, X. (1978). La psicolog a en M exico, en: R. Ardilla (Ed.), La profesi on del psic ologo. M exico: Ed. Trillas. 7

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