Universidad de Santiago de Chile Facultad de Humanidades Magster en Educacin Transversalidad y Valores en el Desarrollo del Currculum y la Evaluacin

La Evaluacin de actitudes y valores1

Jorge Marchant Mayol Alicia Prez Lorca La educacin en valores siempre ha sido un tema en discusin, producto de que cada sociedad construye un sistema de normas y jerarquas, que incluso pueden variar en el tiempo. Si bien, compartimos el ttulo de sociedades occidentales con el mundo europeo, no podemos suponer que la escala de valores y virtudes es igual en cada una de ellas. Las instituciones educativas y la sociedad que las acoge temern por muchos a os educar en valores en torno a los conceptos de subjetividad, adoctrinamiento, valores privados, mundo p!blico, por nombrar algunos. "oy, no solo se e#ige que la educacin ense e en valores, sino que tambi$n los eval!e.

El Liberalismo occidental como base de la educacin moderna

%l paradigma liberal, de la mano del positivismo, ha introducido en la sociedad occidental la separacin del mundo privado &moral, a'ectos, espiritualidad( del mundo p!blico &economa, poltica(. )e este modo, los temas re'eridos a la moral y al desarrollo de valores y actitudes debern remitirse al aprendi*aje dentro de la 'amilia y la escuela deber mantenerse neutra a esta labor. )esde all aparece la primera paradoja+ la escuela, como institucin p!blica no debiera ense ar valores, sin embargo, se le solicita que ense e desde lo 'ormal, es decir, las concepciones bsicas &y ms generali*adas( de )erechos "umanos o )emocracia, por ejemplo. La segunda contradiccin se desprende de lo anterior+ la escuela debe educar a los sujetos para que puedan incorporarse a una sociedad llena de normas y valores propios, sin embargo, tambi$n debe procurar que sus alumnos tengan un pensamiento autnomo, que les permita enjuiciar el sistema en cual se desenvuelven. )e este modo, el actuar de la escuela es muy complejo. -iene deberes establecidos por la sociedad, pero a la ve* debe mantenerse neutral ante la ense an*a de valores.

Pro uesta ara la educacin en valores hoy

.l observar la sociedad de 'ines del siglo //, ya puede apreciarse el deterioro de la estructura 'amiliar como lugar de encuentro de valores y virtudes, as como la creciente participacin de los medios masivos de comunicacin en la 'ormacin de ni os y jvenes. 0stos, en un conte#to 'amiliar inestable y uno escolar donde los valores son un tema tab!, no logran desarrollar una autonoma moral que les permita decidir dentro del marco $tico de la sociedad en la que vive, por lo tanto, se potencia el analfabetismo moral. La escuela, aunque no haya sido el ideal de los pensadores del siglo /1/, debe asumir un rol ms participativo en la 'ormacin valrica de los ni os y jvenes. Se con'orma como el gran espacio organi*ado, para ense ar una serie de valores que permitan el crecimiento de quienes 'ormarn parte de la sociedad.
2

.ntonio 3olivar, %d. .naya, %spa a, 2445

%#isten dos grandes corrientes que el autor considera como base para el modelo actual+ !eor"a de las virtudes, que sostiene que la educacin en valores debe centrarse en la 'ormacin de las personas inculcando hbitos virtuosos del carcter y no solo mediante la resolucin de pu**les moral &Lapsey, 2446( #omunitarismo, gracias a los aportes de )e7ey que sostiene la necesidad de la e#istencia de una comunidad que trascienda a la escuela donde converjan los intereses sociales, Stri8e &2442( plantea que el rol de la educacin debe centrarse en el desarrollo del carcter y los hbitos de manera congruente con las virtudes a las cuales se aspira.

Educacin del carcter y el desarrollo de vida comunitaria

9ara ello debe considerarse+ - :ue si bien no e#iste un modelo !nico de persona, puede construirse un ideal de acuerdo a los valores universales preponderantes en la comunidad. - %l desarrollo democrtico, la no discriminacin y la promocin del pensamiento autnomo. - %valuar los valores que se 'orman en la comunidad educativa. 9or ello, la tarea debera centrarse en articular las conductas$ vivencias y valores que se e#presan en+ La relacin;articulacin entre valores individuales y los modos de pensar que caracteri*an a las comunidades en que participan y viven los alumnos. %n la insercin a la comunidad, no de manera reproductiva, sino activa y crtica, en relacin a los valores que se estima sera ra*onable aspirar. La necesidad de la comunidad en general por encontrar un espacio de sociali*acin que permitan el crecimiento personal de los sujetos.

Evaluacin de valores
9ara evaluar valores en la escuela se requiere de principios consensuados consistentes, procedimientos y espacios espec'icos de desarrollo, entendiendo que la 'ormacin de valores 'orman parte intrnseca del proceso de ense an*a ; aprendi*aje, por lo que no pueden disociarse de los contenidos conceptuales. . su ve* permiten recoger in'ormacin relevante para la toma de decisiones. < por !ltimo, la evaluacin tiene el deber de =u*gar en que medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que hemos tratado de promover, por lo que no debe actuar como censor de actitudes y decisiones. %n este conte#to, el pro'esor debe desarrollar competencias para recoger y anali*ar datos, mediante m$todos e instrumentos espec'icos, lo cual lo ayudarn a establecer criterios objetivos. =unto a ello, resulta elemental que este tipo de evaluacin sea permanentemente compartido con otros pro'esores y directivos, lo cual permitir tener criterios ms objetivos, pero sobretodo, 'acilitar la revisin de las prcticas de todo el centro educativo. %n sntesis, la evaluacin de valores+ >o separa los tipos de contenidos. )ebe estar presente en todo el proceso. ?equiere de la integracin de juicios y perspectivas de todo el equipo.

%nstrumentos ara Evaluar Actitudes y &alores

@no de los principales problemas que se presenta al momento de evaluar valores y actitudes, es el escaso n!mero de instrumentos que para ello e#iste, lo que reduce las posibilidades de hacer de este proceso algo ms sistemtico y signi'icativo. Atro elemento complejo respecto del tema, es el carcter mismo de los valores y actitudes, particularmente el alto grado de subjetividad que se encuentra en la connotacin que se hace de ellos, lo que generalmente lleva a clasi'icar los valores y actitudes en positivos y negativos, muchas veces sin

considerar los conte#tos donde ocurren, o en otros casos, relevando demasiado el conte#to por sobre el valor o actitud mismo;a. . partir de esto ultimo es que los instrumentos surgen como alternativas para buscar objetivar en un mayor grado la evaluacin que se hace de los valores y actitudes, teniendo en cuanta que esta valoracin nunca ser objetiva, pero que mediante procesos de triangulacin que se puede reali*ar a partir de estos instrumentos, se puede establecer un juicio bastante ms apegado a la realidad. %n el presente documento se revisaran cuatro tipos de instrumentos que pueden 'acilitar la tarea de los docentes, a la hora de establecer procesos de evaluacin de valores y actitudes, los cuales pueden ser utili*ados de manera aislada o en conjunto para poder triangular la in'ormacin que de ellos se obtenga y levantar juicios ms objetivos. Los instrumentos que se presentan son+ los registros anecdticos, las listas de cotejo y escalas de apreciacin y 'inalmente, las escalas de actitud. Registro Anecdtico: Borresponde a breves descripciones de los comportamientos observados de un alumno en situaciones variadas. %stas descripciones deben re'erirse a hechos signi'icativos, ya sea, porque ellos son caractersticos en el individuo o porque se estima que son e#cepcionales y sorprendentes en $l. Se debe evitar el uso de juicios en la descripcin del incidente por parte de la persona que reali*a la observacin. %n general, un registro anecdtico aportar una ms valiosa in'ormacin, si contiene anotaciones de observaciones 'recuentes del comportamiento del sujeto a lo largo de un curso o ciclo, lo que entrega una in'ormacin longitudinal ms objetiva y completa. 9or el tiempo que toma el desarrollo de los registros anecdticos, es evidente que el pro'esor, podr de pre'erencia usar este procedimiento, en aquellos casos especiales en que sea necesario un seguimiento sistemtico de un alumno. ?ecomendaciones t$cnicas+ Abservar con atencin la conducta y describir con precisin, la situacin en que se encuentra el sujeto. >o hacer descripciones que est$n in'luidas por interpretaciones o juicios, es decir, la observacin y el recuerdo que de ella se hace debe apro#imarse lo ms posible a la realidad. )escribir cmo el sujeto reali*a las acciones o el hecho. ?egistrar en el orden que aparecen, todas las 'rases o conductas principales de cada accin del sujeto. )escribir con alg!n detalle, la escena tal cual es al comien*o de cada perodo de observacin. Si se estima necesario, indicar en 'orma separada, la interpretacin que el observador le da al comportamiento registrado. %jemplo de Cicha de ?egistro .necdtico+
Fecha+ 2DEFE42 Alumno/a+ Gngeles Hme* Observador/a+ Iarisa =im$ne*. Curso+ 9reescolar &Blase %pi y 3las( Conte to+ .l 'inal de la sesin de la ma ana, en el momento de terminar el trabajo de 'ichas. !escripcin del incidente+ Iarisa pregunt qui$n no haba terminado las 'ichas que estaban sin hacer. Gngeles call, hasta que, despu$s de pasar la lista, se comprob que era ella. Se le critic su actitud con la intencin de que en lo sucesivo no la repitiese. "nterpretacin/valoracin+ >o es la primera ve* que lo hace. <a ha sido reprendida varias veces y no cambia. "abr que pensar en otros m$todos para que deje de mentir. Cuente+ 3olivar, .. La %valuacin de Jalores y .ctitudes. %d. .naya, Iadrid, 2445.

Lista de Control/Cotejo y Escala de Apreciacin/Observacin: Lista de Cotejo: Borresponde a un listado de palabras, 'rases u oraciones que se alan con especi'icidad ciertas tareas, desempe os, acciones, procesos, productos de aprendi*aje, conductas positivas o negativas. )ebe especi'icarse el orden o secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos, en caso que ello resulte 'undamental para el juicio valorativo. Crente a cada 'rase, palabra u oracin, se incluyen dos columnas ESi;>o, Logrado;>o logrado, etc.E en las cuales el observador anotar si lo que all se plantea, est o no presente en lo que reali*a el alumno observado. Escala de Apreciacin: %ste instrumento es muy similar al anterior pero permite, a di'erencia de la Lista de Botejo que posee una escala dicotmica, detectar el grado en que un sujeto presenta el rasgo evaluado, desde su ausencia o escasa presencia hasta la posibilidad de tener el m#imo de $ste o de una determinada actitud o conducta &mediante una escala gr'ica, categrica o num$rica(. 9or permitir esta graduacin es que se le denomina escala politmica. Briterios de construccin &para ambos instrumentos(+ 2. F. 6. D. 5. )eterminar el rasgo a evaluar )e'inir el rasgo. %laborar indicadores Eclaramente observablesE a partir de la de'inicin elaborada. %speci'icar el orden o secuencia de los indicadores &si corresponde(. Jalidar la relacin lgica entre la de'inicin del rasgo y los indicadores elaborados, a trav$s de juicio de e#perto &valide* de contenido(. K. Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador &para la lista de cotejo debe ser dicotmica+ Si E >o, Logrado E >o Logrado, etc. < para la escala de apreciacin debe ser politmica, ya sea num$rica, categrica o gr'ica(. L. )iagramar el instrumento. %jemplo Lista de Botejo y %scala de .preciacin+ #as$o a evaluar+ 9articipacin responsable del alumno en el trabajo en equipo !efinicin del ras$o+ Se entiende como la participacin activa del estudiante en la toma de decisiones del grupo, aportando con opiniones propias, respetando el turno para intervenir de cada integrante escuchndolos atentamente y respetando la opinin del resto de sus compa eros de equipo. %ista de Cote&o+
%ndicadores 9articipa activamente en la toma de decisiones del grupo ?espeta el orden de intervencin ?espeta las opiniones de los dems %#pone sus propias ideas %scucha atentamente a los dems '% ()

Escala de Apreciacin+
%ndicadores 9articipa activamente en la toma de decisiones del grupo P * ) +& (

?espeta el orden de intervencin ?espeta las opiniones de los dems %#pone sus propias ideas %scucha atentamente a los dems

P+ 9ermanentemente *+ Crecuentemente )+ Acasionalmente +&+ ?ara Je* (+ >unca Escala de Actitud: Las escalas de actitudes corresponden a cuestionarios con una lista de enunciados &escalas clsicas de actitud, tipo Li8ert( o con adjetivos bipolares &di'erencial semntico(. Se solicita a los encuestados que respondan, seg!n unos grados, de acuerdo a sus sentimientos o percepciones. Se entiende por actitud una disposicin ms o menos permanente, positiva o negativa, que presenta una persona hacia un determinado MobjetoM, el que puede estar representado por una persona, grupo, situacin, caracterstica, entre otras. -oda actitud posee tres dimensiones+ cognitiva, a'ectiva y comportamental y todas ellas deben estar representadas de manera equitativa en el instrumento que se elabora para su evaluacin.
DIMENSIONES PALABRAS "ienso# considero# creo# entiendo# cono$co# re%le&iono#''' ,grado# desagrado# gusto# disgusto# dis%ruto# su%ro#''' INDICADORES "ienso (ue mi )untualidad %avorece el tra*a+o de e(ui)o' Me agrada (ue mis com)a-eros de e(ui)o cum)lan con sus com)romisos en los )la$os esta*lecidos'

Cognitiva conocer!

,%ectiva sentir!

Com)ortamental hacer!

,ce)to# a)orto# recono$co# ayudo# ,ce)to las sugerencias de mis com)a-eros escucho# e&)reso# asisto# cuando tra*a+amos en e(ui)o' )re)aro#'''

Briterios de construccin 2. )eterminar la actitud a evaluar F. )e'inir la actitud 6. %laborar indicadores para cada dimensin de la actitud &cognitiva, a'ectiva y comportamental(, tanto en sentido positivo como negativo. D. Jalidar la relacin lgica entre cada dimensin y sus indicadores, a trav$s de juicio de e#perto &valide* de contenido(. 5. @tili*ar la escala tipo Li8ert+ -otal .cuerdo &-.(, 9arcial .cuerdo &9.(, >i .cuerdo;>i )esacuerdo &>.;>)(, 9arcial )esacuerdo &9)(, y, -otal )esacuerdo &-)(. -ambi$n se puede utili*ar una escala de di'erencial semntico K. )istribuir los indicadores al a*ar. L. 1ncorporar indicadores control N. )iagramar el instrumento.

%jemplo %scala de actitud+ #om a,erismo escolar

N INDICADORES
TA PA NA/ND PD TD

./ Com)arto mis materiales con los com)a-eros (ue no los tienen .0 Me gusta ayudar a mis com)a-eros en las tareas (ue no entienden .1 Creo (ue uno de*e ayudar slo a sus amigos .2 Me disgusta ayudar en el aseo de la sala cuando me lo )iden .3 "ienso (ue uno slo de*e ayudar a sus amigos .4 5rgani$o actividades )ara integrar a los com)a-eros aislados .6 "resto atencin cuando alguien necesita de mi .7 Me alegro con los logros de mis com)a-eros de menor rendimiento .8 Su%ro con las )enas o triste$as de mis com)a-eros /. 9ncentivo a mis com)a-eros a su)erarse como estudiantes // Me *urlo de mis com)a-eros cuando se e(uivocan /0 Estoy dis)uesto a cola*orar )ara (ue el curso %uera m:s unido /1 "ienso (ue es im)ortante tener amigos en el colegio /2 Me agrada visitar a mis com)a-eros cuando est:n en%ermos /3 ;o )er+udico a ning<n com)a-ero aun(ue se lo mereciera /4 Me molesta com)artir con a(uellos (ue no son mis amigos /6 Com)arto mi colacin si un com)a-ero no trae la suya /7 Me desagrada escuchar las disertaciones de algunos com)a-eros /8 Considero (ue uno no )uede ser amigo de todo el curso 0. Me acerco al com)a-ero (ue no tiene amigos en el curso
?os, ). .puntes de clase %valuacin de los .prendi*ajes. @sach, FOO5.