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Contribution l'laboration

d'une didactique
de l'apprentissage du philosopher
Michel Tozzi
Dans un contexte o se dveloppent les didactiques disciplinaires et o se gnralise l'accs la classe
terminale, on constate l'mergence de recherches en didactique de la philosophie. Or les spcialistes
divergent sur la possibilit mme d'une didactique de l'apprentissage du philosopher; et quand ils
s'accordent sur sa ncessit, ils proposent des orientations diffrentes. Il s'agit donc d'expliciter les
prsupposs afin de clarifier le dbat. Peut-on dfinir didactiquement le philosopher comme une activit
qui tente de problmatiser, argumenter et conceptualiser notre rapport au monde, autrui et nous-
mmes? Peut-on faire le pari d'un rapport heuristique entre les recherches actuelles en matire
d'apprentissage scolaire d'une part, la spcificit et les finalits de la discipline philosophique d'autre
part? Quelle est la pertinence d'un modle qui met l'accent sur l'apprentissage de "savoir-faire"
rflexifs, en articulant des oprations intellectuelles la fois spcifiques et troitement lies dans le
mouvement d'une pense?
L'MERGENCE D'UNE QUESTION
L
a" question de la didactique de la philoso-
phie est aujourd'hui pose en France, de
nombreux signes en tmoignent (1). Pourquoi
cette mergence nouvelle dans le paysage intel-
lectuel franais? On peut notamment avancer
deux raisons:
1 - La premire c'est le changement quantitatif
et qualificatif des lves de la classe terminale,
Le nombre de lycens a doubl en vingt ans.
Nous sommes passs de 5 % de bacheliers d'une
classe d'ge en 1950 plus de 50 % en 1992 soit
dix fois plus. C'est un bouleversement fondamen-
tal dans l'histoire de l'enseignement phiiosophi-
que: le passage progressif d'une matire rserve
une minorit, socialement slectionne par
l'cole son enseignement gnralis. C'est une
tche urgente d'explorer aujourd'hui les enjeux
phiiosophiques, poiitiques et didactiques de cette
rupture historique d'un enseignement litaire vers
un enseignement philosophique de masse , La
dmocratisation de l'accs la terminale a en
effet chang, pour nombre d'lves, le rapport
l'institution et au savoir. Les nouveaux lycens ,
ceux qui n'accdaient pas il y a peu au second
degr long, sont linguistiquement et culturellement
en rupture de comprhension avec le discours
philosophique traditionnel. Ne faut-ii donc pas Jeur
enseigner la philosophie autrement ? A.
vel, historien des disciplines scolaires, soutient
que l'enseignement d'une matire volue soit par
Revue Franaise de Pdagogie. n 103, 1993, 19-32 19
changement de son public, soit par ncessit
d'actualiser son contenu eu gard aux progrs de
la connaissance. Or Il y a une faible obsolescence
du savoir philosophique; malgr les renouvelle-
ments de la philosophie contemporaine, Platon
nous interroge toujours autant. Et comme il y a en
philosophie, contrairement aux disciplines scienti-
fiques, technologiques, sportives ou artistiques,
peu de pratiques sociales de rfrences ext-
rieures l'cole, on mesure alors d'autant l'effet
majeur sur l'enseignement philosophique, de la
mutation des jeunes auxquels Il s'adresse dsor-
mais.
2 - La seconde raison, c'est l'irrsistible dve-
loppement, depuis une vingtaine d'annes, des
didactiques disciplinaires. Ces recherches en
didactique ont t favorises par les rformes
successives du systme ducatif, qui ont boule-
vers mthodes et contenus des programmes. Et
elles ont pu s'tayer sur l'institutionnalisation des
sciences de l'ducation, l'approfondissement des
thories de l'apprentissage, la rflexion sur les
champs des savoirs disciplinaires. Il eut t ton-
nant que la philosophie, en tant que matire sco-
laire, quoiqu'en fin de cursus du secondaire et
malgr des rsistances internes, ne ft point son
tour interpelle par ces recherches.
Quel est le panorama actuel en France sur cette
question?
La problmatique se cherche. Le paysage est
contrast, les dbats anims:
- Pour les uns, les nouvelles recherches font
beaucoup de bruit pour rien. C'est la condition
mme de possibilit d'une didactique de la philo-
sophie qui fait problme. Car la philosophie est
selon eux par elle-mme didactique. Elle est sa
propre pdagogie: par la tradition de pense
qu'elle vhicule, par sa vocation d'veiller par son
mouvement propre la libert de l'esprit. Elle n'a
pas se confronter son extrieur, attendre de
l'autre de la philosophie ce qu'elle possde elle-
mme. Cet apport ne pourrait au contraire que
dnaturer la spcificit de son enseignement (voir
sur ce point le numro de la revue ducation et
pdagogies du CIEP de Svres sur" Les fins de
l'cole ..).
- Pour d'autres au contraire, cette didactique
est construire. Car il ne suffit pas que la pense
apparaisse pour faire penser. Le sens du discours
philosophique pour l'lve ne se rduit pas au
simple dploiement conceptuel du matre, mme
20 Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-maHuin 1993
quand la vrit, comme dit Hegel, est la parution
de l'absolu dans le discours. Le sens pour l'ap-
prenti-philosophe merge toujours du rapport de
sa libert la vrit. La didactisation de l'ensei-
gnement philosophique c'est la mdiatisation de
cet accs.
Mais pour certains cette ncessaire labora-
tion d'une didactique trouve son fondement ultime
dans la philosophie elle-mme, pour chapper
tout rductionnisme scientiste de la pense,
toute subordination de la philosophie aux sciences
humaines, et aux sciences de l'ducation en parti-
culier.
Et il Y a ceux qui pensent que la philosophie,
dans la mesure o elle est une matire enseigne,
doit confronter les exigences proprement philoso-
phiques de son champ disciplinaire aux
recherches actuelles en matire de pdagogie et
de didactique. C'est l'hypothse de notre travail.
- Ajoutons, parce qu'il s'agit et de recherche
et de philosophie, que ce pluralisme nous parat
minemment souhaitable, et qu'il doit y avoir des
lieux et des places, par exemple: Universits
d't, publications - o le dbat doit se poursui-
vre, exigeant pour ceux qui font profession de
rflchir, mais serein pour ceux qui se rfrent
volontiers la sagesse. En quoi consiste donc
notre dmarche?
L'HYPOTHSE D'UNE DIDACTIQUE
DU PHILOSOPHER
Nous refusons le postulat proclam de l'identit
ou de l'isomorphisme de la philosophie comme
discipline de recherche et de la philosophie
comme matire scolaire de l'enseignement secon-
daire. Nous faisons l'hypothse d'un cart
important, source de dysfonctionnement, entre
philosopher devant un lve et lui apprendre
philosopher, entre l'enseignement philosophique
du matre et l'apprentissage du philosopher de
l'lve. Et c'est dans cet espace disjoint qu'il
nous semble lgitime que se dploie la didactique,
c'est--dire la rflexion sur les mdiations nces-
saires entre philosopher so-mme et enseigner la
philosophie d'autres, l'enseigner et l'apprendre,
couter ou lire de la philosophie et commencer
philosopher par soi-mme. La didactique de la
philosophie serait un effort de lucidit sur les
conditions concrtes de l'mergence d'une pen-
se philosophique dans un cadre scolaire.
Nous avons donc travaill sur les interfaces n-
cessaires entre l'enseignement de la philosophie
et l'apprentissage du philosopher, entre d'une part
l'enseignement philosophique et les recherches de
pdagogie gnrale, d'autre part la didactique du
philosopher et les autres didactiques discipli-
naires. On nous reprochera peut-tre un " laxisme
pistmologique ". Il nous a paru mthodologique-
ment heuristique de dpasser une attitude dfen-
sive, pour examiner s'il y avait de vritables
nuds de rsistance, et o travaille la spcificit
du champ disciplinaire de la philosophie lors-
qu'elle se fait enseignement.
Nous avons relev dans notre doctorat treize
objections i'application de la pdagogie par
objectifs l'enseignement phiiosophique. Mais
nous avons dbouch sur une approche des
objectifs philosophiques et de leur valuation"
plus conforme la spcificit de cette matire, en
nous appuyant sur une thorie cognitiviste de
l'apprentissage qui prsuppose elle-mme une
philosophie constructiviste de la connaissance.
De mme la finalit de faire accder la raison
universelle des sujets de droit nous a amen
penser la diffrenciation pdagogique)) comme
ncessaire en philosophie pour tenter de rpondre
l'htrognit des lves de fait auxquels nous
sommes confronts. Car s'adresser d'emble la
raison advenue, ce serait suppos rsolu le pro-
blme de l'accession la pleine rationalit de
celui qui reste un apprenti-philosophe, et ne peut
s'arracher l'empiricit de ses particularismes
qu'en travaillant ses contingences par des situa-
tions didactiques adquates.
On peut rsumer ainsi nos hypothses de tra-
vail:
1 - La philosophie comme discipline scolaire du
secondaire n'a-t-elle pas pour objectif l'apprentis-
sage du philosopher? (l'approche kantienne de
cette expression est pour nous un rfrent fonda-
mental).
2 - Le "philosopher)) comme processus de
pense ne peut-il didactiquement se dcliner en
trois oprations intellectuelles, la fois spcifi-
ques et solidaires dans le mouvement de l'esprit?
Conceptualiser des notions) qui peut s'oprer
par plusieurs voies:
La formulation du sens implicite connot par
des images, symboles, allgories, mythes... qui
voquent ces notions. (Approche mtaphorique).
L'explication de leur(s) sens langagier. (Ap-
proche par les significations du mot qui les ex-
prime).
L'expression et la mise en question de leur
reprsentation spontane, par confrontation de
l'apprenti-philosophe avec ses pairs, le profes-
seur, les grands auteurs. (Approche critique de
l'opinion).
La dtermination des attributs de leur con-
cept. (Approche prdicative de type aristotlicien).
L'exploration extensive de leur intelligibilit
du rel travers la polysmie de leurs champs
d'application (qui renvoie leur unit problmati-
que de sens).
Problmatiser une question, une notion par:
la mise en question d'vidences, de concep-
tions ;
la recherche sous ces questions de pro-
blmes philosophiques;
la formulation de ces problmes sous forme
ouverte, alternative (mais pas forcment contra-
dictoire) ;
l'exploration diversifie de rponses possi-
bles.
Argumenter un doute ou une thse, qui im-
plique:
le registre d'une raison visant la conviction
universelle;
en cohrence avec elle-mme;
et hirarchisant pertinemment ses raisons.
Prcisons bien que ces " objectifs-noyaux de
l'apprentissage du philosopher ne sont pas des
activits formelles, mais portent sur des notions et
des questions philosophiques, avec ieurs dimen-
sions pistmologiques, thiques, mtaphysiques,
etc. Mais ce sont bien ces oprations intellec-
tuelles qu'on demande aux lves d'articuler (dis-
sertation) ou de reprer (lecture de texte) dans
des tches scolaires complexes.
3 - Nous pensons par ailleurs qu'en tant qu'ob-
jectifs pdagogiques d'apprentissage, ces proces-
sus de pense doivent pouvoir tre valus, et
nous proposons qu'ils le soient de manire relle-
Contribution l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du phffosopher 21
ment formative (et pas seulement sommative et
sociale), les lves construisant et utilisant les
critres de russite et de ralisation des tches
qui leur sont proposes,
4 - Nous suggrons enfin que ces objectifs
peuvent tre atteints par des dispositifs pdagogi-
quement diffrencis, qui tiennent compte tant
des diffrences psychologiques ou socio-cultu-
relies des individus que de leurs stratgies cogni-
tives diversifies, sans oublier la spcificit de
chaque srie du baccalaurat. D'o la ncessit
d'une varit mthodologique des squences
d'apprentissage,
Ces diffrents points ayant t largement dve-
lopps par ailleurs (2), nous voudrions plutt dans
cet article les mettre en perspective, en examinant
deux points:
1 - Quels sont les prsupposs de cette didac-
tique?
2 - Le modle didactique propos est-il perti-
nent?
lES PRSUPPOSS DE CETTE DIDACTIQUE
Nous dfinissons notre iaboration didactique
comme:
"Une tentative pour clarifier et optimiser les
processus possibles de l'apprentissage du philo-
sopher et de son enseignement dans le cadre
d'une initiation scolaire ,
Au centre l'apprentissage de l'lve, et non
l'enseignement du matre, L'apprentissage non de
la philosophie, mais du philosopher comme mode
de pense, Un apprentissage scolaire, avec des
groupes-classes et une relation ducative, dans
une institution donne, le lyce, et non une auto-
didaxie. Un apprentissage qui vise une initiation,
un niveau d'exigence donn, et non un perfection-
nement ou une spcialisation, Un apprentissage
qui s'adresse des personnes linguistiquement et
culturellement trs htrognes, des sujets de fait,
mme s'il faut les faire advenir sujets de droit.
Une tentative pour clarifier des processus d'ap
prentissage, avec l'appui de rfrents intelligibles,
mais sans l'illusion de la totale transparence, car ii
demeure l'opacit du dsir d'apprendre et le
courage des commencements Il. Une tentative
pour lucider didactiquement le mode philosophi-
que du penser, mas sans prtendre une modli-
22 Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-maHuin 1993
t' n qui rduirait mcaniquement son incontour-
sa
b
'o
l
complexit, Un effort de rationalisation pour
na e d' t' d 1
t'miser ces processus appren Issage e a
op 1 e' e mais sans tomber dans le fantasme d'une
pens , l'b t' d' d
matrise techniciste de la 1 er e appren re,
Cette iaboration didactique se dfinit dans sa
S
titution comme un bricolage, au sens non
con f' l't' 'th' d
.. ratif de Lvi-Strauss, de ma 1 es e Iques, e
pelo ' h'l h'
thories scientifiques, de pr p ,1 osop l-
e
s et d'essais sur le terra.n, Du fait de ce
qu , l '
caractre mixte, ce n'est pas une SCIence, ma gre
ses rfrents thoriques; ni une technologie,
encore moins un art, malgr sa dimension praxo-
logique; ni une' philosophie de.l'ducation,
des fondements rfleXifs et aXiologiques, Tournee
vers l'action, elle cherche une efficacit pdagogi-
que mais s'enracine dans des valeurs, Et cette
action est claire la fOIS par des connaiSSances
positives et une rflexion philosophique,
Reprenons ces diffrents points:
1 - Dans sa dimension praxologique (qui COIl-
cerne la pratique pdagogique), cette didactique
ne peut s'laborer hors des classes et sans les
lves, Or l'enseignement philosophique, iorsqu'il
tente de se penser, se ramne presque toujours
un discours philosophique sur lui-mme, dont la
classe et les lves sont curieusement absents: il
ne subsiste plus comme sujet et objet du discours
qu'une raison thre indiffrencie, On peut
s'interroger sur cette occultation de tout aspect
plus spcifiquement pdagogique ou sur ce dni
de la ralit quotidiennement vcue. Sans avoir
convoquer le soupon de la dissimulation idolo-
gique d'un discours de classe ou de l'hermneuti-
que psychanalytique de l'oralit, nous voquerons
une raison intrinsque: la philosophie tant en
occident un certain rapport de la pense au lan-
gage, elle est par nature discours, et ne peut se
penser, s'exprimer, ni s'enseigner en dehors du
logos, Au royaume de la raison universelle, le
discours est roi et il y a la tentation d'un seul
dispositif didactique d'enseignement: la parole
magistrale sur des notions, des problmes, des
textes, L'entendement ne s'y met pas au pluriel:
l'ive a disparu dans sa singularit, tout comme
le groupe-classe, puisqu'il n'y a plus que la Rai-
son Commune tous, La didactique de l'appren-
tissage du philosopher, parce qu'elle est praxolo'
gique et pas seulement thorique, sort du rapport
purement philosophique o la cantonne la
rflexion. Parce qu'elle se centre moins sur le
discours du matre que sur l'apprentissage de
l'lve, elle se proccupe davantage de ce qu'il
faut lui faire-faire que de ce qu'il faut lui dire,
donc des dispositifs d'apprentissage mettre en
uvre. Le II savoir-taire-philosopher - les lves
est alors mdiatis par des situations didactiques
dont le discours du matre n'est que l'une des
possibles modalits. L'essentiel est de mettre les
lves en activit philosophante. Et on s'adresse
ces apprentis philosophes dans un collectif de
classe donn, et chacun d'entre eux, pris dans
sa singularit et sa globalit, son visage ", et
pas seulement - au moins au dpart - Son
entendement pur.
2 - En tant que praxologique, c'est--dire
tourne vers la pratique, oriente vers la dcision,
l'action, l'efficacit pdagogique, la didactique
implique une dimension axiologique. Elle engage
des valeurs par les finalits de sa praxis. Nous la
fondons pour notre part sur une triple lgitimit:
sociale, philosophique et politique, pdagogique.
a) Lgitimit d'abord du chercheur comme ac-
teur social, qui finalise ses recherches par la
demande explicite des praticiens en difficult,
cette plainte insistante des professeurs de philo-
sophie, en particulier du technique, auxquels une
solide formation disciplinaire ne peut seule tenir
lieu de conduite pdagogique.
b) Lgitimit ensuite du professeur de philoso-
phie, qui en tant que philosophe se doit de faire
accder l'humanitude de l'lve la pense
rationnelle, et en tant que fonctionnaire d'un tat
dmocratique, d'exercer l'apprenti-philosophe ia
citoyennet lucide d'une Rpublique critique.
c) Lgitimit enfin du pdagogue et du didacti-
cien, qui met au centre thique de sa dmarche
l'apprenti-philosophe, et postule titre d'ide
rgulatrice l'ducabilit philosophique de chacun
de ses lves.
3 - Praxologique, axiologique, cette didactique
puise aussi dans certains rfrents thoriques des
sciences de l'ducation: - par exemple, tudes
de psychoiogie, de psycho-sociologie, de sociolo-
gie, de neuro-biologie appliques la situation
scolaire, en particulier les apports des diffrentes
thories de l'apprentissage, avec leurs cons-
quences sur les recherches pdagogiques (ex:
Approche par objectifs, travaux docimologiques,
etc.). Sont notamment interpells des Concepts
interdisciplinaires ou transversaux produits par les
recherches de pdagogie gnrale (par exemple:
objectif pdagogique, objectif-noyau, objectif-obs-
tacle, situation-problme, valuation formatrice,
diffrenciation, style cognitif, squence d'appren-
tissage, dispositif didactique, etc.). Mais nous
avons aussi interrog l'laboration thorique des
autres didactiques disciplinaires.
Cet appel de ia didactique du philosopher des
recherches extrieures au champ de la philoso-
phie, titre de disciplines contributoires , pose
des problmes de fond:
a) Celui de la relle scientificit de ces rfrents
thoriques. Certains sont contests par la commu-
naut scientifique elle-mme soit parce qu'il y a
discussion entre chercheurs (ex. La spcialisation
et ,l'articulation entre cerveau gauche et cerveau
droit), ou dbat entre pdagogues et didacticiens
(Ex. Capacits transversales 1; soit parce que
certains tenants de sciences plus dures ne cr-
ditent pas les recherches en ducation d'un statut
scientifique. La didactique de l'apprentissage du
philosopher doit donc tenir compte des dbats
propres la validit de ses rfrents, et doit
rester volutive proportion de ses emprunts
des concepts ou thories dit scientifiques .
b) Mais le problme rebondit lorsque c'est la
philosophie, et non plus la science, qui s'interroge
sur le statut epistmologique des sciences de
l'ducation, Pensons par exemple l'approche
criticiste de la raison ducative de Nanine Char-
bonnel (Cf: Pour une critique de la raison duca-
tive), qui dnie toute science de l'ducation la
possibilit d'une connaissance noumnale de
l'enfant ou de l'lve. La problmatique reste ici
ouverte, puisqu'en mme temps une connaissance
phnomnale peut en tre labore, ds lors,
comme l'affirme Guy Avanzini (p. 78 introduction
aux sciences de l'ducation) que certaines condi-
tions sont respectes: comptence mthodologi-
que, non pr-dtermination des conclusions,
libert face J'institution, recul maxmal vis--vis
des idoiogies. Tout dpend ici du primat que l'on
donnera, pour parler en langage kantien, la dia-
lectique des concepts de la raison, ou l'analyti-
que des concepts de l'entendement.
c) Mais ds lors que la philosophie labore,
travers son pistmologie des savoirs rgionaux,
une critique des sciences de l'ducation, elle met-
tra a fortiori en cause - troisime problme - la
lgitimit de l'application de rfrents scientifiques
une didactique de la philosophie. Car non seuie-
ment leur statut pistmologique pourra tre Con-
sidr comme douteux et cette critique est aiors
valable pour toute didactique disciplinaire -, mais
Contribution l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du Philosopher 23
encore leur importation sauvage serait attentatoire
au champ disciplinaire de ia philosophie. Le nud
de l'argumentation est ici que la philosophie ne
pourrait dans sa didactique se fonder sur autre
chose qu'eile mme, puisqu'elle serait sa propre
pdagogie. Demandons ici simpiement aux prati-
ciens si leur formation philoSophique quoiqu'indis-
pensabie, leur semble aujourd'hui suffisante,
notamment dans les sries technologiques, pour
savoir comment faire phiiosopher les lves. Mais
remarquons, au-del de cet argument de fait, que
cette position prsuppose deux affirmations discu-
tables:
- La premire, que toute didactique philoso-
phique empruntant aux sciences de l'ducation
s'y subordonne et y aline sa spcificit discipli-
naire - alors qU'il est peut-tre possible de s'en
approprier critiquement les concepts afin de
mieux enseigner. Prcisons sur ce point que la
didactique philosophique n'est pas et ne peut tre
une science, ne peut pas se dduire de ou tre
rduite par les sCiences, fussent-elles de l'duca-
tion, en raison de ses dimensions axiologiques et
praxologiques prcites. Ceci est vrai de toute
didactique disciplinaire, parce qu'il s'agit d'un
sujet qui l'on propose et non d'un objet qu'on
faonne ou qu'on produit, et c'esf encore plus
vrai d'une didactique de la philosophie, o il s'agit
de l'apprentissage de la libert de la pense.
- La deuxime prsupposition, c'est que si la
pdagogie de la philosophie est la philosophie
elle-mme, qu'est ce qui fonde ia philosophie se
fonder comme Pdagogie, sinon cette mme phi-
losophie? Mais ceci implique que la philosophie
puisse s'auto-fonder, ce qui est par excellence un
problme philosophique ouvert, et non un consen-
sus y compris chez les philosophes.
4 - Il reste que toute didactique de la philoso-
phie - et c'est sa quatrime dimension, si elle
n'est pas purement philosophique, parce que son
enseignement doit prendre en compte un cadre
institutionnel donne, avec ses programmes et ses
examens, son statut d'enseignant, une population
donne d'lves, etc. doit:
interroger thiquement les valeurs qui la fon-
dent axiologiquement,
rflchir SUr la volont d'efficacit qui la
meut praxologiquement,
expliciter les prsupposs qui l'outillent
scientifiquement.
24 Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993
C'est dire qu'il ne peut y avoir de didactique du
philosopher qui ne soit aussi et d'abord philoso-
phique par les questions thiques et pistmologi-
ques qu'elle (se) pose. Ii s'agit notamment de
rflchir philosophiquement la rencontre, dans le
processus de didactisation de l'apprentissage et
de l'enseignement du philosopher, de la philoso-
phie avec des concepts venus d'ailleurs.
A un certain niveau de rflexion, la Pdago-
gie par Objectifs par exemple ne permet pas d'ap-
prhender les processus du philosopher. Mais
c'est bien parce qu'elle a mthodologiquement
limin la " bote noire ", parce qu'elle repose sur
des prsupposs philosophiques piphnom-
nistes, comportementalistes et bhavioristes, et en
tant que tels philosophiquement discutables. De
mme le concept de profil pdagogique (cf. A. de
la Garanderie) s'il rhabilite par un certain ct
l'introspection, et donc crdite la libert du sujet
d'une authenticit de sa parole, peut par ailleurs,
avec l'usage non critique d'un diffrentialisme
inniste, enfermer cette libert dans un natura-
lisme, ce qui peut tre philosophiquement
contest.
Il faut aussi travailler sur la rsistance du
champ conceptuel propre de la philosophie au
transfert sauvage de concepts issus des autres
didactiques. Par exemple la transposition didac-
tique" (Y. Chevallard) des mathmaticiens n'a pas
tel quel de sens en philosophie, o il n'y a pas de
savoir consensuel, mme provisoire, comme dans
la communaut scientifique. De mme le choix de
" pratiques sociales de rfrence ", cher aux phy-
siciens ou technoiogues (J.L. Martinand) serait-il
opratoire pour didactiser la philosophie, dont les
pratiques hors enseignement sont peu formali-
ses? Quel transfert par ailleurs peut-on faire des
registres de formulation" des biologistes
(J.P. Astolfi et Aster), qui visent un niveau de
comprhension et de langage, l o la philosophie
cherche modifier plutt le rapport au langage
qu'un niveau de langue. Et ainsi de suite pour
chaque concept nouveau. Didactiser la philoso-
phie n'implique pas de rejeter a priori ces con-
cepts, mais de jauger leur pertinence sur un
champ disciplinaire autre, ou d'en crer de nou-
veaux, comme par exemple notre triangle du phi-
losopher, base de conceptualisation, de probl-
matisation et d'argumentation. Tel est l'inventivit
d'une dmarche didactique: faire un usage appro-
priatif critique de concepts nomades, et crer des
concepts spcifiques son champ disciplinaire.
Que conclure de ce bricolage didactique en
quatre dimensions? Que la didactique de la philo-
sophie doit rester plurielle, de par la diversit des
choix praxologiques, pistmologiques, axiologi-
ques et philosophiques possibles. Nous en propo-
sons une des orientations. Elle fait certains choix
thiques et politiques (<< Le droit la philosophie ",
l'ducabilit philosophique de tous ,,). Elle
cherche les rfrents thoriques qui lui semblent
les plus opratoires compte tenu de l'tat actuel
des connaissances scientifiques. Elle explicite les
prsupposs philosophiques qui lui semblent les
plus didactiquement pertinents pour permettre a
un lve de terminale de se prendre intellectuelle-
ment en charge: le doute mthodologique cart-
sien, et non doctrinal, des opinions, voie royale
vers la problmatisation ; l'ide kantienne, et non
hglienne, qu'on apprend moins la philosophie
qu' philosopher; une thorie constructiviste de la
connaissance, plus bachelardienne que platoni-
cienne, cohrente avec les thories de l'apprentis-
sage que nous convoquons. Certains feront, bien
sr d'autres choix.
LA PERTINENCE DU MODLE DIDACTIQUE
Si l'on admet l'hypothse de la possibilit
d'une didactique de l'apprentissage du philoso-
pher, et si on aborde cette didactique selon la
conception que nous venons d'expliciter, se pose
encore le problme de la pertinence du modle
didactique construit. Prenons la modlisation
didactique du philosopher que nous avons pro-
pose (3).
1 - Nous avons isol trois figures fondamen-
tales du philosopher - conceptualiser, problma-
tiser, argumenter. Peut-on ainsi dcomposer le
tout complexe d'une pense en lments de pen-
se, fractionner l'unit, la globalit et la com-
plexit d'une dmarche philosophique? La diffi-
cult n'est-elle pas alors indpassable d'essayer
de recomposer, synthtiser ce qui a t ainsi ana-
lytiquement spar, lmentaris ? L'objection est
philosophiquement pertinente, parce qu'on ne
peut rduire la libert de la pense un montage
mcaniste de processus. Elle est d'ailleurs certai-
nement valable contre toute tentative de modli-
sation de la pense.
Nous rpondrons que notre modlisation n'a
pas la prtention de dconstruire philosophique-
ment, de dcrire psychologiquement ou d'expli-
quer scientifiquement la pense. Elle cherche
produire une intelligibilit et une oprationnalit
didactique, c'est--dire une classification du philo-
sopher accessible pour les lves, et un support
d'exercices d'apprentissage de la pense pour les
enseignants. De ce point de vue, conceptualiser,
problmatiser et argumenter nous semblent des
processus qui, quoiqu'troitement lis, ne peuvent
tre confondus, parce qu'ils n'ont pas la mme
finalit: la conceptualisation labore la dfinition
d'une notion, la problmatisation ouvre sur une
question ou un problme, l'argumentation btit
l'tayage de la conviction. Ils peuvent donc tre
l'angle d'attaque d'exercices didactiques spcifi-
ques. Reste qu'ils forment systme dans l'acte du
philosopher, qu'ils doivent donc tre articuls
entre eux, et c'est pourquoi nous les entrelaons
sur des tches complexes, (dissertation, lecture
de texte...), sans nous en tenir ces exercices
spcifiques.
2 - Pourquoi ces trois figures du philosopher?
Ce dcoupage" est-il pertinent dans sa dclinai-
son? N'yen a t-il pas d'autres?
- Toute modlisation, en ce qu'elle identifie
dans une ralit globale et complexe des lments
ou variables, garde un ct arbitraire, qui touche
aux limites pistmologiques d'une pense analy-
tique, mme quand elle cherche se systmi-
ser )). Mais arbitraire ne veut pas dire ici sans
raison, car il y a des choix dans la construction
modlisante qui ont leurs critres d'intelligibilit
ou d'efficacit.
- Nous avons isol par exemple, en un premier
temps, le questionner , c'est--dire la dmarche
philosophique par laquelle on met en question,
sous forme de question une affirmation, une vi-
dence, un prjug. Alors que problmatiser ))
nous semblait plus particulirement porter sur la
reprise de cette question pour la questionner elle-
mme, et la faire accoucher de la formulation plus
philosophique d'un problme... Mais la rflexion,
ce questionnement originel nous a paru le premier
moment de la problmatisation, celui qui l'inau-
gure en ce qu'il rend douteux une certitude (nous
l'avons appel le paradigme du problmatique, et
initie le cheminement philosophique. D'autres
didacticiens pourraient, pourront peut-tre, avec
un autre dcoupage, construire un modle plus
didactiquement pertinent. C'est l'intrt d'une
recherche collectivement partage.
Contribution a l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher 25
3 - En quoi consiste maintenant chacun de ces
processus? leur analyse est-elle pertinente? Il Y a
ici deux sous-questions:
a) Ces processus sont-ils spcifiquement philo-
sophiques?
- Car on conceptualise, problmatise et argu-
mente dans bien d'autres disciplines scolaires. Ne
pourrait-ce tre des savoir-faire mthodologiques,
des oprations intellectuelles interdisciplinaires?
C'est un point difficile trancher actuellement, car
le concept de capacit transversale est en discus-
sion entre pdagogues et didacticiens, ces der-
niers ayant tendance soutenir qu'il n'y a de
vritable comptence qU'en rapport avec un
contenu disciplinaire prcis. Une contribution
importante pourrait tre apporte par le dbat
entre didacticiens eux-mmes: c'est pourquoi
nous avons lanc l'IUFM de Montpellier, une
recherche sur "Didactique de la philosophie et
didactique du franais ", pour tudier notamment
les continuits et les ruptures ventuelles entre la
capacit argumenter dans ces deux champs
disciplinaires.
- Nous avons fait l' hypothse dans notre thse
que chaque processus a un aspect spcifique-
ment philosophique, que nous essayons de carac-
triser: par exemple la problmatisation comme
passage oblig en philosophie du processus de
conceptualisation; la nature de l'auditoire univer-
sel ou le type de hirarchisation axiologique des
arguments convoqus dans l'argumentation philo-
sophique.... Mais les ponts didactiques de ces
capacits avec d'autres disciplines restent pour
nous ouverts, nous nous proposons de les ex-
plorer.
b) Comment dfinir chacun de ces processus?
- En chercher une dfinition purement philoso-
phique nous a sembl une impasse, ds lors que
les philosophes ont toujours t en dsaccord sur
cette dfinition: entre la dialectique ascendante
vers les ides de Platon, la dtermination aristot-
licienne du concept par comprhension et exten-
sion, la vise des ides claires et distinctes de
Descartes, la mise en forme conceptuelle des
phnomnes par les concepts de l'entendement
du Kant de l'Analytique transcendantale, la cons-
truction par erreurs rectifies de Bachelard, etc., il
n'y a gure de points communs.
- Aussi avons nous tent une dfinition didac-
tique, au sens de J'intelligibilit opratoire que
nous iui avons donn plus haut. La conceptualisa-
tion nous semble ainsi possible pour les lves
par plusieurs voies: L'approche de l'hermneuti-
que langagire, qui va de la notion comme mot
son ou ses sens conceptuels; l'approche prdica-
tive qui va de la notion comme ide aux attributs
de son concept; l'approche extensive qui va des
champs d'application de la notion sa fonction
d'intelligibilit du rel; l'approche reprsentative
et conflictuelle qui va de la notion une concep-
tion philosophique par la mise en question socio-
cognitive de son opinion premire. Nous faisons
l'hypothse que les lves peuvent ainsi trouver
des repres pour leur cheminement et les ensei-
gnants des pistes pour des exercices.
- On pourra alors se demander si une ap-
proche didactique d'un processus de pense a
encore un sens en philosophie ds lors qu'elle
n'est pas elle-mme intrinsquement philosophi-
que, seule garantie pour que la conceptualisation
philosophique ait bien lieu. Et c'est pourquoi cer-
taines entres philosophiques dans les processus
nous semblent didactiquement pertinentes, par
exemple le doute mthodologique cartsien pour
le paradigme du problmatique ou l'argumentation
questionnante. La question demeurera cependant
par rapport l'lve: quelle condition un travail
sur la comprhension langagire des sens d'un
mot, quelle condition la dfinition prdicative
d'un concept, quelle condition une exploration
de la comprhension des sens d'une notion
travers l'extension de ses champs d'application,
quelle condition la mise en question de la repr-
sentation spontane d'une ide donneront-ils lieu
un processus de vritable conceptualisation phi-
losophique ? Il faut qu'il y ait rellement interroga-
tion philosophique sur le sens, hermneutique,
mise en rseau et en problme de cette notion
avec d'autres.
- Mais nous n'aurons jamais aucune certitude
a priori attestant que la clarification du sens ne
sera pas seulement une clart langagire, et non
conceptuelle, ou que la mise en question dbou-
chera automatiquement sur une conception philo-
soph,que. La seule condition, c'est que l'apprenti-
phIlosophe fasse lui-mme ia dmarche, que per-
sonne ne peut faire sa place, parce qu'il doit la
faire lui-mme pour accder l'autonomie de sa
pense. Aucun dispositif didactique, mme le plus
sophistiqu, ne pourra jamais servir de presse-
bouton automatique d'une rflexion. Mais au
moins - c'est malgr les limites de cette
recherche tout son intrt - lui aura-t-on didacti-
26
Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril"mai-juin 1993
quement tendu la perche, montr le but. Certains
en ont bien besoin.
4 - Autre point essentiel: En quoi consiste
l'articulation entre ces trois processus de pense?
Chaque processus est indissolublement li
chacun des deux autres, et c'est de l'originalit et
de la force de cette articulation qu'mergent
l'unit, la cohrence et la complexit d'une
dmarche philosophique. C'est le rfrent syst-
mique qui parat actuellement le plus opratoire
pour la modliser. On ne peut en effet conceptua-
liser une notion sans questionner l'essence de son
concept, c'est--dire problmatiser sa reprsenta-
tion par sa mise en question argumente. On ne
peut de mme problmatiser une question sans
mettre en relation la conceptualisation de ses
termes et formuler des thses plurielles argu-
menter. On ne peut enfin rigoureusement argu-
menter sans dfinir les concepts utiliss ni se
reprer par rapport des alternatives possibles
la solution d'un problme.
- D'o l'intrt de la schmatisation triangu-
laire, dans laquelle chaque sommet est soud aux
deux autres. Encore que cette reprsentation reste
trop statique. Chaque processus est objectif-
noyau du philosopher travailler en soi par des
exercices spcifiques et en mme temps outil
pour les deux autres: l'argumentation est ainsi
tayage du doute problmatisant, mais tout autant
de la conceptualisation rsolutoire au problme
pos par la mise en question de la reprsentation
premire d'une notion. Et c'est cette articulation
que l'on doit travailler sur des tches complexes
(Dissertation, lecture de texte par exemple) pour
apprendre philosopher, non par une combina-
toire de mcanisme de pense, mais par le sens
philosophique que donne l'unit d'une pense
pensante l'ensemble de ses moments et fina-
lits. Il reste aux didacticiens affiner davantage
le modle, pour qu'il rende compte plus encore de
la richese et du mouvement de la pense.
5 - On pourra aussi se demander pourquoi no-
tre modle didactique du philosopher s'articule
autour d'oprations intellectuelles se prsentant
comme" une mthodologie de la pense philoso-
phique ", et fait l'impasse sur des faons d'tre ou
des contenus doctrinaux. Pourquoi privilgier le
c( savoir-penser sur le savoir-vivre/mourir/trans-
former le monde, ou le savoir philosophique ?
- Nous avons dfini le concept d'objectif-
noyau comme un compromis dynamique entre ce
que l'on doit apprendre de la discipline, parce que
c'est l'essentiel, et ce que l'apprenti-philosophe
peut en assimiler compte tenu de ses potentialits
d'lve. Cette rfrence l'accessibili implique
qu'un objectif-noyau n'a de contenu que par rap-
port un niveau d'exigence donn: Conceptuali-
ser une notion par exemple ne peut signifier la
mme chose pour un dbutant et un agrgatif de
philosophie. Il ne faut pas confondre initiation et
perfectionnement.
a) Le premier objectif-noyau nous semble l'atti-
tude devant la vie - le ou devenir
philosophe. Le philosophe y apparat ici moins
comme matre penser que dans sa
faon par exemple de se comporter sagement ou
de vouloir transformer le monde. Et il est vrai que
dans l'apprentissage de la discussion philosophi-
que en classe, l'lve doit acqurir certaines atti-
tudes d'ordre thique: l'coute de l'autre, le res-
pect de sa parole, la matrise de ses propres
impulsions. Mais remarquons que ces attitudes
sont ordonnes par rapport l'aoprentissage de
la pense. Il ne s'agit pas de faire globalement et
directement l'apprentissage d'une vie sage ou de
la militance... Cette situation rsulte de la cou-
pure, dans une certaine tradition occidentale, de
la pense et de l'action, et surtout de l'institution-
nalisation dans l'cole de la Rpublique d'un neu-
tralisme laque, o s'il parat ncessaire de sociali-
ser l'enfant pour l'intgrer une dmocratie, il
faut prserver la privaut des choix de vie de
l'lve comme personne. On peut certes, mettre
en question en tant que philosophe cette idologie
de l'institution qu'elle nous impose comme fonc-
tionnaire. Mais nous n'avons pas approfondi dans
notre travail cet objectif-noyau, dans la mesure o
la lgitimit de tel ou tel savoir-tre philosophique
ne fait pas consensus chez les philosophes eux-
mmes.
C'est en effet, dans notre tentative d'labora-
tion didactique, la recherche d'un certain consen-
sus sur l'objet de la discipline enseigner qui
nous a guid. Consensus qui n'est pas donn,
mais construire par une vrification mutuelle
entre pairs, et qui ne pourra jamais tre, s'agis-
sant de philosophie, un dogme.
b) C'est pourquoi nous n'avons pas approfondi
ce qui pourrait tre un deuxime objectif-noyau:
La connaissance des doctrines philosophiques,
objectif de savoir, et non plus de savoir-tre.
Certes le concept de doctrine philosophique sub-
sume sous la diversit de ses figures historiques
Contribution l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher 27
l'unit de ce que Kant appelle l'ide de la philoso-
phie, c'est--dire un ensemble rationnel de ques-
tions et de rponses. Mais cette ide n'est que
possible, et dans la ralit se dploie le consen-
sus introuvable d'une multiplicit divergente. C'est
pourquoi on ne peut enseigner une seule philoso-
phie (celle de son intime conviction), parce
qu'elles prtendent toutes une gale lgitimit,
mme si chacun peut penser qu'elles ne se valent
pas toutes. (Ce qui nous met d'ailleurs ici philoso-
phiquement en accord avec le principe politique
de iaicit). Les philosophes nous apprennent
moins ce qu'il faut penser que la manire dont on
pourrait s'y prendre pour penser (ce qui nous
renvoie davantage qu' un contenu la mthode
pour bien conduire sa pense).
En effet, on peut trs bien connatre une
doctrine au niveau de l'histoire des ides sans
faire pour autant de la philosophie. Kant disait
dans ce cas que mme s'il y a objectivement
connaissance rationnelle, il n'y a subjectivement
qu'une connaissance historique. C'est--dire que
la doctrine est connue sans tre pense. Mais une
doctrine n'est philosophiquement enrichissante
que si elle est re-pense. Et c'est pourquoi on
n'apprend pas la philosophie mais philosopher.
c) Le troisime objectif-noyau nous apparat
donc central car il porte sur la philosophie non
comme produit mais processus de pense. Philo-
sopher c'est un savoir-faire intellectuel, un mode
de pense, et c'est cet apprentissage du philoso-
pher qui nous semble pouvoir tre l'objectif com-
mun des professeurs de philosophie, la base
d'une didactique.
6 - Mais en dclinant didactiquement le philo-
sopher sous la forme de processus de pense, ne
risquons nous pas ainsi de distinguer artificielle-
ment la mthode de pense de son contenu? Il
faut tre net sur ce point: la rflexion phiiosophi-
que ne tourne jamais vide, mais se donne tou-
jours un OBJET. Le rapport au monde, autrui,
soi-mme, l'tre, la valeur, le sens, chaque philo-
sophe le nomme dans son langage, mais dans
tous les cas il s'agit de questions fondamentales.
Et c'est bien dans la confrontation ces pro-
blmes dont l'enjeu concerne tout homme que gt
le dsir de philosopher. On ne peut donc, dans le
mouvement mme de la rflexion, sparer la forme
de la pense. On conceptualise toujours telle
notion, on problmatise telle question, on argu-
mente toujours telle thse, ou le doute de telle
pseudo-vidence. Mais prcisment, quelles que
28 Revue Franaise de Pdagogie, nO 103, avril-mal-juin 1993
soient la notion ou ia question aborde, il
demeure l'exigence philosophique de conceptuali-
ser, problmatiser et argumenter comme la
colonne vertbrale de la rflexion en acte. Il faut
donc clarifier cette exigence en terme de comp-
tences exigibles, et donc donner l'lve des
repres pour effectuer ces dmarches.
D'o l'intrt d'une modlisation didactique
pour penser cet apprentissage philOSophique dans
le cadre d'un enseignement. D'ailleurs cette
modlisation existe toujours, ne serait ce que
comme pdagogie implicite une pratique sco-
laire donne. La logique expositive prsuppose
ainsi une conception de la vision de l'vidence
provoque par un ordre des raisons, etc. Si notfe
modlisation se centre davantage sur les
dmarches intellectuelles que sur le champ de la
rflexion, c'est non pour couper la pense de son
objet, ce qui serait un contresens philosophique,
mais parce qu'elles nous semblent transversales
aux diffrents champs convoqus (pistmologie,
thique, etc.).
VERS UNE DIDACTIQUE DE L'APPRENTISSAGE
DU PHILOSOPHER? UN DFI A LA PENSE
COMPLEXE
L'apprentissage du philosopher, parce qu'il
est DSIR de savoir et LIBERT DE L'ESPRIT
(voil dessein des expressions connotation
diverse), excde les tentatives de rationalisation,
les modles thoriques, les cadres didactiques qui
cherchent l'expliquer ou l'tayer. De mme que,
politiquement tributaire de l'institution ducative, il
excde celle-ci par sa finalit critique. Et pourtant
il n'existerait pas, comme pratique massive orga-
nise, sans son institutionnalisation scolaire. Et
c'est dans cette stricte mesure ou la philosophie
est discipline d'enseignement qu'elle doit, comme
telle, et l'instar des autres, se didactiser.
L'exprience de certaines classes l'atteste,
les thories actuelles de l'apprentissage font cette
hypothse, toute thorie constructiviste de la con-
naissance le prsuppose: il ne suffit pas que la
pense du matre apparaisse peur qu'elle fasse
penser l'lve, il ne suffit pas du seul savoir disci-
plinaire pour savoir-enseigner, et plus encore pour
savoir-taire-apprendre. Le savoir-philosopher du
professeur, premier, ncessaire, ne suffit pas tou-
jours savoir-faire apprendre- philosopher les
lves. L'agrgation n'est que, dans l'imaginaire,
le passeport pour susciter le dsir et la capacit
de philosopher d'un jeune de F de nos banlieues.
Un professeur de philosophie n'est pas aujour-
d'hui seulement quelqu'un qui philosophe, mais
quelqu'un - et ce n'est pas forcment superpo-
sable - qui doit savoir faire apprendre philoso-
pher. C'est un mtier. Pour devenir un vritable
professionnel de l'apprentissage du philosopher, il
faut clarifier les comptences ncessaires, c'est-
-dire poser la fois courageusement et lucide-
ment le problme d'un rfrentiel de formation. Il
implique d'abord la capacit philosopher soi-
mme, c'est--dire la matrise de l'objet d'ensei-
gnement : soyons sur ce plan modeste, car ma-
trise-t-on jamais le savoir philosophique, qui est
plutt dsir de savoir et ide de la philosophie?
(Mais ne clturons pas ici le dbat entre Kant et
Hegel. ..) Ce rfrentiel doit avoir en sus, de
manire aussi incontournable, une dimension
pdagogique et didactique, ds lors que philoso-
pher soi-mme ne suffit pas, dans des cas de
plus en plus nombreux, faire philosopher les
lves. Il y a donc des ingrdients spcifiquement
pdagogiques et didactiques dans le savoir-faire-
apprendre philosopher. C'est ce qui, de notre
point de vue, justifie thoriquement l'existence
d'une preuve professionnelle (dont Il faut alors
discuter la place et les modalits dans le cursus).
Contribuer constituer J'enseignement philo-
sophique en didactique de l'apprentissage du phi-
losopher devient alors un objectif. Un pari ambi-
tieux pour cette fin de sicle et pour l'Europe.
C'est un double dfi:
1 - Un dfi thique et politique: la philosophie
va-t-elle tre capable de russir la dmocratisa-
tion de son enseignement? Pour la premire fois
dans l'histoire de l'enseignement philosophique,
une quasi-classe d'ge, et non plus une lite
socialement slectionne, est convoque l'ap-
prentissage du philosopher. Ce " droit la philo-
sophie" dans une Rpublique critique, auquel le
l'institution scolaire prvoit explicitement une
place dans ses programmes pour (presque) tous,
qui dessine l'horizon possible d'une demosophie
(on mesure le chemin parcouru depuis Platon) et
postule titre d'ide rgulatrice "l'ducabilit
philosophique de tous ", trouvera-t-il les moyens
d'tre rellement, et pas seulement formellement
exerc? La France pourra-t-elle donner l'Europe
de la formation l'exemple d'un apprentissage mas-
sif du philosopher? L'une des rponses possi-
bles (4) ces enjeux pourrait tre cette labora-
tion didactique, o le professeur de philosophie
mdiatise la relation de l'lve au philosopher, par
l'intelligence des situations qui favorisent cet ap-
prentissage.
2 - Un dfi intellectuel: Un dbat exigeant mais
serein est-il possible entre les sciences de l'du-
cation et l'enseignement philosophique? Nous
avons pour notre part pris le risque de ce dialo-
gue, qui nous est apparu heuristique. Tant que les
recherches des premires apparatront scanda-
leuses au second, et l'argumentation du second
scientifiquement et praxlogiquement obsoltes
aux premires, on n'avancera gure. Pour surmon-
ter cette aporie, nous pensons qu'il y a une nou-
velle figure inventer, qui existe dj dans d'au-
tres disciplines: le didacticien en philosophie. Il
serait moins un btard ou un monstre hybride
qu'un passeur en tat de veille: Attentif tout ce
qui vient de l'autre rive, c'est--dire la fois
ouvert l'autre de la philosophie, mais exigeant
sur la spcificit de son champ, rigoureux sur les
appropriations critiqUes. Didacticien fait aujour-
d'hui moins peur aux philosophes que " pdago-
gue,,: question de recentrage sur la discipline.
Mais l'expression restera-t-elle plonastique, au
sens o le didacticien en philosophie serait didac-
!icien parce que la philosophie est en elle-mme
didactique? Auquel cas didactique n'ajouterait
rien philosophie, professeur se rduirait philo-
sophe: il n'y a plus alors aucune transhumance
dans un champ a priori aussi cltur. Ou alors
pourra-t-il tre ce lieu de rencontre et de pense
jusqu'ici improbable, entre une science qui renon-
cerait, de par ses dimensions axiologique et
praxologique, vouloir expulser la philosophie,
et une philosophie, qui quand elle se fait ensei-
gnement, ne peut plus camper autarciquement sur
son surplomb mtadisciplinaire, parce qu'elle se
priverait des richesses de la pense complexe, qui
ne vit que par l'interdisciplinarit.
Michel Tozzi
Professeur de Philosophie
au Lyce Technique de Narbonne
Docteur de l'Universit Lumire Lyon Il
Contribution "laboration d'une didactique de l'apprentissage du Philosopher 29
NOTES
(1) Il Y a de multiples indicateurs de l'mergence d'une "
tian de la didactique de la philosophie en France, ces cinq
dernires annes:
- La rfrence explicite la rflexion didactique dans le
rapport Derrida Bouveresse sur l'enseignement de la philoso-
phie Uuillet 1989).
- La mise en place d'une preuve professionnelle au con-
cours de recrutement qui amne les IUFM aborder explici-
tement dans la prparation des candidats les problmes de
la didactique disciplinaire.
- La proccupation nouvelle, dans la formation continue des
enseignants de philosophie, de problmes spcifiquement
pdagogiques:
dans l'enseignement priv par exemple, stages des AR-
PEe (ex. Marseille et Amiens). Mise en place d'un groupe de
rflexion didactique au CEPEC de Lyon.
.A l'INRAP de Dijon, pour les professeurs qui enseignent \a
philosophie dans l'enseignemE:!nt agricole public, option
d'une entre privilgie par la didactique, apres avoir essay
la formule moins convaincante de stages plus thoriques.
Dans l'Education Nationale, apparition de la didactique
aux trois niveaux de formation:
- Dans les MAFPEN : stages sur la pdagogie de l'enseigne-
ment philosophique Montpellier et Toulouse; sur Qu'est-
ce que la didactique de la philosophie" Crteil; sur" la
Question de la didactique de la philosophie" Nice, etc.
- Universits d't en 91 et 92 sur Ja Didactique de Ja
philosophie.
- Actions au Plan National de Formation en 91/92 et 92/93.
- En ce qui concerne la recherche, on voit apparatre
ques DEA, des doctorats Nancy et Lyon Il, et il y a un
dpartement Didactique du franais et de la philosophie"
l'INRP.
- Dans l'enseignement suprieur, le dpartement de philo-
sophie dE:! Strasbourg a ouvert en 92/93 un atelier sur la
didactique de la philosophie, et des DEA sur la Didactique
de la philosophie vont s'y prparer.
- Les publications se multiplient:
Au nivau des mouvements pdagogiques: les Cahiers P-
dagogiques ont sorti un num.ro spcial et de nombreux
articles, Je groupe Franais d'Education NouveJJe un numro
de Dialogue et deux numros spciaux: Pratiques de la
Philosophie.
Le CNDP vient de publier Apprendre philosopher dans
les lyces d'aujourd'hui" ;.le CRDP de Lille prvoit 12 vo-
lumes d'Une collection L'Ecole des philosophes: le CRDP
de Montpellier va publier en 1993, un ouvrage sur l'analyse
des notions et la lecture de textes philosophiques.
- Il Ya enfin, fait Significatif, l'intrt des diteurs pour les
nouvelles recherches, en particulier HACHETIE, etc.
(2) Nos travaux sont notamment diffuss dans:
- Des brochures de Mqntpellier III (Y. FUMAT - Dparte-
ment des Sciences de l'Education) : Enseigner la philosophie
aujourd'hui J (89190) et " (90191); Apprendre philosopher 1
(Universit d't 91) et Il (UE 92) ; 88/92: Contribution une
didactique de l'apprentissage du philosopher. TracE! d'une
recherche collective 330 p. (Cette dernire est encore dispo-
nible).
- Les Cahiers Pdagogiques, notamment les numros 258,
270, 277, 295, 298, 300, et ceux sur les reprsentations et la
culture littraire (1993).
- Pratiques de la philosophie n 2, brochure du GFEN
(1992).
- Un ouvrage codit en 1992 par le CNDP et Hachette:
Apprendre philosopher dans les lyces aujourd'hui.
- Une interview dans le premier volume de la collection du
30 Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993
CADP de Lille, " L'cole des philosophes" : La philosophie et
sa pdagogie (1991).
_ L'enseignement philosophique. Nov.-dc. 1992. " Pour une
approche par objectif des programmes ".
- Analyse de notions, lecture de textes. CRDP Montpellier (
paratre fin 1993).
On aura un aperu global de la recherche dans la thse
soutenue en juin 1992 Lyon Il: Vers une didactique de
"apprentissage du philosopher (480 pl.
(3) Faute de place, nous ne pourrons dvelopper ici que \a
deuxime hypothse de notre deuxime partie. Disons bri-
vement, pour la troisime concernant l'valuation, que tout
n'est pas valuable en philosophie, notamment Jes effets de
formation long terme, et en particulier ceux qui portent sur
les attitudes (ex: Apprendre mourir ). Quant aux exi
gences philosophiques d'Une pense, toute valuation se
heurtera aux limites de toute valuation humaine (Fantasme
du quantitatif et incontournabJe dimension hermneutique) et
en particulier celle des processus les plus complexes de la
pense, qui crvent le plafond des taxonomies habituelles,
par rduction psychologisante de dmarches intellectuelles
des oprations mentales.
Ceci dit, nous ne ferons pas de l'iMlValuable l'alibi pares-
seux de l'inenseignable. Nous partageons, en cohrence
avec nos options rationalistes mais non positivistes, t'effort
heuristique de rationalisation de l'action ducative, qui vise
ne considrer comme objectif pdagogique, au-del de va
gues finalits, que ce que l'on peut essayer d'valuer. Mais
1' objet valuer tant ici la pense d'un sujet, on ne peut
ramener celle-ci un comportement mental". D'o notre
approche par objectif non bhavioriste, mais cognitiviste, o
l'individu peut auto-valuer ses actes de pense par clari-
fication didactique d'un certain nombre de critres de rali-
sation et de russite de tches mettant en jeu des processus
de pense philosophique.
En ce qui concerne maintenant notre quatrime hypothse,
la diffrenciation pdagogique des mthodes prenant en
compte la diversit des apprentis-philosophes, une seule
clarification. Nous considrons d'un point de vue thique que
le sujet de fait est capable d'advenir comme sujet de droit
(Postulat de l'ducabilit philosophique). Ce n'est donc pas
par manque de confiance dans le sujet de droit que nous
considrons, (dans tous les sens du le sujet de fait. Il
nous faut penser la difficult relle surmonter la contradic-
tion entre l'universalit la fois postule et vise de la raison
pensante du sujet, qui attribue tous tes individus la mme
nature rationnelle, et la diffrence, psychologique, sociologi-
que, cognitive des sujets concrets, qui met J'accent sur la
catgorie de l'autre. Pour nous l'universalit n'est pas de
l'ordre d'une nature. C'est un horizon propos la commu-
naut des sujets pensants, dont l'accompagnement didacti-
dans le cadre d'un apprentissage scolaire, ouvre
l'ethique communicationnelle du meiJJeur argument Les voies
peuvent paradoxalement tre diverses, qui mnent J'univer-
salit, ds lors qu'elle est une conqute et un ajustement. Il
n'est pas trop d'une didactique pour y aider certains, prci-
sment parce que tous ont le mme ,< droit la philoso-
phie ".
(4) pas la navet de croire que l'laboration d'une
didactique de l'apprentissage du philosopher pourrait elle
seule rsoudre la crise de l'enseignement philosophique. Ou-
9u'aucun. dispOSitif didactique n'assure mcaniquement le
de. phl.losopher,. dont l'engagement n'appartient qu'
1apprenti-philosophe, Il yale contenu revendicatif de l'ag-
gravation ,des charges de travail pour les professeurs de
philosophie, notamment en terme de nombre de classes et \
d'effectifs, particulier dans le technique, qui pse lourd
le malaise: Il y a aussi, au-del de la spcificit disci-
plinaire de la CriSe, son enracinement dans l'interpellation au
Lyce d'aujourd'hui comme institution, bien mise en vi-
dence par la sociologie lycenne de R. Ballion ou F. Dubet.
D'o la r(Jsponsabilit du ministre en matire de vie sco-
laire, de rforme des programmes, de modalits des
preuves, de formation professionnelle des Matres... Il y a
enfin le rapport critique, dans tous les sens du terme, de la
philosophie une socit domine par les paradigmes co-
nomste et techno-scientifique.
Il faut donc relativiser la porte d'une recherche didactique
par rapport au malaise socftal de la philosophie et de son
enseignement. Mais si cette recherche pouvait ouvrir le
chantier d'une contribution, mme modeste, Ja dimension
spcifiquement pdagogique de cette crise, il y aurait alors
quelques nouveaux repres pour les matres dsorients, et
quelques mdiations opportunes pour les lves en difficult
philosOphique. Ce ne serait pas inutile. Et c'est ce balisage
que nous avons commenc travailler.
P.S.: On trouvera une bibliographie approfondie dans notre
thse ou dans l'ouvrage paru au CNDP. Signalons cepen-
dant:
INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES
Les analyses critiques du GREPH dans par exemple:
Qui a peur de la philosophie? Champs-Flammarion,
1977.
ROLLIN F. (1982). - L'veil philosophique, apprendre
philosopher, l'UNAPEC, 277, rue Saint-Jacques,
75005 Paris.
On consultera les travaux intressants publis dans les
nOs de fvrier 85, p.74-55, dc. 85, p.49-50, juin
86, p.33-41 et avril 87, p.86-87 de la Revue de
l'Enseignement philosophique sur les critres d'va-
luation de la dissertation.
COSSUTTA f. (1989). - lments pour la lecture des
textes philosophiques, Paris, Bordas.
Dossier valuation (1989). - publi, autour de C. VIN-
CENT (Lyce Rive Gauche, av. Baylet, 31081 Tou-
louse Cedex), par le Groupe recherche-formation de
la MAFPEN de Toulouse.
BARANGER P. (1992). - Doctorat, Pdagogie des
conceptions, Universit de Nancy II.
La recherche actuelle de l'INRP autour de Mme RAFFIN.
Et les articles des Cahiers philosophiques (INRP).
ContribJ.Jfjon l'laboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher 31