Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir.

Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes. Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas.

Bsicamente, estos nios siempre presentan trescaractersticas: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). - paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. - sincinesias A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor, Ser muy importante realizar un buen diagnstico que discrimine si el nio sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o reeducacin.

INESTABILIDAD MOTRIZ El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. Ya hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras.

INHIBICION MOTRIZ

El nio inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible".

RETRASOS DE MADURACION

Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,...

DISARMONIAS TONICO-MOTORAS

Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: - PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. - SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema.

TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL En estos trastornos se diferencian dos grupos: - los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio cuerpo" - los trastornos referidos a la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Dentro de este grupo de trastornos, encontramos : - ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta.

- TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ah, al fracaso escolar). Los ms frecuentes son: - Zurdera contrariada, aquellos nios que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la lateralidad no dominante para l. - Ambidextrismo: el nio utiliza indistintamentelos dos lados de su cuerpo para realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus aprendizajes. - Lateralidad cruzada: tambin origina problemas de organizacin corporal. Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algn sentido.

APRAXIAS INFANTILES

El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: - APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el nio resulta imposible "conceptualizar" ese movimiento. - APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin,.... - APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imgenes o figuras

geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. - APRAXIA ESPECIALIZADA: slo afecta al movimiento realizado con determinada parte del cuerpo: - APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara) - APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices) - APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla). - PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derechaizquierda,...). El esquema corporal est muy desorganizado.

DISPRAXIAS INFANTILES Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin delmovimiento. Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen diagnstico. No hay lesin neurolgica. Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas.

TICS

Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la

pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza: - tics faciales (son los ms frecuentes) - tics de la cabeza y cuello - tics del tronco y de los miembros - tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...) - tics fonatorios (gruir,...) - ..... Una persona puede tener un solo tic o varios; en este ltimo caso suelen realizarse siempre en el mismo orden; tambin hay quien los hace simultneamente. Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores como la presencia de otras personas, las situaciones de estrs emocional,... tienden a desencadenarlo y/o aumentarlo. El tratamiento aplicado deber adaptarse a la personalidad del nio; a partir de ello, el especialista infantil determinar si es conveniente prescribir medicacin, realizar un tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, untratamiento conductual o una combinacin de ellas. Asimismo se orientar a la familia para que proceda a ayudar al nio de la forma ms conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un nio con tics suele ser tenso y lleno de hbitos perfeccionistas. La familia deber evitar "estar encima" del nio cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.

HIPERACTIVIDAD O HIPERCINESIA

(* Ver: TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD), incluido en el apartado de Fracaso escolar. TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR (enlaces)

Pgina de la Psicomotricidad

http://www.terra.es/personal/psicomot/ Escuela internacional de Psicomotricidad http://www.psicomotricidad.com/

1. Trastornos del Desarrollo Psicomotor Descripcin clnica Caractersticas Etiologa Factores psicolgicos

2. Definicin Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo su desarrollo. Los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso

3. Disarmonas Retrasos de Tnico - Maduracin Motoras Trastornos Inhibicin del esquema Motriz corporal Inestabilidad Apraxias Motriz InfantilesDebilidad Trastornos Dispraxias Motriz Psicomotrices Infantiles

4. Disarmonas Retrasos de Tnico - Maduracin Motoras Trastornos Inhibicin del esquema Motriz corporal Inestabilidad Apraxias Motriz InfantilesDebilidad Trastornos Dispraxias Motriz Psicomotrices Infantiles

5. Debilidad Motriz Siempre se presentan tres caractersticas: torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). paratona: relajacin y contraccin muscular voluntaria. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno sincinesias: movimiento muscular involuntario Este trastorno afecta a diferentes reas del nio al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor. Ser muy importante realizar un buen diagnstico que discrimine si el nio sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro

trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o reeducacin. 6. Inestabilidad Motriz El nio es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. Ya hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras. 7. Inhibicin Motriz El nio inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible". 8. Retrasos de Maduracin Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,... 9. Disarmonas Tnico - Motoras Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de el las son: PARATONIA SINCINESIAS 10. Trastorno del Esquema CorporalEn estos trastornos se diferencian dos grupos: los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio cuerpo los trastornos referidos a

la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). ASOMATOGNOSIA TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes 11. Apraxias Infantiles El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Tipos de Apraxias Ideatoria de Realizaciones Motoras Constructiva Especializadas Imposible resulta imposible ejecutar determinado incapacidad de slo afecta al movimiento contextualizar movimiento, previamente elaborado copiar imgenes o realizado conese movimiento. figuras geomtricas determinada parte del cuerpo Postural Facial coordinaciones motrices Verbal comprende la orden que se Planotopocinesias y le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla Cinesias Espaciales el nio muestra gran dificultad en imitar gestos* Recibe el nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad. 12. Dispraxias Infantiles Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin del movimiento. No hay lesin neurolgica. Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas.

http://www.slideshare.net/NicoleSchuenemann/trastornos-del-desarrollo-psicomotor-9665527
. BENEFICIOS DE LA PSICOMOTRICIDAD La Psicomotricidad como accin hacia el desarrollo del nio/a Pilar Barquero Martos 2. BREVES NOCIONES DE HISTORIA - Dupre define en 1907 la relacin cuerpo mente e introduce por primera vez el termino

psicomotricidad rompiendo el dualismo clsico . - En 1935 Guilman demuestra que el movimiento puede tener objetivos diferentes a los tradicionales y que juega un papel importante en el desarrollo intelectual y socio-afectivo. - Nace la relacin entre la educacin fsica y la educacin psicomotriz. 3. - La obra de Wallon demuestra la influencia de la parte motora en el desarrollo psicolgico del nio. - El movimiento es un factor esencial en el desarrollo psquico que influye en cualquier aspecto del comportamiento. - Otros autores siguen sus pasos introduciendo aspectos nuevos ,Piaget, Spizt, Gesell, Leine, Novak, Ajuriaguera, etc.... - A partir de 1960 con la obra de Picq y Vayer la psicomotricidad se convierte en actividad educativa especifica con objetivos, contenidos y medios propios. 4. Desde entonces se han realizado numerosos estudios sobre psicomotricidad y cada vez mas se le da en las escuelas la importancia que realmente tiene. - La Psicomotricidad nace como un esfuerzo para superar la concepcin dualista del hombre con el fin de recomponer y respetar su unidad y se convierte en parte esencial del desarrollo psico-motor y afectivo-social de las relaciones internas y externas del nio. - A continuacin nombraremos los puntos principales que nos permitan tener un cuadro claro de qu es la Psicomotricidad. 5. LA PERSONA COMO UNIDAD PSICOSOMTICA La consideracin de la persona como una unidad mente-cuerpo es el punto de partida para comprender la complejidad del individuo y existen dos factores que determinan esta unidad 6. Factor orgnico : La gentica marca la persona desde su nacimiento en los aspectos motores y psiquicos, es decir, se pueden prever la aparicin de las diferentes etapas del desarrollo neuromotor y neuropsicolgico obligando una investigacin clnica frente a una desviacin. - Factor socio-cultural : Los factores sociales

y culturales marcan al individuo desde nio en la forma de aprender y relacionarse consigo mismo y con el exterior. 7. - Ambos procesos no son independientes el uno del otro, lgicamente el factor gentico y el socio-cultural no lo marca el individuo, pero la interactuacin de ambos marcarn el desarrollo psico-motriz del nio, creando la base de la persona adulta. Asi pues, la parte cognitiva del individuo se va modelando segun los aportes genticos y sociales en un continuo feedback. - Se podra decir que el transtorno psico-motor es el espacio que se alberga entre las capacidades potenciales y reales del individuo, agravado o minimizado dependiendo de la parte cognitiva del individuo, siempre en constante modelacin segun patrones internos y externos. 8. EL MOVIMIENTO CORPORAL - La psicomotricidad trata al movimiento como el factor que desencadena los aspectos socioafectivos del individuo, partiendo del conocimiento del yo interior. Es el descubrir nuestro exterior a partir de los conocimientos adquiridos a partir del movimiento. - La Psicomotricidad valoriza el movimiento no solo en su estrecha dimensin neurofisiolgica, sino tambin y en el mismo tiempo como inteligencia y afectividad. 9. ELEMENTOS DEL MOVIMIENTO: - Funcional : como competencia neuromotora y neuropsicolgica, cognitiva. Expresivo : en el sentido que el movimiento es considerado como un complejo de signos corporales (gestos, posturas, posiciones espaciales, proximidad, mirada, mmica, etc.) que transmiten mensajes, a menudo involuntarios, de actitudes y estados emotivos. Comunicativo : en el sentido que constituye una estrategia, en acuerdo al menos con la palabra, que transmite dentro de una relacin contenidos de pensamiento y que deben ser descodificados para su posterior interpretacion. 10. EL TONO MUSCULAR EN LA PSICOMOTRICIDAD - La funcin tnica del cuerpo es la funcin primitiva y fundamental de la

comunicacin y del intercambio. Es, ante todo, dilogo, pues el cuerpo del nio en virtud de sus manifestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo que J. Ajuriaguerra y Vayer llaman "un dilogo tnico" y Aucouturier "acuerdo tnico". - Para que haya un dilogo tnico en la relacin debe haber un acuerdo entre las dos personas. Se requiere de cierta disponibilidad corporal por parte del adulto, para poder responder al nio, para conectar lo tnico-afectivo. 11. - Sobre el tono muscular, por consecuencia, se van construyendo e integrando todas las competencias del individuo; y en el caso de un desorden fsico o psquico el tono deviene el primer termometro del posible transtorno . - Tambin se manifiesta de otras formas visibles con el tiempo en forma de motricidad, aprendizaje, lenguaje o comportamiento. 12. Boscaini lo describe como una estructura constituida de una diferenciacin de cuatro niveles de organizacin (instrumental, cognitivo, tnico-emocional y fantasmtico) que, a partir de unidades psicomotoras simples, ms profundas, poco visibles y comprensibles inmediatamente, evolucionan, armnicamente, hacia formas expresivo-funcionales ms complejas, maduras y mesurables. En particular, la postura, sera el lugar de las emociones, de las primeras formas de comunicacin y de apego; mientras la periferia del cuerpo el medio para entrar en contacto con la realidad y actuar sobre sta desarrollando de tal manera los conocimientos. EL CUERPO 13. - Dentro de esta dinmica de unidad psico-corporal podemos pensar en una correspondencia de esquemas entre las diferentes funciones : de este modo, los procesos de integracin neuromuscular y de coordinacin motora se correspondencon los procesos de integracin psquica, relacional y del lenguaje. - Se puede relacionar que los transtornos mentales y en particular de

aprendizaje, antes de ser transtornos de tipo cognitivo, en realidad constituyen una dificultad a nvel fsico. 14. - Es una caracterstica el hecho que en el nio, hasta una edad de alrededor 7 aos, existe una unidad entre motricidad, inteligencia y afectividad. - El acceso al yo interior y posteriormente al comocimiento del mundo que le rodea se realiza siempre a travs de dos planos: afectivo y social . - El plano afectivo se fundamenta en la motricidad, muy particular de cada individuo fundado sobre la funcion tnica. - El plano social , un nivel conforme a todos y codificados por todos de la misma manera dentro del mbito en que se mueven diferentes individuos del mismo entorno socio-cultural. 15. EL ESQUEMA CORPORAL - La psicomotricidad ayudar al nio a desarrollar su esquema corporal, manteniendo la conciencia, la relacion de los diferentes aspectos y niveles del yo. - El esquema personal puede considerarse esencial en el desarrollo de la personalidad. - A continuacin enumeraremos las diferentes etapas de desarrollo del esquema corporal: 16. - 0 a 2 aos : el nio comienza a incorporarse, levantarse y mover la cabeza. Sigue el enderezamiento hasta que se sienta. Al liberar las manos del apoyo comienza la prensin y seguidamente el rapteo y gateo puesto que se empieza a conocer los miembros y sus posibilidades. - 2 a 5 aos: es el perodo donde se aprende a dominar el manejo del cuerpo en su globalidad. A travs de la accin, la prensin se hace cada vez mas precisa y la locomocin y los gestos estan cada vez mas coordinados 17. - 5 a 7 aos: el nio pasa a un estado de diferenciacin y anlisi, es decir, de la actuacin del cuerpo a la representacin. - 7 a 11 aos: se resuelve el esquema corporal en su conjunto definitivamente a travs de la conciencia y de los diferentes esquemas que componen el cuerpo y del control de sus movimientos

18. TRANSTORNOS PSICOMOTRICES - Consiste en una incapacidad del nio para inhibir o detener sus movimientos y su emotividad, mas all del periodo normal de oposicin o inconformidad por alguna situacin. - Asume dos formas; una en la que predominan los trastornos motores particularmente la hiperactividad y los defectos de coordinacin motriz; y otra donde se muestra con retraso efectivo y modificaciones de la expresin Psicomotriz.

19. - En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje, problemas emocionales y del carcter, y las dos se manifiestan por la vida psicomotriz. - El nio inestable presenta caractersticas psicomotrices propias en las que destacan visiblemente su constante y desordenada agitacin. Es impulsivo para actuar y esto le crea dificultades en la coordinacin y eficiencia motriz. - A estos problemas suelen agregarse diversas alteraciones como tcs, signecias, tartamudeos y otros problemas de lenguaje.

20. - El objeto de estudio es la patologa psicomotoria sea en una actitud curativa o preventiva, es decir un regular el desarollo psicomotor y una construccin armnica o reconstruccin de la personalidad

21. - Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. - Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona ; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo .

22. - El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto

que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. - A continuacin enumeraremos transtornos a los que la psicomotricidad da respuesta o intenta mitigar sus efectos, debido a que algunos vienen producidos por lesiones celebrales de diferente orgen (gentico, fsico) y que no tienen solucin definitiva 23. DEBILIDAD MOTRIZ O DISARMONIAS TNICO-MOTORAS torpeza de movimientos movimientos pobres y dificultad en su realizacin. paratona : el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. sincinesias movimientos parsitos que se realizan de forma involuntaria al contraerse un grupo muscular, presenta el descontrol de una parte del cuerpo cuando se intenta controlar otra. (ej. El nio saca la lengua en la direccion que escribe). 24. - El nio es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos, tics, tartamudeo.. - Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso . - Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. - Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. INESTABILIDAD MOTRIZ 25. INHIBICION MOTRIZ El nio inhibido en su parte motriz suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible".

26. RETRASOS DE MADURACION Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,...

27. TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL En estos trastornos se diferencian dos grupos: - los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio cuerpo" - los trastornos referidos a la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal.

28. - Asomatognosia: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta. - Trastornos de la lateralidad : estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ah, al fracaso escolar).

29. Ejemplos mas frecuentes de la lateralidad: - Zurdera contrariada , aquellos nios que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la

lateralidad no dominante para l. - Ambidextrismo : el nio utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus aprendizajes. - Lateralidad cruzada : origina problemas de organizacin corporal. Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algn sentido. 30. APRAXIAS INFANTILES El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: - Apraxia ideatoria : en este caso, para el nio resulta imposible "conceptualizar" ese movimiento. 31. - Apraxia de realizaciones motoras : al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin,.... - Apraxia constructiva :incapacidad de copiar imgenes o figuras geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. - Apraxia especializada : slo afecta al movimiento realizado con determinada parte del cuerpo: - Apraxia facial : referente a la musculatura de la cara. 32. - Apraxia postural: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices. - Apraxia verbal: el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla. Planotopocinesias y cinesias espaciales: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema corporal est muy desorganizado. 33. DISPRAXIAS INFANTILES - Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. - El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin del

movimiento . - Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen diagnstico. - No hay lesin neurolgica. - Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. - Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar , pues la escritura es de las reas ms afectadas. 34. CONCLUSION - Desde que se observ y relacion que la parte motriz est relacionada con la parte psiquica del individuo, no se ha dejado de estudiar diferentes relaciones entre lo que se consideraban disfunciones o anomalias mentales y la parte motora o fsica del cuerpo. - Rpidamente se determin la necesidad de abordar estos problemas en edades muy tempranas, desde edades pre-escolares, puesto que el conocimiento del cuerpo y sus lmites dan una seguridad interna en el nio que se traslada al aprendizaje y a las relaciones socio-afectivas. 35. Es indudable que el dao fsico o celebral, sea por motivo gentico o de otra ndole, no podr ser subsanado por la psicomotricidad, pero si mitigar sus efectos y dotar de herramientas al nio para poder hacer frente a su madurez, siempre que el dao sea de un grado determinado. Por tanto, los beneficios de la psicomotricidad son indudables y posiblemente incalculables. Con el transcurso de los aos, el abanico de posibilidades que se abren con la psicomotricidad no deja de crecer, y es de suma importancia la implantacin en el sistema educativo, tal y como viene sucediendo en los ltimos aos.

http://www.slideshare.net/piadse/beneficios-de-la-psicomotricidad-4320531

Desarrollo Psicomotor Elementos bsicos de la Psicomotricidad Grupo: Lasformadoras Integrantes: Flores, Jhoseynan Soler, Claudia Tutor: Mara Rosales REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO SAN CRISTOBAL- EDO. TACHIRA 2. INTRODUCCION Para poder hablar de los elementos bsicos de la psicomotricidad, es necesario saber que es la y su importancia. Partiendo que la psicomotricidad es la coordinacin de los movimientos del cuerpo, se mostrara el porque los elementos bsicos de la misma, son la base fundamental de que se desarrolle de forma adecuada, permitiendo a los individuos adaptarse de manera apropiada a su entorno. 3. PSICOMOTRICIDAD Es el desarrollo de las capacidades motrices que posee un individuo y viene relacionado, con el desarrollo de su personalidad, el desarrollo cognitivo y la sensorio motricidad. La psicomotricidad se enfoca en lo movimientos que se puedan realizar con el cuerpo destacando sus elementos fundamentales en el esquema corporal. Dichos esquemas poseen tres elementos: la actividad tnica, el equilibrio y la conciencia corporal. 4. ELEMENTOS BASICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD Es necesaria para poder realizar movimientos, y por estar regulada por el sistema nervioso, es necesario un aprendizaje para ajustar los movimientos voluntarios a lo que se desea. De ella depende el correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad, Tiene una estrecha relacin con el campo de las emociones y de la personalidad haciendo reaccionar al individuo en lo TnicoEmocional y Afectivo-situacional expresndose as en tensiones musculares Actividad Tnica 5. Equilibrio Esta relacionado con la postura correcta del cuerpo, el poder quedar inmvil, el poder moverse, ante la gravedad o resistindola. Viene de la mano con el esquema corporal y el espacio exterior. Cuando se ve afectado se desarrolla en el individuo el Vrtigo, esto hace que la persona se sienta inestable (como si estuviera dando giros) ante cualquier movimiento. Es por ello que la

estimulacin, el ejercicio y los juegos son importantes en el desarrollo de la niez para evitar cualquier tipo de contrariedad, facilitando que el equilibrio se desarrollo de manera apropiada. ELEMENTOS BASICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD 6. Conciencia Corporal Es la forma conciente de poder modificar cualquier movimiento corporal. Tener conciencia de cada movimiento a realizar como saltar, dar vueltas, pararse, sentarse, entre otros, teniendo nocin de esa postura y su eje corporal La conciencia corporal es saber y conocer los diferentes elementos que abarcan el cuerpo, el valor que posee y las diferentes acciones que este puede realizar tanto fsica como con expresiones interpersonales, de sensibilidad y creatividad. ELEMENTOS BASICOS DE LA PSICOMOTRICIDAD 7. CONCLUSIONES Con estos tres elementos se evidencia lo bsico y relacionado que esta la psicomotricidad con los diferentes aspectos del individuo. Si nivelamos los elementos, la psicomotricidad se desarrollara de manera adecuada favoreciendo nuestro cuerpo y a su vez permitiendo que el mismo ejerza movimientos de una manera sana. Por consiguiente en la educacin inicial es prioridad que se efecte el desarrollo de la psicomotricidad, a travs de la estimulacin del cuerpo en la etapa de la niez, con las correctas estrategias pedaggicas, se puede lograr el desarrollo apropiado y equilibrado de los elementos bsicos. 8. Referencias Bibliograficas http://www.monografias.com/trabajos16/elementospsicomotricidad/elementos-psicomotricidad.shtml http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/psico mo_infantil.htm

PSICOMOTRICIDAD: Como aprestamiento para La Lectoescritura. Expositora: Vilma Guzmn Pinedo

2. Objetivo de la psicomotricidad La Psicomotricidad busca el desarrollo integral del nio y de la nia, desde un equilibrio entre sus capacidades sensoriales (sentidos), motrices (movimiento), afectivas (relaciones) e intelectuales (pensamiento). 3. Importancia y beneficios de la psicomotricidad. A nivel motor : Domina el movimiento corporal. Cognitivo: Mejora la memoria, La atencin, concentracin y creatividad Social y afectivo: Los nios afrontan sus miedos y se relacionan con los dems. Influye valiosamente en los primeros aos de vida. 4. reas de la psicomotricidad. Esquema corporal Lateralidad Equilibrio Espacio Tiempo -Ritmo Motricidad -FINA GRUESA 5. Psicomotricidad GRUESA MOTRICIDAD GRUESA Motricidad gruesa: Es la coordinacin de movimientos amplios, rodar, saltar, caminar, correr, bailar, etc. 6. Psicomotricidad FINA MOTRICIDAD Fina FINA Son movimientos de mayor precisin, requeridos en tareas donde se usa simultneamente: - ojo, mano - Ojo, pie. - Ojo, mano , pie. - Dedos como : Rasgar, cortar, pintar, colorear, e nhebrar, escribir, etc.

nio es un ser global (cognitivo, emocional afectivo social). La globalidad y la expresin psicomotriz son parmetros importantes. 8. PROPULSOR de la Psicomotricidad vivencial Bernard Aucouturier, (Francia 1934), Es el propulsor de la Psicomotricidad vivenciada. Profesor de educacin fsica, declin encaminar su vida profesional hacia el campo del deporte y orient sus estudios y experiencia al terreno de la educacin psicomotriz. 9. Jean Piaget ( Ginebra- Suiza). y la psicomotricidad vivenciada El dinamismo motor es el punto de partida de la construccin de la inteligencia y de sus diversos factores. la coordinacin entre

lgicas y formales. 10. Henri Wallon (1879-1962). Conexin entre lo psquico y lo motriz. Su obra est centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico del nio y la educacin. Plante la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y la construccin de su esquema e imagen corporal Dijo:Nada hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo". 11. La Lectoescritura y la psicomotricidad. Control postural Orientacin Espacio- Temporal. Funciones Ejecutivas Memoria, atencin.. Motricidad Fina. 12. Aprestamiento con cuerdas y pelotas. 13. ESCRITURA Y PSICOMOTRICIDAD Escribir exige unas capacidades motrices, perceptivas, simb licas y relacionales que van evolucionando conjuntamente con el desarrollo psicomotor la

psicomotricidad pretende que el nio aprenda a travs del juego. ES NECESARIA una coordinacin motriz, una estructuracin espacio-temporal, una organizacin viso- manual. 14. La msica en la sesin de Psicomotricidad. La Msica como estmulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del nio (sentidos, afecto, mente) tiende a penetrar e interiorizarse, induciendo a un mundo sonoro interno (reflejo directo o representacin de aqul) que a su vez tender naturalmente a proyectarse en forma de respuesta o de expresin musical. Inicialmente, la sensacin musical provoca una respuesta motriz. 15. Links y Bibliografa. http://es.wikipedia.org/wiki/Motricidad_gruesa Motricidad gruesa http://www.juguetes.es/desarrollo-motricidad-fina/ Motricidad fina http://edupsicomotricidadinfantil.blogspot.com/ Psicomotricidad vivenciada. http://es.wikipedia.org/wiki/Psicomotricidad Que es psicomotricidad.

/search?q=trastornos+de+la+psicomotricidad&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=64zpUpS5 E4-IkQeQwIHICw&sqi=2&ved=0CDYQsAQ&biw=136 l trmino psicomotricidad constituye en s mismo, partiendo por su anlisis lingstico, un constructo dual que se corresponde con la dualidad cartesiana mente-cuerpo. Refleja la ambigedad de lo psquico (psico) y de lo motriz (motricidad), as como de las complejas relaciones entre estos dos polos. Una definicin consensuada en el primer Congreso Europeo de Psicomotricistas en Alemania (1996) ha llegado a la siguiente formulacin: Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas. Lo que aporta la psicomotricidad a los nios: ventajas, beneficios[editar editar cdigo]

Se trata de que el nio viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el nio puede ser l mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etctera), aceptando unas mnimas normas de seguridad que ayudarn a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para l y sus compaeros. En la prctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones, el pensamiento y los conflictos psicolgicos, todo ello a travs de las acciones de los nios: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el nio llegue a gestionar de forma autnoma sus acciones de relacin en una transformacin del placer de hacer al placer de pensar. Tipos[editar editar cdigo]

a. Prctica psicomotriz educativa (preventiva)[editar editar cdigo] Los infantes a travs de sus acciones corporales: como jugar, saltar, manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida. De esta forma ldica y casi sin enterarse trabajan conceptos relativos al espacio (arriba/abajo, delante/detrs, derecha/izquierda,), al tiempo (rapidez, ritmo, duracin,), destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relacin

entre otros nios, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitacin y emergencia de la escritura, la lectura y las matemticas, indispensables hoy en da para el xito acadmico. b. Prctica de ayuda psicomotriz (teraputica)[editar editar cdigo] Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como en individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las especiales caractersticas de los nios o de las personas adultas con problemas o patologas. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen dificultades para relacionarse con los dems y el mundo que les rodea. c. Psicomotricidad acutica[editar editar cdigo] La estimulacin psicomotriz acutica es til cuando el beb necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso, volumen, distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades, deseos y posibilidades de accin, incorporando tambin, sensaciones de sostn, apoyo, contencin, envoltura y equilibrio, en la constante lucha por la ley de la gravedad. Implementacin del mtodo de estimulacin psicomotriz acutica Es el caso de un beb con una lesin cerebral que le afect los ncleos de base por dificultades durante el parto. Al tener una hipotona importante en la zona del cuello, no le permita tener la cabeza erguida, razn por la cual no logr llegar a sentarse. A instancias de los padres, el neurlogo aprob la idea de comenzar la estimulacin psicomotriz acutica con el beb y ellos, como estimuladores naturales durante la sesin. A travs de ejercitadores de contacto y posiciones de equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la zona afectada, llegando a revertir favorablemente la situacin. el agua actuaba como estimulador especial, ya que el beb estaba muy motivado por ingresar, permanecer y no salir. Orgenes[editar editar cdigo]

A principios del siglo XX, el neurlogo Ernest Dupr puso de relieve las relaciones entre las anomalas neurolgicas y psquicas con las motrices. Este mdico fue el primero en utilizar el trmino psicomotricidad y en describir trastornos del desarrollo psicomotor como la debilidad motriz. Ms adelante dentro de de la neuropsiquiatra infantil sus ideas se desarrollaron con gran profusin. El psiclogo e investigador francs Henri Wallon remarc la psicomotricidad como la conexin entre lo psquico y lo motriz. Plante la importancia del movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil y por tanto pra la construccin de su esquema e imagen corporal. Segn Wallon, el psiquismo y la motricidad representan la expresin de las relaciones del sujeto con el entorno, y llega a decir: "Nada hay en el nio mas que su cuerpo como expresin de su psiquismo."

H. Wallon, Obra Julin de Ajuriaguerra y la escuela de psicomotricidad desarrollada en el hospital Henri Rouselle plantean un enfoque que pone el acento en la relacin del tono muscular con la motricidad. Segn sus estudios, el anlisis de los procesos de interaccin en la familia, la escuela y la sociedad permitira comprender que la enfermedad mental, a pesar de los condicionantes biolgicos, es un proceso que encuentra su sentido en el contexto de las relaciones. 1 Escuelas y orientaciones en educacin psicomotriz[editar editar cdigo]

Una clasificacin de las escuelas y tendencias en la educacin psicomotriz ha sido propuesta por la investigadora Soledad Ballesteros.2 Segn esta autora, las propuestas de los principales investigadores del rea se pueden clasificar en dos corrientes esenciales: Los autores que definen la educacin psicomotriz como una tcnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el educador psicomotricista tiene una actitud ms bien pasiva, encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir de la situacin en que se encuentra. Los autores que definen la educacin psicomotriz como una tcnica activa en la que se plantean situaciones de aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices. Ballesteros distingue dentro de esta segunda tendencia activa dos nuevas subagrupaciones o tendencias: escuela normativa escuela dinmica La tendencia normativa es definida como correspondiente al modelo mdico fisiologista (esencialmente la escuela de Ajuriaguerra, Picq y Vayer, Soubiran, Defontaine y otros autores de la escuela fundada en los marcos del trabajo del hospital Henri Rouselle). El trabajo de educacin psicomotriz se propone como meta reeducar o reconstruir las funciones que debieron ser adquiridas en ciertas etapas del desarrollo psicomotor del nio. Supone, por tanto, un diagnstico preciso de ese desarrollo y una definicin de las etapas. La escuela dinmica, por el contrario, pondr el acento en lo psquico y no solamente en los aspectos de pensamiento o cognitivos, sino tambin en los aspectos inconscientes y pulsionales. Para esta escuela la significacin afectiva del movimiento constituye un aspecto central. Los exponentes ms destacados de esta tendencia son Andr Lapierre y Bernard Aucouturier 3 Psicomotricidad relacional y vivenciada[editar editar cdigo]

La corriente est basada en la educacin vivenciada, que propone utilizar el movimiento como medio de aprendizaje. Esta tendencia fue fundada por Lapierre y Aucouturier, quienes presentan un modelo de psicomotricidad donde las alteraciones psicomotoras pueden ser sntomas de un problema cuyo origen se sita en lo psquico (en lo afectivo, lo relacional y de la comunicacin con el entorno). Estos autores proponen un punto de partida desde lo positivo (lo que el nio sabe y puede hacer) y rechazan los estudios de diagnstico psicomotor4 Formacin del psicomotricista[editar editar cdigo]

Es necesaria una formacin prctica, reflexiva y vivenciada que posibilite una competencia profesional basada en la escucha activa de las personas, el respeto a sus producciones, sus tiempos, sus emociones y deseos. La sensibilidad y el estar con calidad y disponibilidad al lado de las personas son elementos clave que se desarrollan en la formacin del psicomotricista. Actitudes de un psicomotricista: forma de estar con los nios[editar editar cdigo]

Este artculo o seccin necesita referencias que aparezcan en una publicacin acreditada, como revistas especializadas, monografas, prensa diaria o pginas de Internet fidedignas. Puedes aadirlas as o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin pegando: {{subst:Aviso referencias|Psicomotricidad}} ~~~~ Es muy importante partir de un gran autoconocimiento personal, saber los propios lmites y posibilidades, reflexionar sobre lo que hacemos y lo que somos y despus estar abiertos a la mirada y forma de ser de todos y cada uno de los nios. De la verdadera, sentida y transmitida aceptacin va a depender el bienestar y el posible desarrollo del nio. Por eso, hemos de tratar no proyectar en los nios nuestros deseos y preferencias. Muchas veces lo que nos molesta de un nio depende de la lectura que hagamos. Si interpretamos su conducta como una agresin, entonces l ser agresivo para nosotros. Incluso la movilizacin de su imaginario tambin moviliza el nuestro por eso es tan importante no dejarse invadir y saber delimitar que es suyo y que es nuestro. Una buena actitud del psicomotricista es no culpabilizar al nio, este necesita identificarse con el agresor o destruir para que los dems vean que existe. Hay que decirle t no eres malo, haces como si fueras malo pero no lo eres. Tampoco sirve el forzar un salto cuando un nio no est preparado. La actitud es darle seguridad, decirle yo te ayudo, dame la mano y si aun as no quiere no obligarle. El nio desde su individualidad, desde su yo; experimenta, juega a lo que quiere y necesita para comprender, elaborar y transformar la realidad. Por eso el psicomotricista no juzga ni evala sus juegos y su especial forma de ser, slo observa y constata lo que ve. Tiene una visin lo ms objetiva posible sobre el nio con las menos proyecciones posibles. En definitiva que hemos de fijarnos en lo que hace no en si es majo o simptico. El psicomotricista acepta y asume los juegos observados pero al mismo tiempo cuestiona su espacio y su tiempo hacindole preguntas: y a dnde vas? Y luego que haces? Y donde estas?, tienen

que tener un referente de realidad. El psicomotricista, mediante la escucha, se ajustar con los pequeos y permitir que el grupo no se estanque y evolucione. Hablamos pues de la empata tnica que es una forma de estar, de sentir, de comunicar y de dialogar con el otro desde el cuerpo (comunicacin no verbal) e incluso aadiramos verbal tambin, pues la forma total de presencia del psicomotricista es la que le permitir entender y acercarse ms a los nios, para as acomodarse y adaptar las sesiones de prctica psicomotriz a lo que ms convenga en cada momento. El poder ajustarse significa tambin saber observar, hacer significaciones simblicas adecuadas, sentir el disfrute de los nios y su displacer, conocer sus lugares preferidos, el tiempo que dedica a cada actividad, con quien se relaciona, conocer la expresividad de su cuerpo, saber leerle con facilidad para respetarle y ayudarle a progresar. Y es que el cuerpo es la va de relacin y comunicacin con el exterior, donde aflora lo consciente y lo inconsciente manifestndose a travs de las representaciones que suceden en la sala. Dentro de aula, el psicomotricista debe ejercer como compaero simblico, es decir: debe acompaar a los nios en su juego pero nunca cayendo en un rol concreto pues, si esto se diera, caera dentro del juego infantil y su papel como figura segurizante se vera desvalorizada. Al finalizar la sesin es necesario que el psicomotricista les devuelva una imagen de seres de accin: Te he visto que has jugado muy bien, has saltado ms alto que el otro da. La sala, materiales y funcin[editar editar cdigo]

Debe estar acondicionada con un mobiliario mnimo: espalderas, un espejo amplio y cajones para tener el material ordenado, bancos suizos (algunos con ganchos para sujetarlos firmemente a las espalderas y as puedan subir por ellos), una plataforma a modo de escalera para que puedan subir los nios a una altura predeterminada, quitamiedos, colchonetas de distintas medidas, grosores y formas. El material a utilizar en el espacio sensoriomotor incluye: espalderas, quitamiedos, colchonetas, bloques de goma-espuma, toboganes, plataforma de salto (ya sea construida o formada por una mesa), etc. Nuestra intencin es que con la disposicin espacial de este material favorezcamos las cadas, los saltos, los desequilibrios/equilibrios, los deslizamientos, las carreras,... En el tiempo de lo simblico el material utilizado se compone de: Bloques de goma espuma, telas, cuerdas, muecos, aros, palos (madera-plstico-goma espuma), pauelos, pelotas, etc. Nuestro propsito es que juegue a como si, que invista el material. Por ltimo, dentro del espacio representacional les ofreceremos el siguiente material: pinturas, folios, plastilina, lpices de colores, rotuladores, pizarra y tizas, bloques de madera, y dems material con el que puedan dedicarse a dibujar, construir y modelar. Al material se le podra clasificar en dos grandes bandos por su cualidad y simbologa. Blando (les acoge, les envuelve y les da placer): bloques de espuma, pelotas de espuma, cojines, telas, y duro (el nio tiene que enfrentarse al reto, al principio de realidad): espalderas, maderas de construccin, cubos de plstico, palos, banquetas.

Dispositivo[editar editar cdigo] El dispositivo de la sesin se divide en dos espacios y tres tiempos con materiales distintos. En el espacio para la expresividad motriz los nios pueden vivenciar el placer del movimiento a travs de actividades espontneas con la utilizacin de su cuerpo, el espacio y los materiales. Esta fase es imprescindible para la formacin de una buena imagen corporal. El otro espacio es el de la expresividad plstica y el lenguaje. Aqu se para el cuerpo y sus acciones por las representaciones en forma de dibujos, construcciones, etc. Esto se complementa con la organizacin temporal de la sesin. Hay tres tiempos centrales a las que se aaden el ritual de entrada y el de salida. El primer tiempo es el dedicado a la expresividad motriz y en l se da rienda suelta al cuerpo y al imaginario infantil. Al principio se lanzan al frenes corporal y emocional para despus aparecer el juego simblico a travs de los materiales que les proponemos. El segundo tiempo es el del cuento, con la intencionalidad clara de movilizar imgenes con el cuerpo parado. Esto nos ayuda a la descentracin (la capacidad del nio de poner distancia de sus emociones y poder ponerse en el lugar del otro). Por ltimo, el tercer tiempo es el de la expresividad plstica, el dibujar, construir o trabajar con plastilina. Su sentido es el de permitir a los nios alejarse de las intensas emociones vividas y representar con lo cognitivo. Fases de una sesin psicomotriz[editar editar cdigo]

Ritual de entrada[editar editar cdigo] El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que los nios reconocen un cambio de ambiente, permitindoles un espacio nuevo en el que pueden hacer cosas distintas del aula. Adems, este ritual de entrada sirve como recibimiento en el que el educador reconoce personalmente a cada nio pues le saluda dirigindose a l con su nombre y dndole la mano para acogerle. En este momento los nios se quitarn los zapatos y pasarn unos minutos hablando con el psicomotricista antes de pasar a la accin. Esto les servir para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar un momento de dilogo con sus compaeros. Tambin puede ser adecuado que el psicomotricista recuerde las normas del aula de psicomotricidad para que despus, en el momento que se inicie la sesin en los diferentes espacios, todo se desarrolle bajo un nivel correcto de seguridad. El alumno relaciona la informacin nueva con los conocimientos previos. Establecer relaciones entre elementos potencia la construccin del conocimiento. El alumno da un significado a las informaciones que recibe. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya estn elaborados; es decir, son el resultado de un proceso de construccin a nivel social.

Se necesita un apoyo. El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno. Fase de la expresividad motriz. Tipos de juegos[editar editar cdigo] En la fase de expresividad motriz el nio pone en movimiento todo su cuerpo sin temor, consiguiendo as descargar grandes cantidades de energa, tensiones, conflictos, etc. Viviendo el placer que produce el movimiento del propio cuerpo, el nio lograr sentir una descarga tnica, que, a su vez, le permitir alcanzar una descarga emocional. A medida que el exceso de deseo motriz se atene, el nio comenzar a investir los objetos de la sala, inicindose en el juego simblico. En el juego simblico se pondrn de manifiesto las vivencias personales de cada uno, mostrndose as la trayectoria vivida pues el nio, en su juego, tratar de entender la realidad y las situaciones que ha experimentado a partir de simularlas en su juego. As, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos: Juegos puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios, cadas, balanceos, giros, rodar, destruir, esconderse, golpear, llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse, hacer puntera o encestar, etc. Por ejemplo: Asier se deja caer sobre la colchoneta, Jon salta de bloque en bloque poniendo a prueba su equilibrio y pericia, Aitziber lanza y empuja bloques por la sala. Juegos con carga simblica. Un perro y su dueo, tiendas, comiditas, paps y mams, mdicos, casitas, superhroes, etc. Ejemplos: Luis se ha puesto una tela a modo de capa y lleva en la mano un palo a modo de espada, representa a todo un caballero. Igor en cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo mientras Sonia, Judith y Antonio entran y salen de una casa hecha con colchonetas. Fase de la historia o cuento. Antes de finalizar el perodo motor, se anunciar a los nios que en un determinado tiempo se cambiar la actividad, por ejemplo cinco minutos, tampoco puede ser con mucho adelanto. As, el nio podr anticipar que despus de esta fase de expresividad motriz llegar el cuento. Para dar paso a la actividad, el psicomotricista reunir al grupo de nios y los sentar frente a l, dando lugar a que paren el cuerpo. De alguna manera, durante la narracin de cuento suceder que el nio pasar del placer de hacer al placer de pensar, es decir, vivir las emociones sin necesidad de utilizar el cuerpo. En la historia o cuento se vivirn tres momentos: la introduccin a la historia y presentacin de los personajes, el momento cspide donde se desarrolla la situacin de tensin, y la resolucin del conflicto. Es necesario que el nio viva una situacin de miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten la tarea del protagonista, pero teniendo en cuenta que la historia siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del hroe. Con la solucin del problema, el nio conseguir asegurar sus miedos, sus angustias, sus temores. La estructura y repeticin del cuento a lo largo de las sesiones facilitar que el nio anticipe lo que va a suceder en la historia. Al nio esto le encanta y piden una y otra vez que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los sucesos provocndoles este hecho gran placer. El cuento, en psicomotricidad, tiene una vertiente ms teraputica que ldica.

Con l se pretende que el nio elabore las angustias representadas a travs del hilo de la historia y viva el retorno a la seguridad emocional. Durante este proceso los nios sern capaces de vivir una omnipotencia mgica incluso identificarse con los personajes. Fase de la expresividad plstica o grfica[editar editar cdigo] En la fase de representacin llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la emocin y el nio se adentra en un nivel superior de simbolizacin. Para ello, el nio usa materiales que le permiten retomar las imgenes mentales construidas en la actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construccin. As, en esta fase el nio deja de ser actor para convertirse en espectador de s mismo. Durante esta fase se estimula la creatividad del nio puesto que a partir del dibujo, la construccin o la actividad plstica, parar el cuerpo y estar concentrado, inmerso en su produccin. Segn la edad, se pueden abrir diferentes espacios de representacin, dejando as libertad a los nios para escoger. Aun as, se debe procurar que todos accedan a las diferentes opciones para que no se limiten en su desarrollo. Estas representaciones que los nios hacen irn evolucionando con el paso de las sesiones, de manera que los pequeos accedern autnomamente a conocimientos de lgica-matemtica como son la perspectiva, el volumen, la forma, el tamao, la altura, etc. Es muy importante que se ayude a los nios a hablar de su obra, sin ir ms all de interpretarla. Poner palabras les ayudar a alcanzar la descentracin. Ritual de salida[editar editar cdigo] Este ritual de salida les prepara para el abandono de la sala y sus resonancias tnico-emocionales disponindoles adecuadamente en el camino de regreso al aula normal. Hemos de tener en cuenta que el aula de psicomotricidad es un aula especial y distinta a las dems aulas del colegio por eso la entrada y la salida deben estar enmarcadas en un contexto que ayude a los nios al trnsito. Este ltimo momento de la sesin se usar para cerrar la sesin y despedir a los nios. Al igual que en el ritual, de entrada se dar pie al lenguaje, permitiendo as que los nios pongan palabras a todas las emociones que han vivido a lo largo de la sesin. Una buena prctica, incluira en esta fase la recogida del material por los propios nios. Adems de despedir a los nios con un saludo, para cerrar esta fase tambin se podra utilizar una cancin de despedida. Intervencin[editar editar cdigo]

En educacin preescolar, donde se definen tres etapas: de 0 a 2 aos; de 2 a 3 aos; de 4 a 6 aos.

Tambin es posible la intervencin en adolescentes, adultos y 3 edad con necesidades educativas especiales o como tcnica de apoyo en contextos de rehabilitacin y salud mental. Referencias[editar editar cdigo]

Ir a Psicomotricidad vivenciada. Consultado el 28 setiembre de 2008. Ir a Ballesteros, Soledad (1982). El esquema corporal. Madrid: Tea. Ir a Campos Solano, Silvia (1985). Educacin psicomotriz. en: Diccionario enciclopdico de educacin especial. II. Mxico: Trillas. pp. 763-767. ISBN 84-2942325-3. Ir a Ibid, p. 765 Bibliografa recomendada[editar editar cdigo]

Jacques Richard (2004). Patologa psicomotriz. Dossat 2000. ISBN 84-89656-37-1. Pilar Arniz Snchez (2001). La psicomotricidad en la escuela: una prctica preventiva y educativa. Ediciones Aljibe. ISBN 84-9700-016-1. Aucouturier, Darrault, Empinet (1985). La prctica psicomotriz. Reeducacin y terapia. Cientfico Mdica. ISBN 84-224-0810-4. Aucouturier, Lapierre (1980). El cuerpo y el inconsciente en educacin y terapia. Cientfico Mdica. ISBN 84-224-0756-6. Lina Rubio, Carolina Zori (2008). La psicomotricidad en la escuela. Dossat 2000. ISBN 978-8496437-43-2. Rodolfo Rodrguez (2005). Terapia psicomotriz. Casos de los 3 a los 11 aos. CIE Dossat 2000. ISBN 84-89656-67-3. Lapierre, Aucouturier (1977). Simbologa del movimiento. Cientfico Mdica. ISBN 84-224-0686-1. Aucouturier, Lapierre (1978). La educacin psicomotriz como terapia "Bruno". Mdica y Tcnica, S.A.. ISBN. Lapierre (1977). Educacin psicomotriz en la escuela maternal. Cientfico Mdica. ISBN 84-2240687-X. Aucouturier. Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz. Gra. ISBN 978-84-7827-351-5.

Josefina Snchez Rodrguez y Miguel Llorca Llinares (2008). Recursos y estrategias en psicomotricidad. Ediciones Aljibe. ISBN 978-84-9700-442-8. Rigal Robert (2006). Educacin motriz y educacin psicomotriz en preescolar y primaria. ISBN 849729-071-2 http://es.wikipedia.org/wiki/Psicomotricidad#a._Pr.C3.A1ctica_psicomotriz_educativa_.28prevent iva.29 n el presente tema que se trata de explicar las cualidades e importancia que tiene la psicomotricidad fina en nios de 4 a 5 aos de edad, para su mejor comprensin se desglosara un poco sobre lo que es la psicomotricidad fina y que tareas de movimientos finos puede realizar la nia o el nio para no atravesar por problemas de disgrafa el cual dificultara en la enseanza de la escritura infantil.

DESARROLLO La Psicomotricidad es la ciencia de la educcin que integra el movimiento, la inteligencia y la afectividad.

La raz psico hace referencia a procesos mentales y en particular, a la inteligencia. La raz motricidad se refiere a la propiedad de las celulas nerviosas que determinan la contracin muscular y los movimientos.

Por lo tanto la psicomotricidad fina implica movimientos de mayor presicin que son requeridos en tareas donde se utilizan de manera simultanea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, punzar, moldear, dibujar y escribir. Ya que en el cuarto ao de vida constituye una etapa muy importante para el inicio del aprendizaje formal, porque el nio de cuatro aos tiene una locomocin muy coordinada y posee un buen sentido de equilibrio y control de movimientos finos en espacios reducidos. Su maduracin neurologica y fisica de los aos anteriores se desemboca ahora en destrezas de movimientos finos para el manejo de lpiz, las tijeras, las agujas y el pincel.

Es por eso importante desarrollar actividades que estimulen el rea de motricidad fina en su debido momento, esto para evitar problemas de disgrafia el cual deficultar el aprendizaje en la escritura infantil.

CONCLUSIN

La psicomotricidad fina es muy importante estimular a temprana edad ya que la nia y el nio puede presentar dificultades en los musculos de la mano y en establecer una relacin oculomanual y dificultadesa en la realizacin de los trazos ya que es el empiezo de la escritura. Siguiendo con las propuestas de actividades ldicas para el desarrollo infantil, la sugerencia de hoy trata de fomentar y desarrollar la psicomotricidad en general de nuestros hijos, son diferentes actividades pensadas para trabajar la psicomotricidad gruesa y fina, que podremos realizar tanto dentro como fuera de casa.

http://www.freedigitalphotos.net Es importante que recordemos que una de las caractersticas propias de la fase que estamos tratando, de los 3 a los 6 aos, es un periodo donde los nios disfrutan movindose, explorando, investigando y tocando.

A los nios les encanta moverse y explorar, sobre todo en esta etapa de los 3 a los 6 aos. Los nios de esta edad son muy movidos, incansables e inagotables. Es una fase caracterizada por la gran energa que desprenden. Les pides que se sienten y estn un poco relajados y al poco tiempo ya estn dando botes por la casa. Y es totalmente normal, estn probando su cuerpo y practicando sus recin adquiridas habilidades psicomotrices.

para saber ms sobre cmo son los nios de esta edad recomiendo la lectura de los siguientes artculos publicados en este mismo blog:

Nios de 3 a 4 aos. Cmo son. Nios de 3 a 4 aos. Qu les gusta hacer Nios y nias de 4 a 5 aos. Caractersticas evolutivas.

Claves para entender al nio de 3 a 5 aos. Desarrollo cognitivo en nios de 3 a 5 aos Nios y nias de 5 a 6 aos. Cmo son. Caractersticas evolutivas de los nios de entre 5-6 aos.

Actividades para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa dentro y fuera de casa. Los nios pequeos necesitan ejercitar sus msculos grandes y pequeos a diario. Utilizan los msculos grandes cuando trepan, corren, saltan, se balancean o se columpian. Por ello lo mejor que podemos hacer es llevarlos al parque cada vez que tengamos la oportunidad, en l encontramos diferentes elementos que pueden usar para desarrollar su psicomotricidad gruesa.

Algunas actividades que podemos hacer dentro o fuera de casa: Subir y bajar por los toboganes. Jugar al balancn. Columpiarse. Trepar por los diferentes elementos que podemos encontrar en los parques infantiles. Jugar a ftbol. http://www.mamapsicologainfantil.com/2013/05/desarrollo-infantil-y-actividades_10.html EDUCACIN PSICOMOTRIZ

La educacin psicomotriz es una tcnica basada en una pedagoga activa, flexible y objetiva que aborda al nio en forma integral durante las diferentes etapas de su desarrollo, con la finalidad de mejorar las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a travs del movimiento.

Es una estrategia educativa utilizada sobretodo en la educacin preescolar y escolar. Sin embargo es posible aplicarse en otros mbitos de acuerdo al uso que se le desee dar, ya sea educativo (preventivo) o reeducativo (teraputico), es as que el nombre tambin variar por lo que es importante distinguir los siguientes trminos:

Psicomotricidad: Encargada de estudiar la manera cmo influye el movimiento en la organizacin psicolgica de las personas.

Educacin Psicomotriz:Es aquella que est dirigida a los nios que se encuentran en edad preescolar y escolar, con la finalidad de prevenir problemas en el desarrollo, problemas de aprendizaje y de favorecer el aprovechamiento escolar.

Reeducacin Psicomotriz: Es la que se aplica a nios que presenten dificultades en la adquisicin de habilidades psicomotrices, las cuales dificultan la adquisicin de sus aprendizajes escolares.

La Terapia Psicomotriz: Se aplica a nios con trastornos psicomotores asociados a trastornos de personalidad; con ella se pretende llevar al nio a un estado de equilibrio y armona que le permita desarrollar su afectividad e inteligencia, con el objetivo de mejorar y optimizar la capacidad de interaccin del sujeto con el entorno

La educacin psicomotriz busca favorecer en el individuo el dominio y conocimiento de su cuerpo, para que partiendo de ella adquiera una experiencia directa con el mundo que lo rodea y logre sus aprendizajes a travs de la accin.

Los aprendizajes se dan en el momento en que la informacin almacenada de una experiencia vivida hace conexin con una nueva experiencia que le permita utilizar la informacin almacenada anteriormente.

Entonces, cuantas ms experiencias nuevas se le ofrezcan al nio, se le estar dando mayores oportunidades de crear conexiones que le permitan la adquisicin de nuevos aprendizajes.

Estas experiencias que el nio debe vivenciar deben darse de forma directa, es decir, a partir del uso de su propio cuerpo. Es por este motivo que la educacin psicomotriz es una excelente tcnica o estrategia de aprendizaje.

La educacin psicomotriz parte de una necesidad del nio: el movimiento, a travs de l explora, investiga y descubre todo aquello que se encuentra a su alrededor, es decir, conoce el mundo que lo rodea.

De aqu la importancia de aplicar la educacin psicomotriz desde los primeros aos de vida del nio y estar atentos si existen dificultades motoras que se presenten para poder tratarlas a tiempo.

Lic. Esp. Juvitza Panez Salazar Asesora Pedaggica http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos_lista.php?id=4 LA PSICOMOTRICIDAD Y LAS REAS QUE ABARCA

Al empezar a trabajar la psicomotricidad debemos tener en cuenta de que sta abarca diferentes reas que responden a aquellos aspectos que se busca desarrollar en los nios. Estas reas son las que explicamos a continuacin:

Esquema Corporal

El desarrollo de esta rea permite que los nios se identifiquen con su propio cuerpo y que se expresen a travs de l, que lo utilicen como medio de relacin y comunicacin, sirviendo como base para el desarrollo de otras reas y el aprendizaje de nociones espaciales como adelanteatrs, adentro-afuera, arriba-abajo ya que estn referidas a su propio cuerpo.

Lateralidad

Mediante esta rea, el nio estar desarrollando las nociones relacionadas a los hemisferios del cuerpo, es decir de derecha e izquierda, tomando como punto de referencia su propio cuerpo y fortalecer la ubicacin como base para un mejor desempeo en el proceso de lectoescritura. Es importante que el nio defina su lateralidad de manera espontnea y nunca forzada.

Equilibrio

Esta rea se desarrolla a travs de una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior, con ella se logra una estabilidad del cuerpo al momento de realizar actividades motrices en las diferentes posturas que cada una de ellas pueda requerir.

Estructuracin Espacial

Esta rea comprende la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin del propio cuerpo, tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio como para colocar esos objetos en funcin de su propia posicin, comprende tambin la habilidad para organizar y disponer los elementos en el espacio, en el tiempo o en ambos a la vez. Las dificultades en esta rea se pueden expresar a travs de la escritura o la confusin entre letras.

Tiempo y Ritmo

Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rpido, lento; orientacin temporal como: antes-despus y la estructuracin temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, segn lo indique el sonido.

Motricidad

Est referida al control que el nio es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo. La motricidad se divide en gruesa y fina, as tenemos que:

Motricidad gruesa: Est referida a la coordinacin de movimientos globales de los segmentos gruesos del cuerpo como: cabeza, tronco y extremidades. Motricidad fina: Implica movimientos de mayor precisin que requiere del uso de manos, pies o dedos en forma coordinada con la vista. Como maestras debemos conocer las reas que conforma la psicomotricidad, ya que de esta manera ser mucho ms sencillo comprender que el desarrollo motor del nio se debe trabajar a partir de todos estos aspectos en forma integrada pero que a la vez cada una de ellas tiene su propio pr
LA IMPORTANCIA DE LA FLEXIBILIDAD EN LOS NIOS

Cuando los bebs nacen tienen una elongacin (capacidad para estirarse sin ocasionar dao alguno) casi perfecta, pero con la falta de actividad esta se va perdiendo poco a poco. Desde muy pequeo es importante que vayamos inculcando el hbito de la actividad fsica, es ms sencillo empezar desde temprana edad que a los 30 aos cuando ya nos hemos acostumbrado al sedentarismo. La flexibilidad podra ser definida como la capacidad que tienen los msculos para estirarse cuando una articulacin se

mueve.

La flexibilidad ayuda a mantener y a mejorar la salud, as tambin el correcto funcionamiento de las articulaciones, ello en un futuro permitir prevenir dolores de cualquier ndole fsica. Para mejorar la flexibilidad, se pueden realizar ejercicios individuales (acompaados de implementos), o en parejas, dentro de los cuales podemos nombrar los ejercicios que impliquen los movimientos de las articulaciones y los ejercicios de estiramiento. Los estiramientos siempre deben ser realizados luego de una buena entrada de calor, como caminar o realizar algn juego, porque as los msculos aumentan su nivel de temperatura interna y esto favorece el entrenamiento de la flexibilidad, cuando un msculo est fro, su elasticidad se encuentra disminuida y ello perjudica sumamente la capacidad de alcanzar un estiramiento ptimo. A continuacin les detallo algunos ejercicios que se pueden realizar para trabajar estiramientos y/o elongaciones: 1. En parejas, sentados uno frente a otro, tomarse de las manos y jalarse entre ellos. 2. Sentados en el suelo con las palmas de las manos sobre el mismo tratar de levantar el cuerpo del piso.

3. Realizar saltos imitando los movimientos de una rana, canguro, conejo, etc 4. Boca abajo, empujar el tronco hacia arriba mientras se doblan las piernas intentando llegar los pies a la cabeza.

5. Tratar de empujar con las manos o los pies la pared, el suelo, un rbol, etc.

FUENTE: http://www.gimnasia.net Jackelinne Loreley Cabana Domnguez Fisioterapeuta http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos_lista.php?id=4

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Los Juegos: mtodos creativos de enseanza

Enviado por yadu

Resumen Desarrollo Referencias bibliogrficas "En el mismo hombre suele ir unidos un corazn pequeo y un talento grande. Pero todo hombre tiene el deber de cultivar su inteligencia, por respeto a s mismo y al mundo."

Jos Mart

RESUMEN:

El trabajo aborda diferentes aspectos de los juegos como mtodo de enseanza, tales como: su clasificacin en creativos, didcticos y profesionales, elementos necesario para el xito del trabajo con estos, los resultados que se obtienen con su aplicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se muestran ejemplos de juegos creativos, algunas variantes de juegos didcticos, tales como: mesa redonda, panel y discusin temtica. Adems ejemplos de juegos profesionales tales como el estudio de casos y la simulacin.

INTRODUCCIN:

En la actualidad los pedagogos para resolver tareas adicionales, consecuencia de los problemas sociales, econmicos y pedaggicos que influyen sobre el estudiante en la educacin superior, tienen su fe puesta en los mtodos activos y en particular los Juegos Didcticos, Juegos Creativos, Juegos profesionales y de otros tipos que contribuyen a perfeccionar la organizacin del proceso de enseanza, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones problmicas en la actividad prctica.

La importancia que reviste el planteamiento de tareas docentes problmicas est en que en el mismo proceso de solucin implica la autoinformacin y la organizacin de todas las relaciones colectivas sobre la nica base de estas tareas, por lo que dejan de ser formales y se hacen directamente vitales, lo que compromete a cada participante integralmente, influyendo plenamente en el contenido objeto de estudio.

La clase como forma bsica de organizacin de la enseanza debe responder a las demandas que plantea la escuela moderna, por lo que los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliacin del tiempo dedicado a la enseanza sino principalmente mediante la intensificacin del trabajo escolar, donde el alumno se desarrolle integralmente protagonizando un verdadero papel activo en las clases. Una va para lograrlo es la utilizacin de mtodos que pongan en marcha procesos creativos y propicien una enseanza en la cual los alumnos van resolviendo problemas, organizando ideas, etc, originndose as un aprendizaje agradable y profundo.

Los mtodos tienen diferentes clasificacin. En funcin del carcter de la actividad cognoscitiva puede clasificarse en: [1]

Mtodos que estimulan la actividad reproductiva. Mtodos que promueven la actividad productiva (Enseanza problmica): Exposicin problmica. Bsqueda parcial heurstica. Investigativo. Juegos: creativos, didcticos y profesionales. DESARROLLO:

El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta. Favorece un espacio para lo espontneo, en un mundo donde la mayora de las cosas estn reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginacin, pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasa y el espritu infantil tan frecuentes en la niez. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinacin, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad.

Los juegos se dividen en:

Juegos creativos Juegos didcticos Juegos profesionales Los juegos creativos nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores.

Estimulan la imaginacin creativa y la produccin de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real.

Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes.

A continuacin se exponen algunos de ellos: [2]

"Urgencia en el hospital":

Un joven herido de gravedad en un accidente automovilstico, es llevado a la sala de un hospital. El mdico de guardia diagnostica que es necesario efectuar una operacin quirrgica del cerebro. Por lo tanto se solicita la presencia de un doctor especializado en ciruga cerebral. El mdico cuando ve al paciente exclama: No puedo operar a este muchacho! Es mi hijo! As es, slo que el cirujano no es el padre del joven.

Cmo explicaran ustedes esta aparente contradiccin?

RESPUESTA: Es que el cirujano es la madre del muchacho. Aunque existen muy buenas cirujanas, nuestra tradicin es ver a los hombres como mdicos y a las mujeres como enfermeras.

"El desayuno":

Dos padres y dos hijos se comieron en el desayuno tres naranjas, con la particularidad de que cada uno se comi una naranja entera. Cmo se explicara esto?

RESPUESTA: La respuesta creativa est relacionada con romper el patrn perceptual de pensar en cuatro personas sentadas a la mesa cuando en realidad son solamente tres: el abuelo, su hijo y su nieto. Tanto el abuelo como su hijo son padres, y tanto el hijo como el nieto son hijos.

"Las polillas del libro":

Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a travs de los tomos. Uno de estos insectos, royendo, se abri camino desde la primera pgina del primer tomo de un libro hasta la ltima del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 pginas. cuntas pginas roy la polilla?

RESPUESTA: Las personas que tienen un fuerte pensamiento convergente responden que la polilla roy 1 600 pginas y dos tapas de encuadernacin. Ahora, si pensamos de manera divergente y observamos estos dos libros: uno al derecho y otro al revs, y miramos cuantas pginas hay entre la primera del primer libro y la ltima del segundo, nos convenceremos de que entre ellas no hay nada ms que las dos tapas. La polilla slo estrope, pues, las tapas de los dos libros, sin tocar sus hojas.

El juego didctico puede llegar a ser un mtodo muy eficaz de la enseanza problmica. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (anlisis de situaciones concretas de los servicios, anlisis de casos, interpretaciones de papeles, simulacin).[3]

El juego didctico puede ser definido como el modelo simblico de la actividad profesional mediante el juego didctico ocupacional y otros mtodos ldricos de enseanza, es posible contribuir a la formacin del pensamiento terico y prctico del egresado y a la formacin de las cualidades que deben reunir para el desempeo de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hbitos propios de la direccin y de las relaciones sociales.

Con la aplicacin de los juegos didcticos en la clase, se rompe con el formalismo, dndole una participacin activa al alumno en la misma, y se logra adems, los resultados siguientes:

Mejorar el ndice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivacin que se despierta en el estudiante. Profundizar los hbitos de estudio, al sentir mayor inters por dar solucin correcta a los problemas a l planteado para ser un ganador. Interiorizar el conocimiento por medios de la repeticin sistemtica, dinmicas y variada.

Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego. Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el colectivo, lo que elev el estudio individual. El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora. [4]

En el intelectual cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.

En el afectivo motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Los juegos didcticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y mtodos de enseanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluacin y la organizacin escolar. Entre los aspectos a contemplar en este ndice cientfico pedaggico estn:

correspondencia con los avances cientfico tcnico, posibilidad de aumentar el nivel de asimilacin de los conocimientos, influencia educativa, correspondencia con la edad del alumno, contribucin a la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades, disminucin del tiempo en las explicaciones del contenido, accesibilidad.

Los juegos didcticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas).

Elementos necesario para el xito del trabajo con los juegos didcticos:[1]

Delimitacin clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego. Metodologa a seguir con el juego en cuestin. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarn. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego. Tiempo necesario para desarrollar el juego. Reglas que se tendrn en cuenta durante el desarrollo del juego Lograr un clima psicolgico adecuado durante el desarrollo del juego. Papel dirigente del profesor en la organizacin, desarrollo y evaluacin de la actividad. Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar. A continuacin le sugerimos las diez reglas del arte de escuchar que debemos desarrollar en el grupo de estudiantes: Escucha ideas, no datos. Evala el contenido, no la forma. Escucha con optimismo. No saltes a las conclusiones. Toma notas. Concntrate. El pensamiento rompe la barrera del sonido. Escucha activamente. Mantn la mente abierta... contn tus sentimientos. Ejercita la mente. Variantes de los juegos didcticos:

Mesas redondas. Paneles. Discusin temtica. MESA REDONDA:

OBJETIVO QUE PERSIGUE: En esta tcnica grupal un equipo de expertos, que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza cuando se desea dar a conocer a una clase o auditorio puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestin.

PARTICIPANTES: Los integrantes de la Mesa Redonda, que pueden ser de 3 a 6 miembros, deben ser elegidos sabiendo que han de sostener posiciones divergentes; han de ser buenos conocedores de la materia y hbiles para exponer y debidamente defender con argumentos slidos su posicin. Utilizable a partir de los 12 13 aos.

La mesa redonda para su desarrollo precisa de un coordinador y de los expertos o especialistas. El coordinador conviene que sea siempre o casi siempre el profesor. Los expertos pueden ser alumnos especialmente preparados o especialistas ajenos a la clase.

Funciones del coordinador:

Buscar o designar a los expertos y preparar el ambiente fsico. Asesorar a los expertos, si procede, y realizar las reuniones previas. Ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. A veces deber desalentar polmicas estriles. Presentar a los expertos. Funciones de los expertos:

Prepararse adecuadamente si es que no son especialistas. Respetar las reglas del juego de la mesa redonda. En todas las asignaturas de estudio hay temas que se prestan a interpretaciones opuestas; su mejor exposicin a la clase ser a travs de esta tcnica. Es muy importante cuidar el ambiente fsico, dispones si la hay de una mesa circular, estrado, etc. Es conveniente que la duracin no se extienda ms all de los 50 min. para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio.

Pasos concretos a seguir en su desarrollo:

El coordinador abre la sesin, presenta el tema, el procedimiento a seguir, presenta a los expertos, advierte al auditorio que podrn hacer preguntas al final y ofrecer la palabra al primer expositor. Cada expositor tiene unos 10 minutos. El coordinador va cediendo la palabra alternativamente a los expertos divergentes. Si un orador se pasa del tiempo, el coordinador ha de hacrselo notar. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los expertos, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello debe haber tomado nota durante las exposiciones. Cada experto podr despus aclarar, ampliar, especificar o completar sus argumentos y rebatir los opuestos durante dos minutos. En este paso los expertos pueden dialogar, si lo desean, defendiendo sus puntos de vista. El coordinador expone las conclusiones finales que sintetizan los puntos de confluencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques y las diferencias que queden en pie despus de la discusin. Los miembros del auditorio tienen derecho a hacer una pregunta cada uno. No podrn entrar en discusin con la mesa. Si procede, el profesor podr indicar fecha y tipo de evaluacin de los aprendizajes. As mismo podr da una visin de comportamiento del aula. PANEL:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Esta tcnica grupal consiste en la reunin de varias personas especialistas, o bien informadas, en determinado asunto, tema, o tpico, y que exponen sus saberes o experiencias a la clase de una manera informal, patrocinando "puntos de vista divergentes", pero sin actitud polmica.

Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: cultivar y aprovechar en beneficio de la clase intereses particulares de los alumnos, enriquecimiento colectivo a la vez que desarrollo del sentimiento de ser til al grupo y formacin de un espritu crtico que lleva al criterio propio.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Los especialistas. El resto de la clase. El coordinador es casi siempre el profesor, pero nada impide que pueda serlo un alumno. Los especialistas pueden ser personas ajenas o alumnos que se preparan o estn ya preparados (se especializan?) en el tema a exponer.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Coordinar los trabajos de exposicin ante la clase. Hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados. Durante la exposicin de los especialistas no debe dar sus puntos de vista. FUNCIONES DE LOS ESPECIALISTAS:

Exponer ante la clase su visin del tema. Responder a las preguntas de la clase.

FUNCIONES DEL RESTO DE LA CLASE:

Escuchar, tomar notas e interrogar sobre las dudas o desacuerdos. PREPARACIN AMBIENTAL: Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 aos. Encerados, paneles o tableros. Una posible disposicin del ambiente para el panel.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

El coordinador presenta a la clase a los especialistas; justifica la realizacin del tema e indica las normas a seguir en el desarrollo del tema-panel. Seguidamente propone una de las cuestiones del tema para que cada especialista d su punto de vista sobre ella. El coordinador sintetiza las aportaciones de los especialistas que se convierten en las conclusiones parciales de esa cuestin. En la segunda cuestin sigue el mismo proceso y as sucesivamente. Terminadas todas las cuestiones del tema, siguiendo el proceso indicado en el paso segundo, el coordinador pide la cooperacin de los dems miembros de la clase. Estos pueden preguntar, solicitar aclaraciones, rebatir argumentos, aportar nuevas experiencias, etc. Agotado el paso tercero, el coordinador presenta de una de las conclusiones parciales que son discutidas por toda la clase hasta llegar a las conclusiones finales del panel. El profesor dar una visin de conjunto de las conclusiones de la unidad (aprendizajes cognoscitivos) y despus de la actuacin o comportamiento de los alumnos (aprendizaje afectivo). Se puede fijar fecha para la evaluacin de los aprendizajes y posteriormente efectuar las indicaciones necesarias para desarrollar otro tema de la asignatura mediante la misma tcnica, si procede. DISCUSIN:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Esta tcnica tiene por objetivos prioritarios: la comprensin, la crtica, la cooperacin y la disciplina democrtica.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase. El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer las cuestiones a discutir. Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. Reorientar los trabajos cuando caigan en un "punto muerto". No permitir que se desvirte la discusin y los trabajos. Ayudar al secretario a tomar anotaciones. FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los hechos ms significativos de la discusin: opiniones, puntos de vista, discordantes, conclusiones, etc. FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems. Escuchar.

Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar. PREPARACIN AMBIENTAL:

Esta tcnica grupal consiste en orientar a la clase para que ella misma realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad, tema, leccin o tpico eminentemente polmico, opinable. Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 aos.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

El profesor indica: tema de estudio, fuentes (material, personas, bibliografa o de otro tipo) y el plazo de la realizacin. Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno. Los alumnos prepararn individualmente o en equipo, dentro del horario de la clase o fuera de ste, el tema. Siempre que hubiere necesidad pueden consultar al profesor. El da establecido el coordinador tomando como base el proyecto de cuestiones sobre el tema elaborado en el paso 2 promover una discusin en la clase cuestin a cuestin. Las conclusiones a que se vaya llegando son anotadas por toda la clase adems del secretario. Finalizada la discusin de todas las cuestiones, el profesor da una visin de conjunto de las conclusiones del tema (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuacin o comportamientos de los alumnos (aprendizajes afectivos). Se fija fecha para la evaluacin de aprendizajes, si procede. DEBATE DIRIGIDO:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

En esta tcnica grupal, un grupo que no pase de 13 miembros, trata un tema en discusin informal con la ayuda activa y estimulante de un director. Es una de las tcnicas de ms fcil y provechosa aplicacin en el aula. Consiste en un intercambio informal de ideas e informaciones sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conduccin estimulante y dinmica de un director, que se da siempre en la figura del profesor. Los objetivos alcanzables por esta tcnica, entre otros, son:

estimular el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el trabajo colectivo, la compensacin y la tolerancia. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas. Ampla el panorama intelectual. Logra integraciones interdisciplinarias.

Participantes

Funciones del director o de los subdirectores:

Elegir el tema y preparar las fuentes. Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y orgnico: una pregunta central y varias subordinadas. Controlar los, aproximadamente, 15 minutos destinados por pregunta central. Preparacin Ambiental

Para que haya debate y no meras respuestas formales, el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques e interpretaciones. El director debe hacer previamente un plan orgnico de preguntas que llevar escritas. Los participantes han de conocer el tema a debate con suficiente antelacin como para informarse por s mismo. El director les habr facilitado las fuentes.

A una clase se le ha de dividir en grupos de 13 con un subdirector cada uno. Estos han de estar preparados por el profesor.

El debate dirigido puede durar entre 45 y 60 minutos. Pueden utilizarse todo tipo de recursos didcticos. Los participantes no convienen que tomen notas, s en cambio los subdirectores, o el director o el secretario si es que conviene que tomen notas, si en cambio los subdirectores, o el secretario si es que conviene que lo haga.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

El director hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hable, el director o los subdirectores en su caso, pueden estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada" y alternativa que provoque adhesiones. Una vez en marcha el debate, el director o subdirectores en su caso, deben dirigir sin ejercer presiones, intimidacin o sometimiento. Lo que importa ms no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboracin mental y las respuestas propias. Si el tema lo permite puede hacerse uso de todo tipo de recursos didcticos con carcter de informacin, ilustracin, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas. El director prestar atencin al desarrollo de los contenidos del debate y a las actitudes de los miembros del grupo. Distribuir el uso de la palabra alentando a los tmidos o remisos. Observar las posibles inhibiciones o dificultades que se presente y, si lo cree conveniente para la marcha del debate, podr hacer aportaciones. El director y los subdirectores mantendrn siempre una actitud cordial, serena y segura que servir de apoyo a los comportamientos del grupo. Admitirn todas las opiniones, ninguna ser rechazada o menospreciada. Su funcin es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas. Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusin, o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No debe cortarse el debate sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los diversos aportes. En colaboracin con el grupo el director har una sntesis, que en ciertos casos, podr ser anotada por los participantes. Si procede, pueden fijarse fechas para la evaluacin de los aprendizajes, o temas para nuevos debates. Los juegos profesionales permiten a los estudiantes de una forma amena y creativa resolver situaciones de la vida real y profesional a travs de situaciones artificiales o creadas por el profesor.

Son variantes de los juegos profesionales:

Estudio de casos. La simulacin . ESTUDIO DE CASOS:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Se utiliza para llegar a conclusiones o formular alternativas sobre una situacin o problema determinado.

Preparacin Ambiental

Para su desarrollo, el educador debe preparar un resumen sobre una situacin o problema que tenga que ver con el tema que se trabaja, bajo la forma de un "caso" particular. Ya sea por escrito u oralmente se expone y se trabaja con los participantes o en grupos, si el nmero de estos es muy amplio. La situacin o caso que se presente debe ser trabajado de antemano y con la informacin necesaria para poder desarrollar la discusin, por lo que se le debe facilitar las fuentes de antemano.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase. El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer el "caso" a discutir.

Procurar que en la discusin participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. No permitir que se desvirte la discusin del caso. Ayudar al secretario a tomar anotaciones. Hacer la conclusin final FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los aportes ms significativos de la discusin del caso: posibles soluciones o interpretaciones. FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los dems. Escuchar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar. Exponer posibles soluciones o interpretaciones del "caso". PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

El profesor expone en forma de "caso" la situacin o tema a discutir. Se determina quin har de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno. Los alumnos prepararn expondrn individualmente sus soluciones o interpretaciones del "caso". Las conclusiones o aportes significativos a que se vaya llegando son anotadas por secretario. Finalizada la discusin de todas las cuestiones y segn las anotaciones se realiza una sntesis ordenando los problemas y las soluciones sugeridas y se analiza su viabilidad. El profesor de conjunto con los participantes se llega a elegir las soluciones que crean correctas. Luego se reflexiona sobre la relacin del "caso" y "solucin" con la vida real. SIMULACIN:

La simulacin es el proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente, cuyo grado de objetividad vara progresivamente, y de las cuales el estudiante se entrena aprendiendo ciertas acciones, habilidades y hbitos del tema o especialidad en cuestin. De aqu se infiere que la simulacin es algo ms que un juego de rol, pues persigue transferir con igual efectividad lo aprendido por los estudiantes, a la realidad.

La simulacin ofrece innumerables ventajas, entre ellas tenemos:

Reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas acciones. Elimina distracciones innecesarias. Ahorra peligros innecesarios. Permite la retroalimentacin inmediata. Facilita encontrar la solucin "ptima" a cada problema planteado. OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Se utiliza para crear en los estudiantes incentivos para el aprendizaje, estimular su atencin y fomentar motivaciones con el objetivo de darle solucin a un determinado problema planteado por el profesor.

Participantes

Funciones del director: Se recomienda que el director sea el profesor.

Elegir el tema y preparar las fuentes. Adems advertir a los estudiantes de los medios y materiales que se utilizarn durante el desarrollo de la simulacin. Preparar las preguntas ms adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lgico y orgnico. Preparar los medios que se utilizarn para el desarrollo de la actividad.

Controlar que la mayor cantidad de estudiantes participen en el desarrollo de la actividad. Velar porque esta se desarrolle en un tiempo no mayor de 60 min. FUNCIONES DE LOS DEMS MIEMBROS DE LA CLASE:

Traer los medios que se le hayan solicitado previamente por el profesor o director. Tolerancia con las opiniones de los dems y dar sus puntos de vista en la solucin del problema. Saber escuchar, pensar y someterse a las reglas democrticas antes de hablar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Exponer posibles soluciones al problema planteado y a las preguntas que se le irn haciendo por parte del director o profesor para resolver tareas cada vez ms complejas. Preparacin Ambiental

El profesor o director expondr a los estudiantes las caractersticas planteadas, ya sean por medios orales o de otra complejidad. Esta explicacin se pueden acompaar con el uso de diversos medios de enseanza, en el rea de salud se pueden utilizar: grabaciones con el sonido del corazn para caracterizar una arritmia, diapositivas de fondo de ojos o de diferentes enfermedades de la piel que permiten entrenar a los estudiantes en el diagnstico, con medios tridimensionales como los maniques especialmente preparados para que los estudiantes de medicina hagan reconocimientos especficos, entre otros.

Velar por preparar el ambiente fsico necesario para el desarrollo de la actividad.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

El profesor hace una breve introduccin para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate. Formula la primera pregunta e invita a participar en la bsqueda de la solucin para lo cual debe ponerse en prctica lo aprendido, desarrollar una accin cualquiera o someter a prueba alguna idea diferente a la estudiada en clase.

A continuacin se reiteran los pasos 1 y 2 pero con un nivel mayor de complejidad, de manera que propicie el desarrollo de habilidades ms complejas y por tanto elevar el nivel de conocimientos, buscando as nuevas soluciones que demanden un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes. Luego se establecen las acciones esperadas o deseadas para cada una de las acciones anteriores o para un conjunto de ellas. Y por ltimo se transfiere lo aprendido a situaciones de la vida real, con igual eficacia. En este sentido esto se refleja en ahorro de tiempo, se evitan peligros innecesarios y menor esfuerzo psquico. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Material Didctico: "Los mtodos de enseanza". MS. Esperanza Haciet Salinas. Material mimeografiado. FCM "Dr. Zoilo E. Marinello Vidaurreta". Las Tunas, 1998. (FCM) La creatividad y sus implicaciones. Por qu, para qu y cmo alcanzar la calidad?. Julin Betancourt Morejn. Felipe Chibs Ortiz. Lourdes Sainz Leyva. Omar Trujillo Gras. Editorial ACADEMIA. La Habana, 1997.(FCM) Pedagoga `97. Curso 57. Si, jugando tambin se aprende. Lic. Ricardo R. Oropesa Fernndez. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC). La Habana.(ISP) Apoyo a la tarea docente No. 1. Ludoteca escolar. CONALTE. Mxico, 1997. (ISP

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-creativos/metodoscreativos.shtml#resum#ixzz2rpzNYiZN La teora del juego segn Jean Piaget Lic. Ada Alvarado Paucar 2. 3. Asimilacin y acomodacin Medio ambiente Educacin y socializacin maduracin Esquema o representacin mental del mundo 4. 5. Factores del desarrollo Medio ambienta Educacin y socializacin maduracin 6. Mecanismos de la inteligencia Funciones invariantes asimilacin Adaptacin o ajuste al medio acomodacin

7. Inteligencia y Juego La inteligencia es una forma de adaptacin al entorno y el juego es bsicamente una relacin entre el nio y el entorno , e un modo de conocerlo , aceptarlo , de construirlo. 8. 9. 1 estadio estadio de los reflejos 0-1 mes No considera el juego a los ejercicios reflejos 10. 2 estadio reaccin circulare primarias 1-4m. Base para el desarrollo del juego acto casuales son los precursores que son repetidos 11. 3 estadio 4-8m. Refine un intercambio despus del acto dndose la irritacin sistentice y los movimientos visibles del cuerpo. la accin sobre las cosas se tornan en juego siendo fuerte de un placer frecuencias por provocar situaciones de causa-efecto 12. 4 estadio 8-12m coordinacin de esquemas secundarios Aplicacin de esquema conocidos con situaciones nuevas subcertibles de sujetare por placer de actuar ,tira objeto por placer 13. 5 estadio reacciones circulares terciarias 12-18m Estadio de la experiencia para ver, imitacin sistemtica y exploracin de los nuevos, los juegos e convierten en tales ,las ritualisaciones ldicas avanzan en el sentido del simbolismo, pero aun no hay conciencia. 14. 6 estadio insercin de nuevos medios 18-24meses Se opera la transicin del juego motor al juego simblico. El smbolo ldico aparece en forma de esquemas simblico generndose las representaciones en ausencia del del acto o modelo a imitar 15. Apogeo del juego simblico 2 aos El juego simblico e enriquece y se impregna de imaginacin, aparecen los seres imaginarios. Combinaciones compensatorias: el nio realiza ficticiamente lo que le han prohibido, lo que no puede hacer. 16. Combinaciones liquidatorias:No solo compensa situaciones desagradables, tambin los asimila y los supera. Acepta situaciones que le provocan miedo ( juego de mdico) Combinaciones anticipatorios: se refleja el pensamiento adaptado, anticipa los resultado de la accin. 17. Declinacin del juego simblico: 4-7 aos El smbolo presenta un carcter menos egocntrico y se transforma en la direccin de la representacin imitativa de la realidad. El nio se acerca ms a lo real y el smbolo llega a perder el carcter de deformacin para tornare en simple represtacin imitativa de la realidad. Las construcciones ldicas van a ser coherentes y ajustadas a la realidad.Comienzo del simbolismo colectivo.

No podemos dejar de referirnos, en esta seccin sobre Juegos, Juguetes y Ludotecas, a L. S. Vigotsky (1896 - 1934), quien otorg al juego, como instrumento y recurso socio-cultural, el papel gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo mental del nio, facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento tales como la atencin o la memoria voluntaria.

Segn sus propias palabras "El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del desarrollo mental del nio" (Soviet psychology .3).Concentrar la atencin, memorizar y recordar se hace, en el juego, de manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad. Decimos que su teora es constructivista porque a travs del juego el nio construye su aprendizaje y su propia realidad social y cultural. Jugando con otros nios amplia su capacidad de comprender la realidad de su entorno social natural aumentando continuamente lo que Vigotsky llama "zona de desarrollo prximo" La "zona de desarrollo prximo" es "la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma independiente sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la capacidad de resolverlos con la orientacin de un adulto o de otros nios ms capaces". Vigotsky analiza, adems, el desarrollo evolutivo del juego en la Edad Infantil destacando dos fases significativas: Habra una primera fase, de dos a tres aos, en la que los nios juegan con los objetos segn el significado que su entono social ms inmediato les otorga. Esta primera fase tendra, a su vez, dos niveles de desarrollo. En el primero, aprenden ldicamente las funciones reales que los objetos tienen en su entorno socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo transmiten. En el segundo, aprenden a sustituir simblicamente las funciones de dichos objetos. O lo que es lo mismo a otorgar la funcin de un objeto a otro significativamente similar, liberando el pensamiento de los objetos concretos. Han aprendido, en consonancia con la adquisicin social del lenguaje, a operar con significados. Un volumen esfrico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota. Despus vendra una segunda fase de tres a seis aos, a la que llama fase del "juego sociodramtico". Ahora se despierta un inters creciente por el mundo de los adultos y lo "construyen" imitativamente, lo representan. De esta manera avanzan en la superacin de su pensamiento egocntrico y se produce un intercambio ldico de roles de carcter imitativo que, entre otras cosas, nos permite averiguar el tipo de vivencias que les proporcionan las personas de su entono prximo. Juegan a ser la maestra, pap o mam, y manifiestan as su percepcin de las figuras familiares prximas. a importancia del juego en el aprendizaje escolar radica en que es fuente de desarrollo tanto socio-emocional como cognoscitivo. Existen distintos tipos de juego que favorecen diferentes

reas del desarrollo o del aprendizaje; por lo tanto los juegos que se propongan deben obedecer a los objetivos que los maestros se planteen. ste juega un papel predominante en el preescolar pero tiende a desaparecer durante los aos de educacin bsica primaria y secundaria. Sin embargo, an durante estos aos el juego puede ser un gran aliado del proceso de enseanzaaprendizaje, aunque su uso debe cambiar a medida que los nios crecen, ya que sus necesidades se van modificando lo mismo que las exigencias de los programas acadmicos.

Los estudios sobre el juego reconocen su valor en el desarrollo socio-emocional de los nios. A travs del juego los nios aprenden a interactuar con sus pares a travs del intercambio de ideas y la negociacin. La convivencia social requiere que sus miembros se ajusten a las normas que la sociedad establece. A travs del juego los nios aprenden a ajustarse ellas ya que todo juego establece unas reglas necesarias para su desenvolvimiento. Estas reglas pueden ser implcitas como en los juegos imaginarios como el juego de roles o socio-protagonizado o explcitas como en los juegos con reglas como los deportes o los juegos de mesa, los cuales tambin contienen una situacin imaginaria (Vygotsky, 2000). Esta necesidad de ajustarse a las reglas durante el juego le ayuda a lograr un dominio sobre s mismo, aprendiendo a orientar sus impulsos y a controlar voluntariamente su comportamiento, logrando una autorregulacin. Por ltimo, el juego ayuda a los nios a resolver situaciones de su vida, en especial a travs del juego de roles o socioprotagonizado. En estetipo de juego los nios construyen escenarios y ensayan en ellos con un menor riesgo de fracaso porque se reducen las consecuencias de los errores (Bruner, 1984).

Foto por Juanjo Marn En relacin con el desarrollo cognoscitivo, el juego favorece el desarrollo simblico y lacreatividad, en especial cuando se trata de juegos simblicos o socio-protagonizados. Estos juegos, al igual que otros tipos de juego, tambin ponen en marcha la capacidad de planificar ya que los nios deben organizarse antes de iniciar la actividad. Bruner (1984) tambin reconoce su importancia en la adquisicin de la lengua; sus estudios muestran que es durante el juego cuando aparecen por primera las formas gramaticales y los usos pragmticos ms complejos. En cuanto al aprendizaje acadmico, se reconoce su valor para potenciar la enseanza, en especial como medio para aumentar la motivacin de los nios. El juego puede ayudar a preparar a los nios para la adquisicin de nuevos conocimientos pero tambin puede ser un medio para poner en prctica las habilidades y destrezas que se han enseado, disminuyendo el costo del error que tanto afecta a los nios durante la escolaridad formal.

Es importante que el maestro planee de manera consciente los juegos a utilizar de tal manera que stos puedan potenciar el alcance de sus objetivos. Durante su planeacin debe tener en cuenta

que diferentes tipos de juego favorecen diferentes reas del desarrollo. Por ejemplo, el juego socio-protagonizado puede beneficiar el desarrollo socio-emocional, la simbolizacin y la creatividad mientras que los juegos de mesa se pueden adaptar o disear para facilitar el aprendizaje de contenidos acadmicos especficos y los deportes ayudan a desarrollar la motricidad gruesa. Todos los juegos hacen que los nios aprendan a respetar las reglas y a interactuar entre ellos. Al planear, el maestro tambin debe prever su manera de interactuar con sus alumnos de tal manera que faciliten el progreso del juego. Las intervenciones de los maestros dependern del tipo de juego; cuando se trata de un juego simblico o socio-protagonizado, el maestro debe servir como experto que lleve a los nios a enriquecer y ampliar los significados mientras que en los juegos con reglas ya sea deportivos o de mesa, el maestro debe asegurarse de que los nios hayan comprendido las reglas y monitorear cuidadosamente el seguimiento de stas.

Foto por Lavozdepenalsordo Desde los inicios de la escuela preescolar, el juego ha formado parte primordial de su programa educativo. Infortunadamente, recientemente ha habido presiones para aumentar contenidos acadmicos formales durante esta etapa, lo cual puede estar llevando a una formalizacin de la enseanza y a la disminucin del juego. Igualmente, a pesar de que se reconoce que el juego ayuda a potenciar el aprendizaje escolar, ste tiende a desaparecer dentro de las aulas durante la educacin bsica primaria y secundaria. Durante estos aos, el juego tiende a relegarse a los recreos y a la clase de educacin fsica. Como educadores conocedores de la importancia del juego para el desarrollo tanto socio-emocional como cognoscitivo de los nios debemos buscar el promover la utilizacin de juegos dentro del programa escolar. Sin embargo, los juegos que se utilicen deben cambiar de acuerdo con las necesidades de desarrollo y de aprendizaje de los nios, ya que stas cambian a medida que ellos crecen. Por ejemplo, durante los aos preescolares es necesario favorecer los juegos simblicos y socio-protagonizados mientras que los nios mayores requieren de un mayor nmero de juegos con reglas. Esto no significa que no se deba iniciar a los nios preescolares en los juegos con reglas ni que los juegos simblicos desaparezcan durante los aos de educacin bsica, pero las propuestas que hagan los maestros deben adaptarse a las necesidades de sus alumnos y a las exigencias de los programas acadmicos.

Las reflexiones acerca de la importancia del juego en el desarrollo de los nios y en el aprendizaje escolar nos debe llevar a modificar las metodologas que utilizamos dentro del aula en el proceso de enseanza-aprendizaje. Con frecuencia pensamos que al proponer juegos no se est aprovechando el tiempo de manera ptima y preferimos proponer actividades ms formales. Sin embargo, al reconocer que el juego potencia el aprendizaje, a travs de su uso adecuado podramos alcanzar los logros del programa acadmico de manera ms slida.

Referencias

Bruner, J. (1984). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

Vygotski, L.S. (2000). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Editorial Crtica.

Etiquetas: El Juego en el Aprendizaje Escolar

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12 Comentarios to LUGAR E IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR martha lucia cardenas dice: 9 julio 2011 a las 18:59 pm Martha Lucia Cardenas: julio del 2011. gracias por el texto sobre el juego en los nios, hace falta que todos tengamos encuenta de la importancia que tiene como medio de socializacin. Me gustara saber sobre juegos adecuados por edad o grados de escolarida y tiempo necesario para jugar en un saln de clases. Me gusta este tema. Gracias.

gyslegrouro dice: A medida que el nio crece el juego dramtico, la representacin "teatral" y musical con carcter ldico, podr llegar a ser un excelente recurso psicopedaggico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y comunicativas.

EN RESUMEN *El juego forma parte esencial del desarrollo ya que amplia continuamente la llamada "zona de desarrollo prximo" Sirve para explorar, interpretar y ensaar diferentes tipos de roles sociales observados. *Contribuye a expresar y a regular las emociones.

Hay dos fases evolutivas infantiles para el juego: La primera: de 2 a 3 aos, en la que aprenden la funcin real y simblica de los objetos. La segunda: de 3 a 6 aos, en la que representa imitativamente, mediante una especie de "juego dramtico" el mundo adulto. log.numerosyletras.com/2009/12/lugar-e-importancia-del-juego-en-el-aprendizajeescolar/comment-page-1/ Antiguamente se consideraba que la enseanza de la matemtica era un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supone que el aprendizaje dependa slo del grado en que el profesor domina dicho arte y al mismo tiempo, de la voluntad y capacidad de los alumnos para dejarse moldear por el artista. En esta investigacin donde se estudi la influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica, se llega a las siguientes conclusiones: Estadsticamente qued demostrado que el instrumento tiene un coeficiente de aplicacin de 0,85 considerado este valor como "alto". La aplicacin de recursos didcticos en las operaciones fundamentales de suma y resta demostraron un alto porcentaje para que los alumnos demostraran sus habilidades y destrezas. El uso de juegos ldicos influyen directamente en la motivacin del estudiante. Las didcticas utilizadas como metras, barajitas y domin, animan a los nios a no sentir temor por las matemticas. La agilidad psicomotora de los estudiantes qued demostrada al desarrollar las actividades con recursos didcticos que le llaman poderosamente la atencin. Qued demostrado que la didctica como recurso en el aprendizaje de la matemtica es importante y necesario para el logro de los objetivos planificados.

El trabajo de los estudiantes en grupos permite la competencia entre los estudiantes y la evolucin del conocimiento se hace ms positivo sobre todo en las comparaciones. Utilizando didctica y juegos ldicos, los estudiantes tienen mayor posibilidad de demostrar las figuras geomtricas. Finalmente la didctica es un recurso que el docente debe utilizar en el aprendizaje de las ciencias cientficas, especficamente en el rea de matemtica. Recomendaciones La Direccin del plantel debe promover talleres de accin docente sobre el uso de juegos didcticos y estrategias de aprendizaje con juegos ldicos en matemtica. Los docentes deben planificar los objetivos con estrategias ldicas y afines para motivar a los nios y nias en aprendizaje de la matemtica. La Coordinacin del plantel debe establecer crculos de estudio con los docentes para compartir ideas y estrategias con acciones didcticas. Deben ambientar los salones de clases con figuras de contenido de matemtica con juegos ldicos para familiarizar el rea numrica en los alumnos. Bibliografa Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigacin e Introduccin Metodolgica Cientfica. Editorial Episteme, C.A. Caracas, Venezuela. Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa Un Punto de Vista Cognitivo -. Editorial Trillas. Mxico. C.N.U. (1990). Citado por Planchart E. (1991). Realidad de la Enseanza de la Matemtica en Educacin Bsica. Acta Cientfica Venezolana. Caracas. Cenamec (2000). Realidad de la Enseanza de la Matemtica en Educacin Bsica. Acta Cientfica. Caracas, Venezuela. Concepcin F. (2006). La Formacin de Psicopedagogos en la Carrera de Matemtica. Barquisimeto, Lara. Gil y Otros. (1991). Anlisis de el Saber Didctico y Saber Necesario para Ensear Matemtica. Caracas, Venezuela.

Godino, J. (2005). Modelo Terico, Epistemolgico, Antropolgico y Psicolgico de la Enseanza de la Matemtica. Editorial Iberoamericana. Colombia. Hernndez, F. (1991). Estructura y Didctica de las Ciencias. Editorial Servicios de Publicaciones del Ministerio de Educacin. Madrid, Espaa. Huerta y Osequeda (1991). La Prctica Docente Universitaria. Editorial Planiuc. Caracas, Venezuela. Keerlinger (1985). Investigacin del Comportamiento Educativo. Editorial Interamericana, Mxico. Loreto, L. (2000). Teora para Comprender las Combinaciones en Matemtica y los Niveles de Razonamiento. Espaa. Morles, V. (1994). Anlisis de Investigaciones. Ediciones El Dorado. Caracas, Venezuela. Picn, G. (1999). Alternativas para la Accin Didctica. Centro de Investigaciones Sociales y Educativas. Coro, Falcn. Silva, E. (2006). Taller de Estadstica Aplicado a la Investigacin para la Calidad Educativa. U.N.E.R.M.B. Surez, N. (1998). La Investigacin Documental. Consejo de Publicaciones de Universidad de los Andes. Mrida, Venezuela. Upel (2003).- Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Manual de Trabajos de Grado y Especializacin y Maestra. 3ra. Edicin. Caracas, Venezuela. Anexos Oficio Dirigido a los Especialistas. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

VALIDACIN DEL INSTRUMENTO Apellidos y nombres de los Tesistas: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Objetivo General Determinar el grado de influencia del uso de juegos didcticos en el aprendizaje de matemtica en la I Etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica "Simn Bolvar" de La Velita. Objetivos Especficos Determinar la comprensin en operaciones fundamentales en matemtica en los alumnos del 2do. Grado de la E.B. "Simn Bolvar" de la Velita. Determinar el rendimiento en habilidades y destrezas realizando operaciones matemticas utilizando juegos didcticos. Determinar las diferencias realizando operaciones matemticas sin usar juegos didcticos y utilizando dichos juegos. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

Ciudadano: Esp. Hctor Garca. Ciudad.Ante todo reciba un cordial saludo, aprovechando la oportunidad de solicitar de sus buenos oficios se sirva establecer la validez del instrumento para recoger informacin pertinente para el proyecto educativo titulado: "Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica".

Respetuosamente solicitamos su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los requisitos para el cual fue elaborado el mismo. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello Xiomara Garca Alfredo Gil REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

Ciudadano: Esp. Iris Fonseca. Ciudad.Ante todo reciba un cordial saludo, aprovechando la oportunidad de solicitar de sus buenos oficios se sirva establecer la validez del instrumento para recoger informacin pertinente para el proyecto educativo titulado: "Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica". Respetuosamente solicitamos su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los requisitos para el cual fue elaborado el mismo. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello Xiomara Garca Alfredo Gil REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

Ciudadano: Esp. Mara Lpez. Ciudad.Con la finalidad de establecer la validez de la siguiente propuesta titulada: "Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica", respetuosamente solicito su colaboracin al indicar segn su criterio si rene los parmetros de factibilidad, credibilidad, relevancia, coherencia y adecuacin. Atentamente, Bachilleres: Patricia Bello Xiomara Garca Alfredo Gil REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

INSTRUCCIONES 1. Lea detenidamente cada uno de los tems. 2. Coloque una equis (X) en la alternativa de respuesta que mejor se ajuste a su condicin de acuerdo a las opciones. 3. No deje tems sin responder.

Anexo B: Objetivos, Operacionalizacin de las Variables e Instrumento TipoTest Aplicando Juegos Didcticos y Sin Aplicar Juegos Didcticos REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

INSTRUMENTO TIPO TEST (Aplicando Juegos Didcticos) Responsable de la Aplicacin: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Tcnica de Observacin: Directa. Escala de valoracin: Si = 1 No = 0 TEST ITEMS N 1: Al realizar la actividad de suma y resta con metras utilizando 3 cestos observ manejo de habilidades? R1 = Si_________ No: ________ ITEMS N2: Utilizando barajitas con elementos figurados en su interior el estudiante realiz actividades de conteo y agrupacin? R2 = Si_________ No: ________ ITEMS N3: Jugando y mezclando barajitas con metras pudo el estudiante realizar operaciones de suma y resta?

R3 = Si_________ No: ________ ITEMS N4: Utilizando 12 carritos de juguetes de colores: 3 azules, 5 verdes, 2 amarillos y 2 rojos, el estudiante fue capaz de ordenar de mayor a menor? R4 = Si_________ No: ________ ITEMS N 5: Utilizando un juego de domin colocando a los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, fueron capaces de competir sumando y comparando la mayor y menor cantidad? R5 = Si_________ No: ________ ITEMS N6: Combinando metras y domin el alumno fue capaz de representar e identificar las figuras geomtricas? R6 = Si_________ No: ________ ITEMS N7: Utilizando metras, domin y barajitas los alumnos fueron capaces de realizar sumas y restas? R7 = Si_________ No: ________ REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

INSTRUMENTO TIPO TEST (Sin Aplicar Juegos Didcticos) Responsable de la Aplicacin: Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. Tcnica de Observacin: Directa. Escala de valoracin:

Si = 1 No = 0 TEST ITEMS N 1: Al realizar la actividad de suma y resta sin metras ni recursos didcticos, se observ manejo de habilidades? R1 = Si_________ No: ________ ITEMS N2: Realizan actividades de conteo y agrupacin de elementos figurados de acuerdo al medio ambiente? R2 = Si_________ No: ________ ITEMS N3: Realizan operaciones de suma y resta empricamente o sin usar juegos ldicos? R3 = Si_________ No: ________ ITEMS N4: Realizan actividades ordenando los nmeros de mayor a menor? R4 = Si_________ No: ________ ITEMS N 5: Se agrupan los estudiantes en grupos de 5 cada grupo, para realizar una competencia sumando y comparando de mayor a menor? R5 = Si_________ No: ________ ITEMS N6: Los alumnos sern capaces de hacer grficamente representaciones geomtricas? R6 = Si_________ No: ________ ITEMS N7: Los alumnos sern capaces de realizar operaciones de suma y resta con ejercicios planteados en la pizarra? R7 = Si_________ No: ________ Anexo C: Validacin de la Propuesta. REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGGICO "MONSEOR ARIAS BLANCO" URUMACO ESTADO FALCN

CONSTANCIA DE VALIDACIN Yo, __________________________________, titular de la C.I.N:______________ Con el ttulo de:_______________________________________________________ ___________________________________________________________________de profesin:____________________________________________________ejerciendo actualmente como:________________________________________, por medio de la presente hago constar que he revisado la propuesta cuyo ttulo: ""Influencia de los juegos didcticos en el aprendizaje de la matemtica en la I etapa de educacin bsica", elaborado por los bachilleres: Patricia Bello, Xiomara Garca y Alfredo Gil. Una vez realizada la revisin, puedo formular las siguientes observaciones:

En Urumaco, a los __________ das del mes de _____________ de 2.009. Firma:_____________________________ C.I.N:_____________________________ Anexo D: Desarrollo Sistemtico del Clculo para la Confiabilidad del Instrumento 1. Los investigadores seleccionaron intencionalmente una muestra de 10 sujetos, que no forman parte de la muestra utilizada para el anlisis de los resultados. 2. Se le aplica el instrumento con las mismas condiciones y caractersticas. 3. De acuerdo al nivel de respuesta, se ubican en la columna horizontal los tems y en la vertical los sujetos. 4. Se realiza la sumatoria (()horizontal de Xp (tems pares); Xi (tems impares). a. Se eleva al cuadrado ambas sumatorias. b. Se suman ambas sumatorias. c. Se multiplican ambas sumatorias. 5. Se calcula verticalmente la media aritmtica (X) mediante la siguiente ecuacin: a. Se hace la sumatoria vertical; b. Luego se calcula la media (X)y la varianza (()par e impar.

c. Despus se le aplica la frmula para determinar el coeficiente de confiabilidad y finalmente se corrigen. Recopilacin de Informacin de Acuerdo a Instrumento.

Clculo de la Media Par

Clculo de la Varianza Par

Clculo de la Media Impar

Clculo de la Varianza Impar

Clculo de la Media del Producto

Clculo de la Varianza del Producto

De acuerdo a lo recabado en el Cuadro N 1, se aplican las ecuaciones para calcular el Coeficiente de Confiabilidad del Instrumento a travs de la Ecuacin de Pearson:

El coeficiente se corrige aplicando la ecuacin de Spearm-Brown de la siguiente manera:

Operacionalizacin de las Variables Segn F Arias (2006), "el grado de complejidad de las variables pueden ser, tanto cualitativas, como cuantitativas y se convierten en simples o complejas" (p.60). En este trabajo las variables son complejas, porque se pueden descomponer en dimensiones y luego se determinan los indicadores, como se indica en el cuadro siguiente: Variables

Dimensiones Indicadores tems - Influencia de los juegos didcticos - Mtodos. - Planificacin. - Organizacin. - Perfil docente. - Operaciones prcticas. -Actividades de conteo. - Juegos de barajitas y metras. 1 2 3 - Aprendizaje de la matemtica. - Destrezas. - Habilidades. - Actitudes prcticas. - Agilidad. - Ordenar nmeros de mayor a menor. - Competencia de suma y resta. - Combinaciones y representacin de figuras geomtricas. - Combinaciones de suma y resta. 4 5 6

7 Bello, Garca y Gil, 2009. DEDICATORIA A Dios Todopoderoso, por darnos la fuerza necesaria para salir adelante y vencer todos los obstculos que pudieron habernos presentado en este trabajo. A nuestros padres, por sus consejos y apoyo para los cuales estamos seguros que este proyecto es de gran orgullo. A nuestros esposos e hijos, por toda su paciencia y confianza, igualmente por todos sus esfuerzos para ayudarnos a alcanzar el xito de este proyecto. A todos los integrantes y compaeros por su amistad y solidaridad. A la Profesora Celia Pea, por toda su colaboracin para llevar adelante este proyecto. Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo. AGRADECIMIENTO A Dios Todopoderoso, por estar presente en cada instante de nuestras vidas, por darnos la fuerza y voluntad en los momentos difciles y poder vencer todos los obstculos. A nuestros padres, por sus consejos y motivacin para la realizacin de este proyecto y ser las personas que nos brindaron toda la ayuda necesaria para alcanzar esta meta. A nuestras tutora, Lic. Celia Pea, por su orientacin necesaria. A todos los profesores del IUPMA, por sus conocimientos transmitidos. A la Directora Lic. Dulce Pia, por todo su apoyo brindado. A todos los alumnos integrantes de la seccin "9B" del IUMPA, por su confianza y apoyo en el logro de este proyecto. A todos mil gracias. Bello, Patricia. Garca, Xiomara. Gil, Alfredo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos82/juegos-didacticos-aprendizajematematica/juegos-didacticos-aprendizaje-matematica3.shtml#ixzz2rq7G9q16