Formação Continuada de Professores - Uma Análise Das Modalidades e Das Práticas em Estados e Municípios Brasileiros

Formao continuada de professores: uma anlise das modalidades e das prticas em estados e municpios brasileiros1
Claudia Leme Ferreira Davis | Marina Muniz Rossa Nunes Patrcia Albieri de Almeida | Ana Paula Ferreira da Silva Juliana Cedro de Souza Fundao Carlos Chagas (FCC)
1. Introduo
A Educao brasileira tem passado nas ltimas duas dcadas por muitas mudanas. Ganham destaque os avanos observados nos diferentes campos de conhecimento, as reformas curriculares ocorridas nos anos 1990, a utilizao de avaliaes censitrias sistemticas em nvel nacional e estadual, a implementao do sistema de ciclos etc. interessante notar que essas medidas importantes por buscarem superar os problemas de acesso e assegurar a permanncia bem-sucedida em escolas pblicas de boa qualidade acabaram por descortinar a fragilidade da formao inicial dos docentes, como bem mostram os estudos de Gatti e Nunes (2009) e Gatti e Barreto (2009). De fato, a chamada redemocratizao da Educao pblica implicou um desequilbrio entre a ampliao da oferta de vagas e a capacidade das instituies escolares de atender aos alunos em conformidade com o esperado. Na medida em que os sistemas escolares no mais conseguiram
1. Este estudo foi realizado pela Fundao Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundao Victor Civita (FVC).
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enfrentar os desafios postos, as condies de trabalho foram tambm piorando sensivelmente. De acordo com o Ministrio da Educao (MEC), no final da dcada de 1990, a formao disponibilizada aos professores brasileiros no contribuiu para que seus alunos tivessem sucesso nas aprendizagens escolares (Brasil/Mec, 1999). nesse contexto de dupla preocupao de um lado, com a qualidade da escolarizao oferecida s crianas e aos jovens e, de outro, com o desenvolvimento profissional dos docentes que a formao continuada de professores, em sua articulao com o trabalho docente, alvo de interesse. Diante das novas polticas educacionais, vrios autores, como Fusari (1998), Andr (2000), Mizukami (2002), Souza (2005) e Tardif (2005), tm se preocupado com o processo de trabalho nas escolas. , portanto, oportuno e necessrio aprofundar a discusso sobre como e mediante quais circunstncias a formao continuada tem contribudo para o desenvolvimento profissional dos docentes e para a qualidade dos processos educativos no pas. Da a pretenso deste estudo: verificar como ela tem ocorrido em diferentes estados e municpios brasileiros, focando, em especial, as escolhas das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao (SEEs/SMEs) diante das demandas existentes, as modalidades por meio das quais as aes desencadeadas so implementadas, os processos de monitoramento e avaliao empregados. Buscou-se, ainda, analisar as diversas prticas de formao continuada com vistas a subsidiar o fortalecimento de novos paradigmas na rea, mais capazes de propiciar o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da Educao oferecida pelas redes pblicas de ensino. Trata-se, portanto, de um estudo das aes adotadas pelas SEEs e SMEs em relao formao continuada de seus professores. A pesquisa foi realizada em quatro etapas distintas, que resultaram no texto que se segue. Na primeira etapa, procedeu-se ao levantamento e ao estudo bibliogrfico da produo acumulada na rea, de modo que, conhecendo-a, fosse possvel definir a viso terica que orientaria a anlise dos dados. Na segunda etapa, foram elaborados os instrumentos de pesquisa e realizada a coleta de dados junto a gestores das Secretarias de Educao (SEs) e/ou seus agentes executores. A terceira fase voltou-se para o tratamento e a anlise dos dados, e os resultados obtidos foram objeto de discusso com especialistas na rea.
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Com a contribuio do painel de especialistas, a ltima etapa consistiu na organizao do texto final, cuja meta foi problematizar algumas hipteses exploratrias decorrentes dos dados e sinalizar encaminhamentos que venham a contribuir para os elaboradores de polticas pblicas e para novos estudos no campo da formao continuada de professores. O texto que aqui se apresenta est organizado em cinco itens. O primeiro permite ao leitor situar-se em relao temtica tratada (por meio da anlise de conceitos bsicos do campo) e compreender os modelos encontrados na literatura disponvel. O segundo discorre sobre as incurses governamentais relativas formao continuada de professores no Brasil. No terceiro item, descreve-se o delineamento metodolgico da pesquisa, especificando os caminhos percorridos. No quarto item, os resultados obtidos so apresentados e, no ltimo item, encontra-se a problematizao dos principais achados da pesquisa e os encaminhamentos dela decorrentes.
2. Abordagens da formao continuada

O objetivo deste texto apresentar e problematizar a diversidade de abordagens, de estratgias e de assuntos que se encontram disponveis para quem se adentra no estudo da formao de professores. De fato, como ser visto a seguir, as iniciativas que tm sido discutidas e propostas nos Estados Unidos e no Canad, na pennsula Ibrica e em alguns pases da Amrica Latina vo ao encontro de alguns dos questionamentos mais bsicos do campo. Destacam-se, entre eles, as possibilidades de conectar as aprendizagens dos professores s dos alunos, as de entender os processos de mudana pessoal e profissional e, ainda, as de como promover o desenvolvimento profissional tanto de docentes (novatos ou experientes) que atuam nas salas de aula como daqueles que se encontram delas afastados, situao dos gestores e dos supervisores de ensino. Um levantamento da bibliografia e dos documentos disponveis sobre o tema da formao continuada de docentes possibilitou reunir os estudos encontrados em dois grandes grupos. O primeiro deles centra a ateno no sujeito professor. Vrios tipos de suposio embasam essa vertente, entre elas as seguintes: (i) uma maior qualificao dos docentes em termos ticos
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e polticos levar os professores a aquilatar melhor sua importncia social, seu papel e as expectativas nele colocadas, levando-o, assim, a conferir um novo sentido a sua profisso; (ii) a formao inicial dos docentes aligeirada e precria, de modo que central ajud-los a superar os entraves e as dificuldades que encontram no exerccio profissional, relativos falta de conhecimentos cientficos essenciais e de habilidades para o adequado manejo da sala de aula; e (iii) os ciclos de vida profissional precisam ser considerados em uma viso ampla, holstica, de formao continuada, na qual se consideram a experincia no magistrio, as perspectivas que marcam as vrias faixas etrias, seus interesses e suas necessidades. O segundo grupo de estudos sobre formao continuada de docentes, diferentemente, no mira o desenvolvimento do professor individualmente considerado, e sim aquele das equipes pedaggicas (direo, coordenao, corpo docente) das escolas, devendo ocorrer, prioritariamente, no interior de cada uma delas, luz dos problemas que enfrentam. Os estudos dessa vertente dividem-se em dois subgrupos: (i) aqueles que entendem ser o coordenador pedaggico (CP) o principal responsvel pelas aes de formao continuada na escola; e (ii) aqueles que buscam fortalecer e legitimar a escola como um lcus de formao contnua e permanente, possibilitando o estabelecimento, nela, de uma comunidade colaborativa de aprendizagem. Vejamos, a seguir, como se configuram esses distintos pontos de vista, reiterando que eles no so, de maneira nenhuma, mutuamente exclusivos.
2.1. Abordagens de formao continuada que se centram na gura do professor 2.1.1. A formao continuada como desenvolvimento de caractersticas ticas e polticas essenciais para o exerccio prossional
Esses estudos consideram que a formao continuada central para o desenvolvimento subjetivo e profissional dos professores e faz parte de um projeto pessoal, como uma escolha necessria para que se possa dar sentido e valor atividade docente. Representa bem essa viso a proposta de Hargreaves (1995), para quem tanto a formao individual como a continuada
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negligenciam o lugar que as metas e os objetivos do trabalho docente ocupam para os educadores. O autor aponta que, se o conhecimento daquilo que se ensina e de como se ensina so centrais para a boa docncia, no se pode deixar de lado a importncia de conseguir dar sentido docncia, identificando os propsitos e as razes pelos quais a sociedade precisa de professores e os sentidos que eles atribuem ao ato de ensinar. Nesse aspecto, Hargreaves (1995) mostra a inutilidade de prescrever formas de desenvolvimento profissional para professores sem estabelecer, antes, por que e para quem eles ensinam. Com isso, o autor chama a ateno para outras dimenses importantes do magistrio, alm da tcnica: a tica, a poltica e o aspecto emocional. A primeira implica preocupar-se genuinamente com o bem-estar e com o desenvolvimento dos alunos. A segunda indica que s a reflexo no basta para construir um bom professor: ele precisa aprender a refletir de maneira crtica sobre si mesmo, sobre a profisso e sobre seus alunos para poder lutar melhor, na escola e fora dela, pela construo do futuro almejado. Finalmente, no que tange o envolvimento emocional, Hargreaves indica ser central recuperar a alegria de ensinar e aprender, a surpresa diante do novo, a satisfao por conseguir enfrentar novos desafios e por superar conflitos, sentimentos que foram, aparentemente, excludos da escola, deixando em seu lugar a angstia, a ansiedade e a frustrao. Salienta, ainda, que essas dimenses no devem ser tratadas isoladamente, mas em conjunto. Todas precisam receber um tratamento integrado em programas de formao continuada de docentes para que professores e alunos possam aprender continuamente nas escolas, com contentamento e criatividade. Nessa tica, a formao continuada deve permitir que se viva, na profisso, uma experincia prazerosa, valorizada por permitir tanto desvendar novas formas de ser, pensar e sentir como a construo de projetos coletivos ticos para o mundo em que se vive.
2.1.2. Formao continuada como meio de suprir os dcits da formao inicial dos professores
Nesse mesmo modelo, o da Educao contnua como meio de desenvolvimento pessoal, uma abordagem bastante conhecida a que entende ser a
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formao continuada de professores imprescindvel para contornar as mazelas deixadas pela formao inicial. Essa abordagem centra-se, sobretudo, nas caractersticas que faltam aos docentes e constitui, justamente por isso, o que se pode denominar de abordagem do dficit. Quando se parte do princpio de que a formao inicial foi insuficiente, porque se acredita que as competncias, as habilidades e os conhecimentos imprescindveis para o trabalho docente no foram trabalhados ou no foram adequadamente apropriados , o que priva o professor dos recursos necessrios para exercer sua profisso. De fato, a proposta do dficit pressupe que os professores nada tm a dizer em termos do que necessrio para aprimorar sua formao e, por esse motivo, no h razo para consult-los acerca do que precisam ou no que esperam ser capacitados. Consequentemente, tudo que diz respeito formao continuada definido em outras instncias e/ou por nveis hierrquicos superiores dos sistemas de ensino. Sem considerar as especificidades dos professores e de seus locais de trabalho, tais propostas tendem a ser uniformes, no formato tamanho nico e unissex, uma vez que a meta atingir o conjunto dos professores, independentemente de seu sexo, de sua idade, de seu tempo de experincia, da disciplina que ministra e de seus interesses. Por outro lado, a abordagem centrada no dficit apoia-se em argumentos slidos, razo pela qual no pode ser simplesmente descartada, ou seja, enquanto os estudos apontarem no haver nela a qualidade desejada, a abordagem do dficit continuar sendo adotada.
2.1.3. A formao continuada pautada pelo ciclo de vida prossional

Sem focar diretamente as falhas da formao inicial, outras abordagens tambm compreendem a formao continuada como um empreendimento de cunho pessoal, ligado ao percurso profissional do docente, mais precisamente ao ciclo de vida profissional. Nesse sentido, a busca por aprimoramento marcada pela aspirao de ganhar novos conhecimentos, de superar desafios, de empreender mudanas no conhecido e no familiar. Muitos estudos tm apontado, no entanto, que nem sempre a vida profissional algo ascendente. Para Mevarech (1993, 1995), que empreendeu muitos estu86 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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dos contrastando a atividade de professores novatos com a de experientes, a carreira docente implica, mais frequentemente, o aparecimento de fases de desorientao, marcadas por experincias regressivas e negativas, por sentimentos de anomia e de rebaixamento da autoimagem, que precisam ser entendidos em sua fenomenologia e receber auxlio adequado para que sejam devidamente canalizados, ensejando mudanas subjetivas e objetivas. Caso isso no ocorra, essas vivncias acabam por converter-se apenas em experincias duras e sofridas, que podem paralisar e quase sempre o fazem o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. Essa abordagem de formao continuada aposta na ideia de que conhecer os estgios que compem a carreira docente permite identificar as necessidades e carncias que os professores vivem. Ciente delas, a questo , portanto, delinear formas personalizadas de apoio, capazes de auxiliar os docentes a enfrentarem melhor as etapas da vida profissional. Fessler (1995), Fuller e Brown (1995) e Gregorc (1973) mostraram como os docentes relatam sentir-se ao longo de sua carreira. De maneira geral, os resultados convergem, na medida em que apontam para momentos crticos, tais como: (i) o estgio de formao inicial, durante o qual as pessoas ainda no se definiram plenamente em relao escolha da carreira do magistrio, embora estejam, nesse momento, construindo as ideias bsicas sobre o papel da escola e do professor e do processo de ensino-aprendizagem; (ii) o estgio de entrada no campo profissional, que marcado pela preocupao em fazer frente s demandas do trabalho e em ser bem-sucedido na avaliao de seus superiores. Claramente, esse um tempo em que os professores sentem-se muito pressionados, sem encontrar tempo para dedicar-se a outras atividades que no as de ensino; (iii) o estgio intermedirio da carreira, momento em que o professor procura harmonizar as presses da fase anterior com suas prprias ideias acerca do magistrio. Observa-se que, nessa etapa, os professores se distribuem entre dois polos opostos. No positivo, esto os que se sentem confortveis no ofcio e satisfeitos com a profisso. Outros, entretanto, adotam uma posio menos favorvel diante da docncia. Os que a se situam no esto certos de que optaram corretamente pelo magistrio e esto insatisfeitos com a carreira docente; e (iv) finalmente, h a etapa da maturidade que se estende at a aposentadoria , na qual
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os professores tendem a sentir-se seguros na profisso, independentemente de como a veem. Conseguem identificar pontos positivos e negativos na carreira docente. o momento em que o perfil dos docentes se torna mais homogneo, sendo difcil discernir suas especificidades. Os estudos mostram que o magistrio uma carreira constituda por vrias etapas, desencadeadas por fatores vinculados ao modo de vida dos docentes e, portanto, s prprias condies das organizaes de ensino. Desse modo, o conhecimento de como se processa a carreira docente e de como se configuram seus ciclos abre um leque de opes para os projetos de formao continuada que precisam contemplar muitos e diversificados fatores e oferecer mltiplas solues, desde a oferta de auxlio para o enfrentamento de problemas e crises pessoais at polticas organizacionais que explorem alternativas de melhor adaptao carreira. Em sntese, todas essas abordagens entendem a formao continuada como um processo que salienta a tarefa de oferecer aos professores oportunidades de desenvolvimento profissional e, em especial, no plano pessoal independentemente de esse desenvolvimento ser definido pelos prprios docentes ou por especialistas contratados pelos sistemas educacionais e, ainda, de conferir a esse processo um carter mais estruturado ou mais informal. Nessa perspectiva, as trocas entre docentes no so valorizadas, uma vez que se pretende incidir somente em caractersticas pessoais dos professores, sem tentativas de transformar as culturas docentes. De fato, para que isso acontea, preciso ir alm do espao institucional para articul-lo com outros semelhantes.
2.2. Abordagens de formao continuada que se centram no desenvolvimento das equipes escolares e das escolas 2.2.1. O CP como principal responsvel pelos processos de formao continuada nas escolas
Uma parte importante dos estudos de formao continuada de professores (Christov, 2007; Placco & Almeida, 2003) entende que seu foco deve recair no coletivo de professores de cada escola e atribui ao CP um pa88 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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pel central: o de articulador das aes formativas na escola, as quais devem promover o desenvolvimento da equipe pedaggica (e no de cada professor). Para tanto, faz-se necessrio dispor de uma organizao do tempo escolar capaz de garantir a regularidade, a contextualizao e a participao necessrias para que as discusses do coletivo constituam momentos efetivos de aprendizagem. No mbito nacional (Christov, 2007; Placco & Almeida, 2003, 2006), o CP tem como principais funes coordenar o trabalho pedaggico na escola e, ainda, intermediar a formao de sua equipe, segundo as necessidades e demandas presentes na realidade escolar em que atua. Compete-lhe, tambm, mobilizar a equipe escolar para que ela elabore/reelabore o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, auxiliando-a para que possa propor e implementar as medidas que, na viso do grupo, se fazem necessrias. Dessa forma, sua funo muito abrangente, compreendendo desde atividades afeitas s disciplinas do currculo, ao processo de ensino-aprendizagem (incluindo-se, a, a avaliao), aos materiais didticos e pedaggicos at assuntos de carter disciplinar e tico e questes relativas interao da escola com sua comunidade. Em outros pases, caso da Gr-Bretanha, nem sempre existe algum que cumpra as funes do CP. Nos pases de lngua francesa, como a Frana e o Canad, as atribuies do CP (que recebe outras designaes) so muito semelhantes s que esto previstas para essa funo no Brasil. No Canad, o conselheiro pedaggico atua nas escolas com o objetivo de auxiliar o corpo docente a gerenciar seu tempo e otimizar a organizao e o funcionamento dos ciclos de ensino. Faz parte de suas atribuies, assim, acompanhar o desenvolvimento e a implementao de projetos escolares, oferecendo apoio e sustentao s equipes de professores na execuo dessas atividades. Cabe-lhe ainda: (i) propor programas de estudos; (ii) orientar a escolha dos mtodos, das tcnicas, dos equipamentos e dos materiais didticos e pedaggicos que possam favorecer a qualidade de ensino oferecido; (iii) acompanhar as mudanas no campo educacional (tanto em termos de investigaes como de inovaes no ensino); (iv) verificar a pertinncia dos objetivos pedaggicos; (v) verificar os resultados escolares obtidos pelos
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alunos; (vi) projetar, organizar e ministrar cursos de formao para professores; (vii) colaborar para o desenvolvimento de programas de Educao continuada oferecidos pelas universidades; e (viii) organizar e realizar encontros com professores, verificando suas necessidades e propondo solues adequadas2. O sistema educacional francs, diferentemente, no prev um profissional que atue nas escolas, mas elas podem contar com um servio de consultoria e de apoio educativo, cuja meta orientar os professores, as equipes pedaggicas e as escolas nas quais o servio de inspeo geral encontrou algum problema. Esse servio composto por consultores pedaggicos nomeados pelo governo. Dentre as responsabilidades de consultoria s escolas, destacam-se as seguintes: (i) apoiar as escolas na construo do seu projeto escolar em consonncia com os projetos educativos e pedaggicos da comunidade francesa e em conformidade com a lei; (ii) colocar, a servio das equipes educativas e pedaggicas das instituies de ensino ou de grupos de escolas, tanto seu conhecimento como sua experincia pedaggica, buscando superar problemas e aprimorar a qualidade da formao oferecida aos estudantes; (iii) participar da anlise das necessidades de formao dos professores e fazer sugestes para a elaborao do plano de formao coletiva e individual das instituies; e (iv) ajudar as instituies e as equipes pedaggicas no trabalho de anlise dos resultados obtidos pelos alunos nas avaliaes externas3. Fica claro, portanto, que tanto no Brasil como no exterior, quando a figura do CP existe, entende-se ser sua tarefa assegurar a qualidade do processo educativo oferecido pelas escolas populao, fazendo isso, sobretudo, por meio do acompanhamento e da formao continuada dos professores. No entanto, nas escolas brasileiras, essa concepo de formao contnua do docente realizada nas escolas mediante a ao do CP tem
2. Todos esses dados esto disponveis no site <http://www.bdeb.qc.ca/futurs-etudiants/ programmes/preuniversitaires/sciences-humaines/site-des-carrieres-en-sciences-humaines/psychoeducation>. Acesso em 13/11/2010. 3. Esses dados encontram-se disponveis no site <http://www.elul.ulaval.ca/sgc/pid/6403>. Acesso em 13/11/2010.
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sido adotada nas polticas pblicas de formao, observando-se a transferncia, para as escolas, de partes substanciais do desenvolvimento profissional do professor. Adicionalmente, nem sempre a ao do CP pautada pelas necessidades e demandas da escola, uma vez que projetos e programas do governo assumem carter prioritrio e a prpria cultura docente resiste s propostas feitas por ele. Dessa maneira, corre-se o risco de perder o carter colaborativo e coletivo do trabalho do coordenador, uma vez que ele se v obrigado a seguir as determinaes polticas assumidas pelo governo federal, estadual ou municipal. Com isso, no s ele perde sua independncia, como contribui para a alienao do trabalho docente, ao assumir, sozinho, a coordenao pedaggica da escola, relegando os professores funo de executores de aes que lhes so externamente impostas (S et al., 2001). Alm disso, quando o coordenador eleito por voto dos professores, nem sempre os descontentes aceitam sua liderana, notadamente quando ele carece de formao inicial slida e/ou experincia de ensino. Por ltimo, a postura do coordenador muitas vezes no compatvel com o que se espera de uma escola democrtica, na qual se apregoa uma liderana que reconhea os professores e se apoie tanto nas aes pedaggicas junto aos alunos como nas formativas junto ao corpo docente.
2.2.2. A formao continuada como meio de fortalecer e legitimar a escola como um lcus de formao contnua e permanente para todos nela presentes
H processos de formao continuada de professores que consideram outros aspectos, como a ateno ao clima de colaborao entre os professores, que importante e deve estar associado ao apoio externo nos processos formativos. Dito de outro modo, a aceitao das mudanas propostas nos cursos de formao continuada requer uma organizao minimamente estvel do contexto em que o professor atua (respeito, colaborao e participao), bem como o apoio e a presena de recursos necessrios s inovaes. De igual modo, a participao dos professores desejvel e central durante todo o processo formativo, desde seu planejamento, passando pela execuo, e chegando at a avaliao dos resultados. Isso implica considerar
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as opinies dos professores e, sobretudo, ouvi-los falar dos problemas que enfrentam quando se veem diante de prticas inovadoras ou maneiras de lecionar desconhecidas, que demandam apoio por parte dos pares ou de assessores externos. Assim, em oposio s tendncias de formao continuada individualizadas, que se centram na figura do professor, existem os modelos nos quais a formao continuada concebida sempre em termos coletivos, envolvendo uma srie de atividades em grupo. Essa perspectiva denominada aqui de colaborativa. Nela, os professores renem-se para estudar, para fazer anlise curricular e propor modificaes nos contedos trabalhados em cada ano e nvel, para elaborar e realizar pesquisas e avaliaes internas e assim por diante. Essa modalidade de formao continuada assume que h, por parte dos professores, questionamento constante acerca de sua prtica pedaggica, de modo que privilegia a interao nos prprios locais de trabalho. a que o corpo docente deve, em conjunto, definir o tipo de formao que almeja, especificando sua finalidade e sua forma de implementao. Desse modo, a formao continuada deve ocorrer primariamente nas instituies de ensino ou nas demais dependncias do sistema educacional. A expectativa dessa vertente promover, via colaborao entre pares, uma discusso rica acerca dos vrios fatores da profisso docente, que, por aumentar a conscincia acerca de seus aspectos crticos, incentiva tambm a experimentao didtica, o uso de novas estratgias de ensino e a adoo de uma organizao mais eficiente da prtica docente. Alm disso, espera-se que a reflexo e a discusso entre pares sejam capazes de estabelecer um clima de confiana, que permita o entrosamento de docentes com diferentes nveis de experincia, lecionando matrias distintas em diferentes nveis de ensino. Pode-se dizer, portanto, que o foco est em fazer da escola uma comunidade de aprendizagem (Fullan & Germain, 2006), na qual se observe e se fale acerca do que se faz e, especialmente, na qual o que foi observado converta-se em feedback para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo que a formao profissional esteja ligada busca de aprimoramento pessoal, como nos primeiros modelos, essa corrente reporta-se, mais de perto, s mudanas que se fazem necessrias ou que j se encontram em andamento no plano institucional. Alguns de seus re92 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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sultados so utilizados como argumentos cruciais para endossar essa viso: um maior comprometimento dos docentes em inovar e em experimentar mais; uma coordenao mais eficiente do trabalho realizado intra e intersries, uma slida articulao dos diferentes nveis de ensino em uma mesma organizao escolar; maior empenho em suprimir ou em alterar drasticamente procedimentos de ensino que no contribuem nem para motivar nem para provocar nos alunos as aprendizagens pretendidas. O desenvolvimento profissional, dizem os que endossam essa viso, no pode ficar circunscrito ao domnio pessoal e utilitrio. S faz sentido propor programas de formao continuada se eles forem capazes de desencadear mudanas pertinentes e necessrias nas escolas, capazes de auxili-las a atender mais e melhor sua clientela. Essa no , de maneira alguma, uma tarefa simples. Alm de delinear, executar, acompanhar e avaliar as modificaes que o coletivo profissional quer imprimir em sua atuao profissional, os professores precisam tambm aferir seu impacto na escola como um todo, aprendendo, sobretudo, a negociar conflitos e discordncias, evitando acordos rpidos e simplistas que no constituem, de modo nenhum, uma soluo. Quando tais problemas aparecem, necessrio que os conflitos sejam explicitados, mesmo que gerem incertezas e rupturas nos grupos envolvidos e promovam a sensao de ameaa e de desequilbrio. Se os profissionais da escola souberem ser esse um passo necessrio para passar de um estado insatisfatrio para outro, mais gratificante, no qual se alcana uma viso compartilhada acerca do que se espera da escola e do que preciso fazer para atingir esse fim, conflitos e incertezas sero devidamente apreciados. Da a necessidade de no se contentar com um desenvolvimento profissional de carter meramente tcnico ou instrumental. preciso promover tambm a sensibilidade poltica e tica, condio para que se perceba que o mundo docente ultrapassa, em muito, as paredes da escola. Conhecer de perto o macrocontexto em que se atua significa perceber que as iniquidades e as disfunes presentes na escola fazem parte da sociedade mais ampla e so dela apenas manifestaes. Conhecer as vicissitudes da escola e empreender nela as mudanas necessrias pode levar os professores a combater tambm os problemas da sociedade, sua injusta distribuio de riquezas e de poder.
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Existe, dessa maneira, um imenso rol de tpicos a serem tratados em programas de formao profissional de docentes, que vo desde aqueles que se referem ao microuniverso da sala de aula at os assuntos mais abrangentes, que envolvem teorias e sistemas educacionais e, ainda, sua articulao com as questes econmicas, polticas e sociais do mundo atual, globalizado. Tudo isso mostra que a formao de professores est longe de ser um campo bem delineado. Ao contrrio, h nele uma pluralidade de vozes que, com base em distintas ideologias, defendem modelos que privilegiam aspectos muito diversos da profisso, descortinando cenrios alternativos de formao profissional. Um dos principais defensores da abordagem colaborativa Fullan (1993), para quem a rea de desenvolvimento profissional de professores tem apresentado resultados muito aqum dos esperados. Os fatores identificados como responsveis por esse desempenho insatisfatrio so a falta de base terica e, consequentemente, de foco nas aes voltadas para o aprimoramento docente e, ainda, o fato de os programas de desenvolvimento profissional no irem alm da frequncia a cursos e seminrios, cujos contedos no se articulam s necessidades postas pelo exerccio da profisso. Para o autor, preciso construir um novo conceito de desenvolvimento profissional, no qual o termo passe a significar aprendizagem contnua dos docentes para que eles ofeream a seus alunos um ensino sempre melhor. Assim conceituado, o desenvolvimento profissional busca aprimorar os conhecimentos e a atividade dos professores para ampliar os horizontes de alunos que vivem sob circunstncias muito complexas, que, pode-se dizer, chegam mesmo a ser caticas. Fullan (1995) entende que imperativo tornar a noo de aprendizagem contnua intrnseca cultura das escolas e que as habilidades de colaborao e de aprendizagem contnua so aspectos centrais a serem desenvolvidos pelos professores, mediante parcerias estabelecidas entre universidades, escolas e sistemas educacionais. Atuando em conjunto, torna-se possvel, segundo o autor, desenvolver culturas escolares que ofeream apoio a professores diferentes, em momentos distintos do ciclo profissional. Cabe ressaltar, no entanto, que as principais diretrizes e linhas mestras dessa abordagem ainda no se encontram plenamente desenvolvidas, me94 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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recendo maior dotao de recursos nas polticas pblicas e maior ateno por parte dos pesquisadores. Talvez assim seja possvel gerar subsdios que possam respaldar a ao dos professores nas unidades escolares, alm daquela de seus respectivos gestores, da administrao pblica e, notadamente, a das universidades.
3. Incurses governamentais relativas formao continuada de professores no Brasil

Procurou-se, aqui, trazer proposies governamentais relativas formao continuada no Brasil, ainda que sem a pretenso de esgotar o tema. O objetivo , antes, oferecer um panorama geral que possa contextualizar a leitura dos principais achados da pesquisa realizada junto s SEEs e SMEs. Assim, vale destacar que a formao continuada de professores teve suas aes impulsionadas com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei 9.394/96), que redefiniu os rumos das atuais polticas pblicas voltadas para esse fim. A lei reflete, inclusive, um perodo de debates sobre a questo da importncia da formao continuada. O MEC, em meados dos anos 1990, reforou as prerrogativas da lei por meio da proposta de criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef). Posteriormente, como forma de aprimorar e ampliar a distribuio e a aplicao dos recursos, o MEC ampliou esse fundo para toda a Educao Bsica consolidando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) em substituio ao Fundef , mantendo em vigor as formas j previstas anteriormente de repasse e utilizao dos recursos destinados capacitao e aperfeioamento profissional em servio. A criao desse fundo, como bem destaca Gatti (2008, p. 64), ofereceu, [...] pela primeira vez na histria educacional do pas, respaldo legal para o financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio no habilitados que exeram funes nas redes pblicas. Nesse quadro de aes polticas, a oferta dos programas de formao continuada intensificou-se nas ltimas dcadas, com base em dois tipos de
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demanda: a universalizao do ensino e a necessidade de ampliao do quadro de professores. As SEs entenderam que a formao continuada, ao complementar as lacunas de conhecimento terico e, tambm, de estratgias pedaggicas que os professores traziam de sua precria formao inicial, permitiria assegurar um melhor desempenho dos profissionais em exerccio nas redes pblicas de ensino. Essa constatao a de que a formao inicial dos docentes deficitria levou a formao continuada a assumir um carter compensatrio (Rigolon, 2007), semelhante ao postulado nas abordagens do dficit. Com esse propsito, em especial no final da dcada de 1990, foram concebidos vrios programas de capacitao docente, dentre os quais vale mencionar os seguintes: o Programa de Capacitao de Professores (Procap), realizado em Minas Gerais; o Programa de Educao Continuada (PEC), oferecido inicialmente pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEE-SP) e, posteriormente, oferecido s redes municipais paulistas PEC-Municpios; o Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao), desenvolvido pelo MEC para formar os professores leigos das regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste; o Projeto Veredas, resultante da parceria entre o governo de Minas Gerais e Instituies de Ensino Superior (IES) (Gatti, 2008). A formao continuada no Brasil foi tambm vista como uma forma de enfrentamento dos altos ndices de insucesso escolar, sobretudo no que tange alfabetizao nas sries iniciais (Rigolon, 2007, p. 15). A maioria dos cursos de formao continuada, promovidos ou apoiados pelo MEC, pretende combater o fracasso escolar e reduzir os ndices de reprovao. Em um momento mais recente, as aes no mbito das diversas Secretarias do MEC passaram a considerar tambm as demandas das escolas e dos professores, na tentativa de superar a concepo instrumental de formao continuada, compensatria das lacunas de formao inicial, evitando a oferta massiva de cursos. H, tambm, a preocupao em viabilizar aes de formao articuladas a uma poltica de valorizao e desenvolvimento profissional, tal como previsto no artigo 67 da LDBEN. Nesse artigo, fica estipulado que os sistemas de ensino devem promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio, aperfeioamento profissional con96 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tnuo, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Essas questes refletem os debates acerca da importncia e dos desafios da formao continuada. Tendo em vista as disposies da LDBEN, especialmente seus artigos 8, 9, 62 e 64, em 2003, o MEC instituiu, por meio da Portaria Ministerial 1.403, o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, que compreende: (a) o Exame Nacional de Certificao de Professores, por meio do qual se promovem parmetros de formao e mrito profissionais; (b) os programas de incentivo e apoio formao continuada de professores, implementados em regime de colaborao com os entes federados; e (c) a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao, constituda com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formao de professores. Segundo Gatti (2008, p. 65), essa portaria deixou claro que o ponto de partida seria um exame nacional de certificao de professores, os debates centraram-se nessa questo, sendo muitas as manifestaes contrrias a essa proposta. Uma subsequente mudana de ministro, algumas questes e propostas nela tratadas foram postas em segundo plano, com outros aspectos sendo enfatizados pela nova orientao na poltica do MEC. Em julho de 2004, foi instituda, como poltica para formao de professores, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica (Rede). Com base na preocupao em articular pesquisa e produo acadmica formao dos educadores e, ainda, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos por meio de investimentos em qualificao profissional, foi estruturado um amplo processo de interao dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e das instituies de formao, notadamente as universidades pblicas e comunitrias. A Rede formada por centros de pesquisa e desenvolvimento da Educao, pelos sistemas de ensino pblico e conta, tambm, com a participao e coordenao da Secretaria de Educao Bsica (SEB), do MEC. Estreitar os vnculos entre a Educao Bsica e a Educao Superior e preservar a relao entre a formao inicial e a continuada de docentes foram os pressupostos para estabelecer uma parceria entre as instituies
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que compem os centros e os sistemas de ensino, com suas demandas especficas. Dessa parceria, coordenada pelo MEC, resultaram diversos cursos, bem como a produo de mltiplos materiais destinados aos educadores em salas de aula, no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Integram a Rede os programas Pr-Letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao4, Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar)5, e Especializao em Educao Infantil6. Em 2008, a Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb), organizada em Braslia, deliberou o estabelecimento de polticas e programas nacionais, buscando organizar e desenvolver programas de formao continuada em regime de colaborao entre os entes federados. De acordo com esse documento, as polticas e os programas nacionais devem propiciar a criao de polos, como centros de formao de professores, geridos de
4. Pr-Letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao um programa realizado pelo MEC em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada, sempre com a adeso de estados e municpios. destinado aos professores em exerccio das sries iniciais do Ensino Fundamental de escolas pblicas, com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem da leitura/escrita e da matemtica. Os cursos oferecidos pelo programa tm durao de 120 horas, com encontros presenciais e atividades individuais. Sua durao de oito meses. O MEC elabora as diretrizes e os critrios para a organizao dos cursos, a proposta de implementao e, ainda, garante os recursos financeiros para a elaborao e a reproduo dos materiais, sem mencionar a formao dos orientadores/tutores. 5. Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar), financiado pelo Fundescola, oferece formao continuada aos professores que esto em efetivo exerccio, lecionando nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica para os anos finais do Ensino Fundamental. A formao possui carga horria de 300 horas para cada rea temtica, das quais 120 so presenciais e 180 feitas a distncia (estudos individuais). O programa inclui discusses sobre questes prtico-tericas e procura contribuir para uma maior autonomia do professor em sala de aula. 6. O curso de Especializao em Educao Infantil busca atender diretamente professores dos estados e municpios que atuam na Educao Infantil, propiciando-lhes oportunidades de ampliar e aprofundar a anlise das especificidades das crianas de zero a trs e de quatro a cinco anos, relacionando-as s prticas pedaggicas para a educao em creches e pr-escolas e identidade do profissional da Educao Infantil.
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forma tripartite: universidades, com a participao ativa das faculdades/ centros de educao, dos sistemas de ensino e dos professores da Educao Bsica. Esses locais, espaos de formao dos profissionais da Educao, devem ser dotados de bibliotecas e de equipamentos de informtica, de modo a permitir a socializao de experincias docentes e sua auto-organizao em grupos de estudo. A inteno que o trabalho a ser desenvolvido nos centros de formao gere condies especiais para superar o individualismo presente no magistrio e produza, no trabalho docente, novas relaes sociais e culturais, que privilegiem o trabalho coletivo (Brasil/ Mec, 2008, p. 25). Em 2009, o Decreto 6.755 instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, dispondo sobre a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Sua finalidade organizar, em regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal e municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas de Educao Bsica. Prev apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior, bem como equalizar nacionalmente as oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio (Art. 3, incisos II e III). No artigo 4, pargrafo 1, est previsto que o regime de colaborao ser concretizado por meio de planos estratgicos, formulados pelos fruns estaduais permanentes de apoio formao docente, a serem institudos em cada estado e no Distrito Federal. A formao continuada, compreendida como componente essencial da profissionalizao docente, deve estar articulada carreira do magistrio e integrar-se ao cotidiano da escola. No ano seguinte, 2010, a Conferncia Nacional de Educao (Conae) procurou discutir, ampla e nacionalmente, diretrizes e estratgias que pudessem apontar os principais aspectos a serem contemplados na construo do novo Plano Nacional de Educao (PNE) (Brasil/Mec, 2010). nfase foi dada s questes relativas a incluso, diversidade e igualdade, de modo que o documento final salienta dois aspectos: (i) a importncia de valorizar a Educao inclusiva, igualitria e acolhedora da diversidade, sugerindo
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polticas capazes de assegurar a todos os brasileiros seu direito a uma Educao de boa qualidade; e (ii) a necessidade de que as polticas educacionais se articulem s demais polticas sociais. No que se refere formao e valorizao dos profissionais da Educao, reitera-se a importncia de que a formao inicial e a continuada assumam uma postura inclusiva, que respeite as diferenas e reconheam e valorizem a diversidade. Salienta que o acesso a essas duas modalidades de formao seja garantido aos professores atuantes na Educao de Jovens e Adultos, na Educao no campo e junto aos indgenas, ciganos e quilombolas, entre outras etnias. A implementao de programas que tratem das diferenas e do combate a todas as formas de discriminao e violncia recebeu acentuada nfase, bem como a oferta de especializao/aperfeioamento para quem for lecionar em salas de recursos multifuncionais. Por fim, indicou-se a relevncia de estudos e/ou aprofundamento que tratem de assuntos como: poltica de Educao Ambiental; Lngua Brasileira de Sinais (Libras); histria da frica; culturas afro-brasileiras e indgenas; diversidade tnico-racial, religiosa e de orientao sexual, alm dos direitos humanos (Laplane & Prieto, 2010). Atualmente, est em estudo uma minuta apresentada Comisso Bicameral do Conselho Nacional de Educao (CNE), com indicaes para a construo de diretrizes nacionais para a formao continuada de professores. Nesse documento, duas aes fundamentais so sugeridas para melhor subsidiar as polticas de formao continuada do MEC: (i) o edital da Rede Nacional de Formao Continuada da Educao Bsica, que contempla, de forma articulada, aes de formao de professores das Secretarias do MEC, induzindo alteraes importantes na forma de organiz-las e apresent-las e nas relaes entre as IES, os centros de formao e os professores da rede pblica de Educao Bsica; e (ii) a constituio, pela Portaria 1.129/2009, do Conselho Gestor da Rede Nacional de Formao Continuada, que deve contar com a participao do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e, ainda, com a representao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). Se o contedo dessa minuta pode ser visto como um esforo para normatizar, de maneira mais clara, a formao continuada de professores, no se pode deixar de salientar que ele abre bre100 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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chas para que haja, no mbito federal, uma excessiva centralizao de aes que a Constituio atribui aos estados e municpios. O documento salienta que as novas demandas oriundas do Plano de Aes Articuladas (PAR)7 tm exigido o aprimoramento dos atuais programas de formao continuada, bem como novas aes que implicam esforos que vo alm da mera organizao da oferta de cursos pelas IES. Ressalta, ainda, que a ausncia de diretrizes comuns para a formao de professores nas diferentes reas de conhecimento tem favorecido aes isoladas, fragmentadas e contraditrias no enfrentamento dos problemas da formao. Essa mesma minuta pontua que esforos devem ser feitos a fim de superar a prtica da oferta de cursos mediante adeso dos professores. Apesar de esse tipo de ao garantir a diversidade e a variedade de cursos que podem atender diferentes estgios do desenvolvimento profissional dos professores, ele ocasiona problemas aos gestores municipais, que se veem obrigados a escolher professores que cursaro um ou outro programa, de forma nem sempre vinculada s necessidades dos docentes. No projeto de lei relativo ao novo Plano Nacional de Educao (PNE), que dever vigorar nesta dcada, aproximadamente 20% das metas tm relao direta com a valorizao e com a formao dos profissionais do magistrio. Reitera-se, dentre outros aspectos, a condio, j posta pelo Fundef e pelo Fundeb, de que seus recursos s podem ser alocados a sistemas de ensino que elaborem seus planos de carreira docente no prazo de dois anos, que todos os professores da Educao Bsica tenham nvel superior e que metade deles conte com ps-graduao, prevendo-se licenas para essa modalidade de qualificao. O PNE determina, tambm, que o rendimento mdio
7. Trata-se de um instrumento criado pelo MEC que busca organizar a atuao dos entes federados no que concerne poltica de educao no pas. elaborado pelos municpios de acordo com as suas prioridades. Aps a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o governo federal passou a atrelar o apoio tcnico e financeiro assinatura do plano de metas Compromisso Todos pela Educao, no qual foram fixadas diretrizes como a alfabetizao de todas as crianas at oito anos de idade. Todos os 5.563 municpios aderiram ao Compromisso e apresentaram seus planos ao MEC. O PAR consiste em um planejamento multidimensional sobre o que deve ser realizado ao longo de quatro anos.
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do profissional da Educao no seja inferior ao dos demais trabalhadores com escolaridade equivalente. Nesse sentido, possvel afirmar que, atualmente, a formao continuada de professores tem marcado o discurso e a agenda de polticas educativas no pas, lembrando que ainda no possvel avaliar a efetividade das aes propostas. Cabe destacar que as reformas empreendidas nos anos de 1990 incidiram sobre o campo educacional sem que nada tivesse sido pensado acerca de como elas seriam implementadas nas escolas. Assumiu-se que os professores o fariam e que o fariam adequadamente, levando avante o que nelas estava preconizado. Essa seria uma presuno acertada se a formao inicial dos docentes os tivesse preparado, efetivamente, para cumprir seu papel profissional, o que, infelizmente e na maior parte das vezes, no ocorre, como mostram vrios estudos (Freitas, 2002, 2007; Machado, 2000). Na poca, a configurao dos cursos de licenciatura j era muito criticada por no privilegiar a formao para a docncia e por no considerar a lgica profissional, ou seja, a organizao curricular da formao inicial estruturou-se parte e desvinculada do prprio ensino. A precariedade da formao inicial tem dificultado em muito que a escola bsica cumpra sua funo. Alm disso, a precariedade da formao concorre, junto a outros fatores, para que o magistrio seja tambm visto como uma semiprofisso, para a qual no se pagam bons salrios, no se delineiam planos adequados de carreira e, em especial, que no oferece nenhum atrativo para jovens de boa formao e aspiraes profissionais elevadas (Tartuce et al., 2010; Vaillant, 2005). Sem uma boa formao inicial, ainda, a formao continuada v-se obrigada a suprir as carncias e lacunas com as quais os docentes apresentam-se nas escolas. Nesse sentido, os problemas da primeira impedem que a segunda tenha um olhar prospectivo, que se volte para o desenvolvimento profissional, para a inovao ou, inclusive, para a implementao adequada de novas polticas educacionais. Tudo isso ajuda a compreender por que foi difcil efetivar as reformas dos anos de 1990 e por que continua sendo rdua a adoo, nas escolas, das polticas educacionais em dcadas posteriores.
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4. Procedimentos metodolgicos
Identificar como se configuram, atualmente, as aes de formao continuada nas redes pblicas de ensino, especialmente no que diz respeito s modalidades e prticas empregadas, implicou visitar as SEs dessas instncias federativas. O estudo envolveu, assim, 19 rgos seis SEEs e 13 SMEs, das quais seis so capitais e sete municpios de mdio ou pequeno porte8, distribudos nas cinco regies do pas (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul). Orientaram a seleo inicial das SEs os seguintes critrios: incluso das instncias estaduais e municipais, variedade de porte e presena das cinco regies do pas. Algumas das SEs contatadas no concordaram em participar da pesquisa ou no viabilizaram sua concretizao em tempo hbil para a coleta de dados, o que resultou em alteraes na distribuio regional planejada inicialmente. Foi assegurado, junto s SEs participantes, sigilo quanto aos dados nelas obtidos, de modo que se optou por identific-las por meio de siglas, das quais constam as seguintes informaes: se as SEs so estaduais ou municipais, a regio do pas em que se encontram e, tambm, o tamanho de seu porte (se capital, cidade de mdio ou de pequeno porte). A listagem final das SEs que compem este estudo apresentada na Tabela 1. Antes do incio do trabalho de campo, foi solicitada s SEs, por meio de carta, uma autorizao para a realizao da pesquisa, esclarecendo que a adeso implicaria consentimento para entrevistar pessoas que compunham a equipe de trabalho na rea de formao continuada, ocupando cargos de chefia. Na proposta inicial, o estudo abrangeria 20 SEs. No entanto, aps ter anudo em participar, uma das contatadas no viabilizou a coleta dos dados de interesse. Tendo em vista o cronograma da pesquisa, no foi possvel substitu-la por outra SE. Em todas as SEs, foram entrevistadas pelo menos trs pessoas, dentre elas:
8. Entende-se por municpios de pequeno porte aqueles que tm at 200 mil habitantes e por mdio porte aqueles cuja populao oscila entre 200 mil e 600 mil habitantes.
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o(a) secretrio(a) de Educao (ou seu representante); o(a) coordenador(a) de formao continuada (ou o responsvel por esse trabalho); um(a) responsvel por um projeto, indicado pela SE, como sendo de relevncia em sua poltica de formao continuada. Tabela 1. Identicao das Secretarias de Educao por regio do pas Regio Secretarias Estaduais de Educao SEN1 SEN2 SENE SECO SESE SES Secretarias Municipais de Educao Capital de estado SMNcap SMNEcap1 SMNEcap2 SMCOcap SMSE SMS Municpios de mdio ou pequeno porte SMNEm SMNEp SMCOp SMSEp SMSEm SMSp SMSm
Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul
Quando possvel, entrevistou-se, tambm, um representante de uma das escolas da rede de ensino (diretor ou CP), bem como um representante da instituio parceira, responsvel pela elaborao/implementao/avaliao das aes de formao continuada, caso ela existisse. Foram elaborados instrumentos de pesquisa que norteassem o trabalho de campo. Uma matriz de referncia (Anexo I) foi construda, descrevendo os tpicos gerais da coleta de dados, os itens especficos a serem investigados e o detalhamento dos aspectos relevantes de cada um deles, alm de quem seria, nas SEs, para cada tpico, o principal informante. Essa matriz deu origem a roteiros de entrevistas (Anexo II), dirigidos aos responsveis
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pelos setores j citados anteriormente, trabalhando nas SEs e, eventualmente, nas escolas. Dada a abrangncia da pesquisa, constituiu-se uma equipe de pesquisadores de campo, composta por especialistas ps-graduados, para realizar a coleta de dados. Na primeira fase do estudo, a equipe encarregada da pesquisa promoveu um encontro com o pessoal responsvel pelo campo, no qual se apresentaram os objetivos da pesquisa e seus instrumentos de coleta de dados, bem como as informaes necessrias sobre como proceder para cumprir esse trabalho. A equipe central da pesquisa tambm se envolveu na coleta de dados, responsabilizando-se por parte dela. Os pesquisadores permaneceram trs dias in loco, para que fosse possvel completar a coleta de dados, a qual foi realizada, sobretudo, mediante registro cursivo das observaes feitas em campo e entrevistas gravadas. Em geral, a receptividade pesquisa foi muito boa em todas as SEs, que acolheram os pesquisadores de forma atenciosa e gentil. Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela SE, registros de campo e transcrio das entrevistas), foi elaborado um relatrio detalhado das informaes obtidas em cada uma das SEs visitadas, obedecendo ordem especificada na Matriz de Referncia. Aps a entrega dos dezenove relatrios, nova reunio com todos os pesquisadores foi feita, durante a qual se relatou o que cada um considerou peculiar na SE investigada. Uma vez apresentadas essas informaes, o grupo buscou identificar, nelas, aspectos semelhantes, contrastantes e, inclusive, contraditrios. Teve incio, ento, outra etapa de trabalho: a de, com base na leitura dos relatrios, selecionar, sistematizar e analisar os principais achados, tentando indicar as abordagens e as modalidades de formao continuada em prtica nas SEs estudadas.
4.1. Caracterizao das Secretarias de Educao

O contexto e as caractersticas das 19 SEs investigadas mostraram-se muito variados, mesmo entre aquelas que pertencem a uma mesma categoria: estaduais, municpios-capitais ou municpios de mdio e pequeno porte. As Tabelas 2 e 3 apresentam uma sntese das informaes sobre essas redes de ensino.
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Como possvel observar, as jornadas de trabalho oferecidas aos professores so, nas SEs investigadas, bastante diversas e nem sempre incorporam horas destinadas ao trabalho coletivo fora da sala de aula. A pesquisa mostrou que as horas mensais destinadas s atividades de formao continuada podem abranger de 5 a 35% da jornada de trabalho do professor. Apenas algumas SEs (N = 4) dispem de horas destinadas exclusivamente formao em servio. Possuir centros de formao prprios , ainda, exclusividade de poucas SEs, muito embora tenha sido constante, nas entrevistas, a inteno de se conseguir, em breve, uma sede prpria, com caractersticas de centros formativos, para o trabalho de formao continuada dos docentes. Tabela 2. Caractersticas das redes estaduais Identicao das redes SEN1 SEN2 SENE SECO SESE SES Nmero de escolas* 683 1.017 1.104 697 3.848 2.119 Nmero de professores* 5.914 15.869 27.756 16.573 97.912 45.953 Jornada de trabalho (horas semanais) 20 20 a 40 30 ou 40 30 18, 20 ou 40 10, 20, 30 ou 40 Hora de trabalho coletivo no no sim sim sim sim Centro prprio de formao no no no sim no sim
*Fonte: MEC/Inep/Deed, 2009.
Dentre as SEs que dispem desse recurso, a informao dada a de que os centros de formao oferecem, em geral, boa infraestrutura (presena de biblioteca, sala de informtica, auditrios pequenos e grandes, salas para formao, ptio e cozinha) e funcionam de segunda a sbado, assessorados por profissionais da rea de Educao e de administrao. Ainda em termos de infraestrutura, merece destaque o Centro de Formao Continuada de um municpio da Regio Sul (SMScap) que, mesmo alugado, supre, conforme salientaram os entrevistados, as necessidades postas pelas aes de for-
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mao, desde a oferta de refeies at o suporte de materiais pedaggicos, com excelentes espaos para reunies. Ocupado durante os trs perodos, esse centro de formao oferece, noite, cursos livres, incentivando, ainda, a constituio de grupos de estudo, que podem se reunir nesse espao. Tabela 3. Caractersticas das redes municipais Identicao das redes Porte Nmero de escolas* 108 348 223 94 1.975 179 203 144 43 109 51 65 90 Nmero de professores* Jornada de trabalho (horas semanais) 25 20 a 44 20 ou 40 20 30 ou 40 20 ou 40 20 ou 40 40 20 20 a 44 30 18 ou 20 10, 20, 30 ou 40 Hora de trabalho coletivo sim sim sim sim sim no no sim sim sim sim no no Centro prprio de formao no sim sim no no sim no no no no no no no
SMNcap SMNEcap1 SMNEcap2 SMCOcap SMSE SMS SMNEm SMSEm SMSm SMNEp SMCOp SMSEp SMSp
capital capital capital capital capital capital mdio mdio mdio pequeno pequeno pequeno pequeno
892 2.956 5.291 3.000 53.802 9.516 1.605 2.697 1.524 2.930 862 1.234 2.552
* Fonte: Dados fornecidos pelas SEs municipais.
A SEE da Regio Centro-Oeste (Seco) destaca-se pela institucionalizao, em 1997, de Centros de Formao de Professores, que se distribuem em polos propagadores das polticas, dos programas e das diretrizes propostos
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e discutidos pelos setores educacionais. Atualmente, so 15 centros de formao de professores, todos estrategicamente localizados para bem atender s necessidades educativas de todo o estado. Em documento, essa SE explica que os Centros de Formao de Professores so importantes articuladores e executores da formao inicial e continuada nas redes pblicas de ensino, promovendo valiosos espaos pblicos de encontro e intercmbio de ideias e aprendizagens. preciso apontar, tambm, que foram encontrados centros de formao que, a despeito de disporem de boa infraestrutura, ainda no estavam adequadamente organizados como polos efetivos de estudos e de formao continuada de docentes. De fato, eles oferecem, basicamente, salas de aula voltadas para aes pontuais ou para cursos formatados pelas SEs e oferecidos aos docentes neles interessados. De um modo geral, as redes municipais de Educao responsabilizam-se pela Educao Infantil e pelos anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano). As redes estaduais, por sua vez, ocupam-se, prioritariamente, dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A Educao de Jovens e Adultos, uma das modalidades do Ensino Fundamental, no ofertada em todas as SEs. De acordo com as SEs, a oferta de formao continuada dirige-se a todas as modalidades de ensino, sendo os anos iniciais do Ensino Fundamental considerados prioritrios. Constituram excees uma SME da Regio Sudeste (SMSEp), que no d nfase a nenhuma modalidade de ensino, e outra, da Regio Nordeste (SMNEcap1), que, em 2010, centrava seus esforos na Educao Infantil. De acordo com as SEs estudadas, as verbas destinadas formao continuada podem ser provenientes delas mesmas, de parcerias estabelecidas com o MEC ou com outras instituies pblicas ou privadas. Dessa maneira, foi encontrada uma grande variedade: muitas SEs possuem verbas prprias, complementadas pelas do MEC e/ou por outros tipos de parcerias, como a realizada com o Banco Mundial. H, tambm, parcerias das SEEs com as SMEs, buscando compartilhar despesas para minimizar custos. Em um caso, por exemplo, encontrado na Regio Norte (SEN1 e SMNcap), esse tipo de parceria tem obtido sucesso por ter permitido: a) elaborar a matriz curricular do Ensino Fundamental I; b) conceber e aplicar uma avaliao externa para os alunos; e c) financiar especialistas para as aes de formao
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continuada. Alm disso e em razo dessa parceria , comunidades isoladas podem ser atendidas. Os recursos do MEC so disponibilizados de vrias formas para as SEEs e SMEs: por meio do Fundeb, do PDE, do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do PAR. De um modo geral, as verbas disponveis, segundo os entrevistados, foram consideradas suficientes. Na maioria das SEs visitadas, os recursos financeiros no foram apontados como um fator que pudesse comprometer o processo de formao continuada. No entanto, h ressalvas. A coordenadora do ensino da SME da Regio Norte (SMNcap), por exemplo, destaca que as escolas de sua rede no recebem verbas do MEC e questiona a ajuda financeira dada pela Unio. No entender da entrevistada, quando os municpios recebem verbas para as aes de formao continuada, elas se encontram vinculadas s aes em que as universidades esto envolvidas:
[...] isso me preocupa, porque eu acho que o MEC no deveria vincular a formao continuada dos municpios, das escolas de sua rede, obrigatoriedade de elas serem feitas pelas universidades. Se est dando certo, a Secretaria tem o direito de fazer as formaes continuadas tal como ela vem fazendo: melhorando e ampliando.
Por outro lado, h aquelas SEs que elogiam a atual poltica do MEC, como o caso de uma da Regio Sul (SMSm). A gerente de ensino elogia especialmente os recursos oferecidos para a formao continuada, que foram empregados em programas especiais dessa SME. Ela tambm informa que no havia dificuldades financeiras para o desenvolvimento de trabalhos dessa natureza. Os profissionais que, nas SEs, so responsveis pela ao de formao continuada do MEC recebem bolsa para coordenarem seus projetos, caso, por exemplo, do Pr-Letramento e da Escola Ativa. Ao passo que aqueles da prpria SE ou os coordenadores pedaggicos das escolas, todos considerados tambm formadores, no recebem nenhuma remunerao por se incumbirem dessas aes formativas: somente salrio, com exceo da SEE da Regio Centro-Oeste (Seco), na qual existe o cargo de formador.
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importante ressaltar que, alm de parcerias para financiar as aes de formao continuada, as SEEs e SMEs estabelecem outras, de vrios tipos, com o objetivo de melhorar a qualidade da Educao. De um modo geral, essas parcerias so consideradas fundamentais para alcanar os objetivos das SEs, como bem aponta a secretria de Educao da SME da Regio Centro-Oeste (SMCOp): a nossa preocupao com a formao continuada (que gera) parcerias tanto no nvel da Unio quanto no nvel do estado. Com as universidades ou com as IES, so estabelecidas outras formas de trabalho conjunto, por meio de: a) convnios para garantir a formao inicial dos professores, certificando-os em nvel superior; b) elaborao, implementao e avaliao de cursos de formao continuada; c) organizao de estgios educacionais, de modo a possibilitar a vivncia dos alunos dos cursos universitrios no cotidiano escolar e aproximar as prticas docentes das discusses realizadas nas licenciaturas; e, por fim, d) disponibilizao de espaos fsicos das IES para que as SEs realizem neles suas aes de capacitao. Somam-se s parcerias feitas com as universidades as realizadas com institutos e fundaes sem fins lucrativos, bem como com empresas e consultorias privadas. A maior parte dessas organizaes oferece servios que buscam atender s demandas das prprias SEs, ou mesmo capacitar alguns de seus profissionais para que eles venham a tornar-se agentes multiplicadores junto aos professores das redes de ensino. H, tambm, convnios estabelecidos ora com universidades, ora com outras organizaes, cujo intuito avaliar os cursos de formao continuada para verificar seu impacto na sala de aula e, tambm, o dos materiais didticos, em geral elaborados pelas prprias SEs. Por fim, praticamente em todas as SEs envolvidas no estudo, existem cursos oferecidos pelo MEC.
5. Principais achados
5.1. Viso sobre as aes de formao continuada
Procura-se, nesta seo, descrever a viso das SEs acerca da formao continuada, identificando as aes implementadas para esse fim, bem como
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as expectativas em relao ao professor que delas participa. No conjunto dos dados coletados, sobressai uma espcie de consenso discursivo9 em relao viso da formao continuada. A importncia conferida aos professores e a sua formao na melhoria da qualidade do ensino, a formao vista como eixo articulador das intervenes na escola, as demandas de formao apoiadas nas avaliaes de sistema e a necessidade de promover prticas formativas sistemticas so aspectos constantemente mencionados pelas equipes responsveis pela formao continuada de professores, nas SEs ouvidas no presente estudo. Esses modos de referir-se formao continuada no representam apenas palavras mas tambm as prticas e as polticas que elas sugerem (Nvoa, 2007). O consenso discursivo adotado na formao de professores est estreitamente relacionado produo de conhecimento na rea e s aes polticas adotadas nas ltimas dcadas em mbito nacional e internacional. Esse movimento tem provocado, nas SEEs e SMEs, um olhar mais centrado sobre os professores e as polticas de formao tm assumido relevncia estratgica nas aes implementadas pelas redes de ensino, conferindo um papel central aos processos de Educao e chamando responsabilidade os professores, gestores, coordenadores pedaggicos e formadores. As SEs consideram a formao continuada de seus professores como condio sine qua non para a melhoria da qualidade do ensino. A formao continuada aparece associada ao processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano escolar para promover a aprendizagem dos alunos. interessante notar como, nos pequenos fragmentos que se seguem, os profissionais das SEs referem-se formao continuada:
O nosso maior objetivo a melhoria da qualidade mesmo, que haja um retorno na aprendizagem dos alunos. (SMNEm chefe da Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas)
9. Expresso utilizada por Nvoa (2007) no seu texto O regresso dos professores, de participao na Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida.
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Que esse professor que participa da formao possa se tornar um multiplicador na escola e que sua prtica de ensino seja alterada, resultando em uma aprendizagem melhor para os alunos, que possa ser mensurada por meio das avaliaes externas. (SMSEcap diretora de Orientao Tcnica) A Secretaria de Educao estabeleceu como meta primordial a melhoria do desempenho/aprendizagem dos alunos, tendo como pilar a formao continuada. (SMCOcap secretria adjunta)
A relevncia dada aos professores e a sua formao nos processos de melhoria da qualidade do ensino no constitui um fato novo. No recente a centralidade nas polticas educativas conferida aos docentes. Como h a expectativa de que as aes de formao continuada produzam alteraes positivas nos resultados escolares de seus alunos, notadamente naqueles obtidos por meio de avaliaes em larga escala, recorrente, nos depoimentos, a compreenso de que a formao dos profissionais do ensino um dos eixos estruturantes do trabalho nas SEs, justamente por constituir uma possibilidade de interveno na escola. Como bem explica Formosinho (1991, p. 238), o aperfeioamento dos professores, por meio de aes de formao continuada, tem finalidades individuais bvias, mas tambm tem utilidade social. Para o autor, o aperfeioamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de Educao permanente, tem um efeito positivo no sistema escolar ao se traduzir na melhoria da qualidade da educao oferecida s crianas. este efeito positivo que explica as preocupaes recentes do mundo ocidental com a formao contnua de professores e que est, tambm, presente na fala das equipes de formao entrevistadas:
preciso que as aes formativas cheguem sala de aula, que o professor seja capaz de se apropriar destes contedos, desta metodologia, de toda esta didtica, para melhorar o seu desempenho na sala de aula. (SMNcap coordenadora de Ensino)
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Precisamos ver todo esse conhecimento l na escola, porque, de fato, l que realmente ns vamos medir se os nossos investimentos, as nossas formaes, esto acontecendo. (SMCOp gerente da Diviso de Formao Continuada)
Esses depoimentos ilustram a expectativa de que as aes de formao possibilitem que os conhecimentos adquiridos pelo professor na formao continuada tenham impacto na sala de aula. As equipes das SEs, que obtiveram melhoras nas medies do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), atribuem os resultados alcanados s aes de formao continuada, apostando que o nvel de formao dos professores interfere na aprendizagem dos alunos. Mesmo que as equipes das SEs compreendam que a formao continuada no se apresenta por si s como soluo para os problemas de qualidade no ensino, h o entendimento de que ela abre perspectivas de aprimoramento para o processo de ensino-aprendizagem. Resulta da a concesso de maior espao para a construo de aes coletivas que almejem aprimorar o trabalho docente. Na proposta de formao da SEE da Regio Centro-Oeste (SECO), por exemplo, est previsto que ela seja concebida como um espao de produo e socializao de conhecimento a respeito da profisso docente, de construo de uma gesto democrtica, de organizao da vida social da comunidade escolar e de seu entorno. No se entende a formao continuada como correo da formao inicial, no mais das vezes precria. Em outra SEE (SEN2), tambm vigora a compreenso de que as aes de formao no se destinam a preencher os dficits de formao. Essa noo, a de que as prticas formativas buscam o desenvolvimento profissional do educador, foi igualmente observada na fala de coordenadores de formao continuada de como ilustra o depoimento abaixo:
A funo da formao continuada tambm a de criar um espao de socializao entre os professores, para que um conhea a prtica do outro. A formao aqui tem o sentido de apoiar o professor, dizendo da importncia de entender que o conhecimento vai sendo constru-
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do diariamente e esse processo de construo tambm se d no espao de formao continuada. (SMNEp gerente de Ensino)
No entanto, mesmo reconhecendo que h uma srie de fatores que agem como elementos transformadores do trabalho docente e que necessrio expandir e aprimorar, constantemente, os conhecimentos e as habilidades dos professores, de modo a poderem atender s novas demandas, algumas SEs no deixam de destacar que a formao inicial deixa um monte de lacunas e estas lacunas precisam ser preenchidas. (SEN1 diretor de Ensino). Note-se como outros depoimentos mencionam a formao inicial:
A gente chama de formao continuada, mas quase uma formao inicial. baixa a qualidade da formao dos professores demandando muito trabalho na formao continuada. (SMSm diretora de Ensino) Os professores mais jovens chegam escola sem ter quase noo do que uma escola e com desconhecimento de didtica. Alguns desconhecem, inclusive, os Parmetros Curriculares Nacionais e nunca ouviram falar na formao inicial, que esse estado teve uma experincia de construo curricular. (SES coordenador de Formao Continuada)
Esses depoimentos so ilustrativos das crticas dirigidas s prticas formativas dos cursos de licenciatura, salientando a percepo de que h professores que, durante a formao inicial, no aprenderam a dominar, adequadamente, os instrumentos bsicos de seu trabalho. Para as SEs, as lacunas na formao inicial desafiam o planejamento e a execuo das prticas formativas, repercutindo neles. Critica-se, tambm, o desconhecimento das IES acerca da rede pblica de ensino, bem como a prpria configurao dos cursos de licenciatura, no que diz respeito articulao entre formao especfica e pedaggica. A SEE da Regio Norte (SEN2) tambm critica a formao dos gestores de escola, que, em sua opinio, deveriam receber, alm da formao pedaggica, outra, em gesto administrativa pblica. Alguns entrevistados tambm ponderaram que a formao continuada parece ter um impacto maior do que a formao inicial no desenvolvimento
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de caractersticas profissionais. E, mais do que minimizar as lacunas da formao inicial, indicaram que a formao continuada favorece o desenvolvimento de conhecimentos docentes e processos de socializao profissional. H SEs que entendem que a formao continuada no pode ser simplesmente uma ao de vontade do professor: um direito do professor e um dever da Secretaria de Educao garantir que o professor continue estudando. (SMNcap coordenadora de Ensino). So notrias, nos discursos e na agenda das polticas educativas das SEs, a preocupao com a formao continuada e a importncia dada ao papel renovador das prticas formativas. A maioria das SEs tem concebido a formao no como um produto assimilvel pelo professor de forma individual, mediante conferncias, palestras e cursos. Muitas SEs compreendem que a formao continuada no pode se restringir ao domnio das disciplinas cientficas ou acadmicas e que as prticas formativas oferecidas aos docentes no so apenas tentativas de suprir eventuais falhas na formao inicial: constituem, antes, aes que possibilitam o desenvolvimento profissional e favorecem a gesto escolar. Muitas dessas aes so implementadas com o objetivo de criar espaos e recursos para favorecer prticas relacionais e participativas. Os dados coletados junto s SEs permitem afirmar que as prticas de formao tm sido aprimoradas. H um grande esforo em atender s necessidades formativas dos educadores, tentando superar aquelas de carter isolado, pontuais e de curta durao. Entretanto, reconhecer que as concepes, prticas e polticas de formao tm gradativamente evoludo no significa ausncia de restries, limitaes e equvocos, nem que o impacto das aes de formao tenha obtido os resultados desejados. Trata-se de tarefa complexa, que tem exigido das equipes que promovem a formao continuada aes bastante articuladas. Algumas SEs esto bem organizadas: constituram e solidificaram suas polticas de formao e tm uma viso clara acerca da proposta de formao continuada oferecida aos professores da rede. Outras ainda no dispem de uma poltica de formao e, portanto, o que oferecem aos professores so algumas modalidades de cursos promovidas ou apoiadas, na maioria das vezes, pelo MEC. No entanto, h o desejo de desenvolver uma proposta
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de formao para suas escolas, buscando dar continuidade a programas de formao j empreendidos. As redes que possuem uma poltica de formao continuada renem pelo menos dois aspectos comuns, que podem explicar o avano obtido por seu intermdio: (i) o processo histrico de continuidade das aes polticas; e (ii) a valorizao dos profissionais da Educao, assegurando-lhes, nos planos de carreira do magistrio pblico, o aperfeioamento profissional continuado, com perodo reservado formao includo na carga de trabalho. Oito SEs, sendo quatro estaduais (SECO, SEN1, SESE e SES) e quatro municipais (SMScap, SMNcap, SMCOcap e SMSEm), vm, ao longo do tempo, construindo e reelaborando sua poltica de formao continuada. Essas Secretarias definiram, nos ltimos anos, como ao prioritria o processo permanente de desenvolvimento profissional do professor, o que, na maioria dos casos, implicou a criao de dispositivos referentes formao e carreira do magistrio pblico. As equipes dessas SEs tiveram, ainda, a possibilidade de permanecer em suas funes durante sucessivas gestes, algo que assegurou a continuidade de trabalhos e aes. Criou-se, com isso, um crculo virtuoso: a continuidade das equipes de gesto facilita a identificao das necessidades da rede e leva, portanto, a um aprimoramento das prticas formativas. Em uma SME da Regio Sudeste (SMSEm), por exemplo, no s as equipes de gesto so estveis como tambm aquelas das escolas, possibilitando, nas palavras da coordenadora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dar sequncia no trabalho. Ento, essa anlise, essa continuidade, s foi possvel porque os tcnicos tm esse percurso de tempo, essa possibilidade de estabelecer metas de curto, mdio e longo prazo para a rede. Essa continuidade foi ainda observada em uma SEE da Regio Norte (SEN1), em que, desde o incio dos anos 2000, quando o atual governo tomou posse, a formao continuada foi vista como fundamental. Nas gestes que se seguiram, o trabalho da SE foi intensificado para atender s demandas da rede. A secretria estadual de Educao destaca que h um governo de continuidade e no de continusmo, pois h novos desafios, novas cobranas. No d mais para fazer mais do mesmo jeito: so novas demandas, novas reflexes e novas aes. Acrescenta que no se pode
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acomodar: Algumas coisas precisam ser consolidadas, outras redesenhadas e outras criadas. Os relatos das equipes dessas SEs indicam que foi construdo um processo no qual a formao continuada foi evoluindo gradativamente, passando de cursos pontuais a programas e aes de durao mais prolongada, fundamentados na identificao das necessidades dos professores. A SEE da Regio Centro-Oeste um bom exemplo, que merece, por isso, ser destacado (ver Boxe n 1). A metodologia de trabalho implementada na formao continuada na rede, segundo a secretria de Educao, vem sendo elaborada ao longo dos anos e atualmente h uma poltica mais redonda, mais finalizada [...] e, assim mesmo, ela aberta modificao na medida em que a categoria, o grupo, entender que se pode fazer melhor. Acrescenta que a poltica de formao do estado comeou a ser definida h 12 anos e ressalta que no uma poltica formatada na SE e, sim, formatada pela base. A gente ouve muito os professores. A secretria tambm esclarece que havia muita formao pontual, tipo fazer grandes eventos, palestras, encontros nos municpios polos. Tivemos tambm grandes encontros, para 500, 700 pessoas. Ns fomos avaliando, nesse processo, que esses encontros deixavam pouco para os professores. Nessa SE, a poltica e a prtica de formao continuada retratam um esforo de estabelecer, para ela, novos modelos relacionais e participativos (Imbernn, 2010; Simo et al., 2009). As aes nela desenvolvidas favorecem as interaes dos professores, contribuindo para viabilizar contextos colaborativos e para tornar vivel a articulao entre os processos de melhoria da escola e a formao e o desenvolvimento profissional dos professores (Simo et al., 2009, p. 66).
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Boxe n 1 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) A atual poltica de formao do estado tem sua gnese nas aes de um grupo de professores. Uma escola estadual de um municpio desse estado foi a primeira a discutir, no nal da dcada de 1990, propostas de formao continuada para professores, iniciativa de um grupo de docentes e de formadores da universidade federal local. As aes desses grupos constituram o embrio dos atuais centros de formao do professor. O processo de implantao e fortalecimento desses centros foi paulatinamente criado, exigindo, ao longo do tempo, alteraes que reetem, hoje, o amadurecimento de concepes acerca da poltica de formao e denem mais claramente o papel desses centros na poltica de formao estadual. Os centros de formao foram criados para organizar e promover as aes no interior das escolas, por meio de projetos desenvolvidos nos horrios reservados s atividades pedaggicas e tendo como princpio fortalecer a identidade prossional e pessoal dos professores com base no desenvolvimento de competncias para o ensino. A SE concebe a escola como um dos espaos educativos preferenciais para a formao continuada dos professores, contando com o apoio dos centros de formao de seu polo. Cada escola pode elaborar e executar seu prprio projeto de formao continuada, num processo de construo coletiva. Essa situao indica uma maior autonomia por parte das unidades escolares, com a participao direta dos professores, uma situao que pode ser compreendida como um avano em relao ao existente. O objetivo de fortalecer a escola como espao formativo e de assegurar a continuidade e a sistematicidade das aes de formao continuada preocupao da maioria das SEs. Parece haver entre elas a compreenso comum de que a formao continuada no pode ser constituda s por cursos, devendo estar includa na rotina de trabalho da Secretaria e da escola (SMNcap coordenao de Formao Continuada). Em alguns casos, deseja-se que a escola seja entendida como lcus formativo: Gerando momentos de discusso, para ressignificar os discursos e dar novo sentido ao ensino, j que particularmente no dia a dia da escola que os profissionais devem ter oportunidade de refletir sobre sua ao educativa, promover sua atualizao e aprofundar seus conhecimentos (SMCOcap secretrio adjunto). Existem ainda SEs que argumentam ser preciso superar certas ideias: a de que o trabalho docente necessariamente solitrio, cabendo ao professor, sozinho, resolver todos os problemas, bem como a de que as funes dos coordenadores, supervisores e diretores so essencialmente burocrticas. H, inclusive, SEs que tm investido no acompanhamento e monitoramento das aes de formao continuada, como o caso da SME da Regio Nordeste
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(SMNEp), que, nas palavras da secretria de Educao, percebeu: A necessidade de fazer uma discusso ampla com os professores e com a escola, para que a escola coordenasse, de fato, o processo pedaggico e os professores tivessem uma prtica pedaggica fundamentada na formao continua da, voltada para o cotidiano da escola e para o processo de aprendizagem.
5.2. Demandas da formao continuada

Em relao s demandas da formao continuada, procurou-se identificar quem so seus principais demandantes: se professores, escolas, as SEs ou outras instncias administrativas. Nos casos em que os professores cumprem esse papel, procurou-se saber se as SEs conseguem descrever o perfil daqueles que mais buscam a formao continuada. De igual maneira, um esforo foi feito a fim de esmiuar quais so as principais demandas, em que consistem, se e como so atendidas e quando e em que medida. Os resultados mostraram que uma prtica comum e bastante recorrente nas SEs para identificar necessidades e traar o planejamento das aes de formao continuada o uso dos resultados alcanados pelas escolas de suas respectivas redes de ensino em avaliaes de sistema em mbito estadual e nacional (caso do Saeb10, da Prova Brasil, do Enem11) e, sobretudo, do Ideb. Dados obtidos no processo de acompanhamento junto s escolas tambm foram empregados. Em todas as redes investigadas, as equipes de formao manifestaram a necessidade de discutir os resultados das avaliaes de sistema para definir demandas de formao, mesmo que essa prtica, na maioria dos casos, no seja realizada de forma sistemtica. As avaliaes de sistema, ao que parece, tm cumprido a funo de subsidiar as decises em matria de polticas educacionais nas SEs. Entretanto, as informaes obtidas no presente estudo no permitem dizer como se do a leitura e a interpretao dos resultados nelas alcanados por parte das redes de ensino e, tampouco, apontar os critrios orientadores das tomadas de deciso.
10. Sistema de Avaliao da Educao Bsica. 11. Exame Nacional do Ensino Mdio.
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Um bom exemplo de uso de avaliao de sistema como baliza das aes das SEs o de uma Secretaria Municipal da Regio Centro-Oeste (SMCOcap). Com o intuito de definir uma proposta e um planejamento da formao continuada para a rede, a atual gesto dessa Secretaria props que as escolas desenvolvessem uma avaliao diagnstica da rede com base em indicadores internos e externos. Posteriormente, essa avaliao foi confrontada com os dados levantados pela prpria SE, para que se alcanasse uma descrio fidedigna das necessidades especficas de cada escola e da rede como um todo. Aps esse levantamento criterioso, apontado como um processo lento, teve incio o trabalho da gesto da SE, que envolveu dois momentos: o de apoio e o de reflexo junto s escolas, para que a escola pudesse enxergar seus problemas e sentir-se apoiada para retomar as aes (SMCOcap diretora de Polticas Educacionais). A diretora explicou que tambm foi realizada uma anlise do Plano Diretor de cada unidade escolar e, com base nela, discutiu-se uma nova concepo de formao continuada. Nesse processo, o papel da SE foi o de organizar e disseminar essas informaes, oferecendo apoio e promovendo reflexes com o intuito de que a escola pudesse conhecer-se melhor e, ao mesmo tempo, perceber-se respaldada para definir as metas e desencadear as aes necessrias para avanar. Algumas SEs (SECO, SENE, SMCOp, SMSEm e SMNEm) tm criado instrumentos prprios de avaliao para acompanhar o desempenho dos alunos, das turmas e das escolas. Tem-se investido, inclusive, em ferramentas de sistemas de gerenciamento de informao, as quais tm permitido o acompanhamento detalhado do aproveitamento escolar dos estudantes. Uma SE municipal, de mdio porte e localizada na Regio Sudeste (SMSEm), pode ser destacada como um bom exemplo de gerenciamento, organizao e atendimento das demandas de formao. Ela dispe de uma ferramenta de sistemas de gerenciamento de informao que tem por objetivo alcanar uma anlise detalhada do desempenho escolar dos alunos da rede. Na perspectiva da diretora e assessora de Educao Bsica, desde que a SE comeou a utilizar esses instrumentos, passou-se a obter dados que permitiram avaliar os alunos e conhecer quais eram os pontos nos quais tnhamos que investir para melhorar (SMSEm). As equipes escolares e os
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professores dessa SE tm participao ativa na definio das demandas de formao: H interao o tempo todo: o professor coautor (das aes de formao continuada). E, no s o professor, mas as equipes da gesto da escola. Ento, ns somos uma grande equipe, todos envolvidos numa discusso sobre as demandas, sobre as nossas necessidades (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do Ensino Fundamental). As demandas de formao continuada vo sendo definidas com base nesse conhecimento da rede, que decorre do fluxo constante de informaes entre a SE, as escolas, os professores e, inclusive, a comunidade. Pode-se entender que esse processo se configura como uma cultura de avaliao, na qual as aes e o trabalho das escolas so constantemente analisados pelas equipes de coordenao da SE e por todos os participantes do processo educativo. Em relao aos dados obtidos sobre o processo de acompanhamento junto s escolas para identificar demandas, observou-se que, na maioria dos casos, ainda no se conseguiu delinear uma prtica efetiva. Um tero das SEs investigadas (SMSm, SMCOcap, SMNcap, SMNEp, SEN1 e SECO) afirmaram realizar visitas semanais ou quinzenais s escolas. possvel perceber, nos trechos que se seguem, como os profissionais da SE se referem ao acompanhamento realizado nas escolas:
As coordenadoras (da SE), nas visitas semanais s escolas, ouvem o coordenador (da escola), analisam juntos os cadernos dos alunos [...] a partir desse levantamento na escola que as temticas das oficinas so organizadas. (SMSm gerente de Ensino) A demanda vem da escola, diagnosticada pelos coordenadores educacionais dos ncleos especficos da SME, que percebem as dificuldades enfrentadas pelos professores. O projeto, quando recebido pela SE, j vem no sentido de atender alguma demanda. (SMNEp chefe de Ncleo de Formao Continuada)
Esses relatos elucidam a presena de uma preocupao em identificar as demandas da escola. Em algumas SEs (SEN1, SEN2, SMSEcap, SMSEm e SMCOp), compete ao CP identificar e encaminhar s equipes das SEs as
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necessidades de formao continuada dos professores. H, tambm, SEs que tm investido na articulao e na corresponsabilidade das equipes de formao do rgo central e das escolas, tanto para definir as demandas de formao continuada, como para definir como proceder. Nessa situao, tenta-se promover aes nas quais os professores venham a se sentir mais implicados. Na SEE da Regio Centro-Oeste, as demandas formativas so definidas com base no diagnstico da realidade de cada unidade escolar. Nesse caso, nota-se que feito um trabalho diferenciado, pois as escolas, com o acompanhamento de formadores do centro de formao, elaboram, anualmente, um plano de trabalho do qual constam o diagnstico da escola, a definio das necessidades formativas e o planejamento das atividades de formao continuada a serem realizadas na prpria escola. Para a superintendente de formao dos profissionais da Educao Bsica, a escola, em tese, comea o ano discutindo os problemas vivenciados no ano anterior e segue discutindo os que aparecem no percurso do ano letivo. Explica que o centro de formao acompanha os momentos formativos na escola e, portanto, as dificuldades, as fragilidades que se apresentam nas discusses so identificadas: estamos com problemas na alfabetizao, no ensino de cincias. A superintendente destaca, ainda, que no o centro de formao que define o que ser trabalhado nas diferentes escolas. Identificadas as necessidades de cada uma, o centro atua a fim de ajudar cada escola a buscar solues, buscar ajuda, leituras (SECO). Alm das atividades promovidas no contexto da prpria escola, os professores so tambm convidados a participar de programas de formao continuada desenvolvidos pelos vrios centros de formao. A SME da Regio Sudeste (SMSEm) tambm privilegia a participao da escola na definio das demandas formativas. Com base nas necessidades identificadas pela comunidade escolar, as prprias escolas podem apresentar propostas de formao para o atendimento de questes especficas e de interesse dos professores. As propostas de formao continuada so analisadas pelas equipes de coordenao da SE e, uma vez consideradas adequadas, a formao acontece na escola. Em outras SEs, as demandas formativas so definidas sem a participao dos professores e das equipes de gesto das escolas. Nesses casos, a prpria SE que identifica as necessidades e estabelece as aes de formao
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continuada que melhor as atendam. Pode-se concluir, portanto, que as demandas formativas advm, principalmente, das dificuldades e das necessidades dos alunos e dos professores, as quais so identificadas tanto por meio dos resultados obtidos pelos alunos nas diversas avaliaes a que so submetidos como evidenciadas por meio do acompanhamento realizado junto s escolas.
5.2.1. A natureza das demandas em formao continuada

As SEs informaram, recorrentemente, que nos ltimos anos um dos resultados mais preocupantes o baixo desempenho apresentado pelos alunos em Matemtica e Portugus e, notadamente, no processo de alfabetizao. Como essas disciplinas so consideradas cruciais da formao dos professores, a maioria das SEs tem investido, de maneira mais incisiva, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com isso, os anos finais do Ensino Fundamental e do Mdio no se encontram, tal como informaram as SEs, notadamente as estaduais, to bem assistidos. Em algumas SEs, aes formativas voltadas para professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos e nas escolas rurais foram encontradas. Na maioria das SEEs e SMEs, o foco da formao continuada tem sido, historicamente, o Ensino Fundamental. Apenas mais recentemente, algumas delas tm oferecido, mesmo que gradativamente, atendimento para o Ensino Mdio e demais modalidades de ensino. A maioria das SEs avalia que a necessidade de apoiar, prioritariamente, as demandas nas reas de alfabetizao, Portugus e Matemtica, implicou pouca ateno s demais disciplinas. Cabe destacar, ainda, que as SEs ressaltam a vontade de atender de maneira articulada s demandas de formao dos diferentes nveis e modalidades de ensino. No entanto, fazer isso, informam, excederia, na maior parte das vezes, suas possibilidades de atendimento, especialmente no caso das municipais. Na SME da Regio Sudeste, por exemplo, alm dos cursos referentes s metodologias de ensino, as discusses acerca de como lidar com os conflitos interpessoais (SMSEcap diretora de Orientao Tcnica) despertam grande interesse. A vulnerabilidade dos alunos e das relaes sociais evidencia-se em sala de aula e o professor enfrenta dificuldades para trabalhar com essa
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questo. Desse modo, cursos sobre como combater a violncia, como lidar com conflitos ou como conduzir as relaes tnico-raciais tm sido bastante requisitados. Nesses casos, os professores inscrevem-se voluntariamente. H, ainda, o confronto e a troca de pontos de vista acerca de experincias vividas pelos professores da rede em sala de aula. Em uma SEE da Regio Norte (SEN2), o envolvimento e a motivao dos professores so questes que tm merecido aes de formao continuada. Nos encontros de incio de ano, as escolas buscam trabalhar a valorizao profissional dos docentes, dando nfase s relaes interpessoais e autoestima dos professores. Em algumas SMEs (SMSEcap, SMNEm, SMNEcap, SMScap e SMSm), os cursos mais bem-aceitos pelos professores so aqueles cujo foco o como fazer. A diretora de um dos centros de formao da SEE da Regio Centro-Oeste relata ser muito comum as escolas requisitarem prticas formativas que contribuam para o aperfeioamento pedaggico, especialmente em relao s metodologias de ensino. A maioria das SEs tem dificuldades para atender a todas as demandas de formao dos docentes, especialmente quando os diferentes nveis e modalidades de ensino e o ciclo de desenvolvimento profissional dos professores so considerados. No entanto, as SEs mais estruturadas tm conseguido sucesso nessa tarefa, investindo, inclusive, na formao dos coordenadores pedaggicos, dos gestores e dos formadores (SMSEm, SECO, SES e SESE).
5.2.2. Perl dos professores interessados em formao continuada

Segundo as SEs, o perfil dos professores que participam das aes de formao continuada , em parte, determinado pelas principais reas de conhecimento dos cursos, quais sejam: Lngua Portuguesa (notadamente os processos de alfabetizao) e Matemtica. Os docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental so mais receptivos s aes de formao continuada do que os docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Para os docentes especialistas, a formao continuada parece ser entendida, segundo informam as SEs, como algo secundrio. Um movimento mais recente, inaugurado com o Programa Gestar, oferecido pelo MEC, conseguiu conferir um novo sentido formao continuada voltada para
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esses profissionais, ao oferecer-lhes formao terico-metodolgica especfica, por rea de conhecimento. Essa ao permitiu identificar outro perfil de professor interessado em formao continuada: os docentes das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Percebendo a receptividade das aes de formao nesses outros nveis de ensino, muitas SEs, por meio de parcerias, principalmente com universidades, vm ensaiando propostas de formao continuada para as disciplinas de Histria, Geografia e Cincias. Algumas SEs salientaram ainda que, em suas experincias, professores temporrios so mais receptivos s aes de formao continuada do que professores efetivos.
5.3. Prticas formativas mais frequentes

Nesta seo, sero discutidas as modalidades de formao continuada oferecidas pelas SEs, com nfase nos contedos e nas estratgias mais frequentemente utilizados, bem como em aes que, na viso das SEs, parecem alcanar melhores resultados junto aos docentes. Deve ficar claro que no sero abordados aqui todos os programas e as aes de formao continuada disponibilizados pelas diversas SEs. Ao contrrio, selecionaram-se apenas aqueles que pareceram melhor exemplificar as aes de responsabilidade governamental. Isso se deu em virtude de se contar, como bem sabido, com vrias aes e programas de formao continuada que so levados a cabo por Organizaes No Governamentais (ONGs) ou por sistemas de educao gerenciados privadamente, com financiamento de estados ou municpios. Os resultados da pesquisa apontam que as polticas de formao continuada de grande parte das SEs investigadas esto centradas em prticas consideradas clssicas12 (Candau, 1997), ou seja, cursos preparados por especialistas para aprimorar os saberes e as prticas docentes. A literatura a respeito (Candau, 1997; Fullan, 1995, 2006; Imbernn, 2010; Sztajn; Bonamino & Franco, 2003) questiona esse modelo de formao continuada pelo fato de ela, entre outros fatores, ser instrumentalista e desconsiderar os saberes do professor;
12. Essa expresso, utilizada pela professora Vera Maria Candau, na dcada de 1990, continua atual e muito empregada nos estudos sobre formao continuada de docentes.
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no contemplar a demanda dos docentes nem a das escolas; constituir uma formao individualizada, que no fornece o amparo necessrio atuao em sala de aula; deslocar o professor do lugar de produtor de conhecimento; e, finalmente, no interferir adequadamente no ambiente de trabalho. Se os dados coletados nas SEs evidenciam que essa a perspectiva predominante nas formaes oferecidas, avanos podem, entretanto, ser notados e, inclusive, encontram-se algumas boas surpresas. Os dados mostraram que algumas SEs romperam com essa viso, razo pela qual sero devidamente descritas e analisadas. Vale lembrar, por fim, que em muitas SEs, notadamente nas estaduais e nas municipais de grande porte, coexistem diferentes modalidades de formao continuada, uma vez que preciso atingir diferentes objetivos:
A formao continuada, ela pode ser um curso, ela pode ser um workshop, ela pode ser uma oficina mesmo. Ela pode vir em forma de uma formao longa, de 360 horas. Voc pode variar a estratgia at benfico que se faa isso. A estratgia usar muitas estratgias diferentes [...]. (SMSEm coordenadora dos anos iniciais do Ensino Fundamental)
Esse depoimento ilustra muito bem que h diferentes prticas formativas nas redes de ensino. De fato, pode-se dizer que o que diferencia a poltica de formao das SEs a nfase dada s vrias modalidades oferecidas e, ainda, o foco no trabalho individual ou coletivo, como se ver a seguir.
5.3.1. Perspectivas individualizadas

A perspectiva individualizada busca valorizar o prprio professor, sanando suas dificuldades de formao relativas ao domnio de situaes atuais da escola ou ligadas prtica pedaggica. Essa perspectiva adotada, ainda, quando se faz necessrio divulgar mudanas pedaggicas ou implementar novos programas ou polticas das SEs. Predominam a vrios formatos: cursos de curta e longa durao, oficinas e aes mais pontuais (como a oferta de palestras, frequncia a congressos, seminrios, jornadas e encontros pedaggicos), alm de aes formativas que consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional.
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Das prticas formativas individualizadas, a mais frequentemente encontrada nas SEs estudadas a oferta de cursos de curta durao13, que, na sua maioria, so presenciais. Vale notar que h uma grande variabilidade no formato e na carga horria desses cursos, os quais, normalmente, tratam de questes relacionadas ao trabalho docente em sala de aula. possvel encontrar, tambm, em algumas redes, aqueles que versam sobre o uso de ferramentas tecnolgicas e o trabalho em ambientes virtuais. A explicao para o uso frequente dessa modalidade genrica: esse tipo de prtica, ao que parece, promove uma maior assiduidade do professor. De fato, difcil contar com a presena de docentes por perodos longos, pois isso prejudica a aula/ aprendizagem dos alunos. Algumas SEs destacam a preocupao em manter a continuidade dos cursos, que procuram oferecer durante todo o ano letivo. Com exceo de algumas SMEs (SMSEp, SMSp e SMNEcap1), o discurso dos dirigentes tende a ser uniforme: afirmam que muitos desses cursos referem-se a programas especficos das prprias SEs, direcionados a todos os professores da rede, pois tratam de aes que devem ser implementadas nas salas de aula ou nas escolas (caso de SEN1, SESE, SMNEp, SMNcap e SMSEcap). interessante notar que, em diferentes estados e municpios, os cursos de curta durao sofrem ajustes buscando atender s expectativas dos docentes quanto a uma maior articulao entre teoria e prtica e necessidade de subsdios que auxiliem o processo de implementar mudanas na sala de aula. Algumas SEs (SEN1, SEN2, SES, SMScap, SMNEm, SMSp, SMSm, SMSEm e SMNEcap2) destacam que o formato de oficinas14 para os cursos de curta durao tem funcionado bem e sido aprovado pelos docentes que delas participam:
Ns verificamos que oficinas que dialogam com as necessidades dos alunos, com as necessidades da sala de aula, tm sido muito mais efe13. Cursos de at 60 horas. 14. Entende-se por oficina uma estratgia de formao mediante a qual grupos de pessoas se renem com um facilitador externo para discutir ideias e solues para determinado problema. A articulao das experincias e reflexes dos participantes e das novas ideias ou estratgias trazidas pelo facilitador marca esse tipo de formao continuada (valos, 2007, p. 8).
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tivas. Chama a ateno do professor para problemas que ele enfrenta na sala de aula. (SEN1 diretor de Ensino da SE) As palestras tm mais teoria e se distanciam do fazer pedaggico; as oficinas aliam a teoria prtica: os professores querem participar de cursos que os aproximem de aes pedaggicas e de abordagens que favoream a compreenso do seu trabalho. (SMNEcap2 coordenadora do Centro de Formao e formadora de professores de Alfabetizao) No geral, as oficinas oferecidas desde 2007 tm aprovao de mais de 90% dos professores. (SES coordenador de Formao Continuada)
Um aspecto que merece destaque nesses depoimentos e que explica a aprovao dessa modalidade de formao continuada a possibilidade de o professor que participa das oficinas acreditar que, por meio delas, conseguir articular sua prtica a aspectos tericos, elaborando, ainda, materiais e recursos que podem ser incorporados no cotidiano da sala de aula. Cabe destacar, como bem argumenta Imbernn (2010), que as prticas formativas que promovem demonstraes e/ou simulaes de prticas vividas pelos professores podem ser realmente significativas caso consigam ultrapassar a fase de explicao. Isso implica acompanhamento e retorno aos professores, para que eles possam viabilizar, em sua prtica pedaggica, a inovao difundida na formao continuada. Para o autor, preciso evitar processos inacabados na formao continuada, pois eles representam curtos-circuitos, para utilizar seu termo. Explica que esses ltimos ocorrem quando a formao exige do professor que ele faa mudanas em sua prtica pedaggica, sem que esteja devidamente convencido, terica e experiencialmente, de que elas so necessrias. Sempre que as prticas formativas desconsiderarem o contexto em que o docente atua e desrespeitarem o tempo de que ele necessita para apropriar-se das novas propostas, os curtos-circuitos ocorrero. A rede estadual de uma Secretaria da Regio Sul (SES) tem realizado um trabalho diferenciado em formato de oficinas, que merece ser aqui destacado. Em 2009, foram capacitados 75.338 professores, em 1.992 oficinas ofertadas. Essas aes foram possveis em razo da criao de um programa
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descentralizado de formao. Esse programa tem por objetivos: (a) atualizar o conhecimento dos professores da rede pblica estadual de educao; (b) colocar os professores em contato direto com a Diretoria de Educao Bsica e com as polticas pblicas desenvolvidas pelo governo para a educao; e (c) integrar os diferentes departamentos e diretorias regionais de educao do estado. Nos anos de 2007, 2008 e 2009, priorizou-se a implementao das Diretrizes Curriculares Estaduais, discutidas e elaboradas pelos professores da rede estadual. Em 2010, alm de promover a troca de experincias e de conhecimentos das diferentes disciplinas, investiu-se na reflexo e em aes concretas que respondessem s questes/situaes que, de diferentes formas, incidiam na prtica pedaggica e no processo de aprendizagem dos alunos. Esse programa, de grande repercusso em todo o estado, tem levado essa SEs a aprimorar sua proposta, abrindo a possibilidade de os professores serem autores. Desse modo, os docentes tm a oportunidade de oferecer cursos e/ou oficinas, selecionados com base em inscries efetuadas no site da SE. A proposta feita pelos professores avaliada e, se for o caso, recebe orientao e auxlio dos rgos intermedirios. Uma vez pronta, a proposta de curso ou oficina encaminhada SE, para que l se decida se ela deve (ou no) ser oferecida. Se aprovada, o professor, em datas previstas no calendrio escolar, assume essa formao continuada, recebendo certificao pela carga horria trabalhada. Para a coordenadora de formao continuada, quando o professor percebe que uma proposta pode contribuir para o aprimoramento de seu trabalho, a adeso boa, justamente porque os docentes encontram-se devidamente motivados. A grande maioria das SEs tambm se nutre das iniciativas de programas propostos pelo governo federal para ofertar cursos de longa durao15 a seus professores. De fato, os relatos indicam que a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores tem sido bem utilizada, especialmente pelas SEEs, que formulam demandas e recebem o apoio de universidades cadastradas para ofertar a formao continuada na rea desejada, caso dos programas Gestar (ver Boxe n 2) e Pr-Letramento. Nos depoimentos, esses programas so destacados e elogiados tanto por sua metodologia como pela boa aceitao por parte dos professores. Algumas SEs, inclusive,
15. Nesta pesquisa, entende-se por longa durao cursos de 200 a 400 horas.
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esto adaptando o formato do Programa Gestar para o Ensino Mdio. Vale ressaltar que esse programa tem dado outros frutos: uma SEE da Regio Norte (SEN1), por exemplo, elaborou, com base em sua metodologia, sequncias didticas para servirem de suporte ao trabalho dos professores:
Muito do trabalho realizado nas formaes continuadas realizado sobre o Programa Gestar. Isto se deve ao emprego de sua metodologia, na elaborao do material utilizado no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, bem como ao uso do prprio programa no segundo ciclo, alm de ser feita, tambm, uma adaptao para o Ensino Mdio, ainda que no padronizada. (SEN1 diretor de Ensino)
A metodologia adotada no Programa Gestar destaca-se, na viso das SEs, por atender expectativa dos professores de alcanarem novos conhecimentos tericos sobre o processo de ensino-aprendizagem e desenvolverem estratgias pedaggicas passveis de ser utilizadas no cotidiano da sala de aula. No entanto, nenhuma das SEs tem dados que permitam avaliar se a implementao do Programa Gestar tem tido impacto na prtica pedaggica do professor e melhorado o rendimento escolar dos estudantes. Cabe destacar que uma Secretaria de Educao Municipal da Regio Sudeste (SMSEm) tem utilizado, desde a dcada de 1990 e com relativa predominncia, cursos mais longos, com foco nas demandas identificadas nas escolas. Foram mencionados cursos de um a trs anos de durao, entre eles o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), muito valorizado pela rede e, ainda hoje, oferecido a professores que assumem salas de alfabetizao e de Educao Infantil. Por fim, cabe mencionar que alguns cursos disponveis na Plataforma Freire16 foram citados, principalmente por SMEs de pequeno porte.
16. A Plataforma Freire um ambiente virtual, criado pelo MEC/Capes, para cadastro de professores e realizao das pr-inscries nos cursos do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (Parfor) (formao inicial e formao continuada), destinados aos professores sem formao adequada de acordo com a LDBEN e, ainda assim, em exerccio nas escolas pblicas de Educao Bsica, estaduais e municipais. So oferecidos cursos gratuitos e de qualidade, na modalidade presencial e a distncia, em municpios dos estados da Federao, por meio de IES pblicas, universidades comunitrias.
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Boxe n 2 Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar) O Programa Gestar foi organizado de modo a atender tanto os professores do Ensino Fundamental I (Gestar I) quanto os professores do Fundamental II (Gestar). O Gestar uma proposta de formao continuada para os professores das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica em exerccio na rede pblica. Seus objetivos so a reorientao das prticas escolares e a melhoria dos indicadores de qualidade do processo de ensino-aprendizagem. A estrutura desse programa conta com a parceria das IES, que so responsveis pela formao, pela orientao dos tutores os quais formaro os professores cursistas e pela certicao de todos os envolvidos nesse processo. O curso prev 300 horas de formao, tanto para os tutores quanto para os professores, distribudas em at dez meses, sendo uma parte presencial, com a realizao de ocinas, e uma parte a distncia, por meio de estudos individuais. Essas ocinas so planejadas pelo prprio programa, de modo a reforar as discusses das unidades dos cadernos Teoria e Prtica e dos textos de referncia disponibilizados aos professores. Na seo Lio de casa, o professor deve aplicar em sala de aula uma das atividades propostas para compartilhar seu relato na ocina seguinte. A seleo do formador tutor realizada publicamente pela SE, considerando sua experincia prossional e acadmica. A SE deve garantir a participao do formador tutor em todas as etapas do programa, de modo que realize sua prpria formao e a dos professores cursistas, incluindo as despesas de alimentao, hospedagem e transporte para a formao dos tutores. Alm disso, os eventos devem ocorrer na capital do estado ou em municpios do polo. necessrio disponibilizar uma carga horria mnima de dez horas semanais para formadores com at 35 cursistas e 20 horas para formadores que atuam com duas turmas, totalizando 50 cursistas. Por m, h o coordenador do programa, que um prossional lotado na SE, com nvel superior, em qualquer rea, e que tenha acesso aos gestores e responsabilidade e compromisso com os demais prossionais envolvidos no programa. O coordenador pode participar das atividades presenciais dos cursos de formao realizados pelas universidades parceiras. O material didtico prprio do Gestar prope uma diretriz para a formao, mas pretende possibilitar a participao ativa dos educadores, sugerindo ideias para o desenvolvimento de sua prxis. A certicao do programa est atrelada entrega das atividades solicitadas pelos formadores das universidades, frequncia mnima de 75% nos encontros presenciais e nota mdia igual ou superior a 7 nas atividades.
As SEs recorrem, tambm, a aes pontuais de formao docente: palestras, seminrios, congressos, jornadas, encontros pedaggicos e outros eventos similares, embora considerando que eles no correspondem ao que se almeja como formao continuada. Na viso das SEs, so aes pontuais, que tendem a ser insuficientes quando se pretende promover mudanas duradouras nas prticas pedaggicas e aprimorar a qualidade da educao
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oferecida. No obstante, essas modalidades de formao continuada permanecem ocupando o lugar de prticas complementares que so interessantes para motivar os docentes, iniciar a reflexo sobre alguns temas e atualizar o conhecimento produzido no campo educacional. A diretora da Educao Infantil e do Ensino Fundamental de uma Secretaria Estadual da Regio Norte (SEN2) explica que:
Os seminrios so eventos de formao, geralmente de dois a trs dias, que renem de 300 a 500 professores em auditrios [...], nos quais pessoas com acmulo de discusso sobre o assunto so chamadas para dialogar com nossos professores [...]. Eles tambm so considerados formao continuada porque os educadores esto em dilogo direto com a pessoa que est no acmulo daquela discusso, formando-se para deliberar coisas para o estado.
A rede que se vale mais de aes pontuais como prtica formativa a de uma Secretaria Municipal da Regio Sul (SMRS). De acordo com os depoimentos, os professores ainda preferem grandes palestras, com pessoas de renome no cenrio educacional brasileiro (SMSp diretora de Ensino). Uma estratgia frequente dessa SE definir, no calendrio escolar, datas de formao continuada. Aps um diagnstico, as escolas elaboram um projeto de formao continuada e recebem verbas para execut-lo. As unidades escolares tm liberdade para escolher o tema, o palestrante e decidir se querem juntar-se a outra escola para realizar a ao pretendida. Nas palavras da equipe da SE, a organizao dessa formao no municpio est totalmente repassada para as unidades escolares. So os gestores das unidades escolares que fazem, realmente, todo esse contato, toda essa organizao da formao durante o ano letivo (SMSp diretora de Ensino e coordenadora pedaggica). Fica claro, desse modo, que uma prtica potencialmente capaz de estimular o desenvolvimento da equipe escolar corre o risco de deixar a escola entregue a sua prpria sorte, pois no lhe oferece nenhum suporte para a organizao e o desenvolvimento das aes formativas. Cabe aos tcnicos da SE apenas o papel de fiscalizar se e como a formao est ocorrendo, ainda que tenham plena cincia das dificuldades
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enfrentadas pela equipe escolar: Nem sempre, claro, as escolas conseguem trabalhar ou obter parcerias e palestrantes focados em suas necessidades (SMSp diretora de Ensino e coordenadora pedaggica). Outra abordagem que se encaixa nas perspectivas individualizadas consiste em aes formativas que consideram o ciclo de vida e o desenvolvimento profissional. Esse tipo de abordagem s foi encontrado em uma Secretaria Estadual da Regio Sul (SES), que criou um programa de desenvolvimento educacional vinculado progresso funcional do professor na carreira (ver Boxe n 3). Trata-se de um programa de formao continuada em rede e articulado ao plano de carreira, destinado a professores com cerca de 20 anos de atuao profissional, os quais devem passar nesse programa para ingressar no ltimo nvel da carreira (SES coordenadora estadual do projeto). Segundo a coordenadora desse programa, trata-se de uma proposta totalmente inovadora, vinculada s universidades, para que o professor possa se afastar da sala de aula por um perodo, para aprofundar seus conhecimentos. Essa proposta apresenta dois diferenciais: (i) grupos de trabalho virtuais, em rede, envolvendo at 30 professores e coordenados por docentes vinculados ao referido programa, por rea de formao/disciplina; e (ii) nfase no protagonismo do professor, que deixa a sala de aula para estudar orientado por um professor universitrio durante dois anos: 100% no 1 ano e 25% no 2 ano. Os resultados da formao, ou suas repercusses na prtica pedaggica do professor, quando de seu retorno sala de aula, so assim descritos pela coordenao do programa:
Ele volta um professor melhor. Mas, em termos de sua aprendizagem, eu no consigo medir isto ainda. [...] No primeiro momento, o resgate do ser humano, o resgate da autoestima, do professor que estava desvalorizado, desacreditado e, de repente, voc v o brilho no olhar dele. Que bom que eu voltei para a universidade! Voc d dignidade ao professor!
A coordenadora do programa explicou que ainda no foi possvel desenvolver uma avaliao sistemtica dessa proposta, algo fundamental para que
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se possa identificar sua relao custo/benefcio: o pblico-alvo constitudo por professores que se encontram muito prximos da aposentadoria e os custos so bastante elevados. Identificar se os benefcios apontados causam um impacto positivo na permanncia bem-sucedida dos alunos , portanto, uma condio essencial. Boxe n 3 SEE da Regio Sul (SES) Com o apoio das IES tanto estaduais como federais, um estado do sul do pas desenvolveu um programa interessante de formao continuada. Seu objetivo aprimorar a docncia, propiciando aos professores da rede estadual vrias atividades terico-metodolgicas e prticas articuladas denidas com base em necessidades identicadas no corpo discente da Educao Bsica. Ao longo de dois anos, o programa em questo oferece cursos e atividades na modalidade tanto presencial como a distncia, alm de apoio logstico e dos meios tecnolgicos necessrios boa consecuo de seus objetivos. Todo professor envolvido nesse programa tem direito a afastamento remunerado de 100% de sua carga horria efetiva (no primeiro ano) e de 25% no segundo ano do programa. Suas aes se voltam para professores interessados em aprimorar-se prossionalmente e, ainda, em avanar na carreira do magistrio estadual. Por seu intermdio, os docentes retornam s universidades pblicas (federais e estaduais), em suas respectivas reas de formao inicial, para elaborar, junto com um orientador da IES, um plano de trabalho pautado em trs eixos: (i) a natureza do estudo a ser desenvolvido; (ii) a elaborao de materiais didticos; e (iii) a orientao de um ou mais grupos de trabalho em rede, envolvendo os professores da rede pblica estadual. Ao retornar escola, no 2 ano, o professor deve propor e iniciar a implementao de um projeto de interveno pedaggica, produzindo, ainda, seu material didtico. Ainda na perspectiva das abordagens individualizadas, tem-se a terceirizao da formao continuada. Esse um caso bastante raro nas SEs investigadas e apenas uma delas a adotou (SMSEp). A terceirizao consiste em fazer uso de material apostilado para toda a rede de ensino, comprado pronto de uma instituio j com um pacote de treinamento tanto para o uso do material como para o esclarecimento de dvidas dos professores, um atendimento que nem sempre lhes disponibilizado em horrio e em local de fcil acesso. Apesar de essa SE recorrer a programas do MEC, pode-se dizer que o apoio oferecido aos professores bem frgil: no h tempo previsto na carga horria de trabalho para as atividades de formao continuada e eles tambm no contam com quaisquer outros incentivos para tal. A SE no
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acompanha, tambm, as aes de formao continuada promovidas pelo MEC, chegando ao ponto de no dispor de informaes acerca de quantos ou quais professores do municpio esto dela participando. Vale mencionar, ainda, a presena, em algumas SEs, de incentivos para os docentes participarem de congressos. Um bom exemplo o de uma SE do Nordeste que financia o evento, o traslado e a estadia para os docentes, alm de disponibilizar-lhes um vale-cultura, mediante o qual se pretende incentiv-los a ir a peas de teatro, exposies etc. Todas essas aes tm como meta ampliar o repertrio cultural dos professores, iniciativa louvvel quando se considera a origem socioeconmica da maioria deles. Por ltimo, cabe salientar que as SEs vm empreendendo um movimento de abandono de aes pontuais de formao continuada para adotar, em seu lugar, programas de longa durao, que alcanam um melhor efeito. De fato, a literatura corrobora esse dado (Garet et al., 2001).
5.3.2. Perspectivas colaborativas

Diferentemente da perspectiva individualizada descrita anteriormente, encontrou-se, em algumas SEs, o discurso de que a escola deve ser vista e incentivada como um lcus de formao continuada permanente, salientando, como bem expe Imbernn (2010), que, embora a profisso docente tenha uma parte subjetiva, ela requer, tambm, uma parte colaborativa. Essa perspectiva centra-se em atividades realizadas nas escolas: a) grupos de estudos, com acompanhamento sistemtico e rigoroso; b) produo coletiva de materiais para determinadas sries e disciplinas, posteriormente divulgadas nos portais das SEs; c) envolvimento dos professores nos processos de planejamento, implementao de aes e sua avaliao; d) elaborao de projetos pedaggicos relativos a questes curriculares ou a problemas identificados em sala de aula; e e) formao de redes virtuais de colaborao e apoio profissional entre comunidades escolares e sistemas educacionais, entre outros. As perspectivas colaborativas apoiam-se fortemente no papel do CP, considerado responsvel pela formao continuada dos professores no mbito escolar; no fortalecimento da equipe pedaggica como um todo, incluindo,
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a, a direo e a coordenao pedaggica; na legitimao da escola como espao de formao continuada permanente, no qual uns auxiliam os outros. Cabe ressaltar que so poucos os programas e as polticas que tm conseguido, de fato, promover prticas de formao colaborativa. Na SEE da Regio Sudeste (SESE), por exemplo, foi criado um programa de desenvolvimento profissional com o objetivo de desencadear o trabalho coletivo na escola. Para tanto, grupos de estudo foram formados a fim de revisar temas do currculo bsico comum. Esse trabalho resultou em uma nova proposta curricular, que foi sendo paulatinamente aperfeioada at o ano de 2009 (ver no Boxe n 4 como a proposta apresentou-se em 2010). Existem vrios aspectos interessantes nessa modalidade de formao continuada: o incentivo ao estudo coletivo na escola, com acompanhamento sistemtico e criterioso; a possibilidade de valorizao do conhecimento e do estudo; a construo de um projeto coletivo no lcus da escola, espao de trabalho por excelncia do professor, pois nele que ocorrem as situaes problemticas especficas que cada um deles vive. Embora apresentem caractersticas bem diferentes, duas SEs, uma estadual e outra municipal, desenvolveram uma proposta que, centrada na autoria do professor, acaba abarcando todos os docentes (SMNEcap2 e SES). A SME da Regio Nordeste incentiva os professores a divulgarem suas prticas pedaggicas, publicando-as na condio de registros de experincias. Essa divulgao no s motiva a escrita autoral como tambm a converte em livros para serem utilizados por alunos. A sistematizao desse material j possibilitou a organizao coletiva da proposta didtica para a Educao Infantil e para a Educao de Jovens e Adultos. Nas palavras do secretrio, todo esse processo, at chegar produo do livro, decorrncia dessa linha de formao continuada. Quer dizer: o resultado de toda essa formao, da atuao dos docentes, vai sendo registrado. (SMNEcap2)
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Boxe n 4 SEE da Regio Sudeste (SESE) Na Secretaria Estadual de Educao da Regio Sudeste foi criado um programa de desenvolvimento prossional com o objetivo de introduzir uma cultura de estudos e de grupo que desencadeasse o trabalho coletivo na escola. Esse projeto vem se desenvolvendo desde 2004. Em 2010, a SE abriu um edital para as escolas, denindo como deveriam ser constitudos os novos grupos e especicando sete reas temticas de interesse, tendo em vista o funcionamento de sua rede de ensino. Os professores, em nmero de oito a 15, devem organizar-se em torno de um tema escolhido para ser aprofundado. O grupo deve ter um coordenador e inscrever-se na internet com um plano de estudos e o registro da histria do grupo, para que, se for o caso, ele seja avaliado com a colaborao de uma comisso externa. A partir desse processo, recomendado (ou no) seu funcionamento. Os projetos aceitos recebem R$ 6.000,00 (seis mil reais) na conta da escola, distribudos em trs parcelas para as despesas previstas. indicado um especialista para realizar seu acompanhamento. Como esse um projeto antigo na rede, os coordenadores participam de um encontro de trs dias na capital do estado com especialistas das universidades parceiras. Nesse encontro, os coordenadores recebem e combinam as regras do trabalho que ser desenvolvido ao longo do ano e tudo o que acordado remetido s escolas, via internet. Dos grupos formados, o coordenador, que ca com parte substancial do trabalho, recebe o equivalente a cinco horas-aula por semana para preparar as reunies e cumprir as demais incumbncias que lhe cabem na coordenao do grupo. importante mencionar que, de modo geral, nessa rede, um quarto da jornada de 24 horas dos professores dedicado a estudo. H cincia de que vrias situaes podem interferir na dinmica dos grupos de estudo, como aquelas em que o coordenador desiste de atuar junto ao grupo e precisa ser substitudo, ou quando a SE constata que o coordenador no est desempenhando bem seu papel, sendo necessrio destitu-lo. Em alguns casos, o prprio grupo desfaz-se naturalmente; em outros, ele extinto pela SE, aps vericar sua impropriedade. Nessas circunstncias, abrem-se vagas para a inscrio de novos grupos. Convencida de que a formao continuada no deve pautar-se exclusivamente pela oferta de cursos e com a inteno de valorizar o professor, a Secretaria Estadual da Regio Sul (SES) elaborou uma proposta diversificada. Acreditando que as atividades individualizadas negam a capacidade dos professores de pensar e produzir conhecimentos, desde 2004, alm de realizar cursos, os professores passaram a ser estimulados a escrever acadmica e didaticamente. Trata-se de uma metodologia especfica de produo de material didtico, como forma de viabilizar a pesquisa dos saberes e fundamentos terico-metodolgicos das disciplinas que compem a matriz curricular da Educao Bsica da escola pblica deste estado (SES coordenadores de Formao Continuada). Essa proposta inicia-se com
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um problema de determinada disciplina curricular, que vai sendo resolvido com a participao dos alunos, por meio de atividades de pesquisa, debate e reflexo, devendo resultar na escrita de um texto. O contedo trabalhado nesse programa coerente com a concepo de ensino presente nas Diretrizes Curriculares do Estado. As produes docentes so submetidas a uma validao e, posteriormente, publicadas online, no portal da rede, no formato de livros didticos, recebendo pontos para a progresso horizontal na carreira. Alguns professores abandonam o projeto antes do processo de validao porque no tm mais tempo, porque no suportam receber crticas e resistem s orientaes, por exemplo, do tcnico do ncleo, que sugere substituio de atividades (SES coordenadora de Formao Continuada). Mais recentemente, informa a mesma coordenadora, foi criada outra configurao de formao continuada, cuja proposta instrumentalizar os professores em sua prtica pedaggica, constituindo-se como recurso para a discusso coletiva das Diretrizes do Estado. No novo formato, o texto mais acadmico, escrito para o professor, como se fosse professor falando para professor. No portal da SE, oferecido um suporte virtual com imagens e vdeos. Respeita-se a autonomia intelectual do educador, servindo de sugesto e orientao ao registro de outros percursos individuais de aprendizagem. A publicao, no entanto, fica aberta a sugestes dos leitores, decorrendo, da, seu carter colaborativo. Para a coordenadora, os trabalhos dos professores, ao ficarem acessveis ao corpo docente da rede e aos visitantes do portal, popularizam-se, mantendo, no entanto, o respeito autoria porque aparece o nome do autor, do municpio onde ele trabalha e da escola onde ele est lotado. Tudo isso motiva a escrita. Em sua anlise, esse tipo de proposta exige bastante do professor. Diferentemente de cursos, nos quais o professor fica sentadinho, assistindo, essa formao exige muito daqueles que dela participam: tem que arregaar as mangas e escrever mesmo. A principal dificuldade, em sua viso, est em transpor os contedos para a linguagem do aluno. As aes formativas dessas duas SEs constituem importantes estratgias de valorizao do professor, o qual passa de mero consumidor a produtor de conhecimentos. Trata-se de uma perspectiva colaborativa, que valoriza o prprio docente e seus parceiros, ao possibilitar que os professores se
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constituam como sujeitos de suas prticas, analistas do contexto em que atuam, articulando os conhecimentos tericos com as dinmicas sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos (Almeida, 2005, p. 3). Dessa forma, os docentes so levados a redimensionar sua profissionalidade. Tais estratgias favorecem, ainda, o processo de comunicao entre professores, a troca de experincia e a possibilidade de compartilhar sentimentos (Imbernn, 2010) a respeito do que acontece na sala de aula e na escola. Outro bom exemplo de prtica formativa colaborativa o da Secretaria Estadual da Regio Centro-Oeste (SECO). Dentre as Secretarias que compem o presente estudo, essa a que tem a poltica de formao mais inovadora, de acordo com a literatura: a escola vista como o lcus por excelncia da formao continuada. A atual poltica de formao do estado estruturou uma organizao que busca favorecer: a) a criao de um clima de colaborao entre os professores na escola; b) a participao dos professores nos processos de planejamento, realizao e avaliao dos resultados da escola; e c) a valorizao dos saberes e da experincia dos professores. A SE se organiza para dar apoio formao desenvolvida nas escolas, oferecendo-lhes condies para criar, de forma institucionalizada, espaos de formao capazes de aprimorar o coletivo de seus profissionais no prprio ambiente de trabalho. Assegura-lhes, ainda, a oportunidade de planejar e/ou repensar sua atuao com base nas demandas de suas respectivas escolas, considerando o currculo e as necessidades de aprendizagem dos seus alunos. Esse cuidado tem sido recorrentemente discutido na literatura disponvel (Candau, 1997; Imbernn, 2010), que salienta a necessidade de a formao continuada dispor de uma organizao minimamente estvel para o desenvolvimento de projetos formativos que favoream o respeito, a liderana democrtica e a participao de todos. Sem um clima de colaborao na escola, dificilmente os educadores vo reconhecer a formao como um benefcio tanto individual como coletivo.
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Boxe n 5 SEE da Regio Centro-Oeste (SECO) O projeto de formao Sala do Educador foi constitudo com o objetivo de garantir aos professores a possibilidade de participar de um grupo de estudo permanente, em seu prprio ambiente de trabalho. Procura-se, desse modo, assegurar a continuidade das aes de formao e a oportunidade de planej-las e/ou de repens-las, sempre com base nas necessidades levantadas pelo coletivo da escola. Esse espao formativo foi ganhando corpo ao longo dos anos, levando a SE a conceb-lo no mais como prprio do professor, mas sim de todos que trabalham nas escolas. Por meio desse projeto, a formao continuada ocorre realmente na escola. Sua execuo est sob a responsabilidade da equipe de gesto da escola e conta, ainda, com acompanhamento sistematizado dos grupos de professores formadores, lotados nos quinze centros de formao do estado. Essas equipes subsidiam as escolas para que elas possam oferecer uma proposta de formao continuada pautada pelas necessidades levantadas por seu coletivo, considerando as diversidades do currculo e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. As escolas tm, portanto, autonomia para planejar o projeto Sala do Educador. Anualmente, as escolas elaboram um plano de trabalho, o qual precisa ser avaliado e aprovado por um formador do Centro de Formao da SE, que passa a acompanhar sua implementao. A elaborao do plano de trabalho prev a realizao de um diagnstico para identicar as necessidades da escola e denir as prioridades de ao. O projeto anual deve perfazer um total de 80 a 120 horas de estudo, com atividades semanais. Cada plano de trabalho deve especicar as caractersticas da escola, o perl dos alunos e da comunidade, os objetivos gerais e especcos, o mtodo de trabalho que ser seguido, os temas e subprojetos a serem desenvolvidos, o cronograma dos trabalhos, os recursos nanceiros necessrios, a proposta de avaliao e os livros que subsidiaro os estudos. Cabe indicar, ainda, o que se espera dos formadores da SE, para que possam alcanar os objetivos propostos. Todas as atividades desenvolvidas so registradas. No entanto, nem todas as escolas incorporaram a Sala do Educador como espao sistematizado de formao. Em algumas delas, os formadores ainda precisam convencer o coletivo da escola da importncia de criar a cultura da reunio pedaggica. Em outras, faz-se necessrio esclarecer qual a nalidade desses espaos. Mas j se tornou evidente que a escola o principal espao de formao, a qual deve voltar-se para suas necessidades. Como apontado, essa SE criou vrios centros de formao de professores com o propsito de auxiliar o trabalho dos profissionais da escola, buscando garantir melhores condies para a realizao da docncia. Trata-se, pois, de articular a formao inicial e a continuada, favorecendo o desenvolvimento da escola e dos profissionais que nela atuam. Os centros de formao tm enfrentado o desafio de tomar a prtica da escola e suas necessidades como referncia para a formao continuada. Cabe-lhes organizar e promover aes nas prprias escolas, em horrios reservados s atividades pedaggicas que compem a jornada de trabalho. Esse projeto (ver Boxe n 5) tem
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viabilizado aos profissionais da escola trabalhar coletivamente, tecer redes de informaes, trocar conhecimentos e alterar valores em permanente dilogo, com o intuito de que os educadores tornem-se protagonistas do processo de mudana de sua prtica pedaggica. Em funo do carter inovador da abordagem colaborativa, foram visitadas duas escolas e um centro de formao, justamente para apreender a viso daqueles que vivem essa experincia. Foram entrevistadas, nas escolas, suas respectivas diretoras e coordenadoras pedaggicas. No centro de formao, foram entrevistadas a diretora e trs formadores, cujos relatos encontram-se a seguir.
5.3.2.1. A perspectiva colaborativa do ponto de vista do centro de formao

O intuito da visita ao centro de formao foi conhecer melhor as condies que levam as escolas a se assumirem como espaos formativos e, ainda, o tipo de apoio que recebem dos centros de formao. Como j mencionado, esses centros foram criados com o objetivo de auxiliar o trabalho dos profissionais da escola com a inteno de garantir melhores condies para a realizao do trabalho docente ou no. As equipes que neles atuam procuram oferecer condies para que a escola possa construir, de forma institucionalizada, espaos formativos para o coletivo de profissionais no prprio ambiente em que trabalham. Cabe-lhes, ainda, assegurar aos profissionais da Educao a oportunidade de planejar e/ou repensar uma proposta de formao continuada pautada pelas necessidades levantadas pelo corpo docente da escola, considerando as diversidades de currculo e as necessidades de aprendizagem dos alunos. A diretora do centro de formao explicou que cada formador responsvel por ir at as escolas. Segundo ela, especialmente no ltimo ano, as equipes dos centros de formao esto empenhadas em melhorar o acompanhamento dos formadores nas escolas e esse formador precisa conhecer bem a escola. A diretora explica que o formador mantm contato semanal com o coordenador da escola, tem uma relao direta com ele, resolvendo dvidas, orientando materiais. Quando questionada sobre a repercusso desses trabalhos na escola, a mesma diretora informou que se tem buscado
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estabelecer uma relao muito boa com a escola, no sentido de eles nos buscarem quando sentirem necessidade, sentirem que tm livre acesso escola, sem parecer aquele intruso que chega l e tem que mudar tudo, como se fosse um fiscal. Acrescenta, tambm, que os formadores tm a expectativa de que os professores estabeleam entre si e, sobretudo, com aquele professor formador que visita a escola semanalmente, certa cumplicidade para que ele compreenda mesmo essa necessidade de ter formao continuada, faa do centro de formao um parceiro para as mudanas da prtica e traga um retorno pra gente. Na avaliao de uma formadora, o projeto tem sido um sucesso porque os docentes: [...] deixam de reclamar. Se torna uma prtica da escola pensar junto com o grupo. O professor no fala mais: Ah! O meu aluno est com dificuldade, ele no aprende! Para outra formadora, o centro de formao tem atingido o objetivo de promover a participao ativa dos professores nos assuntos escolares e de tornar a escola um espao de formao. Comenta que, em muitas escolas, tem sido possvel fazer com que: [...] os professores tragam os resultados do seu trabalho, uma vez que a participao do professor ativa na formao. [...]. Temos observado mudanas nas formas de pensar e de agir de muitos professores. Estamos conseguindo avanar. Esse relato ilustrativo de que contextos e processos colaborativos possibilitam, por meio das interaes dos professores, novas aprendizagens e, consequentemente, mudanas nos docentes e nas prticas pedaggicas. A esse respeito, Simo et al. (2009, p. 70) explicam que os contextos e processos colaborativos proporcionam o desenvolvimento da competncia tcnico-profissional dos professores, ao mesmo tempo em que as representaes sobre os contextos de trabalho, sobre si prprios e sobre os outros tambm sofrem mudanas. Para os autores, essas mudanas parecem traduzir-se numa maior valorizao das oportunidades profissionais e numa maior confiana para enfrentar novas situaes. A diretora do centro de formao analisa, tambm, a importncia do trabalho da gesto e da coordenao para o projeto Sala do Educador (ver Boxe n 5). Esse projeto representa um compromisso da escola e sua execuo de responsabilidade do CP, com o acompanhamento sistematizado da equipe de professores formadores do centro de formao
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do polo em que a escola est inserida. Para a diretora, o tipo de compreenso que esses profissionais tm da escola como espao formativo pode facilitar ou dificultar no s a relao da escola com o centro de formao como, ainda, o prprio desenvolvimento do projeto. Uma das formadoras tambm destaca a importncia do papel do CP nas prticas de formao que ocorrem na escola: A sala do professor exige grande envolvimento e empenho do CP. ele que integra ou no o grupo de professores. Para a formadora, o coordenador tambm deve acompanhar e apoiar as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores.
5.3.2.2. A perspectiva colaborativa do ponto de vista da escola

As diretoras e coordenadoras pedaggicas entrevistadas disseram-se satisfeitas com a perspectiva colaborativa e destacaram a autonomia da escola para definir metas e aes com base em suas necessidades: As decises da escola so respeitadas pela SEE e ns temos o apoio do centro de formao (diretora da escola A). Confirmaram, tambm, que as necessidades formativas so identificadas pelo prprio grupo de professores (diretora da escola B). Uma das diretoras comentou que cada escola uma realidade, tem uma demanda diferente e essa autonomia de decidir sobre a formao muito importante (diretora da escola A). As entrevistadas acreditam que suas escolas so ricos espaos de formao e que as discusses desenvolvidas na Sala do Educador, aliadas ao estudo sistemtico das propostas curriculares e das prticas educativas, tm sido essenciais para promover mudanas estruturais na escola e na organizao do trabalho pedaggico. Essa modalidade formativa, segundo ela, : Um momento de estudar, um momento de troca de experincia entre os colegas e nessa troca de experincia que os professores enriquecem o trabalho (coordenadora pedaggica da escola A). Uma estratgia muito utilizada nas escolas que adotam a perspectiva colaborativa o estudo sistemtico de questes que emergem da prtica dos professores, como comenta a coordenadora pedaggica da escola A: [...] normalmente, busca-se, em algum texto, a fundamentao terica. Os professores estudam, discutem como trabalhar [...] voc tem a fundamentao
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e a prtica em sala, e esse processo que tem provocado a mudana. Explicou que, quando os professores encontram dificuldades, como necessidade de aprofundamento em algum tema ou de algum tipo de esclarecimento, recorre-se ao centro de formao. Os formadores vm at a escola: a gente entende isso como um respaldo. No entanto, no foram todas as escolas que incorporaram a abordagem colaborativa buscando constituir-se em espaos sistemticos de formao. A diretora do centro de formao comentou que, em algumas unidades escolares, os formadores ainda precisam discutir com os educadores e com a equipe gestora: a necessidade de institucionalizar a sala do educador e criar a cultura da reunio pedaggica. Simo et al. (2009) ajudam a compreender as razes pelas quais algumas escolas tm dificuldade em legitimar o prprio espao escolar como lugar de formao. Pautados em muitos estudos, os autores ressaltam que, se de um lado, a mudana requer a cooperao ativa dos professores, de outro existem vrios constrangimentos que constituem obstculos mudana, nomeadamente o nvel das culturas profissionais. (Simo et al., 2009, p. 68). As diretoras tambm apontam ter problemas com os professores contratados. Para elas, isso decorre da injuno das instncias superiores, que acaba dificultando o trabalho colaborativo na escola. A diretora da escola A explica que o professor interino no conta com hora-atividade, muito embora exista, atualmente, um grande contingente de professores nessa condio. Essa situao prejudica o trabalho nas escolas: os docentes contratados no tm obrigao de participar das aes formativas e s o fazem por iniciativa prpria. Como muitos atuam em mais de uma escola, a maioria, mesmo que queira, no consegue participar das atividades oferecidas nas escolas. A diretora e a coordenadora relataram que as escolas apresentaram um bom resultado no Ideb e atribuem o bom desempenho dos alunos s prticas colaborativas: [...] a gente percebe o quanto isso d resultado. Prova disso a nossa nota 6,9 no Ideb (diretora da escola A). A atuao do CP na escola tambm tem sido objeto de ateno das diretoras entrevistadas. A diretora da escola B, por exemplo, relatou que tem feito um grande esforo para que o coordenador esteja mais perto do professor, para que o coordenador sasse do corredor, que parasse de fazer o papel de disciplinador. Explicou que, desde o incio do ano, os coordena144 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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dores tm acompanhado a aprendizagem dos alunos, a prtica pedaggica dos professores e, quando necessrio, realizado intervenes: os coordenadores agora ficam nas salas de aula, acompanhando as aulas dos professores e auxiliando e ajudando esse professor a trabalhar com os alunos com dificuldades. Acrescentou, ainda, que essa uma prtica necessria, mas difcil de ser mantida, em razo das inmeras demandas de trabalho que sobrecarregam o cotidiano da equipe de gesto da escola. Destacou, por fim, que difcil fazer o CP compreender seu papel na escola e difcil fazer o professor compreender qual o papel do CP na escola.
5.4. Formas de avaliao e acompanhamento

Os processos de acompanhamento e de avaliao so valorizados por todas as equipes envolvidas com a formao continuada, embora todas, sem exceo, revelem dificuldades para execut-los, notadamente no que diz respeito a seu impacto nas salas de aula. Para o acompanhamento das aes de formao, so buscadas, nas escolas, informaes sobre modificaes na prtica docente que resultaram em uma melhor aprendizagem dos alunos. O CP cumpre, nesse processo, um papel de destaque. De fato, sua ao, em conjunto com a dos professores, possibilita algum acompanhamento durante e aps os cursos. Em muitos casos, os responsveis pela formao continuada de professores nas diferentes SEs consideram que os CPs so seus principais interlocutores na discusso do desempenho dos professores e alunos. Vrias estratgias so ento empregadas para verificar a efetividade das aes do CP: preenchimento de relatrios especficos; realizao, com frequncia regular (semanal ou quinzenal), de reunies com a equipe de formao continuada das SEs; anlise dos cadernos dos alunos e, at mesmo, incentivo ou exigncia de observao da sala de aula, de modo a auxiliar os professores a transporem as atividades realizadas nos cursos de formao para o cotidiano escolar. Embora as SEs tenham, de modo geral, uma compreenso da necessidade de observar a ao docente, poucas so as que conseguem implementar essa prtica. Muitas delas afirmam que essa uma proposta a ser efetivada a longo prazo, por ser preciso criar, antes, uma cultura docente distinta, capaz de acolher, aceitar e abrir as portas das salas
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de aula para os CPs. Outros entraves, que dificultam, ainda, a implantao dessa prtica, vo do ceticismo quanto contribuio que esses agentes educacionais podem oferecer aos professores s dificuldades dos prprios coordenadores de se apresentarem aos docentes como parceiros. Conforme relato do coordenador de equipe do Ensino Fundamental da SME da Regio Sudeste (SMSEm), o CP acaba sobrecarregado, pois deve acompanhar as metas estabelecidas pela escola e seus ndices de desempenho, alm de todo o processo de implementao e avaliao dos cursos de formao que constam das propostas pedaggicas das unidades em que atuam. Essa dificuldade maior no que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental, pela diversidade das aes que envolvem as diferentes reas do currculo: [...] uma forma de acompanhamento, mas que no como deveria ser: entrar nas salas de aula, acompanhar o trabalho desses professores, saber o que est acontecendo. A gente no consegue fazer com que 100% do que trabalhado na formao chegue l na ponta, que a questo da transposio didtica. Em algumas SEs visitadas, cabe ao CP garantir a implementao dos programas para verificar seu impacto e auxiliar o uso adequado dos materiais pedaggicos desenvolvidos no rgo central. A maioria delas informa que o controle de frequncia dos professores nas aes formativas rigoroso, constituindo um dos meios de acompanhar os programas oferecidos. De fato, isso ocorre porque os cursos so oferecidos no horrio de trabalho do professor e, tambm, porque eles constituem um requisito para que o docente possa obter certificao. Em alguns casos, o controle da frequncia a nica forma de avaliar os cursos oferecidos. A avaliao das aes de formao se d, em geral, de dois modos: no primeiro, o professor participante avalia a formao que recebeu; no segundo, as SEs buscam verificar o impacto da formao na aprendizagem dos alunos, que a principal meta a ser alcanada. As avaliaes do primeiro tipo empregam questionrios pouco extensos e, portanto, pouco detalhados, muito embora tenha sido encontrado, em alguns casos, o uso de roteiros de avaliao mais aprofundados. Em geral, os participantes no recebem feedback das opinies que emitiram sobre a ao formativa. Mas as SEs destacaram que, por meio dessas opinies, possvel verificar que as
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expectativas dos professores esto sendo atingidas: obter subsdios para a prtica pedaggica, deixando, em segundo plano, as longas formaes tericas: Antes, os professores rejeitavam as formaes continuadas. Falavam que era sempre o mesmo assunto e que necessitavam de orientaes para a prtica. Agora, j participam com mais entusiasmo (SEN2 gestores). Na segunda perspectiva, a avaliao dos resultados da formao continuada oferecida indireta, pois realizada por meio do rendimento dos alunos nas avaliaes externas locais e nacionais (como a Prova Brasil) e dos indicadores de qualidade da educao, como o Ideb, (esse o caso das seguintes SEs: SMNcap, SMNEp, SMNEcap2, SMCOcap, SMSEcap e SMSm). Esses so, de fato, os dados mais utilizados, como j foi destacado anteriormente. importante lembrar que algumas SEs (SECO, SENE, SMCOp, SMSEm e SMNEp2), alm de perseguirem como principal objetivo uma melhoria nos resultados do Ideb, possuem sistemas de avaliao prprios, que servem como referncia sobre o desempenho dos alunos e, consequentemente, dos professores da rede. Em uma SME da Regio Nordeste (SMNEp2), por exemplo, foi observada uma evoluo nos resultados do Ideb e do Saeb das cerca de 100 escolas de sua rede. Por serem duas avaliaes externas, uma estadual e outra federal, um dado acabou reiterando o outro, aumentando a confiabilidade dos resultados. Os indicadores de aprendizagem so discutidos em relao ao desempenho dos alunos e comparados com os indicadores j citados, com a finalidade de redirecionar a prtica da sala de aula e repensar o currculo. Como j mencionado anteriormente, vrias SEs atribuem a melhoria das escolas nas avaliaes do Ideb formao continuada. H, ainda, SEs que utilizam os indicadores do Ideb para nortear os formadores quanto s aes que devem ser empreendidas junto aos docentes e no como uma meta em si: [...] ns no vamos trabalhar para o Ideb, no estamos atuando em funo do ndice estatstico: tem que fazer o trabalho para formar o cidado. A, a estatstica vai aparecer! Essa histria de a escola trabalhar para atingir uma meta numrica esvazia toda a concepo do trabalho formativo (SMNEcap2 secretrio). Esse posicionamento interessante, pois os resultados dessa SME da Regio Nordeste (SMNEcap2) foram muito positivos, pois as escolas dessa rede atingiram antecipadamente a meta do MEC para 2014. No entanto, para a equipe que trabalha na SME, esses resultados so o reflexo de
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um trabalho de 15 ou 20 anos, que garantiu a formao inicial para professores leigos e, concomitantemente, ofereceu oficinas de formao continuada direcionadas s demandas das salas de aula. Hoje, a maior parte dos professores possui especializao e alguns j completaram o mestrado e o doutorado. Um nico exemplo de avaliao direta dos professores foi encontrado nesta pesquisa. Apenas em uma SEE da Regio Sul (SES), h avaliao dos participantes: caso eles no obtenham o aproveitamento considerado suficiente pela equipe da SE, o curso no validado e, por consequncia, a evoluo funcional dos docentes no ocorre. Os trs pontos avaliados nesse projeto so: frequncia, participao durante o curso e entrega/apresentao dos trabalhos previstos. Para garantir o acompanhamento dos trabalhos, uma estratgia usada por essa SE a visita sistemtica s escolas, feita pelas equipes de referncia, compostas por um supervisor de ensino e por coordenadores de formao de diferentes reas. Cada uma dessas equipes de referncia responsvel pelo acompanhamento de cinco escolas. Toda segunda-feira, seguindo um cronograma e uma pauta de observao previamente definidos, algumas escolas so visitadas. O trabalho nelas realizado alvo de anlise conjunta das equipes de referncia e da gesto escolar: [...] eles (os membros das duas equipes) acompanham as metas estabelecidas, os ndices de desempenho obtidos em avaliaes, a proposta pedaggica e, tambm, a questo da rotina. Ento, a equipe de referncia vai s escolas, por agendamento e, a, j tem uma pauta (SMSEm coordenadora da equipe de Ensino Fundamental). Embora no pretenda avaliar o impacto das aes de formao nas prticas escolares, esse trabalho oferece informaes detalhadas muito semelhantes sobre o que se passa nas escolas, permitindo identificar se o que foi divulgado est sendo nelas empregado. Alm disso, possibilita apreender as novas demandas e orientar o planejamento das futuras aes de formao. Em especial, essa forma de atuar favorece, tambm, a construo de uma postura de compromisso e comprometimento com os resultados das escolas, tanto por parte dos formadores da SME, como das equipes gestoras e dos professores. Outra estratgia utilizada por algumas SEs (SEN1, SECO, SMNcap, SMNEm e SMCOp) o acompanhamento supervisionado pelos prprios forma148 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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dores, que fazem visitas agendadas s escolas. Um bom exemplo o caso da SEE da Regio Centro-Oeste, uma vez que os formadores dos centros de formao so responsveis pelo acompanhamento de duas, trs ou quatro escolas, mantendo com elas contato semanal. Outro exemplo o da SME da Regio Nordeste (SMNEm), cujos formadores mantm encontros com os professores para um feedback, para que esses professores vejam os resultados de como est acontecendo, em sala de aula, o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (chefe da Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas). A responsvel pela Diviso de Planejamento e Tcnicas Pedaggicas dessa SE informou lamentar muito o fato de os resultados desse acompanhamento no serem ainda devidamente socializados com toda a rede. As visitas e o acompanhamento de instncias superiores nas escolas (como rgos e outros grupos ligados s SEs) no so incomuns (SMNEcap2, SMNcap, SMSEcap, SMSEm, SMCOcap, SMCOp, SMSm e SEN1). No caso de uma SME da Regio Sudeste (SMSEcap), por exemplo, a SE responsvel pela formao dos professores. Visitas mensais ou quinzenais so feitas s escolas com dois objetivos: (i) verificar se e como os professores aplicam em suas prticas pedaggicas o que estudaram e aprenderam nos cursos; e (ii) identificar as escolas mais frgeis de cada regio e que requerem maior auxlio.
6. Discusso nal
6.1. Principais concluses
O objetivo desta seo recuperar, nos resultados, os aspectos que sobressaram no conjunto dos dados analisados e discutir as contribuies desses achados ao campo de estudos sobre a formao continuada de professores. A pesquisa apontou a presena de uma interface importante nas propostas formativas, nas equipes que atuam na formao continuada de professores, na escola e nos docentes. Quando essas dimenses se articulam e abrem espao para a participao de todos no processo de desenvolvimento profissional, os resultados relatados so vistos como mais interessantes e
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promissores. Nos achados desse estudo, a existncia de aes polticas que reconhecem e do continuidade a experincias e trabalhos bem-sucedidos de formao continuada de docente foi significativa. Observou-se que, nas SEs onde isso ocorre, os programas de formao continuada tendem a ser aprimorados na medida das necessidades das escolas e dos docentes, alcanando resultados bastante satisfatrios. A valorizao e a manuteno de equipes bem formadas de formao continuada de professores mostraram-se centrais nesse processo, uma vez que a experincia adquirida gera uma crtica mais acurada para diagnosticar o que est ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise da qual todas as aes formativas se beneficiam. Contar, nessas equipes, com profissionais vinculados s prprias redes de ensino deixa as SEs menos sujeitas a interferncias decorrentes das alteraes de governo. A pesquisa tambm constatou que algumas SEs, notadamente as municipais, ainda no tinham elaborado uma poltica de formao continuada com contornos prprios. Nelas, dois procedimentos foram observados: a) relegar a formao continuada dos docentes s iniciativas das prprias escolas, sem lhes fornecer amparo efetivo quanto a como proceder, algo que equivale a abandonar a funo de estados e municpios de aprimorar suas respectivas redes de ensino; e b) contratar firmas especializadas em formao continuada, que oferecem pacotes formativos prontos para o conjunto dos professores, independentemente de seus problemas e necessidades, ignorando a variedade de suas demandas e, inclusive, as de aprendizagem dos alunos. De qualquer modo, em um e em outro caso, o que marca essas SEs a ausncia de um conhecimento slido de sua rede de ensino, que permita um diagnstico de suas carncias e o encaminhamento de solues passveis para san-las. Outra vertente de aes polticas que merece ser ressaltada so os esforos que o MEC tem envidado no sentido de formular polticas e estratgias que definam e regulamentem a formao continuada de professores no pas, buscando mecanismos capazes de identificar as principais demandas, estabelecer prioridades, definir modalidades e condies que possam levar ao sucesso das aes empreendidas, monitorar sua implementao e avaliar seus resultados. Mas tudo isso corre o risco de se tornar incuo, sem
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a necessria coordenao e articulao com outros programas e polticas voltados para os professores. Certamente, h a conscincia, no pas, de que essa uma necessidade urgente, como bem atesta a minuta apresentada comisso bicameral do CNE (2009), com indicaes para a construo das diretrizes nacionais para a formao continuada de professores. Ainda em relao ao MEC, o presente estudo constatou uma aprovao expressiva dos programas Pr-Letramento e Gestar, oferecidos pelo governo federal: eles parecem atender bem demanda de docentes que encontram muitas dificuldades, frequentemente decorrentes da m formao inicial, para organizar e gerenciar o trabalho pedaggico. De fato, essas so propostas bem estruturadas, que contam com a assistncia de tutores para ajudar os professores a enfrentar os problemas do cotidiano escolar e, ainda, oferecem material voltado aos alunos. Tudo isso constitui, para os docentes, uma importante base de sustentao para que possam promover um ensino efetivo. Por outro lado, cabe lembrar que esses programas, justamente em razo de apresentarem tais caractersticas, pouco favorecem a necessria autonomia dos professores para diagnosticar a situao de aprendizagem dos alunos, planejar suas aulas em conformidade com o obtido, implementar e avaliar seu plano de trabalho, condies imprescindveis para que se possa assumir a autoria da docncia. Foram descritas, tambm, ao longo desse trabalho, como se configuram, nas SEs investigadas, as aes de formao continuada. Em termos de concepo, essas aes so orientadas basicamente por duas perspectivas. A primeira delas, denominada individualizada, centra-se, como o prprio nome sugere, na pessoa do professor, buscando valoriz-lo. Para tanto, uma de suas principais metas suprir as lacunas deixadas pela formao inicial recebida, de modo a sanar dificuldades no domnio de contedos especficos, no manejo da prtica pedaggica e no que concerne ao conhecimento de temticas presentes na realidade das escolas, como a da violncia e do combate s drogas. Nessa mesma perspectiva, encontram-se as formaes continuadas que pretendem divulgar mudanas nos programas ou polticas das SEs ou, ainda, implementar novas aes nas redes de ensino. A orientao individualizada, encontrada na maior parte das Secretarias estudadas, feita na forma de cursos de curta e longa durao, palestras e
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oficinas. A eficincia e os riscos dessa forma de modalidade de formao continuada j foram abordados no item 2 deste texto. Mas sempre importante ter em mente que quando as aes formativas incidem exclusivamente na figura dos professores, sem assegurar que eles, em seu ambiente de trabalho, tenham com quem discutir as aprendizagens e reflexes realizadas, h um esvaziamento das metas formativas, justamente por no promoverem a formao de uma cultura colaborativa nas escolas, entre si e entre elas e os rgos centrais das SEs, como bem salientaram Huberman e Guskey (1995). Por outro lado, essa tem sido a forma como as SEs tm enfrentado a questo da m formao inicial dos docentes, oferecendo-lhes subsdios tanto em termos de contedos a serem trabalhados, como de manejo da prtica pedaggica. A segunda perspectiva de formao continuada a colaborativa foi encontrada em algumas poucas SEs, indicando que concepes individualizadas, se mais presentes, no so hegemnicas. Nessas SEs, predominam aes que do nfase ao trabalho colaborativo, tentando superar o isolamento dos professores e as aes de cunho marcadamente individualista. A formao colaborativa, tal como encontrada nas SEs desse estudo, apresentaram duas vertentes: as primeiras apoiam-se fortemente no papel do CP como sendo o responsvel, no mbito escolar, pela formao continuada dos professores; a segunda busca fortalecer a equipe pedaggica como um todo, incluindo, a, a direo e a coordenao pedaggica. Na primeira vertente da perspectiva colaborativa, o CP atua tanto no sentido de fazer com que as polticas educacionais da SE cheguem at as unidades escolares, como no de informar seus resultados ao rgo central e a suas instncias intermedirias. O objetivo tanto incentivar a adoo de novas propostas educativas por parte do professorado, como o de fazer com que os resultados obtidos nas escolas permitam diagnosticar a situao da rede e identificar os ajustes/modificaes a serem feitos para aperfeioar as polticas em vigor. Nesse sentido, parece ser fundamental investir na formao e valorizao dos CPs, que nem sempre esto preparados para assumir tais funes ou, muitas vezes, no so nem mesmo reconhecidos pelo corpo docente como capazes de exerc-la. Na segunda vertente, a perspectiva colaborativa desvia o olhar dos CPs para centr-lo na escola como um todo. O propsito, aqui, envolver dire152 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tamente os professores e a equipe gestora na discusso de suas respectivas demandas, bem como fortalecer e legitimar o espao escolar como lcus privilegiado, mas no exclusivo, de formao continuada permanente, constituindo comunidades de aprendizagem em que, nas escolas e entre escolas, uns auxiliam os outros (Fullan & Germain, 2006). Nessa perspectiva colaborativa, as atividades tendem a ser realizadas nas escolas ou em centros de formao. So elas: a) grupos de estudos, com acompanhamento sistemtico; b) produo coletiva de materiais para determinadas sries e disciplinas, posteriormente divulgadas nos portais das SEs; c) envolvimento dos professores nos processos de planejamento, implementao de aes e avaliao das mesmas; d) elaborao de projetos pedaggicos relativos a questes curriculares ou a problemas identificados em sala de aula; e e) formao de redes virtuais de colaborao e apoio profissional, envolvendo comunidades escolares e sistemas educacionais, entre outros. A pesquisa revelou algumas aes de formao continuada nessa linha que parecem estar obtendo sucesso e que podem servir como modelos para inspirar novas prticas formativas, como por exemplo, as adotadas pelas SEEs da Regio Centro-Oeste (SECO) e Sul (SES) e duas SMEs do Sudeste (SMSEm) e do Centro-Oeste (SMCOcap). Independentemente da abordagem seguida na formao continuada dos docentes, grande parte das SEs investigadas declara considerar mais produtivas as modalidades de formao continuada que perduram no tempo e que ocorrem de maneira sistemtica. Nesse sentido, a preferncia recai em cursos de longa durao e em atividades regulares de formao, realizadas em loco, nas prprias unidades escolares e, portanto, no prprio contexto de trabalho dos professores, na suposio de que a se encontram os problemas a serem enfrentados. Nos dois casos, possvel que o resultado seja a criao e a solidificao da identidade grupal e a elaborao de normas de interao, condies centrais para o fortalecimento do trabalho colaborativo e para o envolvimento de cada um com o desenvolvimento de todos. Se a maior sistematicidade e durao das atividades imprimem s aes de formao continuada uma maior efetividade, elas, muitas vezes, no apresentam coerncia entre metas, aes e resultados. Alm disso, em muitos casos, a formao continuada de professores no se articula com as deFormao continuada de professores: uma anlise das modalidades e das prticas em estados e municpios brasileiros 153
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mais polticas que envolvem os docentes. Esses dois ltimos aspectos acabam repercutindo negativamente na receptividade da oferta de formao continuada e em sua continuidade. Medidas h muito necessrias, algumas delas j previstas na LDBEN, demandam urgente implementao: considerar incentivos que possam atrair a participao docente nas formaes continuadas, sem centrar exclusivamente na progresso na carreira; incluir tempo para a participao em formao continuada, na escola e fora dela, na jornada de trabalho docente; prever formas de evitar os problemas decorrentes das atuais polticas de lotao e remoo de docentes, bem como das licenas e afastamentos de vrias ordens, que dificultam a continuidade das aes formativas etc. Uma das principais fragilidades dos programas de formao continuada de docentes nas SEs investigadas parece ser, justamente, a ausncia de tais polticas. Em nenhuma das SEs investigadas foi mencionada a tendncia, bastante explorada na literatura pertinente (Hargreaves, 1995), de fortalecer, por meio das aes de formao continuada, a postura tica e o profissionalismo, a responsabilidade pelo coletivo inerente ao magistrio e o exerccio da cidadania. Essa concepo acerca da finalidade da formao continuada distancia-se bastante daquela que salienta apenas conhecimentos e tcnicas como sendo a essncia do bom ensino. Ao contrrio, a prescrio, aqui, a de que se esses so pr-requisitos importantes, eles no so, de modo algum, suficientes, notadamente quando o sentido atribudo profisso e o compromisso com o ensinar no se fazem presentes. De fato, sem eles no h como conquistar a esperada postura tica e viso poltica acerca da Educao e da escola, imprescindveis para sustentar o compromisso dos professores com seu ofcio. Nesse sentido, formaes continuadas que investem nos professores, buscando lev-los a alcanar uma maior conscincia, acuidade e reflexo acerca da questo educacional, devem ser alvo de preocupao das SEs, justamente por levar os docentes a se posicionarem positivamente a favor de polticas pblicas que, beneficiando a qualidade da educao, promovam trajetrias escolares bem-sucedidas. Outro aspecto pouco explorado nas SEs investigadas foi o de delinear as aes de formao continuada para professores que se encontram em momentos distintos da carreira do magistrio. Se uma nica SE tem atividades
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voltadas para aqueles que se encontram em final de carreira, observou-se que em nenhuma delas prioridade dada a docentes em incio de carreira, quando se toma cincia da distncia entre o aprendido e o necessrio. Esse o momento no qual se fazem necessrias polticas formativas que possibilitem ao professor novato receber apoio e orientao de professores mais experientes (para lidar com a diversidade de alunos, manejar a sala de aula e se apropriar dos conhecimentos pedaggicos que lhe compete ensinar) que diminua a presso das expectativas que sobre ele recaem. Em suma, necessrio, como bem discutido no item 2, que sejam pensadas formas de dar suporte adequado aos professores iniciantes at que estejam bem integrados nos meandros da docncia. Ficou claro que as SEs no avaliam os professores aps sua participao em atividades de formao continuada. Quando muito, essa avaliao feita de forma indireta, via resultados obtidos pelos alunos e/ou relatos do CP ou da equipe docente. Em termos de acompanhamento das aes de formao continuada, as SEs tendem a se pautar, em geral, no CP, verificando os resultados das escolas como um todo e no no de aes formativas especficas. Se a realidade assim, preciso, no obstante, alter-la: a avaliao das aes de formao e seu acompanhamento nas escolas constituem aspectos fundamentais para o aperfeioamento dos professores, a melhoria da qualidade do ensino e a maior coeso da equipe docente, no que tange aprendizagem dos alunos, responsabilidade de levar adiante o acordado no projeto poltico-pedaggico, reflexo sobre a prtica pedaggica e os problemas enfrentados na escola e participao na tomada de deciso a respeito de como enfrent-los. Diante disso, recorrer a avaliaes externas para conhecer o impacto das aes de formao continuada pode ser uma alternativa vivel para que as SEs consigam se situar quanto ao sucesso de suas iniciativas e quanto aos ajustes que nelas se fazem necessrios. Outras fragilidades notadas nas SEs investigadas so as seguintes: a) dificuldade de avaliar a aprendizagem dos docentes ao trmino de sua participao nas aes de formao continuada; b) acompanhar devidamente o trabalho realizado em sala de aula, verificando se as mudanas pretendidas esto sendo efetivamente nelas implementadas; e c) regular as agncias formadoras externas e monitorar as aes desenvolvidas, averiguando se a
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formao e o trabalho dos formadores esto em consonncia com as metas da SE contratante. Pouco vale, por exemplo como no caso da SME da Regio Sudeste (SMSEp), que comprou um pacote de formao continuada abrir horrios para esclarecimento de dvidas que no eram convenientes para os professores e estavam situados em locais de difcil acesso. Vale relembrar que em um pas em que a formao inicial dos docentes reconhecidamente precria, nenhuma SE pode se permitir abrir mo da perspectiva de fortalecer o conhecimento e a prtica docentes quando pretende aprimorar a qualidade do ensino. Para que se possa contar com uma poltica de formao continuada slida, que fortalea a escola como um todo e os professores em seu processo de desenvolvimento profissional, levando-os a aprimorar a qualidade da escolarizao oferecida, importante que se supram as necessidades: a) dos prprios docentes (em termos de contedos disciplinares e temas pertinentes ao cotidiano escolar, habilidades pedaggicas, manejo de classe etc.); e b) da prpria escola (demandas de seu projeto poltico-pedaggico, amparo aos docentes em diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional, necessidades de atender s demandas da SE e das famlias dos alunos etc.). Para tanto, preciso que as SEs elaborem polticas formativas que apresentem coerncia interna (entre objetivos, mtodos e resultados buscados) e coerncia entre as demais polticas voltadas para o desenvolvimento profissional dos professores, articulando-se com a carreira docente e salrios, entre outras. Ilustra bem o que se pretende dizer a necessidade de as SEs: a) incentivarem suas escolas a se converterem em espaos colaborativos de formao profissional; b) investirem em centros de formao, cuja tarefa propiciar tanto a troca de experincias e a socializao de ideias e conhecimentos, como constituir espaos para cursos sistemticos, oficinas pedaggicas, elaborao de material de trabalho junto aos alunos, grupos de estudos etc.; c) acompanharem a implementao de mudanas para verificar se os resultados esperados esto sendo obtidos, dando apoio s escolas, ao mesmo tempo em que cobra delas aes efetivas para que sejam alcanadas melhorias no processo de ensino-aprendizagem; e d) promover a interao entre escolas e delas com as universidades, bem como de professores vinculados a diferentes reas de conhecimento e daqueles que atuam em uma
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mesma rea de conhecimento, mas se encontram lecionando nos vrios nveis e modalidades de ensino.
6.2. Principais proposies para as polticas pblicas relativas formao continuada de professores
A anlise aqui tecida, acrescida das discusses com os especialistas17, permitiu que se alcanassem algumas proposies para o aprimoramento das aes de formao continuada de professores. De fato, pretendendo-se que elas contribuam para o desenvolvimento profissional dos docentes, cabe tom-los como sujeitos ativos, capazes de assumirem o papel de especialistas em processos de ensino-aprendizagem, profundamente compromissados com as geraes que se encontram sob seus cuidados nas escolas. Nesse sentido, a funo da formao continuada no nem a de centrar-se apenas no domnio das disciplinas curriculares nem a de focar apenas as caractersticas pessoais dos docentes. Alm de fazer avanar o conhecimento e as habilidades profissionais, outras metas precisam ser atingidas: acentuar as atitudes positivas dos docentes diante de sua profisso, sua escola, seus alunos e suas famlias, ampliando sua conscincia tica; revitalizar a luta por melhorias na situao de trabalho, dando nfase a um maior envolvimento poltico; e, ainda, estabelecer novos padres relacionais com as equipes gestoras, com seus pares e com a comunidade, para que a escola democrtica
17. Especialistas que participaram do painel desse estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem alfabtica: Angela Cristina Dannemann (Fundao Victor Civita), Beatriz Bontempi Gouveia (Instituto Avisa L), Bernardete Gatti (Fundao Carlos Chagas), Denise Vaillant (Instituto de Educao da Universidade ORT Uruguai), Elba Siqueira de S Barreto (Fundao Carlos Chagas), Guilherme do Val Prado (Unicamp), Helena Costa Lopes de Freitas (Programas de Apoio Formao e Capacitao Docente da Educao Bsica), Mirta Torres (projeto Maestro + Maestro), Patrcia Mota Guedes (Fundao Ita Social), Regina Scarpa (Fundao Victor Civita), Silvana Tamassia (Gestora Nota 10 Prmio Victor Civita Educador Nota 10, edio 2007), Sofia Lerche Vieira (Estadual do Cear).
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possa se tornar uma realidade. Tendo por base esse pano de fundo, as proposies deste estudo para a formao continuada de professores so: 1. Investir maciamente na formao inicial dos professores, de modo que a formao continuada no precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatria, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma formao continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se. Assim, torna-se possvel articular a formao inicial com a continuada, a fim de que essa ltima, amparando-se na primeira, coloque os docentes, entre outras metas, em compasso com as mudanas ocorridas no campo educacional. 2. Coordenar a oferta de formao continuada com as etapas da vida profissional dos docentes, mediante a oferta de programas: i. dirigidos especificamente ao professor ingressante na carreira, que lhe permitam, nos primeiros trs anos de sua vida profissional, receber subsdios e acompanhamento para apropriar-se do ethos da escola, de sua dinmica de funcionamento e dos aspectos nos quais precisa ser fortalecido; ii. voltados para professores que se encontram mudando de segmento ou nvel de ensino, para que sejam amparados ao longo do processo de adaptao s novas demandas que lhes so colocadas; iii. direcionados a estimular a autonomia progressiva e responsvel do professor, de modo que ele alcance a desenvoltura necessria para participar ativamente do planejamento escolar, desenvolver seu plano de aula e execut-lo junto aos alunos. A aquisio dessa competncia profissional suscitar, ainda, um maior interesse nos resultados de sua ao, algo que pode contribuir para que a evaso docente diminua nas escolas; iv. delineados para docentes com mais de 15 anos de docncia que, voltando universidade, possam aprimorar-se e instrumentalizar-se para colaborar na formao de seus pares, recuperando a motivao para ensinar.
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3. Desenvolver polticas que formem e fortaleam, em conjunto, o corpo docente e a equipe gestora (diretores e coordenadores pedaggicos), aproveitando as competncias disponveis e colocando-as a servio do projeto pedaggico da escola. Gestores e coordenadores pedaggicos precisam de aes voltadas para suas respectivas funes, notadamente quando atuam nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, quando trabalham com professores especialistas. Investir na formao desses profissionais implica reconhecer que a escola, sem a participao ativa deles, no se transforma em um dos lcus privilegiados da formao continuada dos docentes. 4. Ampliar a oferta da formao continuada para atender a professores de todos os nveis e modalidades de ensino, garantindo que as aes formativas no se restrinjam apenas s reas de Portugus e Matemtica, privilegiadas em funo de serem alvo de avaliaes de sistema e comporem o Ideb. Quando se almeja uma formao integral para os alunos, preciso oferecer formao continuada tambm para professores que ministram outras disciplinas. 5. Explorar adequadamente o papel das universidades na formao continuada, elaborando propostas que favoream sua interao com as comunidades escolares, algo essencial para que tomem conhecimento de suas necessidades e demandas. Quando isso ocorre, o papel da academia e as razes pelas quais ela est sendo chamada a contribuir na formao continuada de professores esclarecem-se. Dessa forma, a universidade estar, efetivamente, em condies de promover aes que vo ao encontro das demandas das redes de ensino, auxiliando-as a: i. entrar em contato com os novos conhecimentos do campo educacional, trazendo o debate acadmico para o interior das escolas; ii. delinear atividades, cursos e eventos no campus universitrio, de modo a familiarizar os docentes com esse ambiente, permitindo-lhes, ao mesmo tempo, construir uma viso mais objetiva, porque mais distanciada, de seus locais de trabalho; iii. superar problemas e/ou lidar adequadamente com sua realidade, evitando acatar propostas prontas nas modalidades de cursos
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de curta durao e palestras formatadas, exclusivamente, no ambiente acadmico. 6. Incentivar a continuidade de programas bem-sucedidos, evitando que sejam interrompidos por mudanas de gesto ou adoo de polticas partidrias que no necessariamente beneficiem o processo de ensino-aprendizagem. 7. Investir na socializao de experincias bem-sucedidas de formao continuada em diferentes nveis e modalidades de ensino, de modo que tanto rgos centrais como formadores, professores, gestores e coordenadores pedaggicos possam nelas inspirar-se para desenvolver ou aprimorar suas aes formativas. 8. Desenvolver aes de formao continuada que contribuam para aumentar o capital cultural dos docentes, atitude central para todos aqueles que se dedicam a formar as novas geraes. Na Amrica Latina, a carreira do magistrio tem atrado, particularmente, estudantes que, em razo de restries financeiras, tiveram pouca possibilidade de investir e/ou envolver-se em atividades culturais, como ler obras literrias (romances, contos e poemas), frequentar teatros e cinemas, visitar exposies de arte, viajar etc. 9. Ampliar o tempo dedicado s aes de formao continuada, de modo que elas no se restrinjam apenas s reunies pedaggicas coletivas, na escola. preciso propiciar na escola e entre escolas oportunidades para a realizao de encontros formativos e discusses pedaggicas por reas de conhecimento e no apenas por ano ou nvel de ensino. Alm disso, a reflexo vertical intradisciplinas ou por reas de conhecimento deve prever, sempre que possvel, a colaborao dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental com aqueles de seus anos finais e destes ltimos com aqueles do Ensino Mdio. 10. Apoiar as escolas equipe gestora e corpo docente e incentiv-las a: i. experimentar novas prticas educacionais, submetendo-as ao debate crtico no mbito das redes de ensino; ii. empregar as inovaes divulgadas nas aes de formao continuada. 11. Avaliar os resultados dos programas de formao continuada e, portanto, sua qualidade, por meio da apropriao, por parte dos pro160 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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fessores, dos contedos e das habilidades neles oferecidos, sempre diversificando as modalidades de avaliao. Para evitar que a avaliao dos programas de formao continuada de professores centre-se basicamente nos resultados obtidos pelos alunos em avaliaes censitrias, especialmente importante variar estratgias. Observar a atuao docente em sala de aula, visitar as escolas de forma sistemtica para discutir a prtica pedaggica e os problemas enfrentados pelos docentes, coadunar esforos entre equipes centrais e equipes escolares etc., que so ricas fontes de informao sobre a qualidade das aes de formao continuada e sobre a implementao de mudanas nas prticas pedaggicas. O emprego de modalidades qualitativas de avaliao das aes de formao continuada e de acompanhamento de seus resultados pode e deve incorporar, inclusive, a participao das prprias equipes escolares, servindo como mais uma ao formativa. Em suma, importante elaborar polticas educacionais que permitam a coexistncia de programas de desenvolvimento individual e coletivo, oferecendo aos docentes os subsdios necessrios e suficientes para se aprimorarem em sua profisso.
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Formação Continuada de Professores - Uma Análise Das Modalidades e Das Práticas em Estados e Municípios Brasileiros

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Formao continuada de professores: uma anlise das modalidades e das prticas em estados e municpios brasileiros1

2. Abordagens da formao continuada

2.1.3. A formao continuada pautada pelo ciclo de vida prossional

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3. Incurses governamentais relativas formao continuada de professores no Brasil

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Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul

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4.1. Caracterizao das Secretarias de Educao

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*Fonte: MEC/Inep/Deed, 2009.

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* Fonte: Dados fornecidos pelas SEs municipais.

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5.2. Demandas da formao continuada

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5.2.1. A natureza das demandas em formao continuada

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5.2.2. Perl dos professores interessados em formao continuada

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5.3. Prticas formativas mais frequentes

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5.3.1. Perspectivas individualizadas

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5.3.2. Perspectivas colaborativas

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